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12.

Lalfabeto morale delle scuole per il popolo


e il risorgimento della nazione
SIMONETTA SOLDANI

LOttocento su cui ho scelto di concentrare lattenzione per mettere a fuoco le modalit


che scandirono le scelte delle classi dirigenti e dei governi a proposito di diffusione di massa
dellalfabeto non quello lungo che nel corso degli anni abbiamo imparato ad apprezzare
in tutta la sua perspicuit periodizzante ed esplicativa. , anzi, un Ottocento singolarmente
breve, sostanzialmente racchiuso fra linizio degli anni Trenta e la fine degli anni Ottanta.
Cinquantanni o poco pi, attraversati da crisi e cesure di rilievo epocale la rivoluzione del
Quarantotto, la nascita dello Stato nazionale e da trasformazioni radicali in ogni campo e
a ogni livello. Eppure, proprio in rapporto ai due termini, scuola e nazione, che sono al cuore
di queste riflessioni e al nesso virtuoso e auspicato, ma anche temuto e guardato con
sospetto che i contemporanei vennero istituendo fra diffusione delluna e costruzione
dellaltra, quel periodo risulta dotato di una sua singolare connotazione unitaria, sia che si
guardi alle progettualit educative, alle strumentazioni pedagogiche e allorganizzazione
scolastica, sia che si consideri il modo di pensare la nazione, ricco di ideologismi fondati su
un uso pubblico della storia particolarmente disinvolto e su una versione secolarizzata
ma non troppo di comportamenti e valori di evidente matrice religiosa. Di qui linteresse
che pu avere una rilettura cos orientata per chiunque voglia mettere a fuoco quelli che un
tempo si sarebbero definiti i caratteri originali di un binomio a cui per molto tempo si
prestato in Italia scarsa attenzione, ma che da qualche anno conosce, anche al di qua delle
Alpi, unindiscutibile fortuna, come dimostrano ricerche, convegni e volumi che hanno in
esso il loro baricentro1.
Richiamare limportanza degli anni Trenta non significa, naturalmente, disconoscere la
centralit del Settecento riformatore e illuminista, delle tumultuose novit introdotte dallOttantanove e dalloccupazione napoleonica, vale a dire di quegli eventi e di quei processi che,
per quanto diversissimi per natura e ispirazione, avevano contribuito ad avviare lincerto
passaggio sia da unidea premoderna di nazione (volta a volta sovra e sub statuale) a una che
la identificava con il sovrano collettivo in grado di legittimare lesistenza di uno Stato e la
sua rivendicazione di libert, sia da unalfabetizzazione concepita come strumentale a
singole condizioni e professioni (e dunque con una marcata connotazione di classe e di sesso)
a una che ne esaltava le potenzialit civilizzatrici, e che proprio per questo insisteva sulla
1
Si muovono sotto quellinsegna, ad esempio, M. C. MORANDINI, Scuola e nazione. Maestri e istruzione
popolare nella costruzione dello Stato unitario (1848-1861), Vita e Pensiero, Milano 2003; P. L. BALLINI, G.
PCOUT (a cura di), Scuola e nazione in Italia e in Francia nellOttocento. Modelli, pratiche, eredit. Nuovi
percorsi di ricerca comparata, Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed Arti, Venezia 2007; A. ARISI ROTA, M.
FERRARI, M. MORANTI (a cura di), Patrioti si diventa. Luoghi e linguaggi di pedagogia patriottica nellItalia
unita, Atti di due convegni (Pavia, 2008), FrancoAngeli, Milano 2009.

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necessit di diffonderla il pi possibile fino dalla prima infanzia, tra maschi e femmine, e in
tutti i ceti2.
Quanto alla cesura degli anni crispini, le ultime ricerche in tema di colonialismo e razzismo, di nazionalizzazione delle masse e di costruzione di unimmagine aggressiva della Terza
Italia, hanno portato nuova acqua al mulino della consapevolezza del marcato spostamento
di accenti venuto avanti in quegli anni in rapporto al modo di concepire e declinare lidentit nazionale italiana (via via pi ricca di tonalit bellicose e magniloquenti)3 e al ruolo assegnato alla scuola: una scuola chiamata a fare dei primati e dei diritti imprescrittibili dellItalia
uno snodo fondamentale del percorso scolastico, come suggerivano i programmi del 1888 e
del 1894 con i loro inviti a infondere nelle scolaresche lorgoglio dellappartenenza a una
nazione stimata e potente, senza peraltro dimenticare come ebbe a dire il ministro Baccelli con una sintesi tanto efficace quanto spregiudicata che lobiettivo era istruire il popolo
quanto basta, educarlo pi che si pu4.
Quali fossero le problematicit e le ricadute di unimpostazione del genere, in presenza
di una realt contrassegnata dal definitivo tramonto dei paradigmi risorgimentali e da un
inedito dinamismo in ogni campo della vita associata questione che attende ancora di essere analizzata in modo meno sommario di quello che si fatto sin qui. Certo che essa esprimeva la convinzione di unirriducibilit dellun termine allaltro che era esattamente il
contrario di quella che aveva animato il movimento educativo risorgimentale, persuaso che
si potesse e dovesse educare istruendo e istruire educando, in nome e nel segno di quella
rinascita prima di tutto morale e civile del popolo italiano che aveva costituito il leitmotiv
delle aspirazioni dei riformatori settecenteschi. In anni nei quali a preoccupare erano sempre
di pi non i tumulti scomposti di una folla ignorante, ma le rivendicazioni economiche e
politiche di avanguardie organizzate e consapevoli, mentre in tutta Europa si moltiplicavano
i gridi di allarme per la scarsa correlazione negativa riscontrabile fra livelli di istruzione e
propensione a delinquere, era per molti versi inevitabile che i paradigmi del recente passato entrassero in una crisi profonda, mentre si rafforzavano proposte e scelte che, seppur
diverse fra loro, avevano in comune la richiesta di una scesa in campo pi diretta dello Stato
educatore, e di una pi netta articolazione per ceto sociale dei percorsi scolastici e dei loro
contenuti.

12.1. Nel segno della carit abilitante


Fu nel corso della Restaurazione che lobiettivo di moralizzare gli italiani e le italiane
attraverso listruzione cominci ad assumere sempre pi esplicite connotazioni nazionaliz2
Interessanti notazioni sulla complessit di questa transizione, centrate soprattutto sulle aree settentrionali della penisola in M. ROGGERO, Lalfabeto conquistato. Apprendere e insegnare nellItalia tra Sette e Ottocento, il Mulino, Bologna 1999.
3
Ovvio il richiamo a C. DUGGAN, Creare la nazione. Vita di Francesco Crispi, Laterza, Roma-Bari 2000;
di notevole interesse ai fini qui richiamati anche alcuni saggi di A. BURGIO (a cura di), Nel nome della razza.
Il razzismo nella storia dItalia (1870-1945I, il Mulino, Bologna 1999 e M. NANI, Ai confini della nazione.
Stampa e razzismo nellItalia di fine Ottocento, Carocci, Roma 2006.
4
R.D. 29 novembre 1894, n. 525, ora in E. CATARSI, Storia dei programmi della scuola elementare (18601985), La Nuova Italia, Firenze 1990, pp. 222 e 220. Sulla svolta di quegli anni, che comport uninsistenza
nuova sulla storia recente del popolo italiano, mi sono soffermata in Il Risorgimento a scuola: incertezze
dello Stato e lenta formazione di un pubblico di lettori, in E. DIRANI (a cura di), Alfredo Oriani e la cultura del
suo tempo, Longo, Ravenna 1984, pp. 133-172.

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zanti, in nome di una cultura scritta interpretata come la prova per eccellenza delle potenzialit di un popolo-nazione dotato di una genealogia prestigiosa e risalente nel tempo, che
avrebbe potuto tornare a essere grande se fosse riuscito a scrollarsi di dosso inerzie e abitudini viziose incorporate in secoli di servit, ovverosia di dipendenza dallo straniero. Perch
ci potesse avvenire argomentavano i novatori era indispensabile cominciare a liberare
quel popolo ancora inconsapevole di s da unignoranza che andava considerata la massima
e la peggiore delle povert, come suonavano le parole di un parroco toscano amante dei
lumi che Lorenzo Valerio avrebbe scelto allaprirsi degli anni Quaranta come motto delle sue
Letture di famiglia, con ci stesso evidenziando la complessit di un pregresso irriducibile
alle ragioni di certo populismo romantico su cui forse di recente si sta insistendo in modo
troppo univoco.
Ci significava in primo luogo decidere finalit, orientamenti e limiti dellistruzione da
fornire alle popolazioni delle citt e delle campagne, nella convinzione diffusa anche tra i
sostenitori pi appassionati che essa dovesse essere attentamente circoscritta, fortemente
indirizzata al loro miglioramento morale, e soprattutto monitorata e guidata con grande
attenzione da parte di quanti principi e ceti dirigenti avevano e intendevano esercitare il
diritto/dovere di foggiare un popolo operoso e disponibile al cambiamento, ma al tempo
stesso ubbidiente alle leggi e allordine costituito, rispettoso delle autorit e delle gerarchie
sociali, e insomma solidale per convinzione, oltre che per principio, con i suoi maggiori5. Si
poteva discutere e si discuteva, difendendo soluzioni sensibilmente diverse sul primato o
meno delliniziativa pubblica rispetto a quella privata, sulle potenzialit e sui pericoli di una
collaborazione/competizione tra le due sfere, sui meriti e sui pericoli della libert dinsegnamento, sulla modellistica da seguire a livello sia organizzativo sia pedagogico e didattico. Ma
era chiaro a tutti che, in ogni caso, era indispensabile adoperarsi a costruire una rete di scuole di base pensate per educare il popolo (e non solo per insegnargli le tecniche dellalfabeto),
produrre libri adatti allo scopo perch ricchi di insegnamenti morali e formare insegnanti in
grado di raccogliere quella sfida e portarla a buon fine.
Era appunto sullindivisibilit di quei tre snodi che Raffaello Lambruschini incardinava
i suoi ragionamenti Sulla istruzione del popolo svolti davanti ai Georgofili toscani sul finire
del 1831, sollecitando i ricchi e colti proprietari che lo ascoltavano a dare una risposta positiva a quel bisogno di civilt, di istruzione, di pane per tutti che i tempi richiedevano6, e che
le Giornate parigine del luglio 1830 ma questo Lambruschini non lo diceva avevano reso
di stringente attualit, facendo calare il sipario su ogni ipotesi di restaurazione, nonostante il permanere di un vasto quanto variegato fronte di retrogradi e di oscuratori, agli
occhi dei quali ogni lettera dellalfabeto messa in capo a un fanciullo della plebe era una
scure o una mazza datagli in mano per ispezzare un giorno lo scrigno dei ricchi e per crollare
il trono dei re7.
Spesso colpevolmente sottovalutato dalla storiografia, quel fronte nettamente maggioritario poteva sul momento appoggiarsi a sovrani e governi impegnati in una nuova ondata
repressiva, e decisi a tenere a freno qualsivoglia richiesta di un maggiore impegno nel campo

5
Si vedano in proposito le osservazioni, pienamente condivisibili, di G. TALAMO, Scuola e nazione in
Italia nei primi decenni postunitari, #mi risulta un volume a s stante: Istituto Veneto di Scienze, Lettere ed
Arti, Venezia 2007#in P. L. BALLINI, G. PCOUT, Scuola e nazione cit., pp. 17-20, che confermano le novit
emerse allindomani del 1830 per effetto della sconfitta del paradigma della restaurazione.
6
Letta nellaccademia del 14 dicembre e accolta negli Atti del 1832, la memoria stata ripubblicata
in R. LAMBRUSCHINI, Scritti pedagogici, UTET, Torino 1974, pp. 80-90 (la citazione a p. 81).
7
Ivi, pp. 81-82.

