REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES
RMULO GALLEGOS
REA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACION EDUCATIVA

SISTEMATIZACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA:

UNA VISIN DESDE LOS SENTIPENSANTES
Trabajo de Grado para optar al Ttulo de Magster en Educacin Mencin
Investigacin Educativa

Autora: Brgida Rangel

Tutor: Dr. Jess Loreto
San Juan de los Morros, Febrero 2014

DEDICATORIA
A Dios, por ser tan maravilloso, ayudarme, estar siempre conmigo en los
momentos ms bonitos y difciles de esta meta que me trace
A mis Padres por traerme al mundo.
A mi Esposo, por ser tan comprensivo y estar a mi lado de una manera
incondicional.
A mis Hijos por ser la inspiracin de mi vida.
A mi Nieto, porque me ha enseado amarlo, ver cada da con una sonrisa y
darme la fuerza para seguir adelante.
A mis hermanos por quererme y comprender que no pude estar en los
momentos importantes.
A todos Gracias
BRIGIDA

ii

AGRADECIMIENTO
Quiero agradecer con la mayor humildad del mundo a todas las personas que
me ayudaron a lograr esta meta planteada en mi vida, que de una u otra manera me
impulsaron, me aconsejaron y sobre todo, no me dejaron sola. Debo agradecer
especialmente a:
A Dios, que me acompaa siempre, que es mi amigo incondicional.
A Mara Francia, quien es y ser mi aliada.
A la insigne UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL ROMULO
GALLEGOS por brindarme la oportunidad de formarme.
A mis Compaeros de Trabajo, quienes muy gentilmente colaboraron en la
investigacin.
A la MSc. Erly del Corral, mi amiga y compaera, quien me sugiri en el
momento preciso.
Al MSc. Vicente Ceballos por esas palabras de aliento y comprensin, sin
dejar de exigirme que siguiera adelante.
A la MSc. Dinora Hernndez, quien se preocup por mi enfermedad y me
dijo que poda lograrlo.
A mi compaera Carolina Flores, quien me ayudo en los momentos difciles
sin ninguna condicin.
A mi Tutor Persona muy humilde, quien desde el primer momento me dijo
un s que le sali del alma lo cual me hizo sentir segura.
A familiares y Amigos.
Estar por siempre agradecida.

iii

INDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRFICOS
RESUMEN. .
INTRODUCCIN. ..

pp.
v
vi
vii
1,2

ESCENAS
I

ACERCAMIENTO A LA REALIDAD..
Creacin de la Escuela.
Resea Histrica.
Propsitos de la Investigacin.
Relevancia de la Investigacin.

3
10
11
21
21

II

MBITOS TERICOS PARA INICIAR LA DISCUSIN

Teoras de Entrada
Visin Terica o Conceptual del Estudio.
Perodo de la Evaluacin como Profesin (1973-hasta el
presente): Era Postpositivista...
Caractersticas de la visin integrativa, contextual, crtica y
pluralista de la evaluacin
Orientaciones legales...

23
27
36
55

III

CIMIENTO EPISTEMICO Y METODICO

Posicin Epistemolgica..
Enfoque Investigativo..
Mtodo de encuentro con la realidad...
Contexto del escenario de la Investigacin..
Seleccin de los Informantes Claves
Tcnicas de Aprehensin de la informacin
Tcnicas de interpretacin de los Hallazgos

87
88
91
93
100
100
102
102

IV

PROFUNDIZANDO EN LOS MUNDO DE VIDA...

108

SISTEMATIZACION DE LA EVALUACION CUALITATIVA: UNA

VISION DESDE LOS SENTIPENSANTES
Reflexiones Finales.
REFERENCIAS.................................................................................................
ANEXOS
A.

124

64
83

134
136
141

iv

B.
C.
D.
E.
F.
G.

142
143
144
145
146
147

LISTA DE CUADROS
Cuadros
1
2
3
4
5
6

Evaluacin y medicin..
Instrumentos que se utilizan en la medicin y en la
evaluacin..
Entrevista Informante Geraldine

Entrevista Informante Zaida

Entrevista Informante Damarys

Matriz de Triangulacin
.

Pag.
32
33
95
99
102
110

LISTA DE GRFICOS
Grficos
1
2
3

Estructura individual: Informante Geraldine

Estructura individual: Informante Zaida
Estructura individual: Informante Damarys

108
109
110

vi

vii

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DE LOS LLANOS CENTRALES
RMULO GALLEGOS
REA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN INVESTIGACION EDUCATIVA
SISTEMATIZACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA:
UNA VISIN DESDE LOS SENTIPENSANTES
Tutor: Dr. Jess Loreto
Autora: Brgida Rangel
Fecha: Febrero del 2014
RESUMEN
La investigacin efectuada tuvo como objetivo principal: Generar una
Sistematizacin de la evaluacin cualitativa: Una visin desde los sentipensantes, la
investigacin es de campo, de tipo Cualitativa; apoyada en el mtodo Etnogrfico.
Por lo antes expuesto, este estudio arroj los siguientes resultados: la evolucin de las
concepciones evaluativas y sus tendencias actuales, no pueden verse tampoco ajenas
o desconectadas de la evolucin experimentada tambin por las distintas teoras
relativas a la enseanza y al aprendizaje, y las tendencias pedaggicas presentes en la
realidad educativa actual, dentro de las cuales toman auge la Pedagoga no Directiva,
la Liberadora, la Pedagoga con una perspectiva cognoscitiva y la Operatoria, entre
otras. Si bien es cierto, que dicha prctica docente no se interesa o trabaja en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, no modela las acciones que el estudiante
debe realizar, y en tanto, no se preocupa por conocer y por controlar cmo va
ocurriendo la adquisicin del conocimiento. De ah que, la evaluacin cualitativa va
dirigida al resultado, y los ejercicios evaluativos son eminentemente reproductivos,
sin poner nfasis en el anlisis y el razonamiento. Sin embargo, el estudio de las
distintas realidades escolares y el reajuste de las metodologas de investigacin en
tema de evaluacin cobran fuerza hace ya algn tiempo como una perspectiva que
busca el mejoramiento de la prctica docentes sus efectos y resultados, toda vez que
ello posibilita la identificacin y superacin de los problemas educativos existentes,
especialmente los que estn relacionados al aprendizaje y a su evaluacin,
valorndose las demandas, posturas y practicas inadecuadas, tomando en cuenta todos
los factores implicados (los materiales y los humanos).
Descriptores: Evaluacin Cualitativa, Sentipensantes

INTRODUCCIN
La evaluacin como parte importante en nuestra vida, nos permite ver las cosas
en algunos de los casos con mayor claridad, sin embargo, debemos cumplir con una
serie de pasos antes de llegar a cualquier conclusin objetiva o subjetiva.
Continuamente estamos evaluando las actividades diarias, es decir, que al finalizar el
da por lo general hacemos un balance de todo lo que hicimos y de lo que dejamos de
hacer. Es por ello la importancia de esta accin.
Es decir, cuando nos referimos a que la evaluacin est inmersa en todos los
mbitos de nuestra vida, uno de esos mbitos, es el educativo, en donde se encuentran
involucrados varios actores, en especial los docentes, quienes tienen una gran
responsabilidad al momento de evaluar a los estudiantes, ya que se involucran los
principios ticos enmarcados en los valores esenciales del individuo.
Por eso, para obtener la excelencia en el desempeo educativo, debemos
evaluar continuamente nuestros propios procedimientos de enseanza, de modo que
nos permita adecuarlos a las necesidades y caractersticas del estudiantado. De igual
modo los estudiantes deben ser sometidos sistemticamente a evaluaciones para
poder comprobar su evolucin, as como la eficacia de nuestro propio desempeo
profesional.
Es importante sealar, que los docentes conozcan a sus estudiantes, porque
esto les permite discernir sus actitudes y aptitudes, pero esto casi nunca ocurre,
debido a la falta de inters o quizs, porque no vemos o no queremos ver lo que
pasa en el aula y menos a los nios, nias y adolescentes que tenemos a cargo o
dentro de la institucin escolar donde se labora.
Por lo general, las escuelas se componen de profesionales en el ramo
educativo, algunos con vocacin otros no, trayendo como consecuencia la falta de
compromiso en la formacin, resistencia a los cambios, lo cual hace ms difcil la
evaluacin, en especial la evaluacin cualitativa, que debe hacerse en la Primera y
Segunda etapa de Educacin Bsica.

Cabe destacar, que la evaluacin cualitativa dentro de todas sus

caractersticas, tiene una muy puntual, es subjetiva, es decir, cualquier apreciacin
de quien evala puede cambiar de acuerdo al escenario, el tema, el individuo,
otros. En tal sentido la presente investigacin tiene como propsitos el develar, la
evaluacin cualitativa desde el mbito educativo con los docentes de la Escuela
Bsica Zulme Azuaje Santaella.
Por ello, el estudio se presenta con un alto grado de relevancia, esto debido a
que permitir analizar en el quehacer cotidiano la evaluacin cualitativa, con el fin
de magnificar la accin educativa. De tal motivo, se desprende la necesidad de
desarrollar un estudio etnogrfico, para lo cual el reporte de investigacin se
presenta estructurado en una serie de escenas de la siguiente manera:
La Escena I, denominado el problema, donde se refiere los aspectos
importantes relacionados con la problemtica y la visin desde otros escenarios,
luego se plantea la justificacin del trabajo y los propsitos de la investigacin.
La Escena II, marco referencial, donde se combinan los aspectos relevantes
de un conjunto de antecedentes de investigaciones realizadas en otros mbitos con
una problemtica similar. Luego, se analizan los contenidos de las bases tericas y
legales.
La Escena III, identificado como marco metodolgico se expone los mtodos,
tcnicas, escenarios, informantes claves, tcnicas e instrumentos de recoleccin de
informacin, culminando con el sistema de categoras presentes en la
investigacin.
La Escena IV, contempla el anlisis de los resultados obtenidos por la
investigadora, donde se destaca la importancia de implementar la evaluacin
cualitativa en la Escuela Bsica Zulme Azuaje Santaella de San Juan de los Morros
Estado Gurico.
La Escena V, determina los hallazgos y reflexiones pertinentes a la
investigacin realizada.
Finalmente se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos.

ESCENA I

ACERCAMIENTO A LA REALIDAD

Cuando nos referimos a la evaluacin en forma general, se nos hace extenso y

quizs hasta llegamos a confundir los trminos y los sinnimos, sin embargo, slo
falta tener bien claro que significa evaluacin educativa o ms profundamente
evaluacin cualitativa. La Evaluacin educativa es una actividad que realizan los
docentes en forma diaria en el contexto educativo. Por lo general evaluamos lo que
hemos alcanzado.
Es decir, una de las razones de ser de la evaluacin es servir de accin; esta
accin debe entenderse desde lo formativo, debe ser la preocupacin del profesor ante
cualquier otra circunstancia. La evaluacin que no se realice dentro de lo cualificado,
discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, y con mayor autonoma y
responsabilidad en los diferentes escenarios educativos es mejor obviarla.
Como dice Stenhouse (1984), Citado por Bernad, (2010) para evaluar hay que
comprender.Es una de las razones esenciales que el docente debe asumir, no puede
dar conocimiento sino conoce su contenido. En su opinin, "el profesor debera ser un
crtico, y no un simple calificador" (p.43).
De lo antes expuesto se desprende, que cuando un profesor es crtico y no
calificador el estudiante se interesa ms, esto debido a que asume que el docente est
preparado y por tal motivo l se prepara, debemos estar claro que la labor que
desarrolla un profesor dentro del aula est impregnada de crticas, por ende el
compromiso debe ser supremo, es decir, a mayor compromiso mejores estudiantes.
Dicho de otro modo, la evaluacin no puede ser el medio de presin para con
los estudiantes, ya que esto distorsiona su verdadero objetivo, y al hacerlo transforma

la verdadera tica del docente, ya que se estara midiendo con su aprendiz. Muchas
veces queremos ensear con camisas de fuerza, sin pensar que somos nosotros los
llamados a transformar las conductas del individuo.
Adems, no podemos ver la evaluacin como un apndice de la enseanza,
debido a que ella es parte de la enseanza y el aprendizaje. Es por eso que cuando un
sujeto aprende, seguidamente puede evaluar, opinar, razonar, enjuiciar, discriminar,
valorar, criticar entre otros. Quiere decir entonces, que puede considerar que tiene
valor y que carece del mismo.
Dentro de lo que cabe, se puede sealar, que la evaluacin ha tenido mucha
historia, historia que se ha venido desarrollando, debido a la necesidad de
construccin de su concepto y planeamiento. Segn Bisquerra (2011) se ha
identificado la preocupacin de los investigadores por las cuestiones referentes a la
evaluacin, en funcin de que en esta actividad docente, se ubican las mayores
dificultades, dudas, contradicciones y problemas que enfrenta el proceso enseanzaaprendizaje (p.54)
Con respecto a lo antes mencionado, se considera que los docentes muchas
veces no estn preparados para asumir tal reto, trayendo una consecuencia en sus
estudiantes, esto a su vez a la calidad educativa. En este sentido, Delors (2010))
expresa:
La educacin venezolana durante toda la vida se presenta como una de
las claves de acceso del siglo XXI. Esta nocin va ms all de la
distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y
responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero esta
afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre
educacin ya se destacada la necesidad de volver a la escuela para poder
afrontar las novedades que surgen en la vida privada y profesional (p. 16)
Lo expresado anteriormente, pone de manifiesto que son muchas las
debilidades que enfrenta el sistema educativo venezolano, cuestin que no es nueva,
solo que ha pasado el tiempo y nos ha costado transformar la educacin,
corroborando estas afirmaciones Diaz, (2010) refiere que esta transformacin
implica repensar la concepcin, las metas y los propsitos de la educacin

venezolana, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que

sustentan el proceso de enseanza y aprendizaje (p.13)
Se hace necesario, que los docentes pongan su granito de arena para la
transformacin de la educacin venezolana ya que sabemos que todo cambio trae una
resistencia, pero si aceptamos que debemos cambiar, actualizamos las estrategias y
modernizamos los recursos para que el proceso y aprendizaje se adapte a la realidad
tal como lo manifest el autor del prrafo anterior
Del mismo modo, se requiere de estudiantes con una formacin integral, que
tengan la capacidad de adaptarse a su contexto. Para Domnguez (2010)Cada
estudiante es un ser nico, es una unidad en desarrollo cambiante en razn de sus
circunstancias personales y sociales. (p.)
Es muy cierto lo planteado anteriormente, en cuanto al ser nico, ya que cada
uno tiene necesidades propias, es decir, debilidades y fortalezas diferentes como
individuo. En cuanto a los docentes Cardona (2010) comenta Se debe hacer un
llamado a los docentes, en el sentido del compromiso por el cambio. Para el
mejoramiento de la calidad de la educacin sin ello ninguna propuesta resultara
exitosa. (p.66).
Es decir, el docente que asume el cambio como modo de vida, trae consigo
grandes transformaciones, especialmente en el mbito educativo, que tanta falta
hace, en caso contrario sera imposible darle respuesta a cualquier propuesta por
innovadora que fuera.
Vindolo desde este punto de vista, al docente le sera ms fcil asumir la
evaluacin cualitativa que constituirla como algo traumtico, sino por el contrario
debe ser prctico, ya que por lo descriptivo que se presenta, siempre se tiene la
informacin oportuna en cuanto al progreso del estudiante.
Por consiguiente, el docente debe estar consciente que su actitud es muy
importante y que debe luchar contra las adversidades que se le presenten sobre todo al
momento de evaluar y de sistematizar el aprendizaje del estudiante, recordando
siempre que en pleno siglo XXI quedo abolido el conductismo en la evaluacin.

En razn a lo antes expuesto, el actual paradigma educativo presente en el

Currculo Bsico Nacional (1997), destaca en todo momento la repercusin directa y
transcendental que tiene en todos los procesos de enseanza y aprendizaje la
evaluacin cualitativa.(p.32) En tal sentido, el que utilicemos la evaluacin
cualitativa para valorar el proceso de enseanza y aprendizaje, es porque estamos
aceptando el cambio.
Es de hacer notar, que una de la finalidad de la evaluacin cualitativa es conocer
al individuo desde su contexto, ya que esto le permite al docente, mejorar lo
pedaggico dentro y fuera del aula. El conocer en forma integral al estudiante lo
ayuda a prepararlo en la toma de decisiones, en cuanto a las intervenciones cognitivas
y lo ms importante saber si estas fueron significativas. En definitiva la evaluacin
tiene sentido cuando transforma lo educativo. Es por ello que Himmel,

(2010)

seala:
La evaluacin es parte del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene
carcter formativo, es decir, ayuda al proceso de aprendizaje y tiene valor
pedaggico, debe ser continua, no limitarse al momento del examen
integral, porque comprende e integra lo conceptual, procedimental y
actitudinal sistemtica; ya que se realiza de acuerdo con un plan y
criterios establecidos y por ltimo orientadora debido a que gua al
alumno en su proceso de aprendizaje, y gua al educador respecto de sus
actos de enseanza.
De este modo, la evaluacin de los nios, nias y adolescentes es un proceso
muy complicado, porque no slo se deben considerar todos los pasos que llevan a
evaluar, los contenidos en el aula, sino tambin aquellos que remiten a cuestiones
relacionadas con la escuela y hasta con el propio sistema educativo.
Entonces, si evaluar segn un concepto general es darle un valor a las cosas y
hacer una afirmacin cualitativa o cuantitativa, al evaluar pedaggicamente, tambin
se le debe atribuir una apreciacin cualitativa o cuantitativa, independientemente del
instrumento de evaluacin que se escoja para medir los aprendizajes y las
modalidades de estudio.
Actualmente, la educacin en nuestro pas (Venezuela) ha tenido
transformaciones relevantes, por consiguiente la evaluacin educativa. Siendo esto

ltimo uno de los mayores retos que tiene el docente, ya que depender de su
vocacin, compromiso y ganas de salir adelante. El medir, observar y constatar el
conocimiento adquirido por los y las estudiantes durante todo el proceso de
planificacin y ejecucin de los diferentes proyectos educativos aplicados a los
mismos, no es fcil.
Es por ello que, para que nuestra prctica pedaggica sea significativa y se
adapte a las nuevas demandas e intereses de esta sociedad, es necesario comprender
cul es la transformacin educativa que verdaderamente deseamos y a partir de all,
se deriva la evaluacin de todo proceso.
Otro aspecto de mucho inters, es que el docente debe formarse y prepararse
regularmente en el mbito educativo y buscar esas herramientas cognitivas necesarias
que le permitan trascender en el proceso de capacitacin y evaluacin, esto debido, a
que debe evaluar en concordancia con los aprendizajes dados y las capacidades de los
estudiantes.
Cabe destacar, que la decadencia de la educacin venezolana responde, entre
otros factores a la falta de autonoma de la institucin escolar, a su limitada para no
decir ilimitada capacidad para autorenovarse y la falta de una sociedad que exija,
impulse y colabore con esta renovacin.
Por tal motivo, esta renovacin debe ajustarse a los nuevos cambios, a los
nuevos paradigmas actualmente consagrados en la educacin, esto significa que se
debe volver a pensar en la concepcin, las metas y propsitos de la educacin
venezolana, como tambin, actualizar las estrategias, metodologas y modernizar los
recursos que sustentan el proceso de enseanza y aprendizaje.
As mismo, se hace necesario tener experiencias educativas, en caso contrario
se hace difcil poder comparar entre lo bueno y lo malo, hacer retrospectivas, que
puedan servir o no en un momento determinado.
En todo caso, puede decirse que los educadores mantengan una postura crtica
y que la modernidad siempre los haga reflexionar. Ya que siempre se habla de
cambios, de transformacin constante en nuestra sociedad, cuestin que muchas

veces no es asumida por el docente, bien sea porque le deja de importar o porque
simplemente se encasilla o se resiste al cambio.
Desde esta perspectiva Kliksberg (1.996), citado por Casanova (2010), seala
que la baja calidad de la enseanza en la educacin bsica se debe a una educacin
enciclopedista, verbalista, alejada de los problemas actuales que aquejan a Venezuela,
lo cual tiende a formar alumnos pasivos y con poca capacidad creativa (p.19)
Es por ello, que estamos llamados a transformar lo antes expuesto, pero para
poder hacerlo, debemos prepararnos cada da, cambiar la forma de pensar, amar lo
que se hace, estar a la par de las necesidades propias de un grupo. Es decir, una
educacin ejercida por maestros, que saben marcar caminos, porque vienen, tal como
lo sealo: Lus Beltrn Prieto Figueroa Una pedagoga que nace en la entraa
popular y que una vez pensada como ciencia vuelve al pueblo para renovarse, crecer
y sealar rumbos, que siendo para todos, es su propio rumbo. El del pueblo que crece,
como crece la obra de sus maestros. (p.176) Es maravilloso pensar que se puede
transformar una realidad con tan solo indagar y preocuparse por el contexto del otro.
Por esto, es la importancia de la enseanza que se imparte y la necesidad que
tiene el individuo de aprender. Por tal motivo, es indispensable que evaluemos
siempre nuestras planificaciones, al punto que nos permita reconocer si realmente es
lo apropiado y que se adapta a la necesidad de conocimiento que requiere el
estudiantado. Desde un punto de vista ms real, se hace necesario que el docente
comprenda la importancia que tiene que conozca a sus estudiantes desde su propio
contexto, tal como lo seala; Amrica Bracho Arcila citado por Escudero (2010), al
referirse que:
All no nos enseaban solo a cantar, no solo a diseccionar insectos y
ojos de buey, no slo a escribir y hablar un lcido castellano a hacer
maquetas de las capas de la atmsfera, no all nos enseaban a bailar, a
esculpir, a dibujar, a escribir poesa, a actuar, a recitar a Neruda,
Rengifo, Nazoa, Mart, Mistral, nos enseaban a caminar sin
tropezarnos, a hacer hallacas, a cuidar a los ms pequeos o a hilvanar
elaborados discursos. Junto al valor de la higiene, del orden, del mtodo
de la ciencia como base del conocimiento, nos formaban en el valor de la
verdad, de la solidaridad necesaria (p. 13)

Todo lo expuesto en la cita anterior, est enmarcado en una formacin integral,

es ensear a vivir al individuo en la sociedad que le corresponda. Es por ello, que
hablar de formacin integral, es aprender de la persona desde sus propias
experiencias, las mismas se le convierten en un aprendizaje significativo. Es decir,
cuando se pone de manifiesto

el aprendizaje significativo es porque el sujeto

relaciona la nueva informacin con la que ya posee.

En este sentido, se proponen cambios que nos llevan a la formacin de un
estudiante integral con capacidad para desenvolverse en el contexto donde se
desenvuelve. Segn Fuentes (2010) Los nios no sern evaluados con escalas
numricas, los maestros irn haciendo juicios valorativos de los alcances, de las
aproximaciones sucesivas que los nios hagan del objeto del conocimiento. (p.214).
Cabe destacar, la importancia que tienen los maestros en este proceso de
evaluacin, debido a que tienen que emitir juicios de valor a las actitudes del
estudiante, a su vez, mantener mucha tica al momento de considerar lo cognitivo. A
partir de la puesta en marcha de la reforma educativa para la primera y segunda etapa
de educacin bsica, en el ao 1.998, se vislumbra un nuevo hacer en el proceso de
enseanza aprendizaje.
De hecho, dentro de las novedades que se establecen, resalta el sistema de
evaluacin, el cual pasa de ser cuantitativo a cualitativo. Dicha novedad causa
malestares en el mbito educativo, debido a los mltiples cambios que se deben
realizar.
En cuanto a la realidad concreta, se percibe segn observaciones empricas que
los docentes, a pesar de toda la informacin existente en cuanto a la evaluacin bajo
el enfoque cualitativo, an presentan dificultades al momento de planificar y evaluar,
en especial la evaluacin que le permita el desarrollo cognitivo y el realce de las
actitudes.
Ahora bien, si lo vemos desde el punto de vista pedaggico, es el estudiantado
quien paga las consecuencias, ya que si no es bien evaluado en todas las reas del
conocimiento, en su quehacer diario dentro y fuera del aula tiende a sentir que no es
tomado en cuenta, ya que creamos confusin al momento de evaluar sus aptitudes y

10

actitudes como individuo nico. Es decir, la evaluacin cualitativa permite realzar las
cualidades del individuo, tal como lo seala Gimeno (2010), al referirse que:
El propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la situacin objeto
de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones, intereses y
aspiraciones de quienes en ella interactan para ofrecer la informacin que
cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e
intervenir del modo ms adecuado. La informacin ni es univoca ni
monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento vlido para el
contraste y la reformulacin de interpretaciones y actuaciones de cada
individuo que interviene en la actividad educativa. (p.16).
Desde esta perspectiva y de acuerdo a indagaciones hechas a diferentes docentes
de la Escuela Bsica Zulme Azuaje Santaella, la cual voy a resear a continuacin,
para luego hacer un esbozo de la situacin que all se pone de manifiesto en cuanto a
la sistematizacin de la evaluacin cualitativa.
La Creacin de la Escuela
Bendita eres t, entre todas las mujeres, bendita seas t u , Barbarita,
pionera de la enseanza, mujer de rostro dulce y alma blanca como la nieve. No
conoci odios, envidias ni rencores
Fue Doa Barbarita Azuaje, mujer incansable, con una i n n a t a disposicin
para la enseanza, intentaba abrir, una nueva dimensin al conocimiento, con ese,
siempre a la orden, con mucho sacrificio gestiono y fundo la escuelita, fue all, en una
casa propiedad del Dr. Guerra donde naci la escuelita, por razones econmicas, la
sede tuvo que ser cambiada y tuvo que funcionar desde !a casa de la familia Daz.
Posteriormente el gobierno regional construyo la sede donde funciona actualmente.
Doa Barbarita Azuaje, echo las bases y abri la pgina de la enseanza en
el barrio Puerto Rico de aquel entonces, luego, se abri otra nueva, la escuela del
futuro, la de abrir la historia cuya grandeza depende del xito de este presente.
En sus aulas, han dado sus primeros pasos, muchos de quienes hoy, son
excelentes profesionales.

11

Resea Histrica:
La Escuela Bsica Zulme Azuaje Santaella, est ubicada en el Barrio Puerto
Rico, Calle Las Flores, S/N en la ciudad de San Juan de los Morros Estado Gurico,
Municipio Autnomo Juan German Roscio. Debe su nombre a la maestra Zulme
Azuaje Santaella quien perteneca a la Sociedad Bolivariana del estado y haba
ejercido como docente en la Escuela Bsica Vicente Pea , directora de la Escuela
bsica Francisco Aranda y Profesora en el C:B:C: Juan Antonio Padilla, la cual
muere de 41 aos de edad el 11 de diciembre de 1983.
La actual Escuela Bsica: Zulme Azuaje Santaella, en sus inicios se plantea el
objetivo de impartir enseanza bsica elemental de lectura y escritura y clculo
matemtico, el cual fue ampliado debido a la demanda de las exigencias del medio; lo
que permiti, tanto la evolucin de la planta fsica como los intereses u objetivos que
se persiguen, el cual sera hasta la actualidad, brindar asistencia integral a los alumnos
de la zona y rea adyacentes que les permitan desarrollar

sus potencialidades

inherentes y aumentar sus capacidades elevando sus limitaciones, debilidades y

fortalezas.
Comienza a funcionar informalmente en el ao 1961, en un pequeo espacio de
una casa en la comunidad del barrio Puerto Escondido como se denominaba al
actual Barrio Puerto Rico, bajo el control de la enfermera Brbara Azuaje quien
imparta enseanzas a honores a un pequeo grupo de nios y nias de la comunidad.
Posteriormente fue trasladada a la Qta. Del Dr. Guerra Mora ubicada en la entrada del
Callejn puerto Rico Escondido.
Inicia sus funciones formales como Escuela Nacional Unitaria 1.215 adscrita
al ejecutivo Regional del Estado Gurico en el ao de 1962 con la asistencia de una
matrcula de 15 a 20 alumnos de 1er grado con la educadora Carmen Fernndez a la
cual posteriormente se le une la DocenteEdilia de Vsquez en el ao escolar 1963-64,
quien acta como coordinadora y docente en la Escuela Unitaria 3.309 que
funcionaria en el mismo y nico saln en el turno de la tarde dando paso al 2do y 3er

12

grado respectivamente, los cuales deban estar fusionados por falta de espacio fsico,
atendiendo una matrcula de 40 alumnos aproximadamente en ambos turnos.
A finales de 1963 con materiales donados por el estado

y la colaboracin

de los vecinos se logr construir un espacio donde funcionaria el comedor escolar.

Para 1966, en el periodo de Gobierno del Dr. Ral Leoni, la escuela es
denominada AC-22. Para entonces un vecino de la comunidad llamado Luis Ruperto
Becerra, don una franja de terreno

con el propsito de construir un rea de

recreacin, la cual debido a la necesidad se utiliz para otras aulas donde funcionaria
por separado, los ya existentes grados y un bao. Estas aulas fueron construidas por
MINDUR, en el ao 1973, gracias al apoyo diligente de la maestra Iris Figuera y
algn representante de la escuela encabezado por la familia Becerra; con la cual pasa
a ser la escuela denominada Escuela Unitaria AC-22.
Desde 1973 hasta 1976, fue coordinada por la docente Edilia de Vsquez y
hasta el ao 1978, la escuela constaba de 4 grados del 1ro al 4to con las docentes:
Elia de Lpez (maestra y coordinadora), Vicente Prado de Bolvar e Iris Figuera. En
este mismo ao la escuela recibe la denominacin de estadal, estando entre ellos:
Josefina Arias, Norelia de Maluenga y Omaira Unda de Carapa, esta ltima asume
como Coordinadora del Plantel a su vez que laboraba como docente de 3ro y 4to
grado que estaban fusionados en una sola aula.
Para el ao escolar 1979-1980 surge la necesidad de crear el 5to grado, por lo
cual se solicita el recurso al estado, designada para entonces a la maestra Judith de
Rojas.
En el ao escolar 1981-1982, comienza a funcionar el preescolar anexo Ao
Internacional del nio con dos grados y la matricula se incrementa permitiendo
atender de 1ro a 5to grado. Se incorpora otra docente a la institucin en octubre de
1981, con la cual se permite la creacin del 6to grado para la escuela. Este mismo
ao, fue nombrada Directora la educadora Miriam Gil de Rodrguez; se efecta la
primera promocin de alumnos de 6to grado. Hasta ese momento la escuela cubra
seis secciones de 1ro a 6to grado y funcionaba con el siguiente personal:

13

Directora: Miriam Gil de Rodrguez

Docentes: Josefina Arias

1er grado

Yalis de Vsquez

2do grado

Esperanza de Quero

3er grado

Aura Conde

4to grado

Judith de Rojas

5to grado

Omaira Unda de Carapa

6to grado

En 1.983 fue techado el patio central que funcionaba como patio de recreo y se
convierte en cancha deportiva para uso de los alumnos y de la comunidad en general,
es designada directora titular de la Escuela Estadal A-C22 a la maestra normalista
Miriam Gil de Rodrguez quien ya estaba encargada de la misma para el 1ro de
Febrero del ao 1984 a solicitud del consejo de directores del Distrito escolar N1
mediante resolucin N135 de la Secretaria General de Gobierno de fecha 01-02-84 el
secretario de gobierno Prof. Antonio Peralta por designacin del Gobernador del
estado Gurico, resuelve designar con el nombre de ZULME AZUAJE SANTAELLA
a la escuela A-C22, ubicada en el Barrio Puerto Rico, diligenciada esta solicitud por
los docentes Miriam Gil de Rodrguez, Jos Tomas leal y Hctor Rodrguez.
Para 1.985 se acuerda aperturar la Sub-direccin en el plantel, designando a la
maestra de grado Judith de Rojas, para entonces se atenda una poblacin estudiantil
de 188 alumnos con dos turnos.
En 1.990, fue construido la oficina de la direccin y el local destinado a la
biblioteca. Esta ltima comenz a funcionar en el ao escolar 1991-1992 con la
docente Marian Gonzlez de Rodrguez como Bibliotecaria.
Para 1.984 se construye un nuevo saln en el plantel. En este mismo ao, queda
encargada la Profa. Omaira Carapa de la Direccin del plantel al jubilarse la Profa.
Miriam de Rodrguez.
En el ao 1.996 fue designada directora del plantel la Dra. Mara Medina de
Cedeo, quien desempea su cargo exitosamente hasta la actualidad. En vista de que
en el ao 2000 la Profa. Omaira de Carapa quien ejerce para entonces como Subdirectora encargada gana concurso y pasa a cumplir funciones como Sub-directora

14

Titular en otra institucin. En ese mismo ao es designada por el comit de

sustentacin del plantel a la Licda. MaraCaraxiola Osorio como Sub-directora en
virtud del excelente manejo de los asuntos administrativos y es a partir del ao 2.005,
cuando la Secretaria de Educacin la encarga oficialmente de dichas funciones, las
cuales ha desempeado excelentemente.
Cabe sealar que la institucin durante la direccin de la Dra. Mara Medina de
Cedeo, ha presentado profundas transformaciones tanto en la estructura fsica como
la estructura pedaggica

en vista de que ha habido creaciones de cargos

significativos tendentes a lograr un desarrollo ptimo del Objetivo Pedaggico que se

persigue adecuados a la par de las transformaciones socio-culturales de la comunidad
y por ende de nuestro pas.
En tal sentido se dio apertura al Dpto. de Difusin Cultural, bajo la
coordinacin de la T.S.U Yalis de lvarez, Dpto. de Orientacin, coordinado por la
Msc. Lourdes Campos, Dpto. de Evaluacin y Apoyo Docente, coordinado por la
Msc. Marina Gonzlez Tern, y Departamento de Educacin Fsica bajo la
coordinacin del Prof. Vctor Rattia, quien desarrolla una excelente labor en este
campo e incorporacin del Liceo, en condicin de Embrin Bolivariano del C.B Jos
Flix Ribas a partir del ao escolar 2005-2006, razn por la cual el Comit de
sustanciacin designa las funciones de Coordinadora del Liceo a la Lic. Olinda
Piero. Este se inicia con primer ao, con matrcula de 28 nios, los cuales son
atendidos por la Prof. Jenny Gmez y la Prof.Marisabel Rodrguez, para el ao 2006,
se incorpora el Prof. Vctor Rattia, quienes asumieron el nuevo primer ao y el
segundo ao , finalizando el 2006, se incorporan la Prof. Yanira Borges y es a
principio de enero de 2007 cuando se incorporan las profesoras Eucaris Sojo, Yuri
Gerdel, Mara Jos Almeida y Moravia Marcano, esto permiti para el ao escolar
2007-2008, abrir otro primer ao y tercer ao.
En la estructura fsica han sido notables los cambios. En el ao 2001-2002, la
directora del plantel diseo un proyecto de mejoramiento de la planta fsica en vista
del deterioro de la misma , especialmente de las salas de baos, esto trajo
innumerables contratiempos ya que en varias ocasiones hubo que suspender las

15

actividades, gracias a la perseverancia, la constancia y empeo diligente de la Dra.

Mara Medina de Cedeo, actual directora del plantel, y el apoyo incondicional del
equipo que la acompaa en la gerencia del plantel: Msc. Mara Caraxiola Osorio,
Msc. Marina Gonzlez Tern, Msc. Olinda Piero. Se logro la reconstruccin de la
Escuela, desde el rea de preescolar hasta el rea de bsica. La escuela actualmente
ao escolar 2007-2008, para el mes de octubre fue dotada con tres computadoras y
mobiliario para la direccin y aula (carteleras, pizarras acrlicas, escritorios de
ctedras, archivos, escaparates metlicos de dos puertas, estantes esquelticos,
escritorios semiejecutivos, escritorio y silla secretarial) y otros recursos de
fundamental importancia. Actualmente posee una matricula total de 247 alumnos y un
personal docente que la directora califica de excelente. Funciona en un horario de 7
am a 12:00 m y de 12:00 pm a 6:00 pm en dos turnos (maana y tarde).
El 15 de Octubre de 2007 por jubilacin de la Directora Dra. Mara Medina de
Cedeo, la Secretaria de Educacin, Cultura y Deporte asigno a la Lcda.
MaraCaraxiola Osorio como Directora, la Msc. Marina Gonzlez Tern, como Subdirectora.
A partir del 15 de Noviembre del 2010 la Lcda. MaraCaraxiola Osorio asignoa
la Msc. Marina Gonzlez Tern como Directora Encargada, siendo ratificada por la
Secretara de Educacin el 25 de Marzo del ao 2011 hasta el 12 de Diciembre de
2012y la Msc Olinda Piero como Sub-directora encargada.
A partir del 13 de Diciembre del 2012 fue acreditada por la Secretara de
Educacin como Directora Encargada a la Dra. Olinda Piero, hasta los actuales
momentos debido a la incapacidad de la directora Msc. Marina Gonzlez.
La escuela posee una matrcula de 44 estudiantes de Preescolar, 127 de Bsica,
Ao 2013-2014los cuales provienen de las diversas comunidades adyacentes al
plantel.
Cuenta con un total de: 21Docentes, 01 Auxiliar, 04 Administrativos y 09
Obreros.
PERSONAL DOCENTE ESTADAL-NACIONAL

16

ANO ESCOLAR 2013-2014

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Apellidos y Nombres
OSORIO MARIA
CARAXIOLA
GONZALEZ TERAN
MARINA MIGUELINA
PIERO HERRERA
OLINDA AMPARO
DEL CORRAL DE RUIZ
ERLY MAGDALENA
PEREZ REQUENA
ENEIDA JOSEFINA
GONZALEZ JULIANA
OLIVIA
CARPIO SOLORZANO
OTILIA BELICE
GARCIA PARRA LEYS
ARAYDA
TABLANTE MENDEZ
NORMA JOSEFINA
CAMPOS LOURDES
JOSEFINA
ESPINOZA BUSTAMANTE
JOANNY BELICE
RIVERA SEQUEDA ELIAS
HERNANDO
LAYA REQUENA JOSE
JOAQUIN
LIEVANO PEDREAEZ
GERALDINE
FLORES BLANCO
ALEIDA JOSEFINA
RODRIGUEZ NAVAS
LUDMELLY DE JESUS
BAEZ CONTRERAS ROSA
MARIA
HERRERA CARLOS
AUGUSTO
ALFONSO AREVALO
ZAIDA MARIA
VARGAS CENTENO
DAMARIS YOVALYS
DIANCY CAROLINA

C.I.N
4.265.043

Funcin
DESINCORPORADA

4.391.162

INCAPACITADA

8.782.239

DIRECTORA
ENCARGADA
BIENESTAR
ESTUDIANTIL
DPTO. DIFUSION
CULTURAL
DPTO. DIFUSION
CULTURAL
DESINCORPORADA

7.278.886
8.788.147
8.197.263
7.281.717
7.299.570
4.389.387

BIENESTAR
ESTUDIANTIL
BIBLIOTECARIA

8.875.674

INCAPACITADA

10.673.094

BIBLIOTECARIA

2.523.424
5.157.345

DOCENTE EDUCACION
FISICA
DESINCORPORADO

14.870.106

DOCENTE DE AULA

13.152.544

DOCENTE DE AULA

13.576.338

AUXILIAR BIBLIOTECA

7.293.009

14.056.501

DOCENTE DESARROLLO
ENDOGENO
DOCENTE DE EDUC.
FISICA
DOCENTE DE AULA

11.124.131

DOCENTE DE AULA

16.803.879

DOCENTE DE AULA

13.143.419

17

22
23
24
25

YTRERA CONTRERAS
FLOR ELENA
VELASQUEZ LEAL
ERICA DEL VALLE
PADRON LARA
CARLOS ALFREDO
SARMIENTO NAVAS
NURALYS JOSEFINA
BOLIVAR ALVAREZ

15.710.034

DOCENTE DE AULA

11-119.165

DOCENTE DE AULA

18.803116

DOCENTE DE EDUC.
FISICA
DOCENTE DE AULA

15.481.753

PERSONAL ADMINISTRATIVO ESTADAL-NACIONAL

AO ESCOLAR 2012-2013
N

Apellidos y Nombres

01 ESQUEDA DE UBIERNA
SILVINA
02 GARCIAS LUISAURA DEL
CARMEN
03 JENNY MARILYN FEBRES

C.I.N

Funcin

7.280.211

SECRETARIA

18.616.115

SECRETARIA

15.081.600

SECRETARIA

PERSONAL OBRERO ESTADAL-NACIONAL

AO ESCOLAR 2012-2013
N Apellidos y Nombres
01 AGUILAR IRIS
MORAVIA
02 TEZARA LUIS
ISRAEL
03 VARGAS EUFEMIA
BENIGNA
04 CARDOZA VARGAS
JHONNY ORLANDO
05 MEJIA MONTILLA
MARIA ANTONIA
06 LEDEZMA OLIVO
MIGUEL ANGEL
07 MEZA FERNANDEZ
DANNY RAFAEL
08 ZAMBRANO DIAZ

C.I.N
4.390.847

Funcin

7.299.033

BEDEL

2.516.426

BEDEL

17.062.674

BEDEL

11.115.124

BEDEL

9.883.095

BEDEL

14.673.564

BEDEL

8.986.970

BEDEL

Observacin
DESINCORPORADA

REPOSO MEDICO
CONTINUO

18

09
10

SONIA ISABEL
BLANCO SALGADO
YAMELY
PIRIGUA
HERNANDEZ EFREN
ANTONIO

14.394.358

BEDEL

8.997.713

BEDEL

Fecha de Inicio: 17/09/2013Culminacin: 31/07/2014

Ao Escolar: 2013- 2014
Diagnstico Institucional:
Bsica
V
61

Total General
H
69

130

Cabe destacar, que en la institucin antes mencionada se pudo evidenciar que

la mayor debilidad en los docentes es la sistematizacin de la evaluacin cualitativa,
debido a que cada docente tiene una visin al respecto.
Coloco de manifiesto lo anterior, porque he podido constatar, que los docentes
para realizar la evaluacin de los aprendizajes, se cien a la aplicacin de pruebas
cortas, exposiciones, entre otros. Esto para calificar y colocar una nota que le permita
conocer los progresos y bajos rendimientos, que presentan los estudiantes para el
momento de ser evaluado.
Asimismo, es de hacer notar que la sistematizacin de los registros que se
realizan en las evaluaciones carece de congruencia con lo que se requiere valorar,
puedo incrementar adems, que la misma se ha convertido en un proceso rutinario y
mecanicista, que deja claras evidencias la falta de compromiso en asumir las
transformaciones educativas del siglo XXI.
En ese mismo orden de ideas, puedo deducir que las posturas asumidas por
estos docentes, se debe a la poca informacin que poseen en cuanto a la evaluacin
cualitativa y su sistematizacin, la resistencia a los cambios ante los nuevos
paradigmas, utilizando as slo una funcin sumativa que solo permita corroborar si
el estudiante aprueba o desaprueba.

19

De igual forma, los estudiantes son evaluados al final de los lapsos, destacando
muchas veces lo negativo de los mismos, esto viene a complementar la falta de
inters que tienen para con los estudios, trayendo como consecuencia la desercin en
algunos casos.
Quiere ello decir, que nuestros estudiantes slo se preparan para una evaluacin
ms no para aprender un conocimiento o en adoptar una actitud positiva ante la vida
misma, esto debido, a que el docente mismo, no se prepara para asumir los retos que
tiene enmarcados en educacin, que debe ser participativa, protagnica y
pluricultural.
En relacin, con lo indicado anteriormente, trae como consecuencia una
praxis educativa desligada de los acuerdos y los tratados, negndoles a los estudiantes
la oportunidad de participar activamente tanto en la construccin de su aprendizaje
como en la evaluacin, por cuanto el docente solo califica una porcin del mismo,
donde no se establecen criterios ni indicadores.
De all pues, que no se consideran las competencias que deben consolidar los
estudiantes, sino que solo se busca un resultado expresado en una calificacin, para
pasar un examen u obtener la promocin de un ao a otro sin importar el aspecto
cognitivo, por cuanto solo se evala en un momento y para una situacin especfica
que no garantiza el conocimiento del estudiante para la vida.
De esta manera, la evaluacin y su sistematizacin se convierte en un proceso
descontextualizado de la realidad del estudiante y el medio sociocultural donde se
desenvuelve. Cabe destacar, que nuestros docentes se encuentran clasificados como
nacionales, estadales, contratados y fijos. Muchos de ellos son muy responsables,
otros muy cmodos y por ltimo los que se resisten al cambio. En esta perspectiva,
puedo acotar la relevancia que tiene que un docente sea participativo, responsable,
comprometido con el rol que desempea, pero sobre todo investigador.
De tal modo, cuando me refiero a investigador es porque debe estar siempre a la
par de los cambios pedaggicos, sociales culturales y tecnolgicos, enmarcados en
estos lograra el perfil docente que se requiere en este siglo XXI, siglo que ha

20

generado muchos cambios en el individuo. Cambio que muchas veces no se asume

por mltiples razones.
Por otra parte, actualmente el docente planifica de acuerdo al nuevo currculo
del sistema educativo bolivariano (No Aprobado, pero hay que implementar), y en
donde se encuentran todas las reas del saber con sus respectivas competencias e
indicadores, utilizando adems estrategias pedaggicas, tcnicas e instrumentos para
registrar y evaluar.
Ahora bien, todo esto se cumple como una receta de cocina, pero que pasa con
la verdadera realidad que ocurre en el saln, donde el estudiante desconoce lo que lo
rodea, carece de comodidades, vive en un contexto crtico, no est inmerso en la
tecnologa, entre otros. Y ms an cuando el docente ignora esta realidad y planifica
de acuerdo a su percepcin y no bajo los intereses de los nios, nias y adolescentes.
Resulta claro, que el deber ser es que el docente planifique de acuerdo a las
necesidades contempladas en el diagnstico realizado previamente y de acuerdo al
contexto que maneja el estudiante. Planificar requiere de sabidura y quien ms que el
docente que est llamado a transformar al individuo desde todos los mbitos.
En atencin a la problemtica expuesta, este estudio tiene como fin ltimo
describir la realidad en cuanto a la sistematizacin de la evaluacin cualitativa por tal
motivo me exhorta a formular las siguientes interrogantes:
Cul es la Postura que asumen los docentes de la Escuela Bsica Zulme Azuaje
Santaella en cuanto a la sistematizacin de la evaluacin cualitativa?
La postura asumida por los docentes frente a la sistematizacin de la
evaluacin cualitativa favorece a los estudiantes en su proceso de enseanza y
aprendizaje?
Cmo es el proceso de sistematizacin que realizan los docentes de la Escuela
Bsica Zulme Azuaje Santaella?
Cules son las razones que exponen los docentes de la Escuela Bsica Zulme
Azuaje Santaella para llevar a cabo la sistematizacin de la evaluacin cualitativa?
Propsitos de la Investigacin

21

Generar una Sistematizacin de la evaluacin cualitativa: Una visin desde los

sentipensantes
Develar la Postura que asumen los docentes de la Escuela Bsica Zulme Azuaje
Santaella en cuanto a la sistematizacin de la evaluacin cualitativa?
Interpretar el proceso de sistematizacin que realizan los docentes de la
Escuela Bsica Zulme Azuaje Santaella.
Comprender las razones que exponen los docentes de la Escuela Bsica Zulme
Azuaje Santaella para llevar a cabo la sistematizacin de la evaluacin cualitativa
Relevancia de la Investigacin
Desde el punto de vista educativo la presente investigacin se justifica porque
ella contribuir a hacer posible el conocer sobre una situacin que involucra el
proceso evaluativo y la cotidianidad del ejercicio docente, la percepcin que estos
profesionales tienen sobre la realidad que viven en su trabajo diario y la influencia de
todos aquellos factores que pudieran estar relacionados a una problemtica.
En tal condicin la contribucin que se haga a travs de los resultados de este
trabajo aportar beneficios no slo al personal docente sino adems a los directivos y
estudiantes de la Escuela Bsica Zulme Azuaje Santaella, a los allegados, a los
Padres, madres, Representantes y Responsables, permitiendo la tomas de decisiones
pertinentes en cuanto a la procura de la optimizacin de la prctica pedaggica en la
referida institucin, en beneficio de su estudiantado.
En el orden social, la investigacin indaga sobre un hecho que involucra una
interrelacin docente-estudiante, en su propio contexto educativo cuyos resultados se
han manifestado con efectos inadecuados por lo que, la procura de respuestas a las
interrogantes que contribuyen a la solucin se tornaran altamente beneficiosos para
las partes involucradas y la comunidad educativa en general.
Para la disciplina que circunscribe a los docentes y su proceder pedaggico,
tambin se considera beneficiosa ya que, ms all de los social y lo que corresponde a

22

los factores que pudiesen inferir negativamente a la dignificacin de la profesin

permite conocer como es visto ese ejercicio desde la ptica de los propios actores y
de qu manera lo que viven en la cotidianidad les afecta a ellos.
Por otra parte, la investigacin se centra en el hombre como actor fundamental
del proceso educativo; esto considerando el pensar, los sentimientos y el significado
que ellos le confieren a su comportamiento y acciones lo cual le confiere al proceso
indagatorio un carcter humanista. Adems de comprender e interpretar la realidad
los significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones de las mismas.
En cuanto a lo teleolgico o los fines que persigue la investigacin, busca dar
respuesta y por supuesto descubrir un beneficio que estribe en mejoras, alcanzar
hallazgos que permitan obtener resultados satisfactorios tanto para el profesorado,
como para los estudiantes y comunidad educativa en general y la sociedad en la cual
estn inmersos.
En cuanto a lo antolgico, se explica al estudiar, observar, entender la
naturaleza tanto de los docentes como de los estudiantes de la escuela Bsica Zulme
Azuaje Santaella y poder as comprender su realidad y como se pudiera mejorar.
En cuanto a lo axiolgico, hay en la investigacin una marcada intencionalidad
de obtener conocimiento, especialmente en cuanto a la parte subjetiva y emocional
que, sustentada en valores, orienta el proceder de estudiantes y docentes en sus
relaciones, lo cual resultar una gran utilidad para determinar el por qu se hace
presente en la institucin esa especie de indiferencia y apata que muestran los
docentes al momento de planificar y evaluar cualitativamente. Aunado al desapego de
los discentes en cuanto a su preparacin misma, para la vida, para el porvenir y para
lo que cada uno aporta o como transcender en su propia realidad.