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dellistruzione. Ma ci che stava accadendo nel continente segnalava lesistenza di tensioni


che imponevano una risposta meno sommaria e pregiudiziale, in modo da attenuare il tasso
di reciproca estraneit che lerosione dei rapporti sociali di antico regime stava portando con
s, permettendo che quanti erano posti pi in alto nella scala sociale provassero a tessere
nuove forme di benevolenza intercetuale e a promuovere un accesso guidato e graduato
delle masse popolari ai saperi e ai linguaggi di un moderato progresso civile, nel segno
dellordine costituito e sotto legida rassicurante della religione.
Che si trattasse di un percorso irto di difficolt era chiaro a tutti, dopo quello che era
accaduto dieci anni prima con le iniziative del mutuo insegnamento, guardate con sospetto
per la loro origine protestante e per i criteri a cui si informavano premi e punizioni indifferenti al privilegio di nascita e di ceto, gerarchie legate al merito individuale e alla rigida
osservanza dei regolamenti , ma anche per il valore politico a esse attribuito da molti dei
loro promotori, in aperta polemica con i vari governi restaurati, desiderosi solo di ridurre ai
minimi termini gli interventi (e le spese) per listruzione popolare, magari in nome di un
generico quanto mitico ritorno al passato.
Poche, poco vitali, in alcuni casi guidate pi dal desiderio di risparmiare che da quello di
educare alla sana emulazione e al controllo reciproco, le scuole di mutuo insegnamento attivate nella penisola valsero inizialmente pi a mantenere accesa lattenzione per il problema che a
trasmettere solide competenze alfabetiche e morali in chi le frequentava o a favorire la compilazione di testi e manuali in grado di movimentare una pubblicistica quanto mai scarna e datata, dove a farla da padroni erano abbecedari di impianto settecentesco e compendi grammaticali pensati sul modello del latino8. Quanto alla formazione di insegnanti in grado di gestire
una scolarizzazione di massa e necessariamente organizzata per gruppi collettivi, si direbbe che
ancora per alcuni anni il movimento italiano non riuscisse neppure a porsi il problema.
Il quadro andrebbe ovviamente sfumato. In Toscana, ad esempio, il gruppo promotore
del mutuo insegnamento riusc sia a far uscire opuscoli e periodici che informavano di iniziative analoghe in Italia e fuori dItalia, di ipotesi pedagogiche e sperimentazioni didattiche in
corso, sia a mantenere in vita una Societ per la diffusione delle scuole di reciproco insegnamento moderatamente attiva9, anche se destinata a restare negli annali soprattutto grazie al
premio per un libro di letture educative che una commissione presieduta da Gino Capponi
assegn nel 1836, dopo varie incertezze, al Giannetto dellambiguo Luigi Alessandro
Parravicini10. Ma in generale vero, com stato osservato, che assai poco della lezione
mutualistica pass nelle metodologie e nelle teorie educative elaborate nel corso degli anni
30 e 4011: le quali invece avrebbero lasciato unimpronta forte e duratura nel sistema scolastico nazionale italiano.
8
Unattenta disamina della produzione di quegli anni e dei testi di pi largo uso (specie in area centrosettentrionale) in P. BIANCHINI, Tra utopia e riforma: la metodica e il libro per listruzione elementare durante la Restaurazione, in G. CHIOSSO (a cura di), Teseo. Tipografi-editori scolastico-educativi dellOttocento,
Bibliografica, Milano 2003, vol. I, pp. XXIX-XLVIII.
9
Ne richiama rapporti e attivit A. GAUDIO, Educazione e scuola nella Toscana dellOttocento. Dalla
Restaurazione alla caduta della Destra, La Scuola, Brescia 2001, cap. III, Nuove iniziative e nuove sensibilit.
10
Il giudizio di M. BERENGO, Intellettuali e librai nella Milano della Restaurazione, Einaudi, Torino
1980, p. 198. Stralci della relazione della Commissione giudicatrice si possono leggere in V. VERGARI, M. L.
MEACCI, 1800-1945. Rilettura storica dei libri di testo della scuola elementare, Pacini, Pisa 1984, pp. 15-16.
11
P. BIANCHINI, Tra utopia e riforma, cit., p. XLVI. Sulle caratteristiche del mutuo insegnamento e delle
iniziative a esso collegate cfr. L. PAZZAGLIA, Chiesa, societ civile ed educazione nellItalia postnapoleonica, in
ID. (a cura di), Chiesa e prospettive educative in Italia tra restaurazione e unificazione, La Scuola, Brescia
1994, pp. 35-65.

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A mettere le gambe e le ali a idee e proposte virate sulla necessit che educazione e istruzione del popolo marciassero congiunte fu piuttosto com noto il movimento a sostegno
di quelle sale dasilo per bambini e bambine in et prescolare che al sacerdote cremonese
Ferrante Aporti erano state suggerite da riflessioni ed esperienze maturate durante il soggiorno viennese, e che dovevano servire da preludio e complemento alle scuole primarie che, a
partire dalla met degli anni Venti, avevano cominciato a moltiplicarsi anche in Lombardia12.
Non per nulla la denominazione da lui preferita era proprio quella di scuola dellinfanzia,
come sottolineava nel 1833, in unaltra delle sue conferenze ai Georgofili, un Lambruschini
entusiasta a tal punto da usare, per quella istituzione che gli sembrava avesse per s lavvenire e andasse considerata una vera gloria italiana, le tonalit profetiche di chi annuncia
la buona novella13.
Con una progressione lenta nei primi anni Cremona, Venezia, Milano, Torino, Padova,
Mantova, Brescia ecc. , a maglie pi larghe sul finire del decennio e un successo travolgente
nel corso degli anni Quaranta, quelle istituzioni vennero diffondendosi in gran parte della
penisola, con punte tuttaltro che irrilevanti anche a Napoli e in Sicilia, bench il cuore
pulsante restasse nel Nord (dove si riusc a coinvolgere nella promozione e nel sostegno
autorit centrali e periferiche), a parte gli ottimi risultati ottenuti in Toscana, anche al di l
dei domini granducali. Ma ci che pi conta, il movimento di opinione a cui esse dettero
luogo fin per stimolare elaborazioni pedagogiche e didattiche che, da sole, n le scuole del
mutuo insegnamento, n la disimpegnata iniziativa delle scuolette private o le troppo timide
istituzioni pubbliche erano riuscite a promuovere.
Daltronde, proprio perch centrato su un obiettivo sociale che aveva molto a che fare
con laiuto ai pi bisognosi sia pure in unottica che prevedeva il passaggio dalla carit
soccorrevole alla carit abilitante, come scriveva nel 1840 a Carlo Alberto un sostenitore
della necessit sociale dellistruzione del popolo14, il movimento in favore degli asili infantili (come quelle nuove istituzioni finirono per essere chiamate, anche per attenuarne limpatto politico) riusc ben presto a coinvolgere e a collegare fra loro segmenti di societ rimasti fin l ai margini della mobilitazione in favore del progresso, portandoli a collaborare su
progetti concreti e socialmente qualificati con quei nobili e quei patrizi che erano disposti a
impegnare il proprio nome e un po di denaro in opere che potevano pur sempre essere
ricondotte al multiforme universo della beneficenza e che si muovevano con il beneplacito,
e talvolta lesplicito favore, dei sovrani in carica e di casa dAustria15.
Ho scritto altrove dellimportanza che ebbe il coinvolgimento delle donne, in qualit di
visitatrici e di maestre, di raccoglitrici di fondi e di organizzatrici, nel gettare le basi di una
diffusa presenza femminile nel movimento nazionale e nella formazione scolastica della
12
Sulle esperienze aportiane e sulle loro radici cfr. C. SIDERI, Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, FrancoAngeli, Milano 1999, e M. PISERI, Ferrante Aporti nella tradizione educativa lombarda ed europea, La Scuola, Brescia 2008.
13
R. LAMBRUSCHINI, Sulle scuole infantili di Cremona, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 128-129. Vale la
pena di ricordare che la memoria di Lambruschini non fu accolta negli Atti del Georgofili, mentre lo fu
quella di Aporti (Sulle scuole di Lombardia e principalmente sulle infantili) di cui essa si presentava come una
semplice presentazione.
14
Riprendo la citazione tratta da una relazione di Giacomo Giovannetti a Carlo Alberto del 1840, da
F. DE GIORGI, Le congregazioni religiose dellOttocento e il problema delleducazione nel processo di modernizzazione in Italia, in Annali di Storia dellEducazione e delle Istituzioni scolastiche, 1994, n. 1, p. 195.
15
Sui temi qui appena accennati si vedano le molte sollecitazioni offerte dal numero monografico degli
Annali di Storia dellEducazione e delle Istituzioni scolastiche dedicato ad Aporti e gli asili in Italia (1999,
n. 6).

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prima infanzia16; e molto ci sarebbe da dire sul contributo di medici e avvocati, professori e
letterati, educatori e letterati benestanti alla messa in opera e al buon funzionamento di
iniziative che per il loro stesso carattere non potevano non favorire linstaurazione di rapporti pi o meno intensi fra le societ che le promuovevano, animando un circuito dagli
evidenti tratti nazionali. E ancora pi importante sarebbe risultata, in prospettiva, la partecipazione convinta di una sia pur piccola parte del clero, anche per effetto delle tensioni che
lo attraversarono fino dallinizio sullopportunit o meno di appoggiare i promotori di una
istruzione popolare a vasto raggio e in qualche misura autonoma dal controllo della Chiesa e
delle autorit ecclesiastiche. Quanti sacerdoti e abati, quante parrocchie e canoniche, quante preghiere e funzioni sacre, quante virt del buon cristiano animano la vicenda e la fortuna
degli asili Senza quel paziente e capillare dissodamento, viene da pensare che anche lo
sbocciare di un sacerdozio degli oppressi accanto al sacerdozio degli oppressori in cui
Giuseppe Montanelli avrebbe indicato il cruciale progresso senza scisma della Chiesa italiana sarebbe forse stato meno intenso e meno capace di offrire punti certi di riferimento a
quelle moltitudini nelle quali il solo nome dItalia non risvegliava alcun ricordo di collettiva
grandezza, tanto da aver bisogno, per giungere ad apprezzare il sentimento nazionale,
che momentaneamente almeno i preti se ne facessero mediatori17.
Sta di fatto che, sullonda di un romanticismo tardivo in cui il tema del riscatto degli
oppressi singoli o popoli che fossero si nutriva del risveglio di una religiosit ansiosa di
misurarsi col secolo e obbligata a tener conto di quei principi di libert e di nazionalit che il
1830 aveva rilanciato in tutto il continente europeo, istruire i figli dei diseredati divenne un
obiettivo percepito come intrinseco alla rigenerazione e al riscatto degli italiani e delle
italiane, e dunque sempre pi ricco di nitide connotazioni civili e politiche. Anche se poi le
tensioni indotte da un progresso i cui trionfi si accompagnavano a crescenti sacche di miseria
e di ribellione spingevano a insistere sulla necessit di fare dellalfabeto uno strumento cardine per prevenire i pericoli dellanarchia sociale e per rafforzare il ruolo guida delleducatore,
come suonava il titolo del celebre periodico pubblicato da Lambruschini fra il 1836 e il 1845,
vale a dire in anni cruciali per laffermazione dellidea nazionale e liberale, ma anche di esperienze educative capaci di recepirne almeno alcune istanze di fondo, senza per questo rinunciare al ripotenziamento delle gerarchie sociali, ai vincoli della tradizione e alla centralit
della religione cattolica, magari in versione neoguelfa18.
A fare da tramite e da ponte fra le due dimensioni individuale e collettiva del problema era, come hanno evidenziato alcuni contributi di questi ultimi anni, il tema della moralizzazione della famiglia, vista non solo come cellula fondante dellordine sociale, ma anche
come immagine e prefigurazione della pi vasta comunit nazionale19. E questo perch, nelle
condizioni date, la famiglia rappresentava il legame pi forte che univa gli abitanti della
penisola al territorio in cui erano nati, come scriveva nel 1839 Giulio Carcano introducendo
la storia domestica di Angiola Maria: una storia attuale, egli diceva, perch era soprattutto
16

Si veda in particolare S. SOLDANI, Il Risorgimento delle donne, in Storia dItalia. Annali, 22. Il Risorgimento, a cura di A. M. BANTI, P. GINSBORG, Einaudi, Torino 2007, pp. 203-208.
17
G. MONTANELLI, Memorie dItalia e specialmente di Toscana dal 1814 al 1850, Sansoni, Firenze 1963,
p. 73.
18
Utili spunti in questa direzione in A. GAMBARO, Educazione politica nelle relazioni di R. Lambruschini
con Aporti, Gioberti, Rosmini, La Grafica piemontese, Torino 1939.
19
Il tema, ben presente nella riflessione di A. M. BANTI su La nazione del Risorgimento (Einaudi, Torino
2000) e in numerosi saggi contenuti in Storia dItalia. Annali, 22. Il Risorgimento, cit., al centro della
riflessione del saggio di I. PORCIANI, Famiglia e nazione nel lungo Ottocento, in Passato e Presente, 2002,
n. 57, pp. 9-40.

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pensando alla famiglia che anche gli italiani del suo tempo figli di un solo Paese, eppure cos diversi, cos ignoti gli uni agli altri potevano pensare e operare per la patria, la
quale la nostra grande famiglia20.

12.2. Lorizzonte della nazione


Il tema della scuola come strumento di promozione della nazionalit sarebbe entrato
esplicitamente in campo solo nel corso degli anni Quaranta, preparato e sollecitato dalla
necessit di provvedere a un insegnamento che, invece di guardare al latino come alla stella
polare e al fine ultimo del romanzo di formazione di quanti si accostavano a un apprendimento non meramente strumentale dellalfabeto, puntasse senza esitazioni su un apprendimento autonomo dellitaliano in quanto lingua al tempo stesso materna e nazionale, nonostante le macroscopiche aporie di quella identificazione al di fuori dellarea tosco-laziale e dei
ceti pi culturalizzati.
Insegnare a leggere e a scrivere in italiano, a comprendere le strutture grammaticali e
sintattiche del volgare senza preoccuparsi di finalizzarle alla conoscenza della lingua usata
nellantica Roma e nei circuiti di Santa Romana Chiesa, rappresentava una via obbligata per
chiunque intendesse promuovere unalfabetizzazione di massa. Ma costituiva anche un
problema di non facile soluzione, sia per la carenza e la scarsa affidabilit della strumentazione didattica disponibile, sia e soprattutto per la difficolt teorica e pratica al tempo stesso
di identificare litaliano (parlato o letterario che fosse) con quel linguaggio materno in
cui i pedagogisti pi ascoltati e amati, da Pestalozzi al padre Girard, invitavano da tempo a
riconoscere la via maestra per unacculturazione etica delluomo e del cittadino. Le
puntuali recensioni e segnalazioni della Guida dellEducatore21 ci aiutano ancora oggi a
seguire levolversi di uneditoria scolastica sempre pi polarizzata sul Piemonte e sulla
Lombardia, che videro moltiplicarsi, con le scuole di iniziativa pubblica e privata e con la
crescita dei tassi di alfabetizzazione (soprattutto urbana), il bisogno prima di sillabari (che
solo in quegli anni cominciarono davvero a insidiare il primato degli abbecedari) e libri di
lettura, e poi anche di compendi di storia sacra e di storia patria, magari in forma di raccontini, novellette e poesiole senza troppe pretese, ma assai gradite a lettori ancora non del tutto
a loro agio con i codici della cultura scritta22.
Le dinamiche subalpine degli anni Quaranta sono, da molti punti di vista, emblematiche.
Nel 1840, in previsione del varo di quelle Istruzioni ai maestri delle scuole elementari # un
titolo?# che avrebbero avviato larticolazione in classi dellinsegnamento elementare, secondo le pi moderne tecniche pedagogiche, il magistrato della Riforma commission a Vincenzo Troya uomo segnato da una religiosit profonda, ma decisamente ostile al vieto precettismo della tradizione libri di testo per lapprendimento della lettura ispirati al principio
20
G. CARCANO, Della poesia domestica. Pensieri, in ID., Poesie edite ed inedite, Le Monnier, Firenze
1861, pp. 13 e 19.
21
Su cui si veda A. GAUDIO, La Guida dellEducatore di Raffaello Lambruschini, in G. CHIOSSO (a cura
di), Scuola e stampa nel Risorgimento. Giornali e riviste per leducazione prima dellUnit, FrancoAngeli,
Milano 1989, pp. 119-145.
22
In Lombardia, dove listruzione era in forte crescita, esisteva per una sorta di monopolio statale sul
libro di testo (come ricorda M. BERENGO, Intellettuali e librai, cit., pp. 346-55), che limitava la fortuna della
nuova editoria scolastica al settore privato e alle letture extrascolastiche. Sul Piemonte, che resta larea pi
studiata, cfr. G. GRISERI, Listruzione primaria in Piemonte (1831-1856), Deputazione subalpina di storia
patria, Torino 1973.

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che la lingua va insegnata ai bambini prima della grammatica e che lapprendimento


dellitaliano un valore in s; libri va aggiunto che incontrarono fin dalla loro prima uscita uno straordinario favore23, alimentando nuove discussioni e nuove sperimentazioni. E fu
proprio quel risveglio a stimolare la traduzione, a Torino, Dellinsegnamento regolare della
lingua materna, un testo cruciale del Pre Girard, il frate francescano considerato da tutti
i riformatori della penisola una sorta di profeta dellinnovazione educativa, le cui pagine, dal
forte impatto nazionalizzante, invitavano a temperare la rigidezza dei dogmi tramite il sentimento e a coltivare le facolt intellettuali del fanciullo gradatamente e armonicamente24.
E tutto questo proprio nello stesso anno in cui Ferrante Aporti veniva chiamato a tenere un
corso sul metodo per rendere educativa listruzione primaria e i fautori di un moderato
rinnovamento facevano dellEducatore primario un periodico che vide la luce nel 1845
per iniziativa del sacerdote biellese Agostino Fecia una palestra di illustrazione e promozione delle esperienze in atto25.
Non ovunque le cose marciavano cos spedite come in Piemonte, o come in Lombardia e
nelle maggiori citt del Veneto, che nel corso di quel decennio videro un incremento sensibile delle scuole urbane, specie maschili, e degli allievi che le frequentavano, mentre come si
gi accennato si infittiva la rete degli asili, che per potevano al massimo aiutare bambini
spesso malmessi fisicamente e pressoch incapaci di esprimersi a cominciare a leggere, a
numerare, ed a conoscere il catechismo, come scriveva Cristina di Belgioioso a Niccol
Tommaseo nel 1841 accennando con pudore alle drammatiche condizioni dei figli dei giornalieri della ricca campagna lombarda e ai risultati degli asili da lei aperti26. Ma indubbio
che, al di l di quel che possono dirci le poche e incerte informazioni disponibili, nel corso
degli anni Quaranta la scuola divenne ovunque vi fossero uomini e donne desiderosi di
promuovere il risorgimento della nazione e qualunque fosse il senso e il valore dati a
questo concetto un luogo simbolicamente cruciale per sollecitarlo e implementarlo, e per
farlo secondo unottica fortemente segnata da linguaggi e valori etico-religiosi, destinati ad
acquistare una pi nitida valenza politica via via che lapprendimento della lingua italiana,
strumento principe del nuovo vangelo educativo, veniva visto come indispensabile per
pensare italiano e sentirsi italiani: espressioni emblematiche di un senso di appartenenza fortemente ancorato alla dimensione linguistico-culturale, e destinate a travolgente
fortuna nei mesi degli entusiasmi quarantotteschi27.
Non certo un caso che in Italia pi che altrove la lunga stagione rivoluzionaria apertasi

23

C. LOSTIA DI SANTA SOFIA, La mente e lopera educativa di Domenico Berti, Sandron, Palermo 1910, p.
9. Su Vincenzo Troya figlio del Piemonte napoleonico e sacerdote in giovent cfr. V. G. CARDINALI, L.
ANTONETTO, F. PRIMOSICH, Vincenzo Troya. Vita e opere di un educatore piemontese, s.n., Alba 1983, che si
soffermano sulle difficolt e sulle censure che caratterizzarono i suoi rapporti con le autorit locali e centrali nei tardi anni Venti e Trenta.
24
G. GIRARD, Dellinsegnamento regolare della lingua materna nelle scuole e nelle famiglie, Paravia, Torino 1890, pp. 110 e 112.
25
Cfr. G. CHIOSSO, Leducazione del popolo nei giornali piemontesi per la scuola, in ID. (a cura di), Scuola
e stampa nel Risorgimento, cit., pp. 27-35.
26
La lettera, del 12 marzo 1841, riportata integralmente in A. MALVEZZI, Cristina di Belgioioso, Treves,
Milano 1936, vol. II, p. 318.
27
Porta significativi esempi in questa direzione, relativamente al Piemonte, M. C. MORANDINI, Scuola e
nazione, cit., cap. II. Ma basti pensare al modo in cui fu vissuta e tramandata, nel Napoletano, lesperienza
della scuola purista di Basilio Puoti condivisa da non pochi sostenitori dellistruzione popolare e degli
asili dinfanzia perch la centralit di quel nesso nella percezione dei contemporanei appaia in tutta
evidenza.