23

ESCENA II

mbitos Tericos para Iniciar la Discusin

Arena (2010) establece que los antecedentes de la investigacin o estudios
previos, pueden ser definidos como el compendio de una serie de trabajos de grado,
postgrado, proyectos y ensayos que sirven de base a la investigacin por realizar
(p.38), Por tal motivo, se ofrece los trabajos que anteceden al presente, debido a su
vinculacin y los referentes tericos que permite avalar la investigacin, gracias a sus
aportes significativos.
Figueroa (2011), titulado Diagnstico sobre la Implantacin del rgimen de
Evaluacin Cualitativa a nivel de Escuela Bsica, tiene como finalidad determinar los
factores que influyen en la implantacin y puesta en marcha del rgimen de
Evaluacin Cualitativa en la II Etapa de Educacin Bsica, con el propsito de
conocer las ventajas y desventajas relacionadas con la actuacin del estudiante,
justificando su estudio por el desconocimiento que tienen los docentes de los
fundamentos y principios que rigen este proyecto en relacin con los instrumentos de
evaluacin; que sirva de consulta no solo a los docentes, sino tambin a los padres y
representantes.
Cabe destacar, que la investigacin antes sealada brinda aportes a la presente
investigacin dado que, demuestra el desconocimiento que tienen los docentes en
torno a los fundamentos y principios que rigen la evaluacin cualitativa y sugiere que
todos los actores del proceso de enseanza y aprendizaje se incorporen al acto
evaluativo.
As mismo se tiene al trabajo realizado por Prez (2011), titulado Epistemologa
de la Evaluacin Cualitativa, dicho autor sostiene que el proceso de evaluacin
cualitativa se interesa por expresar la calidad de la participacin de docentes y
alumnos en rupturas con el mundo de la pseudo concrecin, esta visin trasciende los

24

universos simblicos que, como modelos tericos, dan sentido particular a cada
expresin paradigmtica escolar.
Adems, asume que la evaluacin cualitativa descubre las arbitrariedades
culturales, y basndose en la enseanza impulsa conocimientos significativos de la
realidad. En la Evaluacin cualitativa no se ve el objeto de estudio como algo aislado
sino que est relacionado con el contexto donde se ubica; por eso hay que tomar en
cuenta los diferentes factores que pueden incidir en el objeto en un determinado
momento
A tal efecto, en esta investigacin se puede constatar, a travs de los criterios
emitidos, que los factores influyen positiva o negativamente de una manera u otra en
la situacin objeto de estudio; entre ellos el desconocimiento que tienen los docentes
a nivel epistemolgico de la evaluacin cualitativa, lo que le da importancia a
estudios como el que se presenta.
Seguidamente se tiene la investigacin efectuada por Castro (2011), el cual
titula: Importancia de la Prctica Docente en la Aplicacin de la Evaluacin
Cualitativa en el nivel de Educacin Bsica, presentado ante la Universidad Nacional
Abierta en San Fernando de Apure. El objetivo del trabajo fue analizar la importancia
de la prctica docente en la aplicacin de la evaluacin cualitativa en el nivel de la
educacin bsica; de este modo se destac la necesidad de describir la
fundamentacin terica de la evaluacin cualitativa en la nueva propuesta curricular y
las caractersticas de los procedimientos e instrumentos que pueden ser utilizados en
el aula.
As como tambin, el rol del docente en el cumplimiento de la funcin
evaluadora en educacin bsica; de acuerdo al desarrollo de estos contenidos se
orient por los siguientes ejes temticos de la especializacin Docencia en Educacin
Bsica. Estrategias metodolgicas, identidad del docente y caractersticas biopsicosociales del estudiante
En cuanto a la parte metodolgica se trabaj con el tipo de diseo documental,
en la modalidad de estudio monogrfico en la variante recopilaciones sobre el tema.
El estudio tiene valor terico ya que recoge las opiniones de un nmero importante de

25

especialistas de la materia, lo cual unido al aporte de la autora de este trabajo

conforma un soporte para ser analizado y posteriormente utilizado en el mbito
educativo.
Adems, se proyecta la relevancia pedaggica, social y cultural del mismo, al
referirse a la relacin entre la importancia de la prctica docente en la aplicacin de la
evaluacin cualitativa en el nivel de educacin bsica, cuyo nexo es la base de este
trabajo. Entre las conclusiones y recomendaciones del estudio se destaca que la
evaluacin cualitativa debe considerar las experiencias y el entorno que rodea al nio.
En el mismo contexto, se tiene a Barrios (2010), en su Trabajo de Grado
titulado: Evaluacin Cualitativa Multidireccional Constructivista, presentada ante la
Universidad Simn Rodrguez en San Juan de los Morros, Estado Gurico.
La evaluacin es un proceso sistemtico de la reflexin constante sobre la
prctica educativa realizada por todos los autores que en ella interactan, abordando
las condiciones en las cuales se produce el aprendizaje con la finalidad de determinar
el logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones que contribuyan a mejorar,
orientar y garantizar cada vez ms los niveles de eficiencia.
As, lo plantea el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte en su currculo
Bsico Nacional al postular la evaluacin como un proceso integral, donde se tomara
en cuenta los juicios descriptivos de la actuacin general del estudiante. Este trabajo
es un estudio monogrfico que pretende analizar el proceso de la evaluacin
multidireccional constructivista en el marco de la reforma curricular de la educacin
bsica I y II etapa.
El procedimiento utilizado en el desarrollo de este trabajo se sustent en la
tcnica del anlisis con un carcter terico-reflexivo-analtico. Cabe destacar que
entre las conclusiones y recomendaciones expuestas por el autor, se manifest lo
siguiente:
El docente de educacin bsica confronta necesidades referidas al manejo de la
evaluacin cualitativa de acuerdo a lo sealado en el Currculo Bsico Nacional
donde se refleja que el docente debe evaluar a travs de la descripcin y valoracin de
logros y competencias alcanzadas por los alumnos en cada una de las reas del

26

conocimiento; y no como lo vena haciendo, de manera mecnica y poco constructiva

sin considerar que la evaluacin cualitativa le ofrece la oportunidad de crear y adaptar
los instrumentos a las necesidades concretas de los estudiantes.
Posteriormente se tiene el trabajo cientfico efectuado por lvarez (2010),
denominado: Visin Estratgica de la Evaluacin Educativa: Una Aproximacin a
las Tendencias Pedaggicas utilizadas por los Docentes en el Rendimiento Acadmico
de los Estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, presentada en la
Universidad Central de Venezuela, para obtener el Ttulo de Doctora en Ciencias de la
Educacin. Esta investigacin tuvo como propsito: Generar una construccin terica
Estratgica de la

Evaluacin Educativa: Una Aproximacin a las Tendencias

Pedaggicas utilizadas por los Docentes en el Rendimiento Acadmico de los

Estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela
Cabe destacar, que esta investigacin, se inscribe en un paradigma netamente
cualitativo. Su fundamento terico se bas en estrategias instruccionales de los
autores: Ospina, 2006; Weinstein y Mayer (2006); Naranjo Torres, 2006 y las teoras
del rendimiento acadmico de autores tales como: Allport, 2007; Nez, 2006;
Muoz, Seca y Riverola, 2007; lvarez, 2007; Jonas, 2007; Linares y Portugal
(2006), entre otros.
Ahora bien, los resultados obtenidos permiten concluir que los docentes, utilizan
las estrategias afectivas con una alta aceptacin, con respecto al rendimiento
acadmico se encontr con una alta aceptacin los siguientes tipos de rendimiento:
general, especfico y social. Por otra parte, la correlacin entre las variables
estrategias instruccionales y rendimiento acadmico, es negativa lo cual indica que a
medida que se incrementan las estrategias instruccionales se incrementa el
rendimiento acadmico, lo cual permite concluir que estas guardan una relacin
importante, por tanto se deben utilizar estrategias de evaluaciones instruccionales
apropiadas para incrementar el desempeo estudiantil.
Es de hacer notar, que la relacin existente de esta investigacin con la que se
efectu, es en aceptar, que la evaluacin del aprendizaje es uno de los elementos de
cambio necesario en la educacin, ya que esta debe retroalimentar sistemticamente

27

al proceso de enseanza-aprendizaje, siendo una va que permita tomar decisiones en

aras de conocer y mejorar la calidad del mismo, en lugar de limitarse solo a
comprobar o validar ciertos rendimientos escolares.
Teoras de Entrada
Teora Cognitiva Social del Aprendizaje
De acuerdo con Bandura (2003), citado por Ballesteros (2010), acepta que los
humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental,
rechazando as que los aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista.(p.54).
Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que
mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta empleando
solamente el aprendizaje instrumental.
En este sentido, la observacin e imitacin en los nios pequeos toman como
modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La
expresin factores cognitivos se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin
as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin,
generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el comportamiento depende del
ambiente as como de los factores personales (motivacin, atencin, retencin y
produccin motora).
Por lo tanto el mencionado autor, adems agrega que de la teora cognitiva
social derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin:
Ofrecer a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias
positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas.
El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco
de referencia para asimilar normas. Tambin aportan informacin al joven, las
actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de

28

autoevaluacin y autorrefuerzo. El educador puede ayudar a autorreforzarse

pero para ello debe ensearle:
Observar sus propias conductas y sus consecuencias.
Establecer metas claras.
Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.
As mismo, el autor seala, que el nico requisito para el aprendizaje puede ser
que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada
conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por
su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando
se le proporcione la oportunidad para hacerlo.
De acuerdo con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla
exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del
acondicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende
indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica
de otras personas y situaciones. Todas estas variantes permitieron a Bandura (ob.cit),
establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado:
Atencin: Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la
misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un
detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Alguna de las
cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si
el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el
modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente,
prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms
atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin
y sus efectos sobre los nios.
Retencin: Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que
le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en
juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales
o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o

29

descripcin

de

manera

que

podamos

reproducirlas

con

nuestro

propio

comportamiento.
Reproduccin: En este punto, segn Bandura estamos ah soando
despiertos. Se deben

traducir las imgenes o descripciones al comportamiento

actual. Por tanto, lo primero de lo que hay que ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que la
habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la
tarea. Y otra cosa ms: las habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos
haciendo el comportamiento.
Teora Humanista
Es de hacer notar que Rogers (1961), expone algunas de sus convicciones
bsicas, y la ms significativa es su defensa de la subjetividad del individuo, cada
persona vive en su mundo especfico y propio, y ese mundo privado es el que interesa
a la teora, ya que es el que determina su comportamiento.
Por lo tanto, todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de
experiencias, de las cuales l es el centro. El individuo percibe sus experiencias como
una realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad. En
consecuencia, la persona tiene ms conciencia de su propia realidad que cualquier
otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de referencia. Esto no
implica que cada persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o no
conocidas que se revelarn en terapia, pero en ningn caso el terapeuta ir por delante
del propio cliente en el conocimiento del mismo. Nadie tiene mejor acceso al campo
fenomenolgico que uno mismo.
De hecho, para Rogers el individuo posee la tendencia inherente a actualizar y
desarrollar su organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a
desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y
expandirse. Segn este postulado, el autor acepta una nica fuente de motivacin en
la conducta humana: la necesidad innata de auto-actualizacin (ser, ser lo que

30

podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto). El hombre
slo est movido por su tendencia a ser, que en cada persona se manifestar de forma
distinta.
Ahora bien, en la tendencia a la actualizacin confluye, por un lado, la
tendencia a conservar la organizacin, obtener alimento y satisfacer las necesidades
de dficit (aire, agua), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la
diferenciacin de rganos y funciones, la reproduccin, la socializacin y el avance
desde el control externo a la autonoma. Se podra considerar que el primer aspecto
guarda relacin con el concepto tradicional de reduccin de la tensin (equilibrio),
mientras que la segunda parte implicara otro tipo de motivaciones, como la bsqueda
de tensin o la creatividad (desequilibrio que se resuelva posteriormente en un
equilibrio ms complejo y maduro).
No obstante, esta tendencia a la auto-actualizacin es considerada como una
motivacin positiva que impele al organismo a progresar, y que va de lo simple a lo
complejo; se inicia en la concepcin y contina en la madurez. Tiene cuatro
caractersticas bsicas: (1) es organsmica (natural, biolgica, una predisposicin
innata), (2) es activa (constante, los organismos siempre estn haciendo algo, siempre
estn ocupados en su crecimiento, aunque no lo parezca), (3) direccional o
propositiva (intencional, no es aleatoria ni meramente re activa), y (4) es selectiva (no
todas las potencialidades se realizan). La meta que el individuo ha de querer lograr, el
fin que, sabindolo o no, persigue, es el de volverse l mismo.
Sin embargo, la conducta es provocada por necesidades presentes, y no por
eventos ocurridos en el pasado. Las nicas tensiones y necesidades que la persona
intenta satisfacer son las presentes (sin negar que stas tengan su origen en
fenmenos pasados; se trata del nfasis existencialista en el aqu y ahora').
Teora de la Inteligencia de Piaget
Piaget se propone estudiar la gnesis del conocimiento, desde el pensamiento
infantil al razonamiento cientfico adulto.

31

Piaget concibe la inteligencia como adaptacin al medio que nos rodea. Esta
adaptacin consiste en un equilibrio entro dos mecanismos: la 'asimilacin' y la
'acomodacin'.
Asimilacin es la adquisicin de la nueva informacin.
Acomodacin es cmo se ajusta la nueva informacin.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: etapa
sensorio-motriz, etapa del pensamiento pre-operacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales.
1. Etapa sensorio-motriz (0 - 2 aos)
El infante va a realizar una adaptacin prctica progresiva de su entorno
exterior sobre la base de sus esquemas sensoriales y motores.
Caractersticas:
El nio nace con un organismo biolgico provisto de una serie de reflejos
(succin, prensin).
Manipulacin de objetos (no utiliza palabras y conceptos sino percepciones y
movimientos organizados en esquemas de accin).
Al inicio no hay conciencia de objeto, sino est limitado a sus diversas
impresiones sensoriales que el infante recibe.
Al final del estadio se logra la nocin de permanencia de objeto (un objeto
existe, a pesar que no est dentro del campo visual del infante). Se presenta
aproximadamente a los 18 meses.
2. Etapa del pensamiento pre-operatorio (2 - 7 aos)
Se denomina "pre-operacional" porque en ella el infante an no puede realizar
operaciones mentales como analizar, comparar, etc.
Caractersticas:

32

La imitacin diferida: posibilidad del infante de interiorizar un conjunto de

actos de un modelo determinado, y poder reproducirlos posteriormente.
El juego simblico (por ejemplo, e uso de un pedazo de madera para representar
una locomotora).
El dibujo (el nio trata de representar cosas de la realidad, pero antes de los 8
9 aos los dibujos son confusos porque corresponden a cosas que imagina y no a la
que ve). El lenguaje hablado (hacia los 2 aos, el nio comienza a utilizar palabras
como smbolos de los objetos).
Piaget dice que el lenguaje tiene tres consecuencias importantes para el
desarrollo

mental:

a) Posibilita el intercambio verbal con otras personas con lo cual se inicia el

proceso de socializacin.
b) Se produce la internalizacin de las palabras y con ello la aparicin del
pensamiento mismo apoyado en el lenguaje interno.
c) El lenguaje social hacia los 6 7 aos.
Pensamiento egocntrico (2 - 4 aos)
Incapacidad que manifiesta el infante para salir de su punto de vista propio y
asumir una perspectiva diferente.
a) Animismo infantil: tendencia del infante a pensar que las cosas tienen vida,
conciencia, sentimientos, etc.
b) Artificialismo: Tendencia del infante a pensar que las cosas y entes naturales
han sido construidos por el hombre.
c) Finalismo: Tendencia a pensar que el azar no existe y que todas las cosas
tienen una finalidad (estn hechas para algo). Ejemplo: El agua existe para que me
bae.
Pensamiento intuitivo (4 - 7 aos) Se basa en la intuicin sensible; como vio las
cosas, as siempre es.
Centracin: atiende solo a una caracterstica o propiedad perceptual de dicha
situacin, dejando de atender las dems propiedades.

33

Irreversibilidad: incapacidad que muestra el infante para invertir mentalmente

una situacin final a su situacin inicial.
3. Etapa de las operaciones concretas (7 - 12 aos)
En este estadio el nio realiza operaciones pero siempre y cuando tenga apoyo
concreto. Su pensamiento es predominantemente concreto, es decir, el nio para
entender o explicar la realidad no se desliga de las experiencias u objetos concretos.
Ejemplo: El nio cuando realiza operaciones de resta se apoya en los dedos de sus
manos.
Caractersticas:
Pensamiento reversible:
El nio tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su estado
inicial.
Aparecen las operaciones lgicas como:
a) Clasificacin
b) Seriacin
Tambin se presenta el fenmeno de la conservacin. Para el nio las
cualidades fsicas de los objetos permanecen constantes a pesar de los cambios en
tamao, peso o volumen.

4. Etapa de las operaciones formales (12 - 16 aos)

Esta ltima etapa significa que el nivel de representaciones ya no slo se basa
en la experiencia, sino que ahora ya se puede pensar en lo posible y lo abstracto.

34

Caractersticas:
Aparicin del pensamiento formal: Capacidad de operar con elementos
simblicos.
Aparicin del pensamiento hipottico - deductivo: significa la posibilidad de ir
generando un conjunto de hiptesis o supuestos frente a un problema. Es capaz de
entender el lenguaje metafrico.
Las posibilidades educativas que ofrece la teora de Piaget se derivan de
principios generales para orientar la accin educativa o indicaciones especficas de
cmo organizar la enseanza en cada uno de sus niveles.
A partir de las nociones piagetanas de desarrollo de la inteligencia y de estudios
de la evolucin de la misma, se pueden inferir mtodos de enseanza,
estructuraciones de ambiente y ordenaciones de materiales y objetivos en un
currculum, formas de evaluacin de la capacidad intelectual.
Evaluacin
Segn Quiones, (2010) Es una actividad inherente a toda actividad humana
intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor
de algo. (P. 56)

Calificar
Este trmino se refiere exclusivamente a la valoracin de la conducta de los
estudiantes (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms
restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o
cuantitativa (10, 9, 8,) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del
estudiante.
Por tal motivo, en este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia
o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del estudiante, como resultado
de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. No basta con recoger

35

informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo
de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin.
Es de hacer notar, que Montes (2010) expresa que la evaluacin es una
actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos
sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre
dicha valoracin, tomar decisiones.(P. 74)
De lo antes sealado surge, que es importante valorar toda actividad sistemtica
recogida en cualquier hecho educativo, sinfn de decisiones que son relevantes al
momento de evaluar.
Mientras que Pauro (2010) es uno de los autores que ms ha escrito sobre
evaluacin, y describe porque gracias a esto podemos tomar un su posicin
filosfica como pragmtica. Por ello, define la evaluacin como cualquier
esfuerzo para aumentar la efectividad humana por medio de una investigacin
sistemtica y basada en datos (p. 11);
Adems caracteriza su propio enfoque como una evaluacin centrada en la
utilidad buscada por los usuarios (pp. 121-122) y no en lo que se considere, en
abstracto, mejor, ms correcto o ms til. Por ello, considera que en la prctica
del mundo real, los mtodos pueden separarse de la epistemologa de la cual
emergieron (p. 90).
Cabe destacar, que lo antes expuesto es una muestra exacta de lo que debe
ser la evaluacin para el individuo, tomando en consideracin los tipos de
evaluacin que estn planteados hasta ahora y la necesidad que tenga quien va a
evaluar y quien va a ser evaluado.

Visin Terica o Conceptual del Estudio

La Evaluacin Cualitativa

36

Para Quionez (2010), la evaluacin, es la etapa del proceso educativo que

tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han
logrado los objetivos propuestos con antelacin. (p.51). Entendiendo a la educacin
como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma
concreta, precisa, social e individualmente aceptables."
As, para referirse a la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje, es
necesario determinar los rubros de la evaluacin, que cumplan con los requerimientos
necesarios que permitan tomarlos como instrumentos confiables para medir, es decir;
el alumno lograr obtener conocimientos significativos que trasciendan a travs de su
formacin acadmica.
Se evidencia entonces que la Evaluacin es el acto que consiste en emitir un
juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los
resultados de un estudiante, con el fin de tomar una decisin. La evaluacin es una
operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de
conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible
del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin
ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales
que en sta inciden.
Adems seala, en que medida el proceso educativo logra sus objetivos
fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. Evaluacin
implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los
resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los
objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios
de su puesta en accin.
Si realmente se desea un aprendizaje desarrollador, es indispensable actuar,
sobre esta situacin que se presenta en la prctica pedaggica con el fin de
proporcionar un proceso de enseanza aprendizaje de calidad, a la altura de las
exigencias de estos tiempos para finalmente lograr el desarrollo general e integral de
los estudiantes

37

Cabe destacar, que la manera de entender la concepcin de la evaluacin del

aprendizaje ha variado bsicamente segn la teora del aprendizaje en que se ha
amparado el enfoque. Una manera de ubicar para su estudio estas teoras en un marco
histrico referencial consiste en tomar como punto de partida el enfoque conductista.
Desde esta perspectiva, Quionez (ob.cit), explica que es las ms difundidas
en Amrica Latina y produce un reduccionismo en la concepcin del aprendizaje y
por tanto de la evaluacin. (p.63), de igual manera en la prctica, la evaluacin no
contribuye positivamente al proceso de enseanza- aprendizaje, porque su accin se
reduce a la medicin.
Es de hacer notar, que desde posiciones conductistas, lo significativo conceptual
del aprendizaje y las vivencias previas de los alumnos apenas son tenidos en cuenta,
pues parte del supuesto de que todos deben ser evaluados de la misma manera, con
los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados. Por
su parte Gonzlez (2009), sostiene que
Oportunamente refiere que esta concepcin de evaluacin trae como
consecuencia limitaciones para todo el sistema educativo, entre las que se
pueden destacar: no se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino
nicamente repetirlos, ni observar la evolucin del proceso, sino los
resultados finales que se desprenden de l, el alumno no conoce sus
logros hasta al final del proceso, as que trabaja slo para obtener la nota
y slo estudia cuando ese final est prximo y no se pueden detectar
necesidades puntuales en cada estudiante, por lo tanto no se adapta la
enseanza al individuo. (p.76).
Agrega el mismo autor, que los aspectos antes sealados, se realiza
fundamentalmente bajo los aspectos de una evaluacin cuantitativa (sumativa) donde
slo se evala al estudiante y principalmente la vertiente negativa (errores de
aprendizaje) y la evaluacin constituye un instrumento de control, de poder.
Por otra parte, en contraposicin con el paradigma conductista, en el enfoque
cognitivista, la evaluacin debe estar orientada a la valoracin, el anlisis cualitativo
de los procesos, sus estadios intermedios y los productos, con una inspiracin crtica

38

y una finalidad formativa, es entendida como un acto de comunicacin entre las

partes implicadas con el que se busca ante todo mejorar el proceso de lo que est
siendo objeto de evaluacin y, en consecuencia, el producto resultante del mismo.
Sin embargo, desde esta concepcin la evaluacin, la fiabilidad y validez,
requisitos bsicos de cualquier modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste
de opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre el
profesor y el estudiante, a travs de la triangulacin de los datos obtenidos. Es decir,
se aboga por una evaluacin del aprendizaje ms all del control y la medicin de
resultados de aprendizaje de los alumnos para cumplir la funcin de optimizacin de
los procesos educativos desde una visin constructivista del aprendizaje, el cual pone
el inters en una evaluacin ms centrada en los procesos.
Vale acotar, que el enfoque constructivista es acentuada por Kraftchenko, Sainz
y Hernndez, (2010), como teora psicolgica que surge en la dcada del 80 del siglo
XX en las concepciones educativas actuales.(p.87). Refieren que entre sus
innovaciones se aciertan: reconocer el carcter activo del alumno en el proceso de
adquisicin del conocimiento; enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir, en
el proceso de enseanza aprendizaje, del nivel de desarrollo y de los conocimientos
alcanzados por el estudiante, as como al hecho de redimensionar el papel de la
comunicacin educativa en el proceso de enseanza. Argumentan adems los aportes
en el rea de la evaluacin educativa desde el punto de vista de los mtodos y las
estrategias para la evaluacin del aprendizaje. De all, que Castro (1999), citado en
Villarroel, (2010), considera que:
Piaget en cuanto a la evaluacin del aprendizaje, hizo aportes
relacionados con la evaluacin de las acciones; la comprobacin
constante, la consideracin de las diferencias individuales y el rechazo a
la evaluacin aditiva. Hacer referencia a la necesidad de considerar las
diferencias individuales de los que aprenden, teniendo en cuenta sus
caractersticas, el ritmo de aprendizaje y la influencia del entorno social,
es otro elemento que caracteriza las concepciones actuales. Se pueden
aadir, adems, sus contribuciones respecto a la consideracin del error

39

en el aprendizaje, que sigue siendo hoy da un aspecto crucial en la

problemtica de la evaluacin. (p.42)
En virtud de la cita anterior y tomando en cuenta el discurso actual alrededor
de la evaluacin del aprendizaje y enmarcada en la teora analizada, surgen trminos
que impregnan el pensamiento; evaluacin cualitativa, alternativa y autntica, las
cuales emergen al fragor de la crtica a las concepciones y prcticas evaluativas
centradas en la medicin y en el rigor de las tcnicas e instrumentos. La evaluacin
cualitativa se caracteriza por la tendencia holista, como evaluacin abarcadora de
todo el proceso.
Concatenado tales ideas, interesa destacar lo comentado por lvarez (2010),
cuando dice, que la evaluacin educativa, no es otra cosa que valorar, enjuiciar,
justipreciar, o mirando al resultado, emitir un juicio sobre la base de la informacin e
interpretacin de la misma obtenida por distintos medios, el estadstico, si procede,
entre ellos (p.43). Se reconoce que en la prctica, por la influencia de los enfoques
experimentales y por la funcin acreditativa de la institucin educativa, en el
concepto ms generalizado, los profesores incluyen acciones cuantitativas, como
medir y clasificar. El problema de la definicin est en delimitar hasta dnde llegan
los atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluacin que es el
aprendizaje.
En todo caso, asumir la evaluacin del aprendizaje desde una perspectiva
cualitativa, segn diferentes autores en el contexto latinoamericano, implica la
necesidad de concebirla de manera diferente con atributos que permitan caracterizarla
como una evaluacin de nuevo tipo. En el marco conceptual de la evaluacin
cualitativa, surgen los trminos evaluacin alternativa y evaluacin autntica.
De esta manera, la precisin epistemolgica de la evaluacin alternativa
ofrecida por Pozo (2010); se corresponde con los requerimientos de la pedagoga
contempornea y con las necesidades actuales del proceso de formacin de cualquier
contexto educativo y en particular el de la enseanza universitaria.(p.54).