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con lelezione al soglio pontificio di Pio IX #(1846)# avesse a protagonisti studenti e insegnanti, aule scolastiche e collegi, e vedesse come impegno prioritario quello del potenziamento dellistruzione primaria, a Firenze come a Napoli, a Roma come a Torino, anche se poi
fu solo qui che una riforma venne varata, e in unottica molto pi attenta a spezzare il monopolio ecclesiastico e a promuovere il ruolo dello Stato e dei suoi apparati amministrativi che
ad affermare la libert dinsegnamento tanto cara ai novatori di tutta Italia, e tanto invocata
nei momenti di pi intensa mobilitazione politica28. A leggere prolusioni e discorsi di quei
mesi si direbbe anzi che quella fosse una delle poche, effimere stagioni in cui il valore di
libert liberante dellistruzione riuscisse a farsi strada nel folto dei compiti di prevenzione
del disordine (sociale e morale) a essa affidati, grazie non solo e non tanto alle scuole e ai loro
programmi, quanto allimpennata di manifestini e fogli volanti, avvisi al popolo e giornaletti
di poche pretese, sottoscrizioni e appelli che si vennero stampando in ogni grande citt e che
di l si diffusero anche nei centri minori, rendendo concreto e quotidianamente sperimentabile il valore civile dellalfabeto29.
Ma proprio la radicalit dellesperienza attraversata fece s che, a Restaurazione avvenuta,
latmosfera della penisola si segnalasse per una netta chiusura di orizzonti e una marcata
diffidenza verso tutto ci che avesse a che fare con listruzione popolare: con la conseguenza
di delegarla alla Chiesa e agli uomini di Chiesa, di sovvenzionarla quanto meno possibile, e
di assoggettare chiunque volesse promuoverla a controlli asfissianti30. Unica, parziale eccezione il Piemonte, dove lattivismo delle migliaia di esuli colti, la vivacit di uneditoria interessata allo scolastico e le possibilit offerte dal permanere di un assetto costituzionale del
potere favorirono un attivismo del settore altrove impensabile. Ma anche l la battaglia per
mantenere sotto controllo la crescente pressione del clero e la dilagante domanda di sicurezza si tradussero in un ritorno a prescrizioni pedagogico-didattiche sin troppo sensibili a vieti
princpi di accettazione passiva dellordine costituito31, a cui per qualche anno sembr
prestare attento ascolto perfino LIstitutore, ovvero il solo periodico scolastico dedicato
allistruzione di base che riuscisse a vedere la luce nella penisola32. Del resto, leccezionale
fortuna che negli anni Cinquanta arrise al rosminiano Giovanni Antonio Rayneri e ai suoi
Primi principii di metodica, il cui impianto formalistico e definitorio lasciava ben poco spazio
alla pedagogia di una moderata libert tanto cara alla scuola toscana prequarantottesca33,
28
Sui decreti Boncompagni cfr. F. TRANIELLO, La prima legge sullordinamento dellistruzione pubblica in
Piemonte, in Piemont et Alpes franaises au milieu du XIXe sicle, Actes des Journes Franco-Italiennes dHistoire (Brianon, 4-5 Juin 1977), Centre de recherche dhistoire de lItalie et des Pays Alpins, Grenoble
1979, pp. 81-93.
29
Sulla stampa periodica del Quarantotto, studiata pi in rapporto a singole tipologie o a particolari
ambiti che non nelle sue relazioni interstatuali, il riferimento dobbligo a F. DELLA PERUTA, Il giornalismo
dal 1847 allUnit, in V. CASTRONOVO, N. TRANFAGLIA (a cura di), La stampa italiana del Risorgimento, Laterza, Roma-Bari 1979, pp. 331-465.
30
Una ricostruzione del quadro istituzionale creato dalla legge organica di riforma degli studi del 10
giugno 1852 in A. GAUDIO, Educazione e scuola nella Toscana, cit., pp. 234-247, che peraltro poco si occupa dei riflessi frenanti che essa ebbe sulliniziativa sia dei privati sia dei municipi, a cui era affidata la responsabilit di provvedere allistruzione di base (maschile).
31
Un invito a una lettura articolata delleditoria scolastica piemontese degli anni Cinquanta viene dalle
pagine di G. CHIOSSO, Un catalogo scolastico di met Ottocento. La tipografia Sebastiano Franco, in ID. (a cura
di), Il libro per la scuola tra Sette e Ottocento, cit., pp. 109-145.
32
Sulle dinamiche che caratterizzarono i primi anni di vita del periodico cfr. R. BERARDI, Scuola e politica, cit., pp. 171-174.
33
Il suo erede sulla cattedra torinese, Giovanni Allievo, giudicava la sua Metodica radicalmente scola-

stica, didattica, amministrativa; #punto e virgola corretto? Oppure virgola?# politica e civile, ma per

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costituiva una spia eloquente delle ambiguit presenti anche nel paese guida della riscossa
italiana, le cui esperienze pedagogico-scolastiche relative agli anni Cinquanta solo in parte
appaiono riconducibili a quella promozione della nazionalit di cui tratta una ricca e accurata ricerca di alcuni anni fa34.

12.3. La lunga vita dei libri di scuola


In questi ultimi anni molti sono stati i convegni, i saggi e i volumi di taglio storico che
hanno rivolto la loro attenzione ai libri di testo, rimasti a lungo ai margini della ricerca35, con
risultati di notevole interesse, e in pi direzioni. Qui, per il momento, a essi mi riferir in
primo luogo per invitare a riflettere sulle ragioni e sulle ricadute della massiccia presenza
nelle scuole dellItalia unita, fin quasi alla fine del secolo, di testi e autori che affondavano le
loro radici nel clima, nella cultura (e nelle preoccupazioni) degli anni Quaranta e Cinquanta:
a conferma non solo del convinto patrocinio dato dalla Destra storica allidea della centralit
del sentimento religioso in quanto fondamento della morale, per il popolo e non solo, ma
della reticenza ad abbandonarlo anche da parte di ampi e decisivi settori della cosiddetta
Sinistra storica, troppo interessati ad ancorare la tanto invocata scuola educativa a una
tavola di valori radicati nelle tradizioni locali per risolversi a scegliere la via di uneffettiva
secolarizzazione dei programmi e degli obiettivi dellistruzione popolare36.
A fare la fortuna di quei venerandi testi non fu, probabilmente, solo la scarsit di alternative lamentata da Domenico Berti nel 1866; fu anche e proprio il loro solido incardinamento
nel mondo mentale e culturale preunitario, ancorato a un severo principio di autorit,
ricco di ascendenze neoguelfe e spiritualiste, propugnatore di una riforma morale fatta di
dedizione alla famiglia affettiva e di rispetto per le gerarchie naturali e sociali, di generosit solidale per i poveri e i bisognosi, di laboriosa operosit senza pretese e di onest a tutta
prova, di esplicite simpatie per le virt del mondo rurale e di malcelata diffidenza nei confronti delle pervertitrici lusinghe della citt e della vita urbana. Pi che a risorgere, in quei testi,
le giovani generazioni vengono invitate a starsene contente al quia, esercitando le virt
dellobbedienza e della pazienza, della silenziosa sopportazione del dolore e del sacrificio in
quanto connaturate allesperienza terrena, del rispettoso ossequio verso ogni autorit e
(tanto pi) verso ogni potere costituito, non fossaltro perch, come recitava ancora nel 1871
un libro di lettura del piemontese Antonino Parato giunto alla sua 19a edizione, il buon

niente religiosa, n razionalistica, n morale (La pedagogia italiana antica e contemporanea. Studio storico, Tip. Subalpina, Torino 1901, p. 94); molto diversa la valutazione di G. GOZZELINO, Labate ribelle.
Antonio Rayneri e il movimento metodico, Tirrenia-Stampatori, Pisa 2007, che insiste sulla contiguit di
Rayneri con lo spiritualismo cattolico-liberale, sia pure nellambito di una marcata insistenza sulla scuola
come istituzione civile che chiede una presenza forte dello Stato (ivi, pp. 263 e 234 #corretta sequenza

di pagine?#).
34
Il riferimento al gi citato volume di M. C. MORANDINI, Scuola e nazione, che di fatto concentra
lattenzione su personalit, iniziative e tendenze dellambiente piemontese permeate di idealit nazionalpatriottiche di stampo risorgimentale e italianizzante.
35
Si vedano in proposito le considerazioni di I. PORCIANI, Il libro di testo come oggetto di ricerca: i
manuali scolastici dellItalia postunitaria, in A. SANTONI RUGIU (a cura di), Storia della scuola e storia dItalia
dallUnit ad oggi, De Donato, Bari 1982, pp. 237-271.
36
Sullastrattezza di quella richiesta restano illuminanti le considerazioni di A. GABELLI, La scuola educativa (1887), ristampata infinite volte fino a oggi. Sul carattere trasversale di quelle invocazioni cfr. E. DE
FORT, La scuola elementare dallUnit alla caduta del fascismo, il Mulino, Bologna 1996, capp. I-II.

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cittadino riguarda i governanti come i rappresentanti di Dio, giacch ogni potest viene da
Dio37.
Molto si detto del Giannetto di Parravicini, che troviamo ristampato e riedito (con
aggiustamenti, cancellazioni e aggiunte, ma pur sempre con lo stesso impianto) ancora alle
soglie della seconda guerra mondiale38, raccomandato e usato in gran parte della rete scolastica nazionale, anche urbana, come libro premio e come presenza pressoch obbligata nelle
bibliotechine, nellevidente sottinteso che comportamenti e prescrizioni che ne scandivano
le pagine (e che al di l di un cauto selfhelpismo disegnavano un mondo di gerarchie fisse in
cui la patria si identificava con la capanna nata) mantenessero una loro validit e utilit
pedagogica. Ma il caso del Giannetto tuttaltro che isolato, e semmai costituisce uneccezione perch grazie alle modificazioni apportate sul finire degli anni Settanta riusc a lasciarsi alle spalle le pi nitide connotazioni asburgiche e a travalicare quella soglia dei primi
anni Novanta che vide invece rarefarsi ed estinguersi le riedizioni di gran parte dei suoi
compagni di avventura.
Pensiamo, per fare solo alcuni esempi, alla lunghissima vita delle operette scolastiche del
piacentino Giuseppe Taverna (1764-1850), le cui Novelle morali e racconti storici, apparse nel
1836, vennero ristampate fino al 1896, mentre la sua operetta pi nota, le Prime letture de
fanciulli (che resistette imperterrita fino al 1893) affondava le sue radici addirittura in un
testo edito a Piacenza nel 180639. Pi giovani, ma figli di una cultura e di un ambiente che in
teoria avrebbero dovuto dire assai poco a chi cresceva in uno Stato nazionale e liberale, costituzionale e parlamentare, i Compimenti del Sillabario e ai Libri di lettura graduate di Vincenzo Troya, ebbero invece larga e duratura fortuna anche dopo lUnit: tanto che li troviamo
presenti fin dalle prime edizioni anche in biblioteche di citt del centro-sud di media grandezza (Cesena, Macerata, Avellino, Benevento, Lecce ecc.), a testimonianza di una diffusione
che neppure una prima censura ministeriale degli anni Ottanta riusc a interrompere. E che
dire del Fior di memoria pei bambini di Cesare Cant, fatto di poesiole da mandare a mente
e organizzato intorno a cinque nuclei tematici che si aprivano con Devozione e continuavano con Affetti (comprensivi dellamor di patria, ma anche degli animali, dei poveri dei
morti ecc.), Moralit (prima virt cantata La moderazione), Storie e Parabole, Idilli campestri , di cui si ebbero fra il 1846 e il 1891 innumerevoli edizioni e variazioni sul tema, tra
Milano e Napoli?
Ancora pi capillare e di lungo periodo sarebbe stata la presa di Pietro Thouar, che aveva
iniziato pubblicando brevi racconti sulla Guida dellEducatore di Lambruschini e che,
dopo la prima raccolta del 1840 Saggio di racconti offerto ai giovinetti italiani , avrebbe
inondato le case di generazioni di italiani con facili scritture volta a volta popolari e morali, storiche e biografiche, con Letture graduali (prima ed. 1850, ultima la 24a 1890)
passate dalle edizioni di Vieusseux a quelle di Paggi e di Bemporad40, e una girandola di
37
A. PARATO, Luomo. Terzo libro di lettura, Paravia, Firenze 1871, p. 90. Su intrecci e sordit dei primi
anni postunitari cfr. A. ARCOMANO, Pedagogia, istruzione ed educazione in Italia (1860-1873), Libreria Sapere, Napoli 1986.
38
Sulla fortuna dellopera, sulle sue ragioni e implicazioni, cfr. ora N. DEL CORNO, Alle origini del longseller: il Giannetto del Parravicini, in L. FINOCCHI, A. GIGLI MARCHETTI (a cura di), Editori e piccoli lettori tra
Otto e Novecento, FrancoAngeli, Milano 2004, pp. 47-60 e, con un giudizio pi virato in positivo, L. PAZZAGLIA, I libri di testo: il caso del Giannetto del Parravicini, in P.L. BALLINI, G. PCOUT (a cura di), Scuola e
Nazione, cit., pp. 152-188.
39
Lezioni morali a giovanetti tratte dalla storia, Orcesi, Piacenza 1806.
40
Divisa in tre parti, lopera presentava una serie di Letture graduali, con nuovi racconti per fanciulli ed

una scelta di esemplari di buono Stile, cavati dai migliori scrittori italiani.

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commedie, scherzi e dialoghi da recitare in classe e nelle feste scolastiche, e col celebre Libro
del fanciulletto (attestato dal 1853 al 1893), adattamento da un testo del cattolicissimo
Ambroise Rendu, Modle des leons pour les salles dasile et les coles lmentaires41. E tutto
questo nonostante fosse precocemente morto allaprirsi del 1861. Aveva un bel dire la
Commissione centrale per i libri di testo scolastici istituita nel 1881, espressione degli orientamenti antimoderati e anticlericali del governo in carica, che lavori come quelli di Pietro
Thouar potevano andar bene quanto a lingua, ma dovevano essere banditi perch non
contenevano sillaba di nozioni scientifiche e poco si curavano di ammaestramenti civili42: le
sue storie di umili virt e di buoni sentimenti, scandite da vite vissute nellombra e improntate a unetica della rinuncia e del sacrificio, intessute di comportamenti e azioni che attingevano la forza per affrontare i doveri e le difficolt quotidiane in una fede religiosa chiamata a
testimone di ogni gesto e di ogni pensiero, continuarono a circolare nelle scuole italiane ben
oltre quella data e quella esclusione.
A Firenze, dove Thouar era nato, ancora negli anni Ottanta le scuole comunali adottavano I doveri di civilt ad uso dei giovinetti, dove si spiegavano i Doveri verso Dio, verso noi
stessi, verso i nostri simili, nellumano consorzio, ma dove di patria e nazione non si faceva
parola. Ma va detto che anche testi pi recenti non offrivano sequenze molto diverse, n
quando erano firmati da un sincero adepto del patriottismo moderato come Giuseppe
Sacchi, che nel 1862 aveva intitolato un suo Compendio dei doveri morali e civili proposto alle
scuole del popolo alla sequenza Dio, la famiglia e la Patria, n quando lautore era un venerato
sacerdote come il benemerito dei sordomuti milanesi Giulio Tarra, che nel 1862, in un Libro
per le scuole rurali destinato a lunga fortuna, spiegava che la bandiera italiana era la pi bella
perch nei suoi colori portava limmagine della fede in Dio (il bianco), dellamore per lui (il
rosso), della speranza nella Divina Provvidenza (il verde): concludendo che, quindi, il vero
italiano crede in Dio, lo ama, lo spera43. Del resto, anche il tardo Esempi storici di virt di
Aurelio Gotti (1886) parlava assai poco di patria, e quel poco era volto a dimostrare, come
avrebbe ribadito lanno dopo una Storia dItalia per le scuole comunali e normali prefata da
Augusto Conti, che solo per la virt duomini generosi e operosi lItalia si scosse dalla servit; per linfingardia e per il vizio lItalia tornerebbe, senzalcun dubbio, nella servit e nella
miseria44.
Il discorso potrebbe continuare con Giovanni Parato, autore negli anni Cinquanta di
Racconti sacri tratti dalla storia del vecchio e nuovo Testamento, ma noto al gran pubblico
soprattutto per le sue grammatiche normale, nuova, in compendio , anchesse giudicate
dalla Commissione del 1881 una sopravvivenza indebita, e in effetti riedite solo raramente
dopo di allora, anche se fu solo nellanno della riforma Gentile che esalarono lultimo respiro. O con il fortunato e cattolicissimo autore della Vispa Teresa, Giuseppe Sailer, il cui Saggio
41

Cos A. GAUDIO, Stampa e distribuzione di libri scolastici nella Firenze preunitaria, in G. CHIOSSO (a
cura di), Il libro per la scuola, cit., p. 105.
42
La citazione tratta dalla Relazione della Commissione centrale per i libri di testo a S.E. il Ministro
(Sciolla, Roma 1883, p. 10), a cui fa ampi riferimenti T. BERTILOTTI, Cenno storico sulla malavventurata
pratica dei libri scolastici: libri di testo per le scuole normali, politica scolastica e mercato editoriale, in Annali di Storia dellEducazione e delle Istituzioni scolastiche, 1997, n. 4, pp. 231-250.
43
G. TARRA, Libro per le scuole rurali, Paravia, Torino 1869, p. 56.
44
A. CONTI, Storia dItalia dalle origini a nostri tempi, G. Civelli, Firenze 1887, pp. 5-6. Nel testo di A.
GOTTI, Esempi storici di virt in appendice alla storia sacra e dItalia, G. Civelli, Firenze 1886 solo 3 delle 53
vite narrate riguardavano il Risorgimento, aperte da un mezza paginetta di Silvio Pellico in cui si spiegava
che Vero patriota era solo luomo virtuoso, luomo che sente ed ama tutti i suoi doveri, e si fa studio di
seguirli (ivi, p. 100).

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di poesie per fanciulletti, pubblicato a Milano nel 1859, sarebbe stato trasfuso qualche anno
dopo (1865) ne LArpa della fanciullezza: componimenti poetici pei bambini da 5 a 10 anni,
giunta nel 1888 all11a edizione, e l almeno per qualche tempo fermatasi. Per non dire di
Giovanni Scavia sacerdote, allievo di Aporti e per breve tempo partecipe degli entusiasmi
neoguelfi che negli anni Cinquanta avrebbe pubblicato racconti di storia sacra e ausili per
imparare a comporre in italiano, e poi grammatiche, sillabari e libri di lettura destinati a
durare fino ai primi anni Novanta, come quei Mesi dellanno compilati in tutta fretta nei mesi
turbolenti dellunificazione, e riediti con poche modificazioni fino al 1891
A colpire, in questa produzione messa in mano alle prime, giovani leve dellItalia unita,
la generale povert di riferimenti alla nazione e allidea nazionale, perfino in autori che, come
Cesare Cant o come Thouar, avevano conosciuto le passioni e le speranze del Quarantotto.
di patria semmai, pi che di nazione, che parlano quei testi, se e quando lo fanno: e patria
, al di l delle variegate accezioni in cui il termine viene usato, concetto passibile di declinazioni assai pi tradizionali (dalla piccola patria alla patria-mondo) e pi facilmente identificabili nel territorio natio e nel re, padre onnipotente e onniveggente che quel territorio
regge e governa45. Anche se, va aggiunto, nemmeno il re ha un ruolo di particolare spicco in
quei testi ad eccezione che in quelli degli scrittori subalpini , com ovvio ove si pensi al
periodo in cui sono stati concepiti. Pi in generale, poi, lintera dimensione pubblica e
istituzionale del paese Italia a essere incredibilmente labile, riducendosi per lo pi a qualche
fuggevole presenza di non meglio definite magistrature di governo o di sindaci, consiglieri e deputati le cui figure e i cui ruoli mantengono non pochi tratti dei notabili di antico
regime.
Daltronde, un fatto che il Regno dItalia sorto nonostante e contro la Chiesa, e marcato a fuoco dalla frattura con le sue massime autorit non esit a mettere al primo posto dei
programmi scolastici varati nel 1860 (nel definire i quali aveva avuto non piccola parte un
altro fervido e cattolicissimo autore di operette scolastiche dellultimo decennio, Angelo
Fava) linsegnamento della religione, ritenuto indispensabile per instillare negli allievi una
ferrea consapevolezza della matrice ultraterrena dei doveri che li legavano nellordine a
Dio, ai loro genitori, ai fratelli, alla patria. A seguire, secondo una rigida gerarchia di rilevanze, la lingua italiana e laritmetica; quanto alla storia, ad avere il posto donore era quella
sacra, presente per cenni fin dalla seconda classe, mentre era solo nelle rare e deserte classi urbane di quarta elementare che, allinterno dellinsegnamento dellitaliano, si suggeriva
di presentare racconti morali e storici ritratti specialmente dalla Storia patria: come del
resto era ovvio che accadesse, visto che la scuola era chiamata non a foggiare la nazione, ma
a ispirare nelle scolaresche atti di operosa virt e di abnegazione46.
Tuttavia, anche i programmi del 1867 varati dal massone Michele Coppino spiegavano
che erano buoni libri di lettura quelli che miravano a far amare la verit e il bene47. Parole
che dovevano suonare musica alle orecchie di quanti nella religione continuavano a vedere il

45
Nei testi per la scuola rilevabile, fra i due termini, un significativo scarto di senso, che non sembra
invece sussistere su un piano pi generale: cfr. G. TURI, Patria e nazione nel linguaggio politico italiano, in
Passato e Presente, 1998, n. 45, pp. 37-56, che peraltro ricorda le opinioni di Silvio Lanaro e di Emilio
Gentile in merito al primato logico e cronologico dellidea di patria luogo fisico, luogo degli affetti e
dellimmaginario rispetto a quella di nazione in quanto comunit politica o tendenzialmente tale (ivi,
p. 39).
46
E. CATARSI, Storia dei programmi, cit., pp. 187-189.
47
Ivi, p. 201. Richiama la lontananza dei programmi del 1860, ma anche del 1867, dai suggerimenti di
un Pestalozzi e di un Girard, E. DE FORT, La scuola elementare, cit., p. 107.

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presupposto ineliminabile e lunica garanzia valida di una ben ordinata societ, al di l delle
controversie sul potere temporale dei papi. N diversi erano i criteri che presiedevano al
canone delle letture consigliate per la formazione dei maestri, dove i nomi che si rincorrono
sono sempre quelli Taverna, Thouar, Troya, Parato ecc. , come conferma una recente,
attenta ricognizione sulla Biblioteca magistrale provinciale aperta a Napoli nel 186348, e
come suggerivano francamente i programmi delle Conferenze pedagogiche e le istruzioni per
lammissione alle Normali ancora nel 1880, quando pure il clima politico e culturale era
notevolmente mutato.