40

Unido a esto, Ballesteros (ob.cit), trabaja la evaluacin por carpetas y seala los
aportes de estas prcticas en el aprendizaje, de igual manera considera tambin como
evaluacin alternativa a los nuevos enfoques con los que aplica el proceso de
evaluacin sistemtica en clases. Tambin comenta, que la utiliza slo para dar idea
de la aplicacin de nuevos instrumentos de evaluacin, la cual no se corresponde con
la amplia concepcin que plantean la mayora de los dems autores consultados.
En cuanto, a la evaluacin autntica, Jimnez (2009), supone una nueva
conceptualizacin de la evaluacin del aprendizaje sustentada en una concepcin
constructivista del mismo. Seala que este enfoque evaluativo tiene entre sus races
la concepcin de aprendizaje significativo de Ausubel (1990) y la perspectiva
cognoscitiva de Novak (1990) (p. 68). Al respecto resultan significativas las palabras
de, Blanco (2008), al referirse que el movimiento autntico concibe la evaluacin
como un proceso colaborativo y multidireccional a travs del cual los estudiantes se
autoevalan o son coevaluados por sus pares y en el que el profesor se involucra
directamente.(p.87)
Bajo estas coordenadas epistemicas, Borrell (2010), enuncia que se sustenta en
una concepcin de aprendizaje activo y significativo, en la construccin del
conocimiento por parte del sujeto que aprende y en la profesionalidad de la
enseanza.(p.84)
Igualmente, la propuesta ms comn que se encuentra en las definiciones de
evaluacin autntica, es la de evaluar a los estudiantes en sus propias actuaciones
mediante las cuales demuestren el conocimiento en forma creativa para resolver
problemas de la vida y relacionados con la actividad profesional a la que se
enfrentarn. Se recomienda como mtodo de evaluacin y a su vez como una
herramienta para el pensamiento reflexivo.
En resumen, se puede deducir que la evaluacin autntica evala situaciones de
aprendizaje contextualizadas, de desempeos complejos en situaciones naturales o
similares a las del futuro profesional, que estimulan el aprendizaje significativo y
permiten evaluar diversidad de conocimientos y habilidades e incluso actitudes y
valores.

41

Prosiguiendo con el tema, se hace necesario, referir las teoras elaboradas por la
escuela de Vigostky y sus colaboradores, coincidentes con algunos de los postulados
anteriormente sealados por otras teoras, sientan slidas bases para que se produzca,
desde la segunda mitad del siglo XX, un cambio en las concepciones pedaggicas,
que para beneficio de la institucin educativa, han ido penetrando en las concepciones
y las prcticas de los docentes. Se trata, entonces, de subrayar aspectos bsicos del
aprendizaje que respondan a las concepciones generales del desarrollo psquico desde
postulados materialista dialctico, a partir de los revolucionarios planteamientos de
Vigotsky y sus seguidores, que constituyen un sustento terico fundamental a tal
efecto.
Resulta conveniente indicar lo que anuncia el enfoque Histrico Cultural,
acerca de la evaluacin al interpretarla como una teora cientfica del desarrollo
humano y permite analizar desde una ptica transformadora el proceso de enseanza
aprendizaje y todos sus componentes y dentro de ellos con especial nfasis para
nuestro objeto de estudio, la evaluacin del aprendizaje. Entre los aportes sobre la
evaluacin del aprendizaje, constan:
Las categoras de actividad y comunicacin, fundamentada por A. N. Leontiev
(1982); citado en Cardona, (ob.cit), tiene gran significacin terica metodolgica
para la concepcin, planificacin, realizacin de la evaluacin y para la
metaevaluacin, permite considerar a la evaluacin como actividad que mediatiza la
relacin entre los sujetos que en ella participan (evaluador y evaluado) y la realidad
objetiva (la enseanza y el aprendizaje) para regularla y transformarla.(p.54)
Zona de desarrollo prximo: enfatiza las potencialidades del ser humano y de los
procesos formativos donde la enseanza no debe estar orientada hacia aquellas
funciones que ya han madurado, sino hacia las funciones que estn en proceso de
maduracin, lo cual permitir, una enseanza desarrolladora
Desde esta perspectiva la evaluacin del aprendizaje contribuye por lo tanto a
redimensionar sus funciones, ya que este concepto fundamenta la evaluacin al
servicio del aprendizaje, que no slo sirve para comprobar lo que el estudiante ya ha
aprendido, sino para estimar sus potencialidades y lo que aun puede aprender.

42

Generalmente, existe coincidencia en identificar funciones diversas, que

trascienden el marco pedaggico y la llevan al nivel de la sociedad, que pueden darse
de modo simultneo y hasta contradictorio. Asimismo, se resalta la necesidad de
hacer ms relevantes las funciones pedaggicas de la evaluacin, en la cuales se
sitan diversas y constructivas funciones de la evaluacin, aunque tratados con
diferentes denominaciones por diversos autores, coinciden en lo fundamental respecto
a sus significados (orientadora, de diagnstico, de pronstico, creadora, de
retroalimentacin, de motivacin, de preparacin de los estudiantes para la vida, de
afianzamiento del aprendizaje de recursos para la individualizacin).
Entre los aportes del enfoque histrico cultural alrededor de la evaluacin del
aprendizaje, se destacan los siguientes:
Carcter histrico social concreto: fundamenta la necesidad de contextualizar el
proceso de enseanza aprendizaje y dentro de l, la forma en la que se lleva a cabo la
evaluacin.
El papel activo y consciente: fundamenta la importancia de la participacin del
estudiante en la evaluacin que se realiza de l y de su aprendizaje
La concepcin de aprendizaje: implica no slo la esfera cognoscitiva del
hombre, sino su formacin humana partiendo de una concepcin integral del mismo
como una unidad de lo cognitivo y lo afectivo, concepcin que tiene un gran valor
pedaggico y posibilita la formacin como ser humano y argumentar las dimensiones
intelectuales, afectivas, volitivas, lo cual tiene que estar presente en los criterios de
evaluacin que se utilicen, en el acto de dar juicios y valoraciones sobre el avance del
estudiante.
Todas las propuestas de definicin de evaluacin, de acuerdo con lo que expresa
Bernad (ob.cit), ponen una observacin central en la nocin de criterio. Un criterio
es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo
falso., o ms precisamente es una caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto,
de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin.(p.86)
Esto significa, que un criterio nos permite referirnos a una accin o
comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las reglas del

43

primero y autoriza su evaluacin. En forma recproca evaluar equivale a determinar

criterios con el objetivo de discriminar la informacin. Por ello los criterios permiten
la obtencin de informacin (ndices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar.
Los ndices son la materializacin y objetivacin explcita de los criterios. Estas
afirmaciones son reforzadas por Alba (2010), cuando expresa que:
Existen 4 momentos en los referentes a la accin coherente entre la
recoleccin de informacin y los criterios enunciados,

Establecer

claramente el objetivo de la evaluacin, determinar el criterio o los

criterios relacionados al objetivo, confrontar los criterios seleccionados
previamente con las informaciones recogidas en la evaluacin y formular
conclusiones para la toma de decisiones. Las informaciones obtenidas
pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello
que determina que informacin (ndices) hay que observar, extraer o
recolectar. (p.76)
Al respecto afirma el mismo autor, que los criterios que definen los logros
pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en funcin
del todo o nada, el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos
aceptan una gradualizacin o expresin de porcentaje. Cuanto mayor es la
complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser
evaluada, ms difcil ser la definicin de los criterios.

Evaluacin y Medicin
Para Gronlund, (2010), lograr entender y efectuar una verdadera evaluacin, es
necesario diferenciar los trminos evaluacin y medicin las cuales cumplen una serie
de requisitos que las diferencian entre s, y deben ser consideradas por los
profesores/as.(p.87). El trmino evaluacin es mucho ms amplio que el de
medicin. Medir significa indicar una actuacin en metros segundos, horas, total en el

44

peso levantado, etc. Evaluar constituye pronunciarse sobre esa actuacin, ejemplo: lo
ha realizado bien, regular, mal, excelente, es decir se ha observado determinadas
cuestiones que permiten emitir un juicio de valor de lo realizado.(Ver Cuadro 1)

Cuadro 1.
Evaluacin y medicin
Medir
1.- Expresin Cualitativa
2.- Proceso descriptivo.
3.- Fin en s mismo.
4.- Es restringido: Se concreta en un
rasgo definido y procura determinar
el grado o la cantidad en que es
posible.
5.- Pretende ser objetivo e
impersonal.

Evaluar
1.-Trmino bsicamente evaluativo.
2.- Proceso de valoracin.
3.- Es un medio para un fin: Mejora
el proceso educativo.
4.- Concepto ms amplio: Abarca
todos los elementos del proceso
educativo.
5.- Es susceptible de subjetividad.

Fuente: Gronlund, (2010)

Cuadro 2.
Instrumentos que se utilizan en la medicin y en la evaluacin
Concepto

Ejemplo

45

Evaluacin:
Juicio de valor.
Medicin:
Cuantificacin de una
variable.
Test o Prueba.
Instrumento de medida

Bueno o malo
VO2 max. 35 ml.
(Kg. Min).
Carrera 12 minutos

Fuente: Gronlund, (2010)

Cuando se habla de medicin se hace referencia a nmeros o smbolos para
poder clasificar un algo o un fenmeno. Otra definicin consiste en ser el resultado de
la comparacin cuantitativa de una variable de un fenmeno o situacin con un patrn
pre-establecido, el cual debe ser estable, reproducible y universalmente conocido y
aceptado.
Por ello, se hace ms sencilla la calificacin de una Tarea Calificada por los
Compaeros, sta tiene una serie de Elementos de evaluacin. Cada elemento debe
cubrir un aspecto particular de la tarea. Normalmente una tarea tendr entre 5 y 15
elementos para ser comentados y calificados, dependiendo el nmero real del tamao
y complejidad de la tarea. Se permite que una tarea calificada por los compaeros
tenga slo un elemento y que la estrategia de valoracin sea similar a la de la tarea
estndar del sistema.
En cuanto, al tipo de elementos depende de la estrategia de calificacin de la
tarea. Sin calificar. Los elementos son descripciones de aspectos de la tarea. Se pide
al evaluador que comente cada uno de estos aspectos. Si igual que sucede con todas
las estrategias de calificacin, existe tambin un rea para comentarios generales.
Calificacin acumulativa, los elementos tienen las siguientes caractersticas:
La descripcin del elemento de evaluacin, que debe establecer claramente qu
aspecto de la tarea est siendo evaluado. Si la evaluacin es cualitativa, ser til dar
detalles de qu se considera excelente, promedio y pobre.
La escala del elemento de evaluacin. Hay un nmero predefinido de escalas,
estas a su vez, se mueven en un rango que va del simple SI/NO pasando por escalas

46

multipunto hasta escalas de porcentaje total. Cada elemento tiene su propia escala que
debe elegirse para completar el nmero de posibles variantes para ese elemento.
Advierta que la escala

NO determina la importancia del elemento al calcular la

calificacin final: una escala de 2 puntos tiene el mismo "valor" que una de 100
puntos, si los respectivos elementos tienen el mismo peso.
El peso del elemento de evaluacin. Por defecto a los elementos se les da la
misma importancia en el clculo de la calificacin final de la tarea. Esto puede
cambiarse asignando a los elementos ms importantes un peso mayor y a los
elementos menos importantes un peso menor. Cambiar los pesos NO afecta la
calificacin mxima: ese valor se fija mediante el parmetro de Calificacin Mxima
de la tarea calificada por los compaeros.
La perspectiva de la calidad acadmica a partir de una buena evaluacin
Cuando se pretende dentro de los objetivos lograr la perspectiva de la mejora
institucional, el cambio, la innovacin, la reforma y la mejora institucional, segn lo
explican Esparcia, y Noguera (2010), la entendemos como uno de los objetivos
bsicos en la investigacin evaluativa sobre centros educativos en el momento
presente.(p.64)
Por lo tanto; la evaluacin para el cambio no parece solamente el elemento
central desde el que definir un bloque de modelos de evaluacin, tal como hemos
sealado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la
nica, de la evaluacin de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el cambio,
que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido
como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la bsqueda de aspectos del
centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en
que deben hacerlo.
De igual manera, la mejora de los centros, en definitiva, enfoca ms que un
criterio definidor de modelos de evaluacin y pensamos que puede y debe ser un
objetivo de todo modelo de evaluacin de un centro que se precie de tal, con

47

independencia de que se enfatice el anlisis de los resultados o de los procesos

internos. Naturalmente, el nfasis en la mejora y el cambio condiciona
obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluacin pero, repetimos,
cualquier modelo de evaluacin puede incidir, al nivel correspondiente, en la mejora
del centro escolar.
Al mismo tiempo, esta orientacin de la evaluacin de centros, sin duda
preponderante en el momento actual, hace que en los planteamientos de las
evaluaciones se pierda cierto inters por las relaciones causa-efecto entre variables de
entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el inters por el contexto
concreto que se evala, con sus fenmenos y procesos interactivos. Hay que
diagnosticar los problemas de la institucin y ver qu fuerzas y recursos tiene para
resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos de
autoevaluacin, de los de participacin y de reflexin de los agentes del centro y del
uso responsable y colegiado de la autonoma del centro, en virtud de lo referido
Himmel, (ob.cit), dirige sus comentarios en que:
Al introducir el anlisis de enfoques modlicos para la evaluacin de
centros sealbamos que una aproximacin importante es la de la
metaevaluacin de los modelos utilizados por los sistemas educativos. En
la prctica, esta aproximacin nos parece que termina coincidiendo con la
que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y
fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que
puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya hemos sealado, es
cada equipo de evaluacin, en su contexto concreto, el que termina
construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de evaluacin que
tiene. (p.74)

Cultura de la evaluacin educativa

Siguiendo el recorrido epistemolgico, desde lo general a lo particular y de ste
a lo singular, y la evolucin histrica de las ciencias de la educacin, se fueron
sentando las bases que dieron lugar a la necesidad del estudio de la categora

48

evaluacin; de este modo aparece en el proceso de industrializacin que se produjo en

los Estados Unidos, y que entre otras consecuencias, oblig a la escuela a adecuarse a
las exigencias del aparato productivo.
Dentro de este marco, la evaluacin cumple funciones diversas en
correspondencia con los niveles de desarrollo de las concepciones educacionales y las
teoras pedaggicas que le sirven de base. Quizs la funcin ms declarada y
recurrida, sobre todo hasta la dcada del 60 del siglo XX, ha sido la evaluacin
didctica dirigida a la comprobacin de los resultados del aprendizaje, en
correspondencia con el predominio del conductismo y la naturaleza de las demandas
sociales, de entonces, sobre la educacin.
Las limitaciones de esta concepcin hicieron posible un enriquecimiento terico
y reformas prcticas que condujeron a concebir la evaluacin como un proceso y no
como algo restringido a resultados. En consecuencia, sus funciones se ampliaron e
integraron, en relacin con las implicaciones epistemolgicas, ideolgicas, sociales y
axiolgicas en la educacin.
Del anlisis de la literatura en torno a la evaluacin educativa, emerge que se
han formulado tantas definiciones como teoras y estudiosos han incursionado en ello.
Algunas son compatibles, otras con matices esenciales diferentes y otras eclcticas o
aglutinadoras, estas diferencias obedecen a posiciones filosficas, epistemolgicas y
metodolgicas que han imperado en uno u otro momento del devenir histrico propio
del mbito educativo, tanto en su teora como en su praxis; por lo que constituyen
hitos en su construccin cultural analizando su evolucin conceptual, sobre la base de
las relaciones cualitativas de la educacin. Desde esta perspectiva se asume como
base epistemolgica el concepto que ofrece Escudero (ob.cit), cuando refiere que:
Las caractersticas del contexto, los insumos, los procesos y los
resultados de la formacin del hombre, condicionados histrica y
socialmente; que toman una expresin concreta a partir del ideario
filosfico, pedaggico, sociolgico y psicolgico imperantes en una
sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma
(el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la prctica educativa).
(p.76).

49

Expone el mismo autor, que la Evaluacin de la Calidad de la Educacin

constituye, en la actualidad, una prioridad de numerosos Sistemas Educativos
Nacionales. Como expresin de ese creciente inters se han venido organizando, en
los ltimos aos, diversos estudios internacionales de evaluacin educativa, entre los
que destacan:
El Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (Third International
Mathematics and Science Survey - TIMSS), de la Asociacin Internacional para la
Evaluacin del Rendimiento de los Alumnos (IEA) y los desarrollados por el
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (Programme for International
Student Assessment - PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE). En Amrica Latina, son conocidos los esfuerzos de concertacin
intergubernamental en esa rea, de los cuales es fruto el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).
Ahora bien, independientemente de las tendencias actuales de abordar el
concepto evaluacin de la calidad educativa, se asume como: El proceso sistemtico
de recogida de datos, incorporados al sistema general de actuacin educativa, que
permite obtener informacin vlida y fiable sobre cada una de las variables de
contexto, insumo, proceso y producto que integran la definicin operacional asumida
por el pas, regin o institucin educativa de que se trate. La informacin as obtenida
se utiliza para emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que
constituyen punto de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad
educativa valorada.
Se quiere con ello significar, que existe consenso en que la evaluacin educativa
a nivel internacional ha sido colocada como una herramienta til para el
mejoramiento de la calidad educativa, pues al aproximarse al estado actual de la
educacin en determinada regin o pas, proporciona informacin que permite revelar
las posibilidades, fortalezas y debilidades que orientan hacia el diseo de polticas,
estrategias educativas, la definicin de programas y proyectos, y la elaboracin de
planes de mejoramiento por parte de los organismos, instituciones y figuras
educativas. Todo ello, presupone segn lo explica Domnguez (ob.cit), que:

50

La evaluacin de la calidad educativa cumple con tres funciones

fundamentales: diagnstico, valoracin y mejora ya que parte de los
resultados alcanzados en la prctica educativa, que luego son interpretados
derivndose las inferencias evaluativas o regularidades, que explican la
esencia del actual y futuro comportamiento de dicha realidad educativa, y
finalmente posibilitan la transformacin de la misma; de ah que este
proceso se asocie a una investigacin educativa. (p.87).
De este modo, luego de algunos aos de experiencia inicial en la realizacin de
estudios internacionales y operativos nacionales de evaluacin educativa, nuestro
Centro de Estudios de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y los grupos
municipales se encuentran enfrascados en realizar no solo investigaciones
descriptivas, sino desarrollar investigaciones ms explicativas mediante el uso
armnico de mtodos cuantitativos y cualitativos, donde el lenguaje utilizado es cada
vez ms cultural y antropolgico y menos tcnico, y que el resultado de los procesos
de derivacin de inferencias y de bsqueda de causas posibilitan la toma de
decisiones efectivas para el despliegue de acciones que influyan determinantemente
en el mejoramiento educativo.
Todo lo antes expresado se resume concretamente en el establecimiento de
determinadas regularidades que orientan, no slo por la teora general de la
Evaluacin Educativa existente, sino, adems, por las condiciones histrico-concretas
del sistema educacional, en el que se han establecido los siguientes principios:
1. Principio de la unidad de la precisin y la factibilidad de las metodologas de
evaluacin educativa.
2. Principio de la participacin masiva de los agentes educativos en la
evaluacin.
3. Principio del carcter gradual de evaluacin educativa.
4. Principio de la unidad de la evaluacin de variables-producto y variablesexploratorias.
5. Principio de la unidad de la investigacin cuantitativa y cualitativa en la
evaluacin educativa.

51

Las evidencias anteriores, permiten afirmar, que la experiencia investigativa

alcanzada, durante la ltima dcada, permite reconocer que, actualmente, a nivel
regional y nacional existen mltiples fortalezas epistemolgicas y praxiolgicas
acerca de la evaluacin de la calidad de la educacin:
Existencia de una definicin de evaluacin de la calidad de la educacin,
Operacionalizacin del concepto evaluacin de la calidad de la educacin
Existencia de algunas metodologas independientes e instrumentos para la
evaluacin de variables, dimensiones e indicadores de proceso y de resultado
Existencia de una base de datos y herramientas estadsticas para el
procesamiento,
Realizacin de algunos estudios de profundizacin a diferentes situaciones de
aprendizaje, entre otras.
Asimismo, los procesos desarrollados en la bsqueda de las causas que
determinan las diferencias en la expresin de la calidad de las variables explicadas y
explicativas han permitido sistematizar y proponer una concepcin tericometodolgica acerca del estudio de profundizacin como expresin concreta de la
unidad de la investigacin cuantitativa y cualitativa en la evaluacin educativa.
En tal sentido, se define el estudio de profundizacin como aquel proceso
investigativo y recursivo de la evaluacin de la calidad educativa dirigido a la
determinacin de causas y factores asociados a los resultados, mediante la aplicacin
de metodologas e instrumentos de evaluacin educativa y diversos mtodos de
investigacin cientfica, a partir de las inferencias derivadas de los datos obtenidos,
posibilitando la propuesta de acciones de transformacin.
Considerando, entonces, el carcter investigativo y recursivo del estudio de
profundizacin de la evaluacin de la calidad educativa, se hace evidente que para la
realizacin de este proceso el equipo evaluador se apropie de una cultura cientficoinvestigativa que ante las diferencias grupales, asuma un modo de actuacin creativo,
que le permita de inmediato tomar una posicin pedaggica que lo lleve a aplicar
mtodos de estudio cientficos para desentraar en un plazo breve las verdaderas
causas que en el mbito escolar producen diferencias a niveles grupales.