12.4. Le miserie scolastiche della Terza Italia


Che la situazione portata alla luce da inchieste e ispezioni degli anni Sessanta fosse da
brivido, specie per chi vedeva nel nuovo Regno la traduzione istituzionale di una grande
nazione culturale, ben noto: e tuttavia ricordare le dimensioni del problema anche se
solo per squarci impressionistici pu essere utile. Fra la popolazione femminile di et superiore ai cinque anni che viveva in centri con meno di 6.000 abitanti, se escludiamo dal computo le abitanti della Lombardia e del Piemonte, le analfabete erano la bellezza di 5.285.227 su
5.629.619, pari al 93,8%: ma anche nei centri pi abitati la percentuale di analfabete superava l80%, con punte che raggiungevano il 96,4% in Basilicata e Calabria, e che si collocavano
oltre il 90% negli Abruzzi e nelle Puglie, in Sicilia e in Sardegna. Quanto al versante maschile, nel 1865 fece impressione apprendere che appena 39 circondari amministrativi su un
totale di 194 facevano registrare una percentuale di analfabeti tra i coscritti vale a dire fra i
giovani maschi adulti, che costituivano il segmento pi istruito della popolazione inferiore
al 50%, mentre ben 50 di loro segnalavano tassi compresi fra l80 e il 90%: una soglia che altri
12 superavano tranquillamente, fino al 98,35% di Noto49.
Per il momento, la colpa di quegli abissi di analfabetismo poteva essere ascritta alla
responsabilit di regimi pregressi fondati sulloppressione e sullasservimento, anche se i
conti non tornavano del tutto, viste le condizioni relativamente buone del Lombardo-Veneto e i dislivelli macroscopici riscontrabili allinterno dellex Regno di Sardegna; ma ben
presto a essere chiamati in causa per lestrema lentezza con cui lanalfabetismo diminuiva
mezzo punto allanno, fino ai primi anni Novanta, si vivesse in tempi di crisi economica o di
espansione, di pace o di guerra, di attivismo legislativo o di sostanziale inerzia politica furono uomini e istituti della Terza Italia50. Tanto pi che anche la maggior parte di coloro che
frequentavano per qualche anno la scuola, a pochi anni di distanza non era pi in grado
neppure di dipingere il proprio nome, o di legare insieme due lettere nella lettura, mettendo in serio imbarazzo quanti erano chiamati a certificare lappartenenza del soggetto alla
categoria dei possessori dellalfabeto51.
48

Cfr. V. TROMBETTA, Libri per gli educatori nella Napoli postunitaria, in History of Education & Childrens Literature, 2007, n. 2, pp. 127-156.
49
Ivi, All. 28 #ctrl citazione, per favore. Forse c stato spostam di nota ed Documenti sulla istruzione? Vol? #, pp. 60-67. probabile (ma su questo la fonte non esplicita) che le percentuali siano cos alte
perch calcolate su coloro che andarono effettivamente sotto le armi, sostituendo (dietro compenso) i
giovani borghesi che, estratti a sorte, volevano evitare il servizio di leva.
50
Fra laltro, come ha ricordato di recente G. TALAMO, Scuola e nazione nei primi decenni postunitari,
cit., pp. 17-39, lincremento del primo ventennio risulta perfino lievemente superiore a quello degli anni
Ottanta, nonostante gli stimoli della legge sullobbligo del 1877 e di quella elettorale del 1882.
51
Documenti sulla Istruzione Elementare nel Regno dItalia, vol. I, Botta, Firenze 1868, p. 88. Sulla

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Nella lenta, controversa costruzione di una rete di scuole elementari fondata su leggi
dello Stato che i comuni erano tenuti ad applicare, finanziando e governando unistruzione
di massa che i pi, e non solo in periferia, continuavano a considerare inutile, anzi nociva52,
tutto ci parla non solo di difficolt oggettive, ma di dubbi profondi e diffusi sullopportunit
di impegnarsi a incrementarla. La ritrosia di sindaci, assessori e consigli comunali, soprattutto se di piccoli e medi centri di provincia, a investire in aule e in stipendi per gli insegnanti
divenne ben presto proverbiale, magari con la scusa che non solo nel popolo minuto, ma fra
i maggiori cittadini era diffusa una vera e propria ripugnanza per lapprontamento di
scuole loro destinate53. Le eccezioni cerano, naturalmente, anche se concentrate quasi esclusivamente nellarea padana: ma per quanto importanti, restavano tali.
Pi convinta, in confronto, ladesione del Centro #inteso in senso geografico?#. Soprattutto in alcune fasi topiche per la direzione dello Stato (penso ad esempio ai quinquenni
1870-74 e 1877-81), ministri e funzionari assunsero iniziative mirate a dare la massima visibilit ai problemi della scuola di base, facendosi forti delle drammatiche condizioni raccontate da inchieste e ispezioni dolenti come la realt che si trovavano a descrivere, fatta di aule
cadenti e sovraffollate e di suppellettili tanto rare quanto improprie, di scolaresche in cerca
pi di un asilo che dellalfabeto e di insegnanti privi di ogni competenza sulle cose che dovevano insegnare, dallitaliano alle operazioni di aritmetica. Resta il fatto che, nellarco di
tempo considerato, il ministero non invest che pochi centesimi ad allievo, rinviando a tempi
migliori qualsiasi intervento in favore di edifici e insegnanti, ed evitando di incalzare le autorit competenti ad adempiere ai loro doveri54. Daltronde, per il momento, le sollecitazioni
provenienti dal basso erano relativamente scarse, e pressoch nulle proprio da parte di quanti, collocati nelle fasce sociali pi bisognose, avrebbero avuto il diritto/dovere di esigerla,
soprattutto al di fuori dei centri urbani pi cospicui o dinamici. La mole delle mancate iscrizioni e dellassenteismo scolastico che i documenti dellepoca ci restituiscono tale da rendere evidente che per la maggior parte dei genitori la scuola restava per bisogno, ma anche per
mentalit e cultura di riferimento un orpello buono solo a mettere in capo fantasie improprie, se non addirittura malsane.
Orientamenti e comportamenti della societ e dello Stato ci appaiono, da questo punto
di vista, assai pi omogenei di quanto spesso si ritenga e di quanto non emerga da altre riflessioni su quel periodo: anche se, ovviamente, le responsabilit della fragile attivazione delle
virt dellalfabeto sono in primo luogo da ricondurre alle chiusure mentali e culturali di
ceti di governo locali e nazionali che alla scuola addebitavano la colpa di stimolare quel
desiderio di migliorare che poteva fare da acceleratore a unindesiderata mobilit sociale
e a una ancor pi inaccettabile richiesta di diritti individuali e di cittadinanza, con tutte le
sostanziale assenza di uneffettiva competenza alfabetica che tale espressione rivela cfr. le riflessioni di
studiosi come Petrucci, Bartoli Langeli e Marchesini, che peraltro hanno centrato lattenzione su periodi
precedenti. Qualche cenno pi vicino ai tempi di cui qui si parla in G. VIGO, Quando il popolo cominci a
leggere: per una storia dellalfabetismo in Italia, in Societ e Storia, 1983, n. 22, pp. 811-816.
52
Documenti sulla Istruzione Elementare nel Regno dItalia, vol. II, Botta, Firenze 1870, p. 89. A Trapani,
scriveva lispettore Cassone, si era ottenuto che le madri mandassero le figlie a scuola solo promettendo
che non si sarebbe insegnato loro a scrivere, competenza ritenuta contraria alla religione (ivi, p. 204).
53
Relazione presentata alla Camera dei Deputati il 22 dicembre 1866 dal Ministro dellIstruzione Pubblica
Berti intorno ai sussidi distribuiti per listruzione elementare e per leducazione popolare del Regno, Botta,
Firenze 1866, p. 3.
54
Cfr. E. LUZZATI, Studio sulle spese pubbliche per listruzione in Italia (1862-1965), in Annali della
Fondazione Einaudi, 1970, pp. 75-160 e G. F. FERRARI, Stato ed enti locali nella politica scolastica. Listituzione delle scuole da Casati alla vigilia della riforma Gentile, CEDAM, Padova 1979.

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conseguenze che sarebbero potuti venirne a livello di organizzazione del potere di uno Stato
che pure si definiva nazionale, costituzionale e parlamentare55. Non per nulla, ogniqualvolta
deputati e senatori si trovavano a dover affrontare questioni di fondo per listruzione pubblica di base come la laicit e lobbligatoriet, il loro comportamento cominciava a oscillare fra
un disinteresse polemicamente esibito, il gusto per limboscata parlamentare e la retorica
delloffesa ai sacri valori; e del resto, perfino un testo alto come la relazione Sullobbligo
dellistruzione elementare del 1877, stesa dallUfficio centrale del Senato in una delle rare fasi
di apertura della politica italiana, dichiarava di accettare il principio dellobbligo previsto dal
disegno di legge in discussione solo in virt della sua estrema flessibilit, dei temperamenti suggeriti per la sua attuazione e dellassoluta modestia degli insegnamenti da impartire nel biennio inferiore. Ribadendo al tempo stesso che la scuola popolare chiamata, si
diceva, a favorire la rigenerazione delle nostre plebi cittadine e rustiche, le quali sventuratamente rappresentano la barbarie accampata in mezzo alla civilt doveva avere un carattere essenzialmente morale, mirato alla diffusione dellordine e della pace sociale56: che
era un modo per declinare le preoccupazioni per la questione sociale facendo leva su schemi interpretativi e su moduli retorici modellati su quelli risorgimentali.
Daltronde, tutto il dibattito che accompagn liter della legge Coppino a evidenziare la
fragilit delle voci pronte a sostenere che listruzione costituiva una ricchezza per gli individui e per il paese, oltre che un fondamentale strumento di accesso alla moderna cittadinanza:
una fragilit amplificata, dopo la Comune parigina, prima dai rimbalzi degli allarmi europei
sul nesso fra aumento dellistruzione e della criminalit e poi dalla scelta tutta italiana di
porre fine allardua ricerca di un corpo elettorale identificandone il filo rosso nel diploma
inferiore delle elementari57. Una scelta probabilmente obbligata, che comunque aliment
nuovi ideologismi e nuove paure in materia di effetti asociali dellalfabeto, con la conseguenza di ravvivare la richiesta che la scuola fosse messa in grado di dare soprattutto uneducazione vera e morale58, senza affannarsi pi di tanto a fornire conoscenze di poca utilit e di
nessuna durata.
Di l a poco, laspro dibattito che scand la difficile gestazione della nuova legge elettorale politica avrebbe messo bene in luce quanto robuste fossero ancora le resistenze ad affidarsi al consenso attraverso listruzione, e quanto diffusa la tendenza a diffidare della svegliatezza della mente, nella convinzione che essa fosse in fatale dissidio con la bont dellani-

55
Per alcune considerazioni di massima sui limiti di questi attributi cfr. S. SOLDANI, Le radici autoritarie
di un sistema (poco) liberale, in Societ e Storia, #anno?#, n. 53, pp. 673-681. Hanno richiamato lattenzione sul problema, sia pure con accenti diversi, F. MAZZONIS, La monarchia e il Risorgimento, il Mulino,
Bologna 2003 e R. MARTUCCI, Storia costituzionale italiana. Dallo Statuto Albertino alla Repubblica (18482001), Carocci, Roma 2003; per unanalisi diversamente orientata cfr. F. CAMMARANO, Storia politica dellItalia liberale. Let del liberalismo classico (1861-1901), Laterza, Roma-Bari 2004.
56
Atti parlamentari #(dora innanzi AP)#, Senato, Documenti, n. 43-A, 17 marzo 1877, p. 3 e p. 5. #Sono
documenti darchivio? Dove?#
57
Il richiamo ai problemi posti da R. ROMANELLI, Alla ricerca di un corpo elettorale: la riforma del 1882
e il problema dellallargamento del suffragio, in ID., Il comando impossibile. Stato e societ nellItalia liberale,
il Mulino, Bologna 1988, pp. 151-201.
58
AP, Senato, Documenti, Relazione dellUfficio centrale del Senato sulla Riforma della legge elettorale
politica (relatore il sen. Fedele Lampertico), 1881, n. 119-A, #nella nota 56 il numero precedeva lanno, qui
il contrario. Corretto?# p. 41. Ma la situazione non era meno tesa fra i deputati, molti dei quali anche se
ministeriali in cuor loro sconfessa[va]no la necessit dellistruzione obbligatoria in quanto fonte di
tutti i mali, come ricordava alla Camera, il 7 maggio 1881, il genero di Pasquale Stanislao Mancini #chi ?
Non nominato prima#, Augusto Pierantoni.

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mo e con un esercizio misurato e consapevole della cittadinanza59. Pochi, e poco influenti


anche fra i seguaci del composito positivismo pedagogico, coloro che, come Aristide Gabelli, ritenevano che intento principalissimo dellistruzione fosse quello di formar la testa,
fornendo strumenti preziosi per camminare meglio nel mondo60, e che come lui cercavano,
con paziente tenacia, di modificare una situazione che, qualunque fosse lambito considerato, restava allarmante. Nel 1881, per non fare che un esempio, gli iscritti alla terza elementare nelle scuole pubbliche non raggiungevano fra maschi e femmine le 40.000 unit: e a
essere promossi, poi, erano poco pi della met61. E nello stesso anno il censimento registrava, fra gli abitanti oltre i cinque anni, un tasso di analfabetismo che, oltre a essere prossimo
al 65% (era del 75% nel 1861 e del 69% nel 1871), appariva caratterizzato da crescenti divaricazioni territoriali (citt/campagna) e regionali. Quanto ai maestri e alle maestre, il reclutamento a vapore richiesto dallattuazione, seppur lenta e parziale, della legge del 1877
stava favorendo un nuovo, massiccio ingresso nellinsegnamento di persone che non solo
erano prive di un curriculum scolastico regolare, ma che non di rado sapevano poco pi di
quello che dovevano insegnare62; e tutto questo proprio mentre si faceva pi pressante la
questione dei libri di testo, sia in termini di controllo che di svecchiamento.
Una Commissione per lesame dei libri scolastici istituita nel 1881 avrebbe terminato i
suoi lavori due anni dopo evidenziando linsostenibilit di gran pare dei testi di pi larga
diffusione e sottolineando in particolare che dalla esuberante flora libraria elementare si era
a stento ricavato di che comporre un mazzolino63, una volta eliminati i testi a carattere
confessionale e in patente contrasto con i progressi della pedagogia e il mutato spirito
dei tempi64. Daltra parte, il concorso per un sillabario e per un libro di lettura bandito dal
ministero pochi mesi dopo lapprovazione della legge dellobbligo per cercare di rinnovare
un parco-testi visibilmente desueto e poco vitale (oltre che incongruo rispetto a una riforma
che, seppur timida e pasticciata, prevedeva tra gli insegnamenti obbligatori del corso inferio-

59
A. GABELLI, Il metodo di insegnamento nelle scuole elementari dItalia (1880), Paravia, Torino 1884, p.
81; che nella Prefazione non mancava di affermare che in tempi di democrazia come quelli che sembravano dischiudersi, era proprio da una solida istruzione di base che potevano venire le guarentigie sociali pi
sicure (ivi, p. 8).
60
ID., Le riforme urgenti nellistruzione (1883), in ID., Listruzione in Italia, cit., #non citato prima# p.
165.
61
Pi esattamente, a ottenere la promozione furono 15.694 maschi e 8.732 femmine, pari al 76 e l87%
degli ammessi: dati che segnalavano pesanti disparit di accesso, al di l dei migliori risultati delle bambine
che riuscivano a raggiungere quella soglia (Ministero di Agricoltura, industria e commercio, Direzione
generale della statistica, Statistica dellistruzione elementare per la.a. 1881-82, Botta, Roma 1884). Anche
considerando le iscrizioni alle scuole private impossibili da articolare per classi i numeri dei/delle
frequentanti la terza classe probabilmente non superavano le 70.000 unit.
62
Gabelli parlava nel 1887 di generosit senza esempio dei provveditori nel concedere le patenti
allesercito di irregolari che si presentava allesame necessario per ottenerla (A. GABELLI, La scuola educativa, in ID., Listruzione in Italia, cit., p. 368).
63
Cit. in T. BERTILOTTI, Cenno storico sulla malavventurata pratica dei libri scolastici, cit., p. 249. Ha
accuratamente ricostruito i lavori di questa come delle altre Commissioni per i libri di testo istituite nel
corso dellOttocento D. PEDOL, Il problema del controllo statale sui libri di testo delle scuole elementari
nellItalia dellOttocento, Universit degli Studi di Firenze, a.a. 1999-2000, che ricorda ad esempio come
solo 32 libri di lettura venissero approvati, dopo lo scarto preventivo di 200 che tali non erano, e quello di
altri 262 per manifesta inadeguatezza (cap. II).
64
Relazione sui lavori compiuti nellufficio dalla Commissione centrale pei libri di testo scolastici fu
pubblicata in Bollettino Ufficiale del Ministero della pubblica istruzione (dora innanzi BUMPI), 1880, n.
IX, p. 381.

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re non la religione, ma le prime nozioni dei doveri delluomo e del cittadino), aveva portato alla luce lesistenza di un sottobosco librario ancora pi allarmante, che evidenziava baratri di lontananza da ogni bagliore di modernit65.
La relazione finale di quel concorso parlava infatti, nel dare conto delle 276 opere ricevute tra cui 133 sillabari, 16 libri di lettura e 127 testi a carattere misto, per le scuole urbane e
per quelle rurali , di pagine e pagine piene di sillabe che non fanno parte di nessuna parola italiana, di nomi di cose che i fanciulli non conoscono, di parole antiquate e dialettali, di
bestialit che gli esempi portati illuminano di bagliori esilaranti (la giraffa gambuta; il
dado quadrato; il drago un animale velenoso), punteggiati da frasi assurde (si dicono
arterie le vene pi grosse; il gallo il padre delle galline; la bocca lorgano della parola; la chiocciola la lumaca col guscio; luomo appartiene al regno animale perch
dotato dintelligenza e di volont, ossia dellanima) e da veri e propri nonsense, con sequenze del tipo Abido ha lobo; Teti ha il tifo; Talete ha litui e tube; una rana era nana nei
sillabari e con definizioni sconclusionate nei sussidiari, come La virt labitudine di fare il
bene e il vizio labitudine di fare il male; Letere si mette in un cotale movimento da cui
scaturisce vivissima luce che chiamiamo intelletto... Ancora pi marcata la lontananza siderale dei pi non solo da una sia pur sommaria conoscenza del sistema metrico decimale, ma
dal senso stesso della numerazione araba fondata sullo zero, tanto da scrivere che un centinaio e due zeri fanno cento, che 10 + 0 = 100; 20 + 0 = 200 e che dopo la serie delle
migliaia veniva la serie dei lioni, come attestato dalla sequenza mi-lione, bi-lione, tri-lione.
Sono solo esempi, che invitano a riprendere in mano, se possibile, i testi su cui la Commissione aveva lavorato per trarne indicazioni meno impressionistiche. Certo che il florilegio
pubblicato suggerisce una profonda estraneit degli autori (per lo pi maestri, o ispettori,
o direttori scolastici, come si ricordava qualche anno dopo66) non solo allorizzonte della
nazione, ma alluniverso culturale di cui quel concetto faceva parte e in cui acquistava senso.
Ovvio, dunque, che essi sprofondassero nella nebbia pi fitta non appena provavano a
cimentarsi (ma erano in pochi) con categorie e concetti della politica del loro tempo: Il
governo pu essere monarchico, repubblicano o misto. LItalia nostra retta da un governo
misto; Patria il Paese dove abita la nazione67. Liquidare quegli esempi come uno stravagante stupidario sin troppo facile; di fatto, nel loro insieme, essi mettevano a nudo una
miseria dellinsegnare che non era solo materiale e che invita a un approccio alla condizione
magistrale ben pi articolata di quella a cui rinviano le figurazioni volta a volta eroiche o
sacerdotali, umiliate o corrotte del maestro e della maestra elementare che la memorialistica
e la novellistica ci hanno tramandato68.
65
Il concorso fu indetto con D.M. 28 novembre 1877. A giudicarne gli esiti fu nominata una triade
molto risorgimentale, composta da Domenico Berti, Giuseppe Merzario e Giulia Molino Colombini,
deceduta pochi mesi prima della conclusione dei lavori.
66
Relazione della Commissione centrale per i libri di testo, in BUMPI, 29 agosto 1895, p. 1441.
67
Relazione della Commissione esaminatrice dei manoscritti presentati al concorso per sillabari e libri di
lettura per le scuole elementari, in BUMPI, 1880, n. 3, pp. 379-398.
68
Di notevole interesse le raffigurazioni dellinsegnante elementare (al maschile e al femminile) che
popolano giornali didattici e libri di scuola, e che andrebbero confrontate con quelle della novellistica
analizzate da G. BINI in Romanzi e realt di maestri e maestre, in Storia dItalia. Annali, 4. Intellettuali e
potere, a cura di C. VIVANTI, Einaudi, Torino 1981, pp. 1197-1224 e in La maestra nella letteratura: uno specchio della realt, in S. SOLDANI (a cura di), Leducazione delle donne. Scuole e modelli di vita femminile
nellItalia dellOttocento, FrancoAngeli, Milano 1989, pp. 331-362. Va detto peraltro che per lo pi n la
narrativa n la memorialistica prestano attenzione al lavoro didattico effettivamente svolto in classe.

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12.5. Una navigazione a vista


A caratterizzare gli anni Ottanta fu la centralit assunta, nelle riflessioni teoriche e nelle
iniziative pratiche sullistruzione di base, dalla figura e dal ruolo dellinsegnante, nella
prospettiva di ridurre il tasso di precariet e subalternit alle prepotenze e allignavia dei
notabilati locali dei maestri e delle maestre, ma anche di rendere meno casuale ed evanescente il loro patrimonio di conoscenze e di competenze, per poter disporre, in prospettiva, di
insegnanti non solo pi preparati, ma pi partecipi della vita del paese e pi disponibili a farsi
garanti e mediatori dellordine costituito. un modello che il maestro Perboni di Cuore
(1886) impersona alla perfezione, ma che corrispondeva assai poco alla realt, come del resto
De Amicis mostra di sapere bene, disseminando la sua produzione di quegli anni di ritratti,
bozzetti e storie di vita che vanno in tuttaltra direzione, e come proprio allora mettevano in
scena reportage e racconti di vita innescati dal suicidio di Italia Donati (1883), o meglio dalle
campagne giornalistiche e dai processi che ne seguirono69.
appunto sullo sfondo del difficile passaggio depoca apertosi con labbandono del
sistema oligarchico che vanno lette le infinite oscillazioni e tergiversazioni di quegli anni in
merito alla funzione #di?# insegnante. Cos, se ancora nel 1880 i programmi delle Normali
invitavano ad andare cauti con linsegnamento di diritti e doveri, per non porgere improvvido impulso a teorie antisociali o pericolose70, tre anni dopo il ministro Baccelli esortava a
fare dei futuri maestri del popolo un baluardo di patriottismo, istruendoli nella storia del
nostro risorgimento per coltivare in loro lamore della patria e delle sue libere istituzioni71,
evitando il loro approdo a forze antisistema: e proprio per questo si adoperava a razionalizzare e potenziare il percorso formativo loro destinato, a migliorare le loro condizioni salariali e normative, a istituire mezzi e occasioni di aggiornamento che valessero a rinfrescare
lesile bagaglio culturale di cui disponevano72.
Al fondo, per, vediamo permanere, e anzi crescere con gli anni, una diffusa inquietudine
per i possibili effetti di un potenziamento della scolarizzazione che si avvertiva essere indispensabile, ma che molti temevano potesse costituire un motivo di indebolimento della
coesione del tessuto sociale, in quanto, rendendo pi critici e consapevoli gli individui, li
rendeva anche meno docili nei confronti dellautorit73. Perfino i pochi che, con Gabelli,
69
Si soffermano su alcune tipologie di insegnanti negli scritti di De Amicis G. GENOVESI, A. GRAMIGNI,
La scuola come romanzo. Immagini e ideali di scuola e di insegnanti nella memorialistica e in De Amicis,
Universit degli Studi, Ferrara 1995; sullItalia di Cuore cfr. ora G. PCOUT, Le livre Coeur. Education,
culture et nation dans lItalie librale, in E. DE AMICIS, Le livre Coeur, Editions rue dUlm, Paris 2004, pp.
357-476. Sul caso Donati e sullimpatto che esso ebbe sullimmaginario collettivo resta utile E. CATARSI, La
maestra nellOttocento, in ID., Leducazione del popolo. Momenti e figure dellistruzione popolare nellItalia
liberale, Juvenilia, Bergamo 1985, pp. 97-131.
70
La riforma delle scuole normali maschili e femminili, in BUMPI, 1880, ottobre #supra indicato il numero#, p. 1101; la limitazione tanto pi significativa perch posta in calce allesortazione a dare pi spazio
alla storia recente, in modo che ai giovani maestri non mancasse il primo fondamento della educazione
politica e del sentimento nazionale.
71
MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, Regolamento per le Scuole Normali, approvato con RD del 21
giugno 1883, Sciolla, Roma 1883, p. 27, che poco dopo accennava perfino allinfluenza civilizzatrice esercitata dalla Rivoluzione francese sullItalia nostra (ivi, p. 28).
72
Su quellesperienza cfr. L. ROSATI, Le conferenze pedagogiche (1881-1885), STET, Citt di Castello 1975.
Ho richiamato le importanti ricadute che quei provvedimenti ebbero in rapporto alle donne insegnanti in S.
SOLDANI, Maestre dItalia, in A. GROPPI (a cura di), Il lavoro delle donne, Laterza, Roma-Bari 1996, pp.
368-397.
73
G. TALAMO, Scuola e nazione, cit., p. 37.