52

Por otra parte, se debe tener cualidades esenciales entre las que se destacan,
dominar los conocimientos y las habilidades para la planificacin y ejecucin de la
investigacin, mediante la realizacin de acciones impregnadas de un alto
compromiso con la profesin, expresiva de la poltica educacional y caracterizadas
por la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo
creativo y comprometido, con alta experiencia en la prctica profesional integral.
Ello permite asociar al estudio de profundizacin dentro de un tipo de
investigacin cientfica cualitativa, el que consideramos como una investigacin
accin, cuyo modelo base constituye un espiral permanente de reflexin y accin
fundamentada en la unidad entre la prctica y el proceso investigativo. Tanto es as,
que todo este sistema terico-prctico de la evaluacin de la calidad educativa
articula desde una estructura funcional que, como se expres con anterioridad, tiene
lugar a escalas regionales y nacionales a travs de diferentes instituciones. Como se
observa, sobre la evaluacin de la calidad educativa, fenmeno abordado por
determinadas ciencias de la educacin desde diferentes aristas, ha ido conformndose:
Cuerpo o sistema categorial propio de la evaluacin de la calidad educativa,
Enfoques, cualidades, funciones y clasificaciones de la evaluacin de la calidad
educativa,
Las variables de la evaluacin de la calidad educativa con su fundamentacin y
la estructura de relaciones entre ellas,
Los principios, modelos, metodologas, mtodos y procedimientos de la
evaluacin de la calidad educativa
Instrumentos y herramientas metodolgicas de la evaluacin de la calidad
educativa,
Instituciones de evaluacin de la calidad educativa, etc.
Todo lo anterior permite afirmar, desde los antecedentes filosficos,
epistemolgicos, sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos de la relacin cultura
ciencia en la educacin (cultura cientfica de la educacin), la existencia indiscutible
e incorporacin paulatina de un sistema de conocimientos cientficos, acceso
creciente a la informacin especializada e innovaciones, as como la elaboracin de

53

percepciones y opiniones de los profesionales de la educacin vinculados a la

evaluacin educativa, que conforman la posibilidad de sustentar un juicio crtico
frente a la ciencia y la tecnologa de la educacin.
Esta situacin en gran parte, la Pedagoga Latinoamericana y su rica tradicin
proyecta la formacin de un hombre integralmente, que incluye el desarrollo cultural,
que sea capaz de asimilar la esencia de las necesidades e ideales de la sociedad en que
vive y de actuar consciente e inteligentemente de acuerdo con ellas y las condiciones
materiales objetivas y subjetivas existentes; un hombre que sepa comprender
cientficamente el mundo, el orden y la armona de la naturaleza, la creacin y el
pensamiento humano, el carcter de las relaciones sociales, la tica y esttica de esas
relaciones.
Mas all de todo esto, el hombre en su desarrollo y formacin reconoce en su
mbito una cultura que se expresa no slo en un conocimiento de lo actual, sino en lo
condicionado histricamente que se expresa en tradiciones y creencias, que
sistematizan y por tanto condicionan sus potencialidades en la construccin del
conocimiento y en su desarrollo y realizacin social y profesional.
En este propsito, en consonancia con las transformaciones y los profundos
cambios que se han producido en nuestro sistema educacional, resulta esencial y
constituye necesidad y realidad que los docentes, directivos educacionales y futuros
profesores posean, adems de una cultura general integral y cientfico-pedaggica,
desarrollen la cultura de evaluacin de la calidad educativa que demuestre en sus
modos de actuacin profesional la influencia en el desarrollo cultural de s mismo y
de los dems sujetos. Siguiendo con estas corrientes epistemolgicas, Himmel,
(ob.cit), define cultura evaluativa como la combinacin aditiva de acciones
evaluativas formales que se difunden, con el uso de los resultados de dichas
evaluaciones para la toma de decisiones y el reconocimiento social de la relevancia de
la informacin evaluativa. (p.94)).
Debe sealarse, que la cultura de la evaluacin significa que los responsables de
programas y acciones son cada vez consciente de que la evolucin, mucho ms que

54

un examen al que se le somete con cierta frecuencia, constituye un instrumento de

aprendizaje y una herramienta de mejora en su trabajo.
Resulta claro, exponer que la cultura evaluativa se expresa entonces en elementos
estructurales y formales (normativas, reglamentos, entes, procesos establecidos) que
definen la libertad y la racionalidad de las acciones que ejecutan las personas, en
relacin con la evaluacin docente, pero a la vez las y los diferentes sujetos
(directoras y directores, decanos y decanas, decanos, personas de la administracin
central, estudiantes, docentes) actuamos en una arena de poder signada por nuestros
propios intereses (accin individual) y los de la institucin (accin colectiva). Aqu se
reconoce que la evaluacin educativa se diferencia y trasciende a la evaluacin
didctica (docente).
Nuevas concepciones de evaluacin.
En las dcadas de los aos sesenta y setenta, segn lo refiere Casanova (ob.cit),
Se inici el desarrollo de nuevas perspectivas, modelos y metodologas de
evaluacin, as como de programas de formacin de evaluadores. Entre las
contribuciones ms conocidas se destacan las de Cronbach (1963), Glaser
(1963), Scriven (1967, 1974), Eisner (1969, 1971), Tyler (1967), Stake
(1967, 1975), Stufflebeam y otros (1971), Worthen & Sanders (1973),
Popham (1975, 1978) y House (1977). Estas concepciones fueron
introducidas en los cursos de evaluacin de la Escuela de Educacin de la
Universidad Central de Venezuela a finales de los aos setenta, y
posteriormente, en los aos ochenta y noventa, en los programas de
Maestra en Tecnologa Educativa y del Doctorado en Educacin. (p.85)
Unido a todo esto, dicho autor agrega que el inters en ensear conocimientos de
reciente aparicin en el mundo desarrollado era importante, pero no era ni es
suficiente si paralelamente no se privilegia la investigacin como la va ms efectiva
para alcanzar el estatus de universidad de alto grado de calidad que busca la
excelencia y se aleja del modelo que tiene como finalidad predominante la formacin
de profesionales, acompaada de la denominada masificacin indiscriminada, mezcla
populista engaosa e ineficiente que se pretende implantar desde hace ms de una
dcada, y que representa el camino ya trillado del subdesarrollo y la dependencia.

55

Expresa por otra parte, que se debe dejar atrs el modelo derivado del
Movimiento de Crdoba de hace casi cien aos, el cual resulta ya obsoleto, pero
tambin rechazar el modelo socialista del hombre nuevo, por ser una manera perversa
de decidir, segn sus intereses hegemnicos, la implantacin de un sistema educativo
basado en un catlogo de antivalores como la violencia, la lucha de clases, el
pensamiento nico, el culto a la personalidad y a los hroes, predominantemente
militares, en nombre de una lite transgresora de la Constitucin que pretende
igualarnos a todos segn estndares derivados de la mediocridad, contrariando as las
leyes de la evolucin de las especies, gran logro cientfico del siglo XIX.
Perodo de la Evaluacin como Profesin (1973-hasta el presente): Era
Postpositivista
El surgimiento de la evaluacin como disciplina
Para el ao 1973, comenta Casanova (ob.cit) aproximadamente, la evaluacin
comenz a perfilarse como una profesin con caractersticas propias, y distinta de la
investigacin convencional y de la prctica generalizada de los tests estandarizados
para medir el aprendizaje.(p.100). La situacin de la evaluacin en los Estados
Unidos para entonces podra describirse aproximadamente en los trminos siguientes:
Los evaluadores enfrentaron una crisis de identidad. No estaban seguros acerca
de su calificacin para un trabajo determinado, ni cul sera ese trabajo.
No haba una organizacin profesional dedicada a la evaluacin como campo
profesional ni existan revistas especializadas que permitieran intercambiar
informacin acerca de su trabajo. Muchas evaluaciones eran realizadas por personas
no capacitadas; otras por metodlogos de la investigacin que trataban sin xito de
adaptar sus mtodos a la evaluacin de programas. Los estudios de evaluacin no
estaban claramente definidos, ni en su contenido ni en sus propsitos

56

Actualmente, puede decirse que la evaluacin educativa y de programas ya ha

adquirido el estatus de profesin, especialmente en los pases anglosajones. Al
respecto, Moreno (2010) considera que:
El progreso alcanzado por la evaluacin en su ruta hacia la
profesionalizacin ha sido admirable, como lo evidencian la publicacin de
los Estndares para la evaluacin de programas por The Joint Committee
on Standards for Educational Evaluation (1994) y los diez criterios
propuestos por Worthen y otros (1997), para determinar si la evaluacin ha
alcanzado dicho estatus. (p.72).
En el caso de Venezuela, la situacin existente respecto de la evaluacin
cualitativa dista mucho de satisfacer los criterios de una disciplina con caractersticas
propias, aunque predominantemente de carcter educativo. No obstante las
experiencias institucionales y personales realizadas desde la dcada de los aos
sesenta, aproximadamente, en las cuales tanto las escuelas de educacin como los
institutos pedaggicos han desempeado un rol de gran importancia mediante su
programas de pregrado y postgrado.
Por lo general, la evaluacin educacional y de programas sociales en general
est an muy lejos de constituir una actividad profesional que desborde el mbito
educativo para proyectarse hacia otros mbitos, como la salud, bienestar social,
recreacin, medicina preventiva, seguridad ciudadana, el campo empresarial, entre
otros.
La Evaluacin Cualitativa en Venezuela y sus Antecedentes Legales
El Rgimen del Ministro de Instruccin Pblica Felipe Guevara Rojas. Durante
la gestin de este ministro se derog el Cdigo de Instruccin Pblica de 1912,
debido a su colisin con la Constitucin Nacional respecto a las restricciones a la
libertad de enseanza y las prerrogativas otorgadas a la instruccin pblica frente a
los planteles privados. Esto tuvo como consecuencia la promulgacin del Decreto
Orgnico de Instruccin Nacional del 19 de diciembre de 1914, por el cual se
reestableci la libertad de enseanza.

57

Bajo este contexto y en el nuevo rgimen el Ejecutivo separaba la funcin

docente de la funcin examinadora, por lo cual se dejaba en libertad de ensear a toda
persona que quisiera hacerlo, pero reservando el derecho de comprobar la
suficiencia de los aspirantes a Certificados o Ttulos Oficiales, a tribunales
examinadores constituidos mediante reglas precisas y ajustadas en su actuacin a
principios invariables de procedimientos, en este sentido Simancas (2010), acota que:
En esta forma, el Estado no controlaba el proceso de enseanza, sino sus
resultados, mediante un celo excesivo respecto del examen final, de
manera que todo se juzgaba mediante dicho examen, lo cual se convirti
en una prctica anmala y absurda, ya que como dijera Gustavo Adolfo
Ruiz (1989), el examen era realizado para verificar lo que el alumno no
saba, en lugar de lo que saba (p.85)
Por otra parte, el Decreto 321, del 30 de mayo de 1946. En este Decreto se
destaca que la prctica de los exmenes realizada hasta entonces, no ha sido otra que
la de verificar a travs de una serie de pruebas el grado de conocimiento y la
capacidad de expresin de este conocimiento en forma escrita, oral o prctica, que
tiene cada examinando. Tal prctica enfatizaba la emisin de un juicio final,
ignorando el proceso realizado por el estudiante durante el ao escolar, lo cual haba
contribuido a afianzar el hbito de estudiar solamente para el examen.
Como consecuencia de tal distorsin, se impona la necesidad de atribuir mayor
importancia al desempeo estudiantil durante el ao escolar, despojando al examen de
su carcter decisivo y otorgndosele un valor relativo en la estimacin global del
rendimiento, al tiempo que se reduca el examen de julio a una sola prueba. Adems,
se estableca que el resultado del proceso educativo general durante el ao escolar se
expresara mediante cuatro calificaciones bimestrales, las cuales reflejaran el
comportamiento integral del alumno durante cada bimestre, as como su desempeo
en las pruebas realizadas en dicho lapso.
Sin embargo, el Decreto 321 suscit la oposicin y rechazo de sectores
defensores de la educacin privada, debido a la discriminacin que estableca entre
institutos oficiales y privados y a la clasificacin de los institutos de educacin en
oficiales y privados inscritos, subdividindose en la Educacin Secundaria y Normal,

58

los planteles privados en dos tipos: aqullos en los cuales por lo menos el 75% de las
asignaturas eran enseadas por personas que posean el Ttulo Oficial de Profesor en
la respectiva especialidad, y aqullos en los que menos del 75% de las asignaturas
eran enseadas por personas que posean dicho Ttulo.
Adems, se establecan otras distinciones en cuanto a la ponderacin de las
calificaciones, que junto a las anteriores produjeron la crisis que condujo al Estado a
ceder frente a la presin de los intereses privados, producindose el paso atrs
representado por los Decretos 344 y 360, mediante los cuales se conceda igual
tratamiento a los institutos oficiales y privados.
De igual manera, el Estatuto Provisional de Educacin del 25 de Mayo de 1949.
A travs de este Estatuto se introdujo el trmino Evaluacin del Trabajo Escolar,
actividad que, segn el Artculo 118, se hara mediante pruebas, exmenes y
observaciones que sirvieren para apreciar el desarrollo de la personalidad, la
capacidad creadora y el rendimiento de los alumnos en todos los aspectos de la
actividad educativa.
Desde esta visin, adems, se estableca que en el transcurso del ao escolar se
otorgaran dos calificaciones de perodo: una en febrero y la otra en junio, por lo que
quedaban eliminadas las pruebas bimestrales que estableca el Decreto 321.
Finalmente, el examen final adquira de nuevo importancia, ya que se le asignaba una
ponderacin del cincuenta por ciento. El Estatuto Provisional de Educacin fue
derogado por la Ley de Educacin del 22 de julio de 1955, durante el gobierno del
General Marcos Prez Jimnez.
Reforma Educativa de 1969-1974 y el Nuevo Rgimen de Evaluacin.
La denominada reforma educativa realizada durante el perodo 1969-1974, tuvo
lugar estando an vigente la Ley de Educacin del 22 de julio de 1955. La reforma se
inici bajo la gestin del Ministro de Educacin Hctor Hernndez Carabao, y entre
las ideas directrices expuestas ante el Congreso de la Repblica en la Memoria y
Cuenta del ao 1969, se destacaba la idea de la educacin como Empresa Nacional, la
cual significaba concebir la educacin como la obra de todos y como una

59

organizacin productiva en la cual no se desperdicie esfuerzo alguno, ni humano ni

econmico y con urgencia de tiempo
Entre los aspectos contemplados en la reforma se inclua el relativo al rgimen
de evaluacin, considerando que las normas evaluativas tradicionales haban sido
causa de conflictos y traumas sufridos no slo por los alumnos sino por sus padres y
representantes, debido al clima de angustia que los exmenes tradicionales de fin de
curso producen en estudiantes, profesores y familiares.
En consecuencia, se modifica la estructura de los programas de las diversas
asignaturas en concordancia con el nfasis puesto en los objetivos a lograr por los
estudiantes.
En efecto, se enfatiza la importancia que dentro de tal diseo curricular tienen
los objetivos concebidos en forma de conducta, como recursos orientadores de la
actividad tanto del maestro como del alumno, y se destaca adems claramente que
en el enfoque del programa a base de objetivos, radica el sentido de la renovacin
propuesta, pues por medio de ellos se hace factible unificar y correlacionar los
esfuerzos y orientaciones de las diferentes asignaturas. Se observa aqu la utilizacin
de las ideas de Ralph Tyler respecto de la importancia de los objetivos de la
enseanza, aunque no se menciona a dicho autor.
Por consiguiente, concebir la evaluacin como un componente del curriculum
constitua un cambio muy importante de esta reforma, ya que para entonces el
concepto de evaluacin que se enseaba en Venezuela, y en la Escuela de Educacin
de la UCV, fundada en 1953, era de carcter psicomtrico, basado en la teora de los
tests mentales de comienzos del siglo XX. Como ha sido establecido previamente, la
aplicacin de estos principios est asociada a la concepcin de evaluacin como
sinnimo de medicin y al nfasis en las diferencias entre individuos.
Esto, obviamente, era opuesto a un concepto de evaluacin basada en criterios o
dominios de conductas, es decir, en el logro de ciertas competencias consideradas
bsicas, lo que no requiere la comparacin entre individuos, sino verificar en qu
medida stos podan demostrar el dominio de los conocimientos o destrezas previstos
en los objetivos. El cambio de perspectiva estimulado por esta reforma constituy un

60

avance significativo tanto para la Escuela de Educacin de la UCV como para el

Ministerio de Educacin.
Sin embargo, junto a los efectos positivos, se incluyeron aspectos con escasa
fundamentacin terica y tcnica, como el carcter tan amplio, miscelneo y ambiguo
de la definicin de evaluacin: como un proceso integral, continuo y acumulativo,
cooperativo y cientfico que reemplaza a aquel tradicional que meda exclusivamente
la posible acumulacin de conocimientos en el alumno mediante el azar de un
examen final. Esta concepcin de la evaluacin fue complementada con los decretos
197 y 198, del 19 de noviembre de 1969, y 250, del 18 de febrero de 1970, los cuales
se refieren, respectivamente, al Rgimen Especial de Evaluacin Escolar para la
Educacin Preescolar y Primaria; el Primer Ciclo de Educacin Secundaria, Tcnica
y Normal; y el Segundo Ciclo de Educacin Secundaria, Tcnica y Normal. En estos
decretos se mantienen las caractersticas ya mencionadas en la definicin de
evaluacin adoptada en dicha reforma.
La Ley Orgnica de Educacin promulgada el 28 de julio de 1980.
Esta Ley, en su Artculo 63 (Captulo III), define a la evaluacin tomando en
cuenta las caractersticas y el inters en los objetivos de la enseanza contenidos en la
reforma educativa de 1969-1974, pero sin el carcter conductual que se les atribuye
en la reforma anterior. En resumen, puede decirse que la LOE de 1980 y su
Reglamento General del 7 de marzo de 1986 (Captulo V, artculos 87 a 123),
incluyen otros aspectos positivos no previstos en la reforma citada, y se aleja
aparentemente de su carcter restrictivo y claramente conductista. Sin embargo, el rol
atribuido al docente en la Resolucin No. 12, del 19 de enero de 1983, es demasiado
ambicioso en sus alcances, al hipertrofiar dicho rol hasta niveles muy difciles de
alcanzar debido a su multiplicidad de exigencias, que contrastan con las condiciones
laborales y salariales de los maestros y profesores.
De hecho, casi dos dcadas despus de la promulgacin de esta LOE, en 1997,
se inicia otra reforma educativa en la cual se observan deficiencias tericas y

61

conceptuales inaceptables. En efecto, segn un estudio realizado por Garca (2003),

en los principios psicopedaggicos que subyacen en el Currculo Bsico Nacional
propuesto por el Ministerio de Educacin en la Reforma Educativa iniciada en 1997
para ser implementada en la Primera Etapa de la Educacin Bsica en el ao 1998, se
incluyen aspectos de las concepciones cognoscitiva y constructivista del aprendizaje,
como son la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, y las teoras gentica de
Piaget y sociohistrica de Vygotsky.
Sin embargo, se observa la presencia de incoherencias tericas y prcticas entre
estos principios y el establecimiento de objetivos especficos (formulados utilizando
la tercera persona del singular) que establecen las competencias que el estudiante
debe adquirir. Por ejemplo, los objetivos deben reflejar los resultados esperados de
los aprendizajes de los alumnos. Adems, se destaca que en la Reforma se incluye
una gran variedad de paradigmas y modelos de evaluacin concebidos por autores
destacados, como Guba y Lincoln, Stake y Parlett, y Hamilton.
Pero estos modelos, como ya se dijo anteriormente, son de utilidad en la
evaluacin de programas diversos cuyo objeto no es la enseanza, sino entidades ms
amplias, como un curriculum, el plan de estudios de una carrera, un programa de
postgrado, una institucin o un programa de beneficio social fuera del campo de la
educacin. Sin embargo, en la mencin de tales autores no se especifica en qu
circunstancias o niveles del sistema educativo seran utilizados.
Finalmente, en la Resolucin N 1 del Ministerio de Educacin del ao 1996, en
la cual se reformulan los lineamientos contenidos en la Resolucin N 12, de fecha 19
de enero de 1983, acerca de la formacin docente, se observan tambin
contradicciones respecto de los rasgos y perfil profesional del profesor a formar, y de
nuevo se insiste en los objetivos instruccionales como aspecto central de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Luego, en lo elementos de la estructura
curricular para la formacin de docentes se recomienda que el plan de estudio
incorpore contenidos programticos orientados al logro de objetivos en los siguientes
mbitos: (a) formacin pedaggica, (b) formacin especializada y (c) prcticas
profesionales; sealndose adems que el porcentaje de unidades-crdito (al menos

62

30%) que integren el plan de estudio debe corresponder a asignaturas con objetivos
explcitos en los mbitos de la formacin pedaggica y las prcticas profesionales.
Al observar, las incoherencias sealadas, se puede concluir que esta nueva
Reforma Educativa no slo no mejor la Ley Orgnica de 1980, sino que la super en
contradicciones y errores de fondo en cuanto a la falta de solidez de su contenido y la
incoherencia y ambigedad de su discurso.
Visin Integrativa, Contextual, Crtica y Pluralista de la Evaluacin
A continuacin se esboza una visin de la evaluacin desarrollada durante las
tres ltimas dcadas, cuyas caractersticas y principios describir brevemente. Esta
concepcin no es eclctica, en el sentido de seleccionar lo mejor de cada concepcin,
o las ideas que son ms apropiadas o afines a las nuestras sino el resultado del anlisis
crtico de una gran cantidad de visiones o concepciones de la evaluacin durante el
siglo XX, as como de la filosofa de la ciencia y su influencia en esta disciplina. A
partir de esta indagacin analtico-sinttica y crtica, conjuntamente con mi prctica
acadmica he podido derivar, durante muchos aos, los principios o premisas que
conforman la visin integrativa, crtica y pluralista.
Diferencia entre investigacin y evaluacin
Segn mi visin, investigacin y evaluacin educativas no son dos procesos
distintos sino dos formas complementarias de generar conocimientos tanto tericos
como metodolgicos, que pueden contribuir en la solucin de problemas a corto y
mediano plazo y a evitar o atenuar esa suerte de divisin o dicotoma artificial entre
ciencia bsica y ciencia aplicada.
Pero se puede decir, sin mayores riesgos, que lo que diferencia a la evaluacin
de la investigacin convencional son dos caractersticas especficas de la evaluacin,
estrechamente relacionadas con su propsito central, como son: (a) contribuir a la
solucin de problemas relacionados con la ejecucin de programas diversos,

63

generalmente a corto o mediano plazo, que requieren mejorar su eficiencia y calidad

o ser descontinuados; y (b) su carcter axiolgico (de teora de los valores), que
implica la necesidad de la emisin de juicios sistemticamente fundamentados acerca
del mrito y valor del programa o entidad objeto de evaluacin, es decir, de su
eficiencia o atributos internos, y su pertinencia social o impacto en su entorno
institucional, local o regional, respectivamente, inherentes al proceso de evaluacin.
No obstante, este carcter axiolgico de la evaluacin no la diferencia de la
investigacin, ya que en sta los valores siempre estn implcitos, como tampoco le
impide a la enseanza que se realiza en el aula constituirse en mbito propicio para la
investigacin. En apoyo a estos comentarios Casanova (ob.cit)
Presupone de la evaluacin, una visin integrativa, contextual, crticaemancipadora y pluralista en sus principios ontolgicos, epistemolgicos,
metodolgicos y axiolgicos, alejada tanto del positivismo clsico como
del positivismo lgico, aunque no excluye la complementacin respecto
de otras concepciones dentro del marco del post-positivismo. La visin de
la evaluacin que propongo pretende ser una alternativa viable que
responde a las caractersticas y necesidades de la educacin y la cultura
venezolanas en los momentos actuales, aunque contiene previsiones que
la haran aplicable en las prximas dcadas. (p.115)
Esta visin, se caracteriza por su compatibilidad con perspectivas tericas y
metodolgicas diversas, y muy especialmente con aquellas concepciones que se
agrupan bajo el trmino cualitativo, sin excluir cualquier acomodo que pueda ser
necesario con enfoques epistemolgicos metodolgicos como la fenomenologa, la
hermenutica, la teora crtica en su versin ms reciente, la investigacin en la
accin en sus diversas vertientes, el constructivismo y sus variantes, la teora
fundamentada en su versin actual, el estudio de caso, la etnografa crtica y la
evaluacin como empoderamiento y participacin, entre otras.
En sntesis,

esta visin de evaluacin, concibe a la evaluacin y la

investigacin como dos vas para generar conocimientos, tanto tericos como
metodolgicos, independientemente de que sus propsitos difieran en cuanto a la
inmediatez o urgencia que exige la solucin de los problemas que enfrenta la

64

evaluacin de un determinado programa o proceso educativo de inters social, lo que

lleva al evaluador a asumir con frecuencia decisiones de carcter pragmtico.
Caractersticas de la visin integrativa, contextual, crtica y pluralista de
la evaluacin
En la fundamentacin de esta perspectiva de la evaluacin e investigacin
educativas atribuyo una importancia especial a los aspectos siguientes: (a) su carcter
integrativo (b) su nfasis contextual, (c) su inters crtico-emancipador y (d) su
pluralismo epistemolgico y axiolgico. En estos principios estn presentes aspectos
relevantes derivados del debate que tuvo lugar durante los aos setenta a noventa
del siglo pasado, los cuales ya han sido estudiados en detalle en trabajos anteriores.
En efecto, este empeo de romper con ciertos dogmas, axiomas o dicotomas
heredados del paradigma clsico cartesiano- newtoniano de la ciencia, el cual fue
continuado por el positivismo de los siglos XIX y XX, el investigador/evaluador en
educacin que asuma la visin que aqu esbozo, ha de enfrentar con frecuencia
situaciones ante las cuales tiene que tomar decisiones que implican superar los
obstculos terico filosficos que puedan surgir, y asumir con sentido de autonoma
intelectual la decisin de culminar sus esfuerzos, pues los resultados siempre
trascendern los errores cometidos.
Carcter integrativo. Este aspecto se refiere a la conveniencia de utilizar, cuando
el programa, proceso o producto a evaluar lo requiera, la integracin o
complementacin no slo de varios mtodos, sino tambin de concepciones que
difieren en sus principios. Actualmente se usa con mucha frecuencia la prctica o
enfoque pragmtico llamado mixed methods, que combina mtodos cuantitativos y
cualitativos con el fin de proporcionar una visin ms completa de la entidad a
evaluar.
En todo caso, la integracin a la estamos refiriendo, desborda el marco de los
mtodos e intenta incursionar en los principios filosficos de la evaluacin y la
investigacin, en el contexto de perspectivas diversas y an opuestas. En este caso, se

65

trata de ir ms all de las concesiones otorgadas al post-positivismo por su

predecesor, el positivismo lgico. En otros trminos, si queremos superar la
dicotoma falsa entre hechos y valores, o el dogma de la supuesta neutralidad de la
ciencia, por ejemplo, hemos de sustituir la teora de la correspondencia como
criterio de verdad, por otras teoras, por cuanto el mundo, los objetos de la realidad
exterior e independiente del sujeto y sus representaciones no son isomrficos.
Carcter contextual. En cuanto al carcter contextual, ste significa que la
evaluacin debe responder a las caractersticas, necesidades y expectativas del
entorno en que se sitan las personas, grupos e institucin involucradas en la
evaluacin: profesores, estudiantes, directores o gerentes, decanos, rectores o
presidentes, personal administrativo y de gestin acadmica y en general, toda
persona o grupo que se sienta real y genuinamente involucrado en la evaluacin y
comparta experiencias y maneras diferentes de ver el entorno del cual es parte activa.
Carcter crtico-emancipador. Esta dimensin emancipadora o liberadora se
fundamenta en la teora crtica de Jrgen Habermas (1989) en su versin ms
reciente; en los diversos anlisis de la obra de Paulo Freire, y en las contribuciones de
autores vinculados con la prctica educativa, como Carr & Kemmis (1988), Forester
(1984) y Popkewitz (1991), entre otros, quienes comparten la idea de que la teora
crtica en su versin ms reciente tiene como preocupacin central los modos en los
cuales las condiciones sociales, econmicas y culturales influyen en los procesos de
enseanza y de organizacin del curriculum, lo que presupone que al asumir una
postura crtica, los conceptos y valores no son independientes de los problemas
sociales sino formados y reformados en un mundo dinmico de arreglos
institucionales, convenciones lingsticas y prioridades en conflicto. No hay cono
cimiento personal en ningn sentido absoluto o prcticas que no estn vinculadas a
las condiciones culturales y las circunstancias sociales. Se trata as de una
reconstruccin de la ciencia atendiendo a las condiciones contextuales e histricas en
las cuales sus prcticas tienen lugar.
Carcter epistemolgico y pluralista: El pluralismo epistemolgico se refiere a
la conveniencia de que en los procesos de investigacin y evaluacin se consideren

66

diversas opciones respecto de la naturaleza del conocimiento. Epistemologa es el

estudio de los fundamentos y mtodos del conocimiento, e implica el derecho que
tenemos a defender nuestras posiciones cognitivas. En este campo, aunque
controversial, considero de gran pertinencia la obra de Richard Rorty (1980, 2000), y
su neopragmatismo, que invita a la discusin de cuestiones fundamentales en el
campo de la epistemologa. En concordancia con las caractersticas enunciadas, la
definicin que propone Casonova (ob.cit), es que:
Evaluacin es el proceso mediante el cual se determina el mrito y valor de
un programa, proceso, producto o institucin, con una visin integradora,
crtica y pluralista, dentro de su contexto sociocultural, poltico y
econmico, en funcin de las necesidades, prioridades y valores de los
miembros de la organizacin involucrados en la evaluacin, con el propsito
de mejorar su eficiencia o valor intrnseco y su pertinencia social o valor
extrnseco. (p.107).
Aporte de los nuevos saberes docentes para el perfeccionamiento de la Evaluacin
cualitativa
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales,
polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la
actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia.
Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el
autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir
conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y
aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha
crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el
fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la
actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a
implementar en las aulas escolares.
Tanto es as, que el concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal
educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje,

67

dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las

corrientes pedaggicas contemporneas, resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores.
Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga,
que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en
forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin
en este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos
involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las
diferencias y lmites entre los conceptos de pensamiento, corriente, tanto educativa
como pedaggica, y de la respectiva aclaracin del trmino contemporneo, que
funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su
desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que
ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los
paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento.
Es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas
contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos,
epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones
establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un
paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la
ineficiencia o caducidad del anterior modelo?
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la
naturaleza del proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente
varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por
Bernad (ob.cit) como: Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro
entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa (p. 10). Es
decir las corrientes pedaggicas contemporneas se refieren a los movimientos y/o
teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia,
solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.

68

Por ello, estas corrientes describen, explican, conducen y permiten la

comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las
lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas.
De igual manera, estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y
ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin
pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Barraza (ob.cit), es el proceso de
humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la
realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciarse como ser racional, autnomo y solidario (p. 108).
Siguiendo con lo expuesto anteriormente, las corrientes pedaggicas
contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los
sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa,
poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn
control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se
presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por
ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera
simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de
ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia.
Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su
insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los
requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las
personas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho
su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico.
Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando
hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera
segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes

69

innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la

investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Se trata entonces, que las repercusiones de las corrientes pedaggicas
contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo
de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado
estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes
cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma
de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los
estudiantes lo ven?.
Sin duda, se tiene ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en
torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico,
instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han
abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos
contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga
desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta
la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias
pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor
an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos
instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza.
En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems
ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no
puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
Evidentemente, los nuevos saberes pedaggicos, han dado aportes significativos
a la evaluacin, lo cual se convierte en una oportunidad excelente para que quienes
aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de
defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el momento tambin en el que,
adems de las adquisiciones, tambin afloren las dudas, las inseguridades, las

70

ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas. Ocultarlas es una artimaa por

la que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro.
Se trata epistemologicamente de expresarlas, con sus imprecisiones, errores,
confusiones, ciertos, seguridades, sin el temor a subir o bajar puntos en escalas tan
borrosas como son las de la calificacin, abrir el camino para avanzar conjuntamente
en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin del propio pensamiento, quese-est-formando.
Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los
protagonistas en el proceso de enseanza y de aprendizaje, y especialmente al
servicio de los sujetos que aprenden. La evaluacin que aspira a ser formativa tiene
que estar continuamente al servicio de la prctica para mejorarla y al servicio de
quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluacin que no forma y
de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles
bsicos de educacin. Ella misma debe ser recurso de formacin y oportunidad de
aprendizaje.
Sobre el particular, la negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es
condicin esencial en esta interpretacin. Aceptada la voluntad de entendimiento, se
negocia todo. Desde la justificacin de la propia evaluacin hasta las formas en las
que se va a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir responsablemente.
Ser de mucha importancia, la negociacin entre todos los implicados de los
criterios que se van a aplicar en el momento de la correccin, de la calificacin y el
modo en que se va a dar la informacin, de las posibilidades de recurrir las decisiones
sobre correccin y calificacin, y de los criterios a seguir en caso de no llegar a
acuerdo en la puntuacin. No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con
ellos y en su beneficio, que terminar siendo aprendizaje. Porque de la evaluacin,
tambin se aprende.
Currculo Bsico Nacional
En el Currculo Bsico Nacional del Nivel Educacin Bsica (1997) se define:

71

El perfil de competencias se define con una visin humanstica,

cientfica y social atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que
el estudiante debe adquirir antes de egresar de este nivel educativo
integrando alrededor de los cuatro aprendizajes fundamentales, las
competencias cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices cognitivasafectivas, a objeto de lograr una formacin integral y holstica del
educando, (p.55)
En funcin a la cita anterior, puede interpretarse, que los docentes no logran
comprender, construir y aplicar un sistema de evaluacin que se adecue a estos
nuevos planteamientos pedaggicos, por otra parte y hasta hoy ha transcurrido un
tiempo largo, sumndole adems, el valor que ha tenido la evaluacin tradicional en
los docentes y todo lo que conlleva la praxis educativa, hace que le sea ms difcil
asimilar la evaluacin cualitativa, la cual le permite orientar la enseanza y da la
posibilidad a los estudiantes de aprender desde su propio aprendizaje. La evaluacin
del aprendizaje en el estudiante, se describe en el Currculo Bsico Nacional (1997)
como:
Un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de los
alumnos, fundamentado en los objetivos de aprendizaje de etapa y los
planteados por los docentes en el proyecto pedaggico de aula que
toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales y el nivel de evolucin del estudiante(p. 78)
En las generalizaciones anteriores, es de hacer notar la importancia tiene la
valoracin del nio, nia y adolescente desde todos los puntos de vista, es por ello,
que el docente desde su escenario debe estar claro cules son sus necesidades
grupales e individuales en el aula, para que le permitan planificar y evaluar de
acuerdo a la evolucin del estudiante.
Por ello, definir un perfil de competencias bien sea mnimas o especficas para
poder llevar a cabo la evaluacin durante un perodo de aprendizaje, no es una
actividad fcil ni sencilla de llevar. Se puede afirmar, entonces, que no se puede
concebir la enseanza sin una evaluacin adecuada, y viceversa.
Esto quiere decir, que sin una evaluacin efectiva no puede asegurarse ningn
tipo de aprendizaje, ni la efectividad de la metodologa utilizada, o la eficiencia del

72

docente. Es decir, un docente sin la debida evaluacin aplicada a los estudiantes, no

tendra como aportar mejoras y hacer correcciones.
De hecho, la evaluacin cualitativa del aprendizaje, debe aplicarse en forma
global, para el logro de los objetivos de etapa y del rea del conocimiento. Por
ejemplo, puede ocurrir que un estudiante muestre su aptitud en la solucin de todas y
cada una de las situaciones de aprendizaje, en cuyo caso no habr duda de que ha
logrado un objetivo.
Como tambin, puede suceder que algunos estudiantes muestren sus
conocimientos en la solucin de algunas situaciones, y muestren dificultad para la
adquisicin del conocimiento en otras. En estos casos la evaluacin global sera
positiva. Es decir, la informacin que se obtiene de esta manera aporta a los docentes,
estudiantes y padres una visin de cules son los intereses y en qu campo de
aprendizaje se sienten competentes.
Resulta claro, que el Currculo Bsico Nacional (1997), hace nfasis en el logro y
evaluacin de las competencias que conforman el perfil del egresado, pero no seala
cmo hacerlo. Cabe destacar, que las competencias no slo engloban las aptitudes,
sino tambin las destrezas, los conocimientos, las emociones, la motivacin y sobre
todo la actitud personal adoptada en la prctica laboral.
Por esta razn, debemos sealar la evaluacin formativa, ya que la misma
permite evaluar los procesos desde que comienzan, hasta ofrecer informacin de
cmo transcurren, gracias a esto, se pueden reorientar las planificaciones para el
mejor provecho de los estudiantes.
De este modo, se pueden realizar las modificaciones oportunas a la
planificacin, para que se reoriente de modo continuo y favorezca el xito de la
mayora de los estudiantes.
El Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso complejo que histricamente ha sido objeto de
diversas interpretaciones, de acuerdo con las diferentes teoras psicolgicas que han

73

intentado explicar dicho fenmeno. En consecuencia, el aprendizaje ha sido definido

de muchas maneras por diferentes tericos, investigadores y educadores, lo cual
dificulta llegar a una concepcin universal acerca del mismo.
El Desarrollo Cognitivo
El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por comprender
y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptacin al ambiente.
Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo.
En cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo
gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la organizacin, la
adaptacin y el equilibrio.
La evaluacin: Un modelo para la reflexin
Hasta hace poco, la evaluacin era una actividad independiente y externa al
proceso de enseanza. Se realizaba para constatar que la enseanza haba producido
el efecto deseado en el estudiante y as poder acreditarle ante los dems. Era adems,
una actividad final, independiente del proceso de enseanza y sin incidencia directa
sobre l.
Es decir, si no se obtenan los resultados esperados no haba ms remedio que
repetir el proceso, esto es, repetir la asignatura o el curso y repetir el examen hasta
obtener la acreditacin. El carcter acreditativo que tiene la evaluacin que se
practica actualmente en las aulas de primaria obligatoria se puede traducir en los
mismos trminos: "el individuo es apto para estudiar primaria" La carencia de otros
fines para la evaluacin trae graves consecuencias para el estudiantado, el
profesorado y en fin, para todo el sistema educativo:
No se pueden mejorar los procesos sobre la marcha, sino nicamente repetirlos:
repetir los exmenes, cursos, entre otros.

74

No se puede observar la evolucin del proceso, sino los resultados finales que
se desprenden de l (estadsticas de aprobados por examen, por curso, etc.), as que
una pequea deficiencia de programacin puede causar grandes perjuicios en la
marcha general del curso o grupo.
No se pueden detectar necesidades puntuales en cada estudiante, y, aquellos
para los que son insalvables estn condenados al fracaso desde el momento en que
surgen. Por lo tanto no se adapta la enseanza al individuo.
Por lo general, el estudiante no conoce sus logros sino al final del proceso, as
que trabaja slo para obtener resultados (la nota) y slo cuando ese final est prximo
(el da anterior al examen, a la entrega del trabajo, entre otros. En fin, el individuo ha
de adaptarse al proceso y no el proceso al individuo, y si no es as lo culpabilizamos
sin ms elementos de reflexin. Contemplando la normativa y los principios tericos
de la evaluacin, Olmo (2010) describe un panorama bastante desolador de la
situacin actual de la evaluacin:
Se evala slo al alumno (No a los dems responsables del sistema educativo)
Se evalan slo los resultados (No el cmo ni l a qu precio, con qu ritmo y
medios, etc.)
Se evalan slo los conocimientos (Pocos procedimientos y actitudes)
Slo se evalan los resultados directos o pretendidos. (La adquisicin de un
nivel determinado y excluyente genera rechazo de la materia)
Se evalan slo los efectos observables.
Se evalan principalmente la vertiente negativa. (Corregir = enmendar lo
errado)
Slo se evala a las personas (No los condicionantes o estimulantes)
Se evala descontextualizadamente (Un sobresaliente puede ser despreciable en
determinado contexto)
Se utilizan instrumentos inadecuados. (Miden a todos por igual y los mximos
y mnimos los marca el que ms y el que menos sabe)
Se evala de forma incoherente con el proceso de Enseanza/aprendizaje.

75

Se evala competitivamente (Importa el cunto y que ese cunto est por

encima de)
Se evala estereotipadamente (Se repiten las frmulas ao tras ao)
No se evala ticamente (Instrumento de control, de amenaza, de venganza)
Se evala para controlar. (Para sancionar)
Se evala para conservar. (El estatus del profesor, el carcter selectivo del
sistema)
Se

evala

unidireccionalmente.

(Desde

arriba,

ni

desde

abajo

ni

horizontalmente)
No se evala desde fuera (Evaluacin externa)
No se hace autoevaluacin (Autoevaluacin, autocrtica)
Se evala distemporalmente (Slo al final del proceso)
No se hace paraevaluacin (Evaluacin de los fines u objetivos del currculo,
ver selectividad)
No se hace meta evaluacin. (Evaluacin de la evaluacin)
Para cada uno de estos males

encontraremos una solucin positiva si

expresamos cada frase en su sentido contrario, y aplicando una receta para cada uno
podramos remediar total o parcialmente esta "patologa de la evaluacin" que seala
Santos Guerra.
Lo malo es que si aplicamos toda la evaluacin se puede convertir en un
proceso tan tedioso que puede ser peor el remedio que la enfermedad. Sin embargo,
algo habr que hacer. Podramos empezar por asumir cuestiones como las siguientes:
Disear actividades de evaluacin integradas totalmente en el proceso de
aprendizaje y, diferenciar evaluacin de examen, y

evaluacin continua de

exmenes continuos.
Asumir que evaluar es tambin conocer la estrategia utilizada por los alumnos
en la resolucin de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus
dificultades y dejar de creer que el principio objetivo de la evaluacin es poner una
nota a cada estudiante.

76

Dejar de creer que los exmenes por s solos nos indican qu estudiantes fracasa
y cules no, y en cambio, asumir que los propios procedimientos de evaluacin
pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar.
Que sea el propio estudiante quien ha de llegar a ser capaz de reconocer sus
aciertos y dificultades y en cambio dejar de creer que la evaluacin es una tarea de
responsabilidad exclusiva del profesor.
Pensar que todos los estudiantes pueden alcanzar los aprendizajes significativos
mnimos y en cambio dejar de pensar que siempre nos encontraremos alumnos
incapaces que no tienen cabida posible en aulas "normales". En definitiva, darle a la
evaluacin un carcter pedaggico sumado al carcter acreditativo que ya tiene.
Ante la conciencia ms o menos clara de que no se hace habitualmente una
evaluacin seria, lo que nunca debe hacerse en mi opinin, es hacer tabla rasa de los
problemas puntuales que nos puede plantear un sistema de evaluacin deficiente y
actuar arbitrariamente, tanto por exceso como por defecto de rigor.
Cambiar los puntos de vista de la evaluacin implica cambiar radicalmente
muchos conceptos que se tienen sobre cmo ensear para conseguir que los
estudiantes aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrado de la didctica es
una de los elementos que ms puede favorecer la mejora de la prctica educativa.Un
esbozo sobre evaluacin cualitativa y cuantitativa
En este sentido, lvarez, (ob.cit En estricto sentido, toda evaluacin es
cualitativa; y lo es si tenemos en cuenta que la llamada, por contraposicin,
cuantitativa, comienza precisamente a partir de los datos cuantificados; justo donde
los nmeros no llegan, comienza la evaluacin. (p.56)
A tal efecto, llamarla cualitativa debera entenderse como redundancia y es que
evaluar no es otra cosa que valorar, enjuiciar o, mirando el resultado, evaluar no es ni
ms ni menos que la emisin de un juicio sobre la base de la informacin e
interpretacin de la misma obtenida por distintos medios, el estadstico, si procede,
pero ello no implica supeditarse necesariamente a la frialdad del dato.
En consecuencia la evaluacin cuantitativa, que no es otra cosa que aquella
inspirada en la teora de la medicin, en el uso de test o pruebas objetivas, slo ha

77

logrado que los estudiantes memoricen, sin que entiendan cabalmente el por qu y
para qu de los fenmenos sociales, polticos, econmicos y culturales que acontecen
a su alrededor
Por su naturaleza, la evaluacin cuantitativa distancia al estudiante de las
nuevas concepciones educativas, de la nocin de alumno como sujeto de su propio
aprendizaje, como negociados de significados; por el contrario, lo ha hecho entender
que slo haba que preparase para contestar toda suerte de preguntas a travs de
cualquier modalidad de examen.
Ante este panorama, las nuevas alternativas pedaggicas voltearon la mirada
hacia la evaluacin cualitativa y formativa; la cual viene apoyar y realimentar los
conocimientos, reformular estrategias de enseanza y aprendizaje, replantear o
fortalecer proyectos y programas de estudio, as como explorar formas ms creativas
de interaccin pedaggica entre profesores y estudiantes.
As, frente a modelos preocupados por el rigor metodolgico, por la medida, y
ante la evidente ineficacia de los resultados, adems del fracaso que stos acarrean
cuando se aplican a la evaluacin educativa, surgen propuestas alternativas
preocupadas por la descripcin, explicacin e interpretacin puntuales de los
fenmenos que suceden en cada momento del proceso educativo, tales como:
En primer lugar, la orientacin sistemtica de la evaluacin educativa segn la
cual se toman en cuenta los contextos amplios en los que se dan los hechos que se van
a evaluar.
Ms que en la medida y la prediccin, en la evaluacin cualitativa preocupa la
descripcin de lo que se est evaluando, teniendo en cuenta las influencias a que est
sometido lo que se evala, segn las distintas situaciones escolares, no para
descartarlas como ajenas o perturbadoras del proyecto evaluativo, sino como parte
integral del mismo, donde intervienen pautas de tipo psicolgico, cultural, social e
institucional.
Una preocupacin constante de la evaluacin cualitativa es el proceso, incluido
todo l, y no slo el resultado final derivado de una especificacin del hecho
instructivo. La actividad de evaluar se entiende, esencialmente, como una actividad

78

valorativa y como tal, l sujeto que evala y el sujeto evaluado, estn directamente
implicados y comprometidos.
Se reconoce que la objetividad pura no existe. La formalidad, o mejor la
credibilidad se logra a travs de un proceso de corroboracin estructural, es un
proceso algo as como una triangulacin en la metodologa sociolgica. Es, por tanto,
de suma importancia reconocer este hecho y, en consecuencia, contar con los sujetos
que participan en el proceso evaluador.
Ms que la constatacin de teoras consolidadas, que la medicin de resultados
y que la prediccin, la evaluacin cualitativa est preocupada por aspectos puntuales
tal y como se estn desarrollando en el aqu y ahora del acontecer grupal.
En este sentido, puede entenderse la metodologa cualitativa como una
estrategia idnea para la innovacin educativa, para la transformacin de la prctica
docente a travs del dilogo, la comprensin y la mejora, no slo para la
comprobacin de sistemas educativos, las ms de las veces caduco por estar centrados
en la lgica del paradigma cuantitativo.
En contraposicin, en el paradigma cuantitativo lo que importa destacar es l
nfasis puesto en la obtencin casi exclusiva de resultados numricos. Ningn otro
dato

o consideracin tiene cabida en tales supuestos pues contaminaran el

procedimiento cientfico.
Debido a los presupuestos de que parte este paradigma experimental, se
muestra incapaz de llegar al significado de las interacciones y procesos no
contemplados con anterioridad y ms an a llegar a entender, para explicar luego, el
significado subjetivo de estos hechos para los participantes en el acto educativo.
Segn Prez (2010), Si esto lo trasladamos al campo educativo cobrar una
importancia prominente porque en l, el sujeto se presenta no slo como reactor, sino
como creador de su propio mundo.(p.114). Lo que est en cuestionamiento, pues, es
saber si lo que el paradigma cuantitativo nos da como estadsticamente significativo
es adems, educativamente significativo.

79

Por tanto, habra que admitirse que uno de los puntos polmicos y difciles de la
evaluacin cualitativa es su Sistematizacin. Qu se va a evaluar? Cmo hacerla?
Por dnde empezar? Cules son los retos?
De ah que consideremos que, en la evaluacin cualitativa, no es el mtodo lo
que define los problemas a tener en cuenta, antes bien son los problemas concretos
quienes definen los mtodos indicados a seguir. En Consecuencia, ningn mtodo o
tcnica se toma de modo exclusivo o aislado de un contexto dado, pues cerrara las
puertas a otras posibilidades metodolgicas apropiadas y en principio vlidas.
Se trata ms bien, de combinar diferentes tcnicas e instrumentos que arrojen
luz sobre el objeto a evaluar. Luego entonces, la entrevista, la observacin, el dilogo,
el anlisis de situaciones grupales, los portafolios, las encuestas, los reportes, las
monografas, los ensayos, entre otros, son opciones que debieran contemplarse al
decidir la evaluacin.
De entrada, ninguna tcnica ni mtodo pueden descartarse, pues la evaluacin
cualitativa, diramos la trasciende, limitando los alcances de las tcnicas y de los
mtodos a su funcin propia, esto es, a ser simplemente instrumentos, las
herramientas, para llegar a la emisin de juicios argumentados, compartidos
pertinentes. Siguiendo a Montes (2010), en su famosa teora del hexgono, se
entiende que todo acto educativo responde a 6 grandes cuestionamientos:
Para qu ensear? Responde a la finalidad hacia la cual est orientada la
accin educativa, se constituye en un criterio de orientacin y direccin del proceso
pedaggico.
Qu ensear? Define la naturaleza y tipo de las enseanzas acordes con los
propsitos educativos.
Cmo evaluar? Establece en qu nivel se espera que se alcancen las
enseanzas que se han definido a lo largo del proceso educativo.
Estos tres primeros componentes del hexgono son denominados por Villarroel
(ob.ci),
De naturaleza estrictamente pedaggica (componente pedaggico), es decir,
son los que definen y orientan todo el acto educativo, son ellos los que
establecen los fundamentos del proceso educativo, los otros tres

80

componentes que son de naturaleza netamente metodolgica o didctica

(componente didctico) estn determinados y subordinados a los criterios
pedaggicos establecidos. (p.124)
De lo antes expuesto se desprende la idea que las preguntas sealadas
responden a las inquietudes del docente al momento de realizar su praxis
educativa en el aula o fuera de ella. Resaltando adems, que el quehacer diario
tiene sus propias interrogantes que deben ser respondidas de acuerdo a la
necesidad del individuo en formacin. Veamos a que cuestionamientos
responden:
Cundo ensear? Determina la secuencia o los niveles de profundizacin o
desarrollo frente a las enseanzas establecidas.
Cmo ensear? Hace referencia a las didcticas, en otras palabras a los
mtodos de enseanza, que como ya lo planteamos variaran segn el sentido de la
enseanza establecido en el componente pedaggico.
Con qu recursos? Son los apoyos que facilitan el proceso de enseanza
aprendizaje.
Como es de suponerse la pedagoga no ha dado una respuesta univoca a cada
uno de estos componentes, esto sera tanto como desconocer su carcter social, por lo
tanto debemos entender que se han presentado diferentes circunstancias histricas que
han generado cambios en la sociedad y por tanto en el sistema educativo, por lo que
es posible establecer varios paradigmas o enfoques desde los cuales se ha
estructurado el acto educativo.
Logros
Indican el nivel de desempeo con el que se quiere llegar con una enseanza.
Las Enseanzas
Estn determinadas por el enfoque pedaggico de la institucin: Informaciones,
destrezas, conocimientos, competencias. Dentro de una visin contempornea nos
referiremos a estas ltimas las cuales pueden ser de dos tipos: instrumentales u
operacionales.