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non si stancavano di denunciare linsostenibilit del vieto moralismo pedagogico che ammorbava le scuole italiane (ricordando che, oltretutto, il buon uomo pu non essere un buon
cittadino, come dimostrava la massa di adepti allopera dei Congressi), sempre pi spesso
manifestavano dubbi sullopportunit di insistere troppo univocamente sul tasto del rafforzamento della personalit individuale e dellautonomia intellettuale, suggerendo lopportunit di un riequilibrio attraverso insistiti richiami al paradigma del dovere e del sacrificio di
s in vista del bene collettivo. Una preoccupazione che vediamo far capolino perfino negli
innovativi (e mai attuati) programmi del 1888, fitti di riferimenti alla necessit di dare spazio
alle osservazioni scientifico-naturaliste e di educare alla chiarezza e concretezza del pensiero
e delleloquio, ma non per questo meno attenti a ribadire lesigenza di abituare i fanciulli
alla sommissione e alla deferenza verso i parenti, verso i maestri, verso i maggiori di et74,
in unottica che era quella della tradizionale educazione per lubbidienza, buona soprattutto come dissero i rari critici a perpetuare generazioni di minorenni75.
Prerequisito irrinunciabile di ingresso nella cittadinanza attiva, listruzione di massa si
configurava insomma, nel tramonto del trasformismo, come uno strumento da maneggiare
con estrema cautela, tenendo ben conto della sua controversa compatibilit con un modo di
guardare alla politica e alla societ che continuava a privilegiare nettamente paradigmi articolati sulla difesa delle tradizioni e delle gerarchie, del sacrificio, della laboriosit fine a se
stessa e della parsimonia, tanto da comporre un quadro dellethos nazionale assai prossimo a
quello proprio della morale cattolica, e senza dubbio largamente compatibile con essa76.
Perch, se vero che la patria di cui programmi, istruzioni e libri di testo parlavano con
crescente insistenza faceva riferimento a un universo concettuale e a una proiezione fattuale
ben diverse da quella della Christianitas, il codice morale e civico a cui essa faceva riferimento, condensato nellonnipresente invito a insinuare negli allievi il sentimento del dovere, la
devozione al bene pubblico e lamore di patria, era del tutto conforme agli obiettivi e ai
precetti di uneducazione cattolica.
Daltronde, anche lindubbia impennata patriottica della scuola italiana negli anni
compresi fra leccidio di Dogali e la caduta di Crispi non mai stata ricostruita nelle sue
effettive dimensioni e nelle sue peculiarit, nei suoi molteplici connotati e nei suoi obiettivi,
al di fuori di semplificazioni indebite e comode vulgate. Rispetto agli sporadici richiami dei
primi ventanni, i documenti ministeriali degli anni Ottanta, cos come la stampa periodica
specializzata e i nuovi libri di testo, fanno un gran parlare di patria, di educazione al sentimento dellitalianit e allamor di patria, anche se in unottica di contenimento dei progetti e delle ambizioni individuali fino, se necessario, al patriottico sacrificio di se stessi
che finiva per ribadire il primato delle gerarchie dominanti. E va notato che un contributo in
questa direzione venne anche dallo sdoganamento della figura e del pensiero di Giuseppe
Mazzini, da poco definitivamente accolto, grazie a Crispi, nel pantheon della nazione, e
dunque anche nei libri di testo per le sue scuole. Perch, a fronte dei pochi che di Mazzini

74
Riforma dei programmi delle scuole elementari (1888), in E. CATARSI, Storia dei programmi, cit., p. 211
e p. 210.
75
C. TEGON, I nuovi programmi, in Il Risveglio educativo, 13 gennaio 1889, n. 15, p. 112. La relazione
scritta da Gabelli a nome della commissione nominata con decreto del 28 marzo 1887 insisteva sulla necessit di tener conto, nel proporre riforme, dellarretratezza e del conservatorismo della scuola italiana: cfr. A.
GABELLI, Sul riordinamento dellistruzione elementare, Drucker, Padova-Verona 1888.
76
Per alcune interessanti sollecitazioni in questo senso cfr. F. TRANIELLO, Nazione e storia nelle proposte
educative degli ambienti laici di fine Ottocento, in L. PAZZAGLIA (a cura di), Chiesa e prospettive educative in
Italia tra restaurazione e unificazione, La Scuola, Brescia 1994, pp. 61-91.

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esaltavano i tratti democratico-repubblicani come faceva nei testi di cui era autore uno dei
tanti maestri passati in quegli anni dal repubblicanesimo al socialismo77 , a prevalere erano
ormai letture attente a valorizzare, isolandole dal contesto, le tonalit religioso-sacrificali che
la patria italiana assume spesso nei suoi scritti, cos come gli innumerevoli richiami alla
missione dellItalia nel mondo o allassoluto primato del dovere rispetto al diritto.
Era appunto a un malriuscito amalgama di elementi funzionali a unetica del contenimento e della rinuncia che si ispirava anche la Commissione centrale del 1894 per ribadire che
lamor patrio andava considerato la sola forza preservatrice del dovere78, ma anche per
riabilitare non pochi degli autori censurati dalla Commissione del 1881, a partire da Troya,
Scavia e Thouar o dalle grammatiche puriste di un Basilio Puoti79: il tutto in nome di una
restaurazione di princpi e valori che andava ben al di l dei profili istituzionali di l a poco
evocati da Sonnino, e che si presentava come lespressione pi congrua dei mezzi saperi
fedeli al dottrinarismo dogmatico e al formalismo infecondo ed insulso che dominavano
lopinione pubblica e che, come la cultura scolastica di cui erano espressione, restavano del
tutto impermeabili alla grande idea liberatrice di energie secondo cui il principio di autorit la zavorra, la libera indagine la vela80.
Ma una volta detto che le tonalit e le finalit nazional-patriottiche della scuola (anche
elementare) italiana conobbero in quegli anni un netto scarto verso lalto, giocoforza
aggiungere che le resistenze a farne il perno e il motore del percorso formativo delle nuove
generazioni restavano forti, nel timore che anche quella scelta potesse finire per stimolare,
con il sentimento di appartenenza, unindesiderata domanda di partecipazione alle sorti
della patria, passibile essa pure, come scriveva nel 1897 Antonio Labriola, di diventare un
grande mezzo di educazione81. Non per nulla un campione del patriottismo pi acceso ed
esibito come Guido Baccelli, attenuati gli ardori dei primi anni Ottanta, invitava gli insegnanti elementari ad assecondare il buon senso dellitaliano qualunque, a cui diceva, con
parole che avrebbero potuto uscire dalla penna di un Angelo Fava allindomani dellUnit
bastava saper leggere, scrivere, far di conto, e diventare un galantuomo operoso82.
molto probabile che Baccelli, nel dir questo, cogliesse nel segno. In effetti, i rapporti
degli ispettori segnalavano una diffusa accelerazione nella domanda di scuola, che investiva ormai anche le campagne, anche il Sud, da cui giungevano notizie di aule del corso infe77
Il riferimento a Ferruccio Orsi, autore con la moglie Teresa di una fortunata serie di testi scolastici
editi da Sandron. A Orsi maestro, assessore e sindaco di Sesto Fiorentino, protagonista di una classica
secolarizzazione a sinistra nellItalia a cavallo dei due secoli dedica interessanti notazioni E. RAGIONIERI,
Un comune socialista. Sesto Fiorentino (1953), Editori Riuniti, Roma 1976.
78
Relazione della Commissione centrale per i libri di testo a S.E. il Ministro della Pubblica Istruzione, in
BUMPI, 29 settembre 1896, p. 1512. Sulla composizione e sullattivit di quella Commissione, rimasta in
funzione fino al 1905, cfr. D. PEDOL, Il problema del controllo statale, cit., capp. III-IV.
79
Le Regole elementari della lingua italiana di V. PUOTI, gi presenti nel 1834, vennero ristampate per
lultima volta nel 1898, al pari delle Prime nozioni di grammatica italiana, che ne costituivano la semplificazione. Sulla preferenza accordata in genere alle grammatiche incardinate pi sulla lingua letteraria che su
quella duso e sul passato piuttosto che sul presente cfr. M. CATRICAL, Le grammatiche scolastiche dellitaliano edite dal 1860 al 1918, Accademia della Crusca, Firenze 1991.
80
A. GABELLI, Il metodo di insegnamento, cit., p. 6 e p. 79.
81
A. LABRIOLA, Patria e socialismo (1890), ora in ID., Scritti politici (1886-1904), a cura di V. GERRATANA,
Laterza, Bari 1970, p. 197.
82
Riforma dei programmi per le scuole elementari (1894), in E. CATARSI, Storia dei programmi cit., p. 222.
Di tuttaltro segno il monito di Gabelli, convinto che bisognasse guardarsi dallinsegnar questo solo,
perch in s le competenze del leggere e dello scrivere non conferiscono, o assai poco, a sviluppare lintelligenza (A. GABELLI, Il metodo dinsegnamento, cit., p. 49).

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riore troppo fitte di allievi, di genitori che si affollavano alle porte delle poche scuole esistenti per trovare un posto al figlio (e pi di rado alla figlia), di corsi serali e festivi frequentati
da un numero crescente di persone desiderose di entrare, sia pure in ritardo, nel cerchio
magico degli adepti dellalfabeto83: nella baluginante consapevolezza che il suo possesso
poteva forse aiutare loro e i loro figli ad acquisire la strumentazione di base non solo per avere
pi chances nel lavoro e nella vita, ma per potersi sentire, ed essere, italiane e italiani a
tutti gli effetti, al di l e magari contro la volont di chi li governava.

83

Relazione a S.E. il Ministro dellIstruzione pubblica sullistruzione elementare nella.s. 1895-96, in


29 novembre 1897, Supplemento al n. 47, p. 65. Sullincremento della domanda di istruzione a partire dagli ultimi anni Ottanta cfr. la documentata analisi di G. P. MACIOCCO, Ill.mo Signor Sindaco e Componenti il Consiglio Comunale Alfabetismo e scolarit tra domanda privata e offerta pubblica: Prato (18411911), tesi di Dottorato in Storia e Civilizzazione, Istituto universitario europeo, 2004.

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