81

Criterios de Evaluacin
Evaluar el desarrollo de las competencias como un proceso ms que un
resultado, determinando claramente los indicios que debern evidenciar los
estudiantes de que estn desarrollando el proceso de aprendizaje.
Secuencia Didctica
Establece las fases del modelo didctico establecido. Por lo general en la
fundamentacin en el criterio metodolgico se han definido los principios del modelo
didctico donde se explica y profundiza en cada una de las fases del proceso de
enseanza y su razn de ser. Se entiende que en la programacin se establecen para
cada una de las fases las actividades que se realizarn con los estudiantes para
llevarlos hacia el aprendizaje.
Recursos
Son aquellas herramientas que facilitan la enseanza y el aprendizaje. Es decir
que influyen en la estructura mental de los estudiantes. Por lo que un esquema, un
ejercicio, una tesis actan como tales, y no como tradicionalmente se han asumido los
recursos: el saln de clases, cuadernos, lpices, entre otros.
Proyectos Pedaggicos
En el desarrollo de unas asignaturas se deben aplicar estrategias y mtodos
pedaggicos y vivenciales que incluyan la exposicin, la observacin. La
experimentacin, la prctica, el laboratorio, el taller de trabajo, la informacin
educativa, el estudio personal y los dems elementos que contribuyan a un mejor
desarrollo cognitivo y a una mayor formacin de la capacidad crtica, reflexiva y
analtica del educando.

82

Los proyectos pedaggicos tambin podrn estar orientados al diseo y

elaboracin de un producto, a la adquisicin de dominios sobre una tcnica o
tecnologa, a la solucin de un caso de la vida, social, poltica o econmica y en
general, al desarrollo de inters de los educandos que promuevan su espritu
investigativo y cualquier otro propsito que cumpla los fines y objetivos en el
proyecto educativo o institucional.
Perez (ob.cit) define la planificacin como un "...proceso de eleccin y
seleccin entre cursos alternativos de accin con vistas a la asignacin de recursos,
con el fin de obtener objetivos especficos sobre la base de un diagnostico preliminar
que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados." (p. 111).
Este concepto contempla los aspectos necesarios a la hora de considerar un
plan, en cualquier campo del desempeo humano. En primer lugar menciona la
necesidad de elegir las actividades o tareas que han de realizarse, en segundo lugar se
refiere al aprovechamiento de los recursos y plantea la necesidad de logro de una
meta.
Por ltimo pero no menos importante seala la necesidad de partir de un
diagnostico donde se contemplen todos los elementos condicionantes, lo que
permitir al planificador intervenir directamente sobre las necesidades de un
problema que requiere ser abordado. Al respecto, lvarez (ob.cit) refiere que "la
planificacin es una herramienta tcnica para la toma de decisiones, que tiene como
propsito facilitar la organizacin de elementos que orienten el proceso educativo."
(p. 3).
Para estos autores, planificar implica asumir posiciones y tomar decisiones
prever con anticipacin lo que se realizar, proyectando los objetivos, plazos y
recursos; de modo que se logren los fines y propsitos con mayor eficacia y
coherencia. Por lo que todo decente debe realizar una planificacin de su trabajo de
manera consciente y sistemtica.
Partiendo de lo antes expuesto, se puede entender que la planificacin educativa
es un proceso donde se analizan, disean e implementan acciones y actividades para

83

lograr un resultado pedaggico deseado. La planificacin del docente se ubica en el

nivel ms minucioso y preciso de planificacin educativa,
En este sentido Montes (2010) seala "que toda planificacin debe formar
parte del plan del sector educativo y ste, a su vez, del plan general de desarrollo
econmico y social del pas"(p. 122). Es decir la planeacin de las instituciones
educativas y del docente es la forma directa de lograr los fines generales de la nacin
en materia educativa.
En este orden de ideas, Mella (2010) seala que la planificacin "es el
instrumento a travs del cual el docente reflexiona, prevee actividades, experiencias,
recursos y disea ambientes necesarios para una situacin determinada de desarrollo
y aprendizaje, para garantizar as el logro de objetivos establecidos a cumplirse en
lapsos determinados" (p. 77).
En este sentido, la elaboracin del plan del docente, en forma escrita, exige una
clara y precisa formulacin de objetivos y los procedimientos de evaluacin, los
cuales responden a criterios tcnico-cientfico y/o criterios polticos, econmicos y
sociales, que se constituyen. Segn lo expresan lvarez (ob.cit)"los logros o
propsitos que se deseen, a mediano y largo plazo, para facilitar el desarrollo integral
del alumno", (p. 115).
Este registro escrito de la planificacin permite al docente, revisar con
frecuentemente el plan o proyectos; a la institucin educativa, conocer lo que
realmente sucede en el aula y a ambas instancias, transferir conocimientos y
estrategias a otros docentes.
Orientaciones legales
Esta investigacin se fundamenta desde el punto de vista jurdico en los
siguientes instrumentos legales: la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), la Ley Orgnica de educacin

84

Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999)

Artculo 102:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social, consustanciados con los
valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y
universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad,
promover el proceso de educacin ciudadana, de acuerdo con los
principios contenidos en esta Constitucin y en la ley.

Artculo 103
Toda persona tiene derecho a una educacin integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones.
La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado
es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar
igual atencin a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad
o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en
el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y
programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern
reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley
respectiva.

85

Artculo 104.
La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de
comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin
permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera
docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la
ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada
misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo,
sern establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de
mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin (2009) seala lo siguiente:
Artculo 5:
El Estado docente es la expresin rectora del Estado en Educacin, en
cumplimiento de su funcin indeclinable y de mximo inters como
derecho humano universal y deber social fundamental, inalienable,
irrenunciable, y como servicio pblico que se materializa en las polticas
educativas. El Estado docente se rige por los principios de integralidad,
cooperacin, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad. (p.2)
De lo cual se evidencia, que los docentes son los principales dirigentes y
responsables del proceso educativo como una de sus funciones ineludible, por lo que
debe estar administrado por los principios de cooperacin y solidaridad entre otros.
De igual manera en su Artculo 6, relacionado a las garantas por parte del
Estado en materia educativa, expresa:
El Estado garantiza: Las condiciones para la articulacin entre la
educacin y los medios de comunicacin, con la finalidad de desarrollar el
pensamiento crtico y reflexivo, la capacidad para construir mediaciones
de forma permanente entre la familia, la escuela y la comunidad, en
conformidad con lo previsto en la Constitucin de la Repblica y dems
leyes.(p.3)
De all, se desprende la importancia de desarrollar el pensamiento crtico y
reflexivo en los estudiantes y as lograr la relacin con la comunidad.
Continuando con el Artculo 6 pero relacionado a la ejecucin de polticas y
programas por parte del Estado expresa:
El Estado planifica y ejecuta programas: De desarrollo socio-cognitivo
integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente,
el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar

86

armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y

prcticos, y superar la fragmentacin, la atomizacin del saber y la
separacin entre las actividades manuales e intelectuales. (p.6)
En este sentido, la Ley Orgnica de Educacin seala la importancia no solo
del conocimiento sino tambin de la parte social de los estudiantes y es en la Escuela
donde debern fortalecer el aprender a ser, conocer, hacer y convivir; todo esto
formar base de su formacin como persona. Por lo tanto, es necesario el conocer por
parte de los Docentes y Estudiantes la importancia de establecer unas slidas
relaciones humanas con sus semejantes.
Artculo 44.
La evaluacin como parte del proceso educativo, es democrtica,
participativa, continua, integral, cooperativa, sistemtica, cualicuantitativa, diagnstica, flexible, formativa y acumulativa. Debe
apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos
cientficos, tcnicos y humansticos, el rendimiento estudiantil, el
proceso de apropiacin y construccin de los aprendizajes, tomando en
cuenta los factores sociohistricos, las diferencias individuales y
valorar el desempeo del educador y la educadora y en general, todos
los elementos que constituyen dicho proceso. El rgano con
competencia en materia de educacin bsica, establecer las normas y
procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los diferentes
niveles y del subsistema de educacin bsica. Los niveles de educacin
universitaria se regirn por ley especial.

87

ESCENA III
CIMIENTO EPISTEMICO Y METODICO
Este fundamento est referido al momento que cita el conjunto de
procedimientos implcitos en todo proceso de investigacin, con el objetivo de
sistematizarlos y analizar los datos obtenidos. Es decir, es el conjunto de mtodos,
tcnicas y protocolos instrumentales que sean empleados en el proceso de recoleccin
y anlisis de datos requeridos.
Cabe sealar, que la ciencia educativa desde el punto de vista de la
metodologa de la investigacin, ha evolucionado en dos corrientes filosficas
llamadas paradigmas; estas se conocen como el paradigma emprico-analtico,
positivista, cuantitativo o racionalista y el paradigma simblico-interpretativo,
cualitativo, idealista, hermenutico o cultural. En este caso, esta investigacin
presenta una caracterizacin general del paradigma cualitativo desde su definicin,
caractersticas y particularmente sus dimensiones epistemolgicas, ontolgicas y
axiolgicas.
Al respecto, Hurtado (2010), aclara que no es fcil precisar cundo se inicia el
desarrollo de este paradigma, particularmente sealan que el enfoque comienza
como proceso investigativo a finales del siglo XIX y sobre todo en el comienzo del
siglo XX, aunque indican que ya desde el siglo XVI con la llamada etnogrfica
temprana

se

dan

los

primeros

pasos

para

sustentar

la

investigacin

cualitativa.(p.54)

87

88

Posicin Epistemolgica
Desde la perspectiva epistemolgica el problema es poder encontrar un
mtodo que permita describir la realidad, sin reducir lo previamente establecido, ni
modificar estructuras conceptuales que supongan un conjunto de relaciones apriori.
En otras palabras, es buscar una manera de razonamiento que no se limite a organizar
el pensamiento con base en contenidos de informacin estructurados, sino que, ms
bien, parta de la concepcin de la realidad como totalidad dinmica entre niveles.
Por lo tanto, lo epistemolgico trata a la ciencia como conocimiento y se
entiende como una relacin entre sujeto y objeto, en este sentido Van Manen (2008),
seala que es la postura que adopta un individuo o comunidad cientfica en la
produccin del conocimiento, en el marco de un contexto histrico y de concepciones
tericas y metodolgicas propias (p.839).
En consecuencia, de acuerdo con las caractersticas, el estudio
enmarcado dentro del

estar

paradigma postpositivista, que segn Martnez (2006),

consiste en identificar, bsicamente, la naturaleza profunda de las realidades, su

estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y
manifestaciones. (p.76).
Cabe destacar que dicha,

investigacin se efectu a travs del paradigma

cualitativo a tal efecto Azcrate, (2010), la define como aquella donde se estudia la
cualidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos de
una determinada situacin o problema, (p.76), seala el mismo autor que, este tipo
de investigacin, tiene como objetivo la descripcin

de las cualidades de un

fenmeno.
Como tambin, busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad,
no se trata slo de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en
un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible,
dentro de este marco y atendiendo, a los anterior planteado, puede interpretarse que la
metodologa, modalidad o investigacin cualitativa, es el proceso sistemtico de
indagacin que permite obtener informacin para la interpretacin y comprensin de

89

los hechos de la realidad concreta, para construir de esa manera teoras sobre el orden
social en estudio.
En este orden de ideas, Kaplan

(2010), considera que la investigacin

cualitativa no sigue rigurosamente un mtodo cientfico, ya que se apoya en la

subjetividad, hecho no considerado como aproximacin subjetiva, lo cual indica que
los resultados no pueden ser objetivos, no es real, pueden ser pura imaginacin y no
es cientfico.(p.54)
Por lo expuesto anteriormente, puede hacerse referencia en que la
investigacin cualitativa, no es una metodologa rgida, apoyada como el positivismo
en un mtodo nico, sino, que se presenta como alternativas metodolgica,
representada en corrientes tericas como el interaccionismo simblico, hermenutica,
fenomenologa, etnometodologa, etnografa, investigacin accin y mtodo
biogrfico entre otros.
Es por ello, que este estudio estar sujeto a un paradigma cualitativo, por lo
que Martnez (ob.cit), seala que la investigacin cualitativa no pretende hacer
generalizaciones universales, sino estudiar, conocer y servir a una comunidad o grupo
adaptado especialmente a una actitud exploratoria y de apertura mental, para
comprender realidades tal como existen y describirlas con riqueza de detalles.(p.54)
Vista de esta manera, puede decirse, que los componentes principales del
paradigma cualitativo de investigacin en ciencias sociales, estn en los que
aportaron la teora en los siglos XIX y XX contemporneos a los positivistas pero que
tenan una manera diferente de ver los fenmenos sociales; ya que es concebido como
un modelo idealista y alternativo en la comprensin o interpretacin de dichos
fenmenos.
Recogiendo a su vez una gran variedad de tradiciones como lo son: La
psicologa ecolgica, la etnografa holstica, la etnografa de la comunicacin, la
antropologa cognitiva, el interaccionismo simblico, La etnografa crtica, la
hermenutica y la teora de sistemas. En funcin de lo sealado anteriormente,
Morales (2010) proporciona una visin amplia de la siguiente forma:
La investigacin cualitativa es una actividad que localiza al observador

90

en el mundo. La investigacin cualitativa consiste en un conjunto de

prcticas interpretativas que hacen que el mundo sea visible. Estas
prcticas transforman el mundo, lo convierten en una serie de
representaciones,
incluyendo
notas
de
campo,
entrevistas,
conversaciones, fotografas, grabaciones y notas de los investigadores.
(p.54)
En este nivel, la investigacin cualitativa implica darle un enfoque
interpretativo naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores
cualitativos realizan sus estudios de una manera natural, en un intento de interpretar
y darle sentido a los fenmenos en trminos de los significados que las personan trae
a los mismos. Mella (2010) ponen de manifiesto que estn de acuerdo con lo
anteriormente descrito y a su vez resaltan tres puntos fundamentales del proceso
cualitativo y los recogen como los factores definitorios del modelo; estos son:
Es Holstica: intenta aprehender la situacin en su conjunto, globalmente, sin
que considere de ninguna utilidad subdividirla en variables.
Es Inductiva: no se parte de hiptesis previa, sino que de cada conocimiento va
surgiendo el anlisis de cada situacin particular, que finalmente puede combinarse
con otros conocimientos para formar patrones o modelos ms globales.
Es Ideogrfica: considerando la especificidad de cada ser humano de sus
interacciones de cada situacin concreta, las ciencias humanas han de orientarse,
exclusivamente, al estudio de casos particulares, dejando la creacin de normas
generales o leyes.
De igual manera, es importante resaltar, que este tipo de investigacin enfrenta
grandes problemas en cuanto al reconocimiento de la validez y los resultados. La
investigacin cualitativa estudia fenmenos que no son explicados a travs de
nmeros e ndices, se entiende como una investigacin social, utiliza la descripcin
de los hechos en la generacin de conocimiento y permite entender los fenmenos del
mundo.
En concordancia con lo planteado Martnez (ob.cit), cita las siguientes
caractersticas del mtodo cualitativo: Es una investigacin naturalista, estudia
situaciones del mundo real, a medida que se desenvuelven naturalmente, no es

91

manipulativa, intrusiva ni controladora, su expectativa es de apertura a lo que surja,

no existen limitaciones predeterminadas en los resultados.(p.75)
El anlisis es inductivo donde prevalece la inmersin en los detalles y
especificidades de los datos para descubrir categoras importantes, dimensiones o
interrelaciones, se inicia por la exploracin de preguntas o supuestos realmente
abiertos en lugar de verificar hiptesis derivadas tericamente.
La perspectiva es holstica, donde la totalidad del fenmeno bajo estudio es
entendido como un sistema complejo que es ms que la suma de sus partes, se
focaliza en la interdependencia compleja no reducible a pocas variables discretas y a
relaciones lineales causa-efecto.
Los datos que se manejan son cualitativos basados en explicaciones detalladas,
amplias, bsquedas en profundidad, citas directas, captando las perspectivas y las
experiencias personales, promueve la revalorizacin de la experiencia, donde la
realidad es sujeto del conocimiento.
Rescata la subjetividad como forma de conocimiento, donde el investigador se
convierte en principal instrumento de investigacin y por lo tanto se recurre a la
comprensin intersubjetiva.
Se plantea pluralidad en los mtodos cognoscitivos y de acercamiento terico
para conocer los procesos sociales.
Las alternativas metodolgicas que ofrece son mltiples las cuales propician la
accin prctica, la interpretacin y la comprensin.
Enfoque Investigativo
Desde una perspectiva lgica del proceso investigativo y transitando por la
realidad sujeta e estudio, me permito decir que el presente estudio estar situado en el
enfoque fenomenolgico, que se expresa a travs del lenguaje cualitativo
(entendindose que este es; interpretativo, holstico, etnogrfico, dialctico). En este
sentido adopte este enfoque, porque me permiti estudiar la relacin real, que existe
entre docente y estudiante como pilares fundamentales de desarrollo del sistema

92

educativo . De all; la necesidad de recabar los datos ubicados en el contexto natural

del fenmeno para luego interpretarlo. En este sentido y de acuerdo lo descrito
anteriormente Martnez (ob.cit), comenta, que:
Este enfoque lleva a conocer parte de la vida de los participantes de la
investigacin as como su propio mundo, relacionados con el fenmeno en
estudio. Es decir, que su punto de partida es la vida de las personas, se
enfoca en cmo las experiencias, significados, emociones y situaciones en
estudio son percibidos, aprendidos, concebidos o experienciados (p.76)
En funcin a lo plantado en la cita anterior, puede sealarse, que la
fenomenolgia, es el estudio emprico de un nmero limitado de formas cualitativas
diferentes por medio de las cuales experimentamos, conceptualizamos, y/o
entendemos un fenmeno en particular. Estas experiencias y entendimientos
diferentes son caracterizados en trminos de categoras de descripciones, lgicamente
relacionadas entre s, y formando jerarquas en relacin a los criterios dados.
En tal sentido, ese conjunto de categoras ordenadas de la descripcin es llamado
el resultado del espacio del fenmeno en cuestin. Los participantes en el estudio son
invitados a reflexionar previamente en aspectos no tematizados del fenmeno. El
anlisis se lleva de manera iterativa (dependiendo de las respuestas de los sujetos)
sobre esas reflexiones.
Por lo tanto,

son discutidas por los participantes las formas diferentes y

distintivas de experienciar el fenmeno, las cuales son las unidades de anlisis y no

los individuos en particular. Las categoras de las descripciones corresponden a esas
maneras diferentes de entender y la relacin lgica que puede establecerse entre ellas,
lo cual constituye el principal resultado de un estudio fenomenolgico. Parte de la
riqueza del enfoque est en la posibilidad de obtener descripciones de las experiencias
sobre el fenmeno en estudio, tal y como las viven los sujetos. Esto se da a travs de
la colaboracin y la validacin intersubjetiva, la cual busca revelar sus fundamentos
estructurales en trminos de significados.
Se debe acotar, que el enfoque fenomenolgico es un mtodo de investigacin
muy utilizado en los contextos educativos, tanto es as que Hart (2010) consideran

93

que al utilizar el enfoque fenomenolgico se debe ir ms all de la superficie de las

cosas para reflejar sobre ellas las experiencias de los sujetos en el mundo. (p.87)
Por otra parte, se debe hacer nfasis en que las tareas de las investigaciones
fenomenolgicas son primeramente separar las variaciones en las cuales se
experiencia el fenmeno. Luego, se integra un mapa conceptual para identificar las
diferentes maneras de relacin entre las partes que las compone, para posteriormente
buscar detectar la interpretacin y el significado que las personas le dan a la
experiencia y vivencia del fenmeno en cuestin.
Aunado al planteamiento anterior, puede destacarse, que la metodologa de este
enfoque, busca estructurar un mapa y referenciar las relaciones de las variables de
acuerdo a como se vive (experiencia) el fenmeno en particular. El reto para el
investigador por lo tanto, estar en la interpretacin de todo lo observado. De acuerdo
con esta perspectiva los seres humanos, la cual coincide con el enfoque
fenomenolgico, creando interpretaciones significativas de su entorno social y fsico,
es decir, de los comportamientos e interacciones de las personas y objetos de ese
medio ambiente.
Mtodo de encuentro con la realidad
El mtodo es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta. El objetivo
del profesionista es llegar a tomar las decisiones y una teora que permita generalizar
y resolver de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende es
necesario que siga el mtodo ms apropiado a su problema, lo que equivale a decir
que debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo. Un mtodo no es, en efecto,
as lo expresa Husserl, Citado por Gutierrez (2011), denota que:
Nada que se traiga ni pueda traerse de fuera a un dominio. La lgica
formal o la no tica no dan mtodos, sino que exponen la forma de un
posible mtodo; un mtodo determinado... es una norma que brota de la
fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales
de sta; es decir, se depende esencialmente del conocimiento de estas
estructuras para aprehenderlo epistemolgicamente" (p. 171, 172, 186).

94

En funcin de lo citado anteriormente, se interpreta, que para obtener el

conocimiento cientfico es necesario cumplir con una serie de procedimientos
rigurosos de orden lgico cuyo fin ltimo es demostrar el valor de la verdad en los
enunciados presentados

mediante una ruta y as llegar a la meta investigativa

planteada, ello recibe el nombre de mtodo.

Sin embargo, algunos mtodos son comunes a muchas ciencias, pero cada
ciencia tiene sus propios problemas y por ende sus propias necesidades en donde ser
preciso emplear aquellas modalidades de los mtodos generales ms adecuados a la
solucin de los problemas especficos. En este sentido, Give,(2010), destaca que:
El mtodo es un orden que debe imponer a los diferentes procesos
necesarios para lograr un fin dado o resultados. En la ciencia se entiende
por mtodo, conjunto de procesos que el hombre debe emprender en la
investigacin y demostracin de la verdad. (p.96)
Por lo tanto, la seleccin del mtodo de investigacin debe estar alineado con,
el propsito de la estructura a estudiar, tal como lo es: Generar una Sistematizacin
de la evaluacin cualitativa: Una visin desde los sentipensantes. Por lo tanto se hace
pertinente enunciar que la presente investigacin se apoya en el mtodo etnogrfico.
Segn Martnez (ob.cit), significa la descripcin (graf) del estilo de vida de
un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos).(p.74). cabe sealar, que l
mismo tiene la conviccin de que los valores y normas del ambiente en que se vive se
van adoptando poco a poco y generan situaciones que pueden explicar la actitud
individual y grupal en forma adecuada.
Cabe destacar, que la autora del presente trabajo es docente de la entidad en
estudio, es decir est inmersa en la convivencia actual de los actores que convergen
en dicha institucin todo esto con la intencin de comprender el discurso educativo
actual en la formacin, conducta y valores que debe poseer el profesional de la
docencia.
Adems, tiene

la aceptacin directa de los sujetos involucrados en la

investigacin, por ello la investigadora asume su papel activo en sus actividades

cotidianas, observando lo que ocurre y pidiendo explicaciones e interpretaciones

95

sobre los hechos que se presentan cotidianamente dentro de eses entorno. Dentro de
este orden de ideas, Guba(2010.)Agrega:
Que la vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes que por
supuesto, es importante descubrir, pero tambin es un flujo, un proceso
con oscilaciones, ambigedades e incongruencias. Nuestra tendencia
instintiva es la de tratar de resolver esas ambigedades y esas
incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero verdaderamente
constituyen la materia de la vida, que ms bien hay que comprender,
resolver y por ende eliminar.(p.61)
Siendo las cosas as resulta claro, que para hacer etnografa es necesario hacer
interpretaciones de los sucesos, tal cual como se presentan; no se trata de hacer una
copia con los detalles externos, hay que ir ms atrs y analizar los puntos de vista de
cada individuo y las condiciones histrico-sociales en que se presentan.
Dicho de otro modo, el etngrafo tiene que involucrarse en la vida del grupo y
convivir con sus miembros por un tiempo razonable, ante todo debe ser aceptado en
el grupo, luego aprender su cultura, comprenderla y describir lo que ocurre, las
circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo lenguaje de los
participantes. Reafirmando estos hechos Karl (2010), dice que:
Los etngrafos tienen mucho en comn con los novelistas, los
historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas
documentales de TV, pues dan muestra de extraordinaria habilidad
etnogrfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de su odo, la
sensibilidad emocional, la penetracin a travs de las diferentes capas
de la realidad, la capacidad de meterse debajo de la piel de sus
personajes, sin prdida alguna de capacidad para valorarlos
objetivamente. (p.87)
De acuerdo al anlisis de la cita anterior, puede decirse que la etnografa es una
mezcla de ciencia y arte, en la que el investigador inserta la educacin. Ya que no solo
se trata de escribir una obra llena de ficcin, sino que constituye un mtodo de la
ciencia, la cual es posible ser validada ntegramente y en cada uno de los
procedimientos y anlisis que se hagan.
Aunque el estudio va a estar determinado por el estilo del narrador, de su
comprensin, son habilidades que pueden ser adquiridas en la prctica del mtodo.

96

Cabe destacar, que en el quehacer docente, los maestros pueden tomar de las
herramientas que tienen los etngrafos, esto debido, a que ellos interactan con sus
estudiantes y se convierten en significativos observadores y entrevistadores.
Es decir, el trabajo que desarrollan les permite ser parte del grupo, observar y
describir aun cuando siempre mantienen su funcin de maestro, esta afirmacin
amplia el recorrido cientfico que dicha autora pretende realizar, observando la
conducta del docente en la sistematizacin de la evaluacin.
Ahora bien, algunos autores utilizan la etnografa como sinnimo de
investigacin cualitativa, en la que incluyen la etnografa propiamente dicha, la
investigacin de campo. Para otros, la etnografa la consideran slo como mtodo o
conjunto de prcticas y herramientas desarrolladas como complemento en el uso de
mtodos cuantitativos.
En esta perspectiva, el trabajo etnogrfico, como cualquier otro trabajo de
investigacin requiere de una elaboracin terica, de un anlisis de conceptos que
ayude a comprender la realidad. Cuando en la etnografa no se presenta una
perspectiva epistemolgica o cuando simplemente una descripcin se presenta sin
ninguna teorizacin que la ubique, difcilmente podremos hablar de un estudio o
descripcin etnogrfica.
De igual manera, requiere de un proyecto o diseo de la investigacin que d
una visin de conjunto y determine las diferentes etapas, pues el problema objeto de
investigacin contribuye a organizar el proceso y seala la direccin que debe seguir
y el contenido concreto que debe desarrollar y las estrategias metodolgicas que se
van a seguir para delimitar claramente lo que se quiere investigar.
Visto de esta forma, el enfoque de la investigacin est dado de acuerdo con el
fundamento terico y filosfico que se asuma; los mtodos y tcnicas que utiliza van
desde la observacin hasta las entrevistas informales, los que son muy tiles en el
anlisis y la interpretacin. Su carcter holstico le permite estudiar el objeto de forma
integral.
En lo esencial, es considerado por los propios etngrafos como una herramienta
rara, engorrosa de aplicar, pues requiere mucho tiempo, es necesario familiarizarse

97

con el grupo y recoger toda la informacin vlida en perodos largos de observacin y

de entrevistas; el dato tiene que ser recogido por el propio investigador o miembros
del grupo de investigadores.
Debe sealarse que lo ms importante, es penetrar en el sitio de estudio, por lo
que el inicio de la investigacin comienza con el planteamiento de las inquietudes del
propio investigador o de los miembros del grupo que se estudia y se olvidan las
opiniones al respecto para poder adquirir los criterios, actitudes y comportamientos
de los participantes.
Este mtodo nos orienta a encontrar lo general en lo particular, mediante la
captacin de lo esencial que es lo universal. Lo universal no es aquello que se repite
muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla por esencia y
necesariamente. Al respecto Arnal (2010), explica que:
La concepcin exacta acerca de la estrategia etnogrfica involucra tanto un
determinado tipo de procedimientos en el trabajo de campo como la
fidelidad del producto final en la labor de investigacin. Por ello, el
etngrafo tiene el compromiso de alcanzar una descripcin profunda que le
permita interpretar no slo las conductas sino tambin sus significados en
un determinado contexto cultural, descubriendo e interpretando lo
relevante, lo que tiene sentido para el actor, a fin de formular conclusiones
realmente significativas de la realidad abordada. (p.78)
Visto de esta forma, se interpreta que, el principio subyacente que gua este tipo
de investigaciones es la idea de que los individuos estn formados por ciertas
estructuras de significado que determinan y explican su conducta. La investigacin
trata de descubrir en qu consisten estas estructuras, cmo se desarrollan y cmo
influyen en la conducta; y, al mismo tiempo, intenta hacerlo en la forma ms
comprensiva y objetiva.
En el examen del proceso de la investigacin etnogrfica, de acuerdo con
Alonzo (2010), podramos distinguir las etapas que aparecen a continuacin.
a). Determinacin del nivel de participacin. La etnografa parte del siguiente
supuesto: lo que la gente dice y hace est moldeado consciente o inconscientemente
por la situacin social. El etngrafo es, por consiguiente, muy sensible al modo como
se introduce en un ambiente, y establece con cuidado el rol que le pueda facilitar la

98

recoleccin de la informacin. Ya que el nivel de participacin y compromiso que el

etngrafo acepte influir el concepto de la gente hacia l, sigue con atencin las
reacciones ante su entrada oficial o no oficial en el seno de la comunidad o grupo a
estudiar.
Por consiguiente, esto es vlido tanto si la comunidad es una tribu primitiva
como si se trata de un aula escolar. En cualquier caso, nunca se identificar con una
parte o grupo de ese ambiente, sino tratar de percibir cmo es visto por los
miembros del grupo: lo que dicen cuando estn a solas con l, lo que dicen a otros
ante l y lo que dicen a sus espaldas. Esto le ayudar a buscar su rol.
Es muy probable que los miembros del grupo o comunidad lleguen a confiar y
valorar al investigador, a compartir con l pensamientos ntimos y a responder sus
muchas preguntas. Todo esto es algo imposible para el investigador que tiene un
contacto espordico con la gente, que slo aplica un cuestionario o hace una
entrevista ocasional y trata la informacin con mtodos cuantitativos.
b), Recoleccin de la informacin. En la investigacin etnogrfica, la
informacin que se busca es aquella que ms relacin tenga y ayude a descubrir
mejor las estructuras significativas que dan razn de la conducta de los sujetos en
estudio. Por esto, pueden ser muy relevantes los siguientes tipos de informacin: El
contenido y la forma de la interaccin verbal entre los sujetos.
El contenido y la forma de la interaccin verbal con el investigador en
diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
La conducta no verbal: gestos, posturas, mmica, etctera.
Los patrones de accin y no accin: su comportamiento o pasividad.
Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de rastros y
huellas.
En funcin a estos comentarios, se puede decir, que el etngrafo utiliza, como
tcnica primaria para recoger la informacin, las anotaciones de campo tomadas in
situ o, despus del evento observado, tan pronto como le sea lgica y ticamente
posible.
Sin embargo, usa un amplio conjunto de tcnicas para complementar y

99

corroborar sus notas de campo: grabaciones de audio y de vdeo, fotografas,

diapositivas, entrevistas estructuradas o no estructuradas, pruebas proyectivas, etc.,
todo de acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia.
En esta lnea de trabajo, es fcil comprender que el etngrafo a menudo tiene
que tomar decisiones en cuanto a dnde ir, qu datos recoger, con quin hablar. Al
contrario de lo que ocurre en las investigaciones con diseos estructurados, aqu la
informacin que se acumula y las teoras emergentes se usan para reorientar la
recoleccin de nueva informacin; es decir, que se vive un proceso dialctico.
Esto no anula la sistematicidad de la investigacin; al revs, exige un orden
sistemtico altamente fiel a la realidad que emerge del proceso de investigacin.
c). Nivel de objetividad. La investigacin etnogrfica alcanza un gran nivel de
objetividad. Esto se debe a su enfoque fenomenolgico, a su cuidadosa seleccin de
las muestras que estudia, a la empata que logra con los sujetos, a su buen nivel de
confiabilidad y a su notable validez. El enfoque fenomenolgico posee una refinada
tcnica que disciplina con rigor la subjetividad.
Este enfoque considera las acciones humanas como algo ms que simples
hechos concretos que responden a las preguntas de quin, qu, dnde y cundo algo
fue hecho. Lo importante es el significado de la accin para su autor y la importancia
que sta tiene en su personalidad.
En ltima instancia la etnografa desde una perspectiva analtica, es un proceso
que va del entender, criticar, contrastar hasta el incorporar en la unidad dialctica,
sujeto- observador sujeto - observado. Estos pasos no siguen una linealidad, son
azarosos e inquietos, algunas veces simultneos y otras secuenciales; se articulan de
manera permanente en el proceso de investigacin.
Por lo tanto, el etngrafo se aproxima al escenario, se deja capturar y as busca
construir la escena en la cual configurar sus primeras aproximaciones. Quiere
entender, aprehender la lgica interna del discurso (cuerpo, mirada) de los otros en su
contexto. Pero, este etngrafo no es impermeable, su historia le antecede.

100

Por lo tanto, para ir ms all de lo evidente, compara, relaciona, busca posibles

nexos, comienza un proceso de extraer generalidades (sntesis) significaciones
individuales y grupales que realmente interesen al sujeto/objeto investigado.
En este ejercicio de criticar, el investigador etnogrfico pone en relacin su
experiencia y discurso, con aquello que ve y escucha (el discurso y la experiencia de
los otros). Estas relaciones internas, (con la escena/escenario especfico) y externas
(con otros contextos histricos vivenciados), proporcionan una nueva posibilidad, la
construccin de otro mundo posible donde est implicado como observador.
Es decir, que cuando se relacionan los discursos que entendemos y criticamos
con otras dimensiones y experiencias, podemos decir que se llega a la contrastacin.
De esta forma, comparamos los discursos con la experiencia en la realidad, en una
lgica que busca los alcances y limitaciones de aquello que hacemos, es la posibilidad
de ir del discurso (entender/criticar), a la experiencia (contrastar).
Contexto del Escenario de la investigacin
El escenario se centra particularmente a la entidad mayor o representativa de lo
que va a ser objeto especfico de estudio. Dentro de este contexto Len (2006) expone
que: Son los elementos en los que recae la obtencin de informacin y que deben de
ser definidos con propiedad, es decir precisar, quienes son los autores que
intervendrn en el proceso investigativo. (p. 32)
Dentro de esta perspectiva qued sealado como unidad de anlisis la Escuela
Bsica Zulme Azuaje Santaella ya que es el escenario ms cmodo para la
investigadora debido al acercamiento que existe entre los sujetos y el medio
investigado, debido a que es docente de dicha institucin.
Seleccin de los Informantes claves
Conjuntos de personas que son fuentes de informacin ya que nos ayudan a
recabar por un lado datos acerca de su entorno y sobre las redes de relaciones

101

existentes, es preciso acotar que el etngrafo no necesariamente tiene que entrevistar

a todas las personas relacionadas con su estudio, para ello recurre a algunos
informantes claves al respecto Berthoff G. (2010), acota que:
Son aquellas personas que por sus vivencias, capacidad de empatizar y
relaciones que tienen en el campo pueden apadrinar al investigador
convirtindose en una fuente importante de informacin a la vez que le
va abriendo el acceso a otras personas y a nuevos escenarios. (p.143)
En funcin de la anterior cita puede hacerse referencia en que a lo largo de todo
el proceso se busca establecer una relacin de confianza que permita que la persona
se abra y manifieste sus sentimientos internos al investigador fuera de lo que es la
fachada que mostramos al exterior. Cuando esto se consigue supone un estmulo
importante para el investigador.
Es decir, cuando esa relacin de confianza aparece lentamente y a lo largo de
la investigacin no se mantiene de forma lineal sino que pasa por diferentes fases en
las que aumenta o disminuye. Por lo tanto los informantes claves dentro de esta
investigacin quedaran representado por tres profesores que imparten clases en la
institucin.
Cabe destacar, que la seleccin de estos sujetos informantes obedece a que la
profesora de 1er grado, cuyo nombre es: El Gordito, es Licenciada en Educacin
Integral, ha realizado varios cursos en formacin docente y conoce con exactitud el
pensum de estudio tradicional y el actual (Los Programas Nacionales de Educacin).
(Ver Anexo A)
En cuanto a la Informante: La Nia, es de profesin Licenciada, docente de
aula en 2do Grado, con ms de Cinco (05) aos de experiencia en la institucin,
conocedora a fondo de mtodos de enseanza aprendizaje, ha realizado
investigaciones interna en la organizacin en estudio, referente a la conducta y
valores del estudiante frente al nuevo perfil del estudiante en el Siglo XXI (Ver
Anexo B)
Dentro de la misma perspectiva, se tiene a la informante: La Catira, docente
de aula en 3er Grado ha realizado talleres y ha participado en varios congresos

102

relativos a los Programas Nacionales de Formacin Docente.(Ver Anexo C)

Tcnicas de Aprehensin de la Informacin
Para darle un mayor apoyo a la consecucin de la informacin en este
constructo cientfico se utilizar como tcnica la observacin participante y la
entrevista a profundidad al respecto Carr, (2010), orienta sus explicaciones en que la
observacin participante: implica que el investigador se introduzca en la comunidad
o grupo que se propone estudiar. Involucrarse significa hacerse participe de la vida
comunitaria (87), por lo tanto sostiene la citada autora que es la accin interactiva
que hace lograr la insercin del investigador en la comunidad y se mezcle con los
dems, tratando de no interferir en la cotidianidad del grupo ni tomar partido por
ninguno de los integrantes de dicha colectividad.
Con respecto a Entrevista en Profundidad, Martnez (ob.cit), la concibe como:
una tcnica de investigacin profesional con una o varias personas para un estudio
cualitativo (p. 76), esta entrevista toma la forma de relato de un suceso recorrido por
el individuo que lo ha experimentado.
Tcnicas de Interpretacin de los Hallazgos
Posteriormente de obtener los datos en la recoleccin de la informacin se
interpretaron para darles sentido y ofrecer una explicacin a los logros obtenidos
considerando el marco terico y los objetivos previamente fijados para ello se hace
necesario recurrir a diferentes tcnicas las cuales se mencionan:
Categorizacin
De acuerdo con Martnez (ob.cit), este proceso trata:
De asignar categoras o clases significativas, de ir constantemente

103

diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a

medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada
sector, prrafo, evento, hecho o dato; y como nuestra mente salta
velozmente de un proceso a otro tratando de hallarle un sentido a las cosas
que examina, como se adelanta y vuelve atrs con gran agilidad para
ubicar a cada elemento en un contexto y para modificar ese contexto o
fondo de acuerdo con el sentido que va encontrando en los elementos, se
aconseja una gran tolerancia a la ambigedad y contradiccin (que, quiz,
sean slo aparentes), una gran resistencia a la necesidad de dar sentido a
todo con rapidez, y una gran oposicin a la precipitacin por
conceptualizar, categorizar o codificar las cosas de acuerdo con los
esquemas que nos son ya familiares. (p. 106).
En este mismo orden de ideas y siguiendo con la cita anterior, se recomienda
tambin al investigador alejar todo lo que no emerja de la descripcin protocolar (es
decir, de la fuente primaria de la informacin); de otra manera, no veremos ms de lo
que ya sabemos y no haremos ms que confirmarnos en nuestras viejas ideas y aun en
nuestros propios prejuicios. En efecto, todo smbolo verbal o categora aspira a
representar a su referente, pero no hay smbolo que sea capaz de describir todos los
rasgos del referente; en consecuencia, est obligado a omitir uno o varios de ellos.
Por eso, todo smbolo es abstracto en sus representaciones de la naturaleza,
pierde algo (o mucho) de ella y no es estrictamente adecuado o representativo, esta
dialctica entre la figura y el fondo es continua y permanente; la toma de conciencia
de la dinmica de este proceso ayudar a facilitar su actividad normal y efectiva,
como tambin ayudar a demostrar al lector del trabajo cul fue el camino que el
investigador sigui para llegar a sus resultados o conclusiones.
Cabe destacar, que palabra anlisis, en su origen etimolgico, quiere decir
separar o dividir las partes de un todo con el fin de entender los principios y
elementos que lo componen. Hoy da se ha vuelto muy corriente tender a analizarlo
todo, analizar todas las cosas "para comprenderlas. Pero cuando una entidad es un
sistema o constituye una estructura, la divisin o separacin puede tambin destruir
su naturaleza y llevarnos a no entender la nueva realidad emergente que la hace tal.
As, por ejemplo, nunca podramos conocer las propiedades del agua
descomponiendo sus molculas en tomos de hidrgeno y oxgeno, ya que las

104

propiedades de la molcula de agua aparecen o emergen slo al unirse dos tomos de

hidrgeno con uno de oxgeno. Lo mismo sucedera con cualquier otro sistema o
estructura, ya sea del campo natural como del rea social.
Por estas razones, al ponderar, apreciar o categorizar un prrafo escrito o una
actividad humana cualquiera, se trata siempre de ubicarla en posibles diferentes
contextos, escenarios u horizontes para elegir el que se considera ms adecuado, pero
siempre dispuestos a cambiarlo al examinar el resto de la informacin. Todo esto
aumentar mucho la validez del estudio.
La triangulacin
En sentido amplio, en las ciencias humanas, tambin se pueden realizar varias
"triangulaciones que mejoran notablemente los resultados de la investigacin y su
validez y confiabilidad. De una manera particular, se pueden combinar, en diferentes
formas, tcnicas y procedimientos cualitativos y cuantitativos. La idea central es
utilizar todo lo que se considere pertinente, tenga relacin y se considere til.
Ms concretamente, se pueden identificar varios tipos bsicos de triangulacin:
a) Triangulacin de mtodos y tcnicas: que consiste en el uso de mltiples
mtodos o tcnicas para estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el
hacer un estudio panormico primero, con una encuesta, y despus utilizar la
observacin participativa o una tcnica de entrevista).
b) Triangulacin de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar
el estudio, provenientes de diferentes fuentes de informacin.
c) Triangulacin de investigadores: en la cual participan diferentes investigadores
o evaluadores, quiz con formacin, profesin y experiencia tambin diferentes.
d) Triangulacin de teoras: que consiste en emplear varias perspectivas para
interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos (por ejemplo, una teora
basada en las tcnicas de correlacin, anlisis de varianza, anlisis de regresin,
anlisis factorial o cluster anlisis y otra que utilice la observacin participativa).

105

e) Triangulacin interdisciplinaria: con la cual se invocan mltiples disciplinas a

intervenir en el estudio o investigacin en cuestin (por ejemplo, la biologa, la
psicologa, la sociologa, la historia, la antropologa, etc.)
Conviene, sin embargo, advertir que no se puede dar, hablando con precisin
epistemolgica, una triangulacin de paradigmas, como insinan algunas personas
empleando ciertos procedimientos que llaman pluriparadigmticos. No se puede jugar
al ajedrez, ni a ningn otro juego, utilizando dos o ms cuerpos de reglas diferentes o,
peor an, antagnicos. Lo menos que se puede decir de esas personas es que estn
usando el concepto de "paradigma epistmico" en forma errnea, es decir, como
punto de vista. Los puntos de vista s son complementarios y se pueden integrar, los
paradigmas epistmicos no, ya que uno se configura negando al otro: si sostengo que
la Tierra es redonda estoy negando que sea plana.
En este sentido, se puede afirmar que las realidades, especialmente las humanas,
constituyen un todo polisistmico que se rebela cuando es reducido a sus elementos,
aunque sea con la intencin de medirlos; es ms, precisamente en esos momentos,
porque se pone en prctica un reduccionismo desnaturalizador. Y se rebela,
precisamente, porque, as, reducido, pierde las cualidades emergentes del "todo" y la
accin de stas sobre cada una de las partes.

Este "todo polisistmico", que

constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso ms en esta

direccin. Nos obliga a adoptar una metodologa interdisciplinaria para poder captar
la riqueza de la interaccin entre los diferentes subsistemas que estudian las
disciplinas particulares.
Estructuracin
Todo el proceso de estructuracin, de acuerdo con lo que expresa Martnez
(ob.cit), es tambin un ejercicio continuo que tiende a validar una comprensin
realista y autntica del tpico estudiado.(p.108). El ser humano es superior a los
animales, no por la riqueza de su informacin sensorial, ya que la mayora de los
animales poseen una agudeza visual, auditiva, olfativa, etc., muy superior a la del

106

hombre, sino por su capacidad de relacionar, interpretar y teorizar con esa

informacin. La inteligencia humana tiene una propensin natural innata a buscar
regularidades y la capacidad bsica de ordenar las cosas, segn sean semejantes o
diferentes, de acuerdo con su naturaleza y caractersticas y segn la interaccin que se
d entre ellas. Esta actividad mental est en accin continuamente y puede
sorprendernos con sus hallazgos hasta en el mismo sueo.
Por ello, al reflexionar y tratar de descubrir la dinmica psicolgica de nuestra
mente en el momento en que conoce algo, comprobaremos la importancia de una
determinada condicin previa y la naturaleza del proceso en s mismo. La condicin
previa es una inmersin lo ms completa posible en el campo fenomnico que se va a
estudiar. Cuanto ms completa y duradera sea esta inmersin, cuanto ms se estime y
aprecie el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto ms abierto se est a los
detalles, matices y sutilezas del mismo, ms fcil ser la captacin de una nueva red
de relaciones, es decir, de un nuevo conocimiento.
Dentro de esta misma perspectiva, el investigador cualitativo sabe que este
proceso, eminentemente creador, de anlisis-categorizacin-interpretacin, necesita,
para su buen funcionamiento, que se tengan presentes algunos consejos que se
derivan del estudio de la naturaleza del proceso creativo:
Que no debe precipitarse, pues las ideas tienen su propio camino
No debe dirigir o presionar el pensamiento en una sola direccin
Su imaginacin debe estar en libertad de utilizar las analogas, metforas,
comparaciones, smiles y hasta alegoras que crea tiles o convenientes (la moda
cientfica de hoy los llama modelos.
Debe albergar una gran confianza en s mismo y en la propia capacidad, ya que
esta confianza elimina ciertos constreimientos mentales que imposibilitan, en el
nivel neurofisiolgico cerebral, el flujo de ideas y sus relaciones;
Toda persona normal puede ser muy creativa, si se dan ciertas condiciones;
El buen investigador siente oposicin a las presiones conformistas y le agrada el
riesgo de enfrentarse a lo desconocido; lo ama; le agrada vivir una cierta osada
intelectual.

107

Todo esto hace que el investigador se aproxime a cualquier expresin de la vida

humana, con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado,
debido a ello, la interpretacin implica una fusin de horizontes, una interaccin
dialctica entre las expectativas del intrprete y el significado de un texto o acto
humano.
La Contrastacin
Esta etapa de la investigacin, de acuerdo a lo acotado por Martnez (ob.cit)
consiste en relacionar y contrastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o
similares que se presentaron en el marco terico referencial (p.77), para ver cmo
aparecen desde perspectivas diferentes o sobre marcos tericos ms amplios y
explicar mejor lo que el estudio verdaderamente significa.

108

ESCENA IV

PROFUNDIZANDO EN LOS MUNDOS DE VIDA

Cabe sealar, que esta fase corresponde a la suspensin de juicio mientras se

recoge y procesa la informacin, por lo tanto, entre los hilos articuladores que
hicieron posible esta investigacin se encuentran: La Practica educativa, Accin
didctica y la informacin, por ende los mtodos cualitativos de evaluacin estn
diseados en gran medida para enfocar los procesos de la prctica educativa, con
objeto de proporcionar la informacin requerida para la formulacin y reformulacin
racional de la accin didctica
Cabe destacar, que el propsito de la evaluacin cualitativa es comprender la
situacin objeto de estudio mediante la consideracin de las interpretaciones,
intereses y aspiraciones de quienes en ella interactan, para ofrecer la informacin
que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir
del modo ms adecuado. La informacin ni es unvoca ni monopolio de un grupo o
estamento, es un instrumento vlido para el contraste y la reformulacin de
interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad
educativa
En tal sentido y como consecuencia del desarrollo de enfoque y perspectivas
cualitativas, los modelos de evaluacin que trabajan dentro del paradigma
experimental han ido modificando sus estrechos planteamientos y moderando su
posicin inicial. No es difcil, hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la
evaluacin como un proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el
funcionamiento y evolucin de la vida en el aula, sobre la base de las cuales se toman

108

109

decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currculum. Ms que

medir, la evaluacin implica entender y valorar.

110

Cuadro 3. Categorizacin, Estructuracin y contratacin de los Hallazgos

Entrevista a Docente
Entrevistador: Brgida
Entrevistada: El Gordito
Lugar: Escuela Bsica Zulme Azuaje Santaella
Hora 08:30 p.m
Fecha: 10/10/2013
Categora
N de
Texto
Lnea
01
Entrevistador: Buenas das Licenciada, gracias
02
de antemano por su receptividad al momento
03
de concederme esta entrevista, la cual tiene que
04
ver con mi trabajo de Grado.
05
Informante: Buenos das Profesora, gracias a
06
usted por permitirme colaborar con su
07
investigacin. Soy la Maestra Zaida Alfonso
08
trabajo con 2do Grado actualmente
09
E.Cul es su visin de la evaluacin
10
cualitativa?
11
I. Bueno mi visin hacia la evaluacin cualitativa,
12
es que me permite abarcar mucho,
13
E. Cmo qu, Profesora?
Conocer a mis
14
I. La parte de las cualidades de mis nios,
nios ms
15
conocer a mis nios ms detalladamente, es un
detalladamente es un
16
poquito rigurosa
poquito rigurosa
17
E. Por qu?
18
Porque hay que llevarla si se quiere todos los das
19
o semanal ya que esto nos permite ver cmo van
20
nuestros nios y en que fallan.
21
E. Bien, Qu significa para usted evaluar?
22
I. Evaluar vendra siendo, que le dira yo,
23
imagnese, bueno destacar , eso lo que ya le dije
24
antes cmo van los nios nos permite ver con ms
25
exactitud, la palabra lo dice evaluacin, o sea
26
diagnosticar, si se quiere y se puede utilizar esa
Cualidades
27
palabra.
28
E. Cuando hablamos de cualitativo Que
29
entiende usted por cualitativo?
30
I. Cualidades del individuo en forma general
31
E. Trabajaramos entonces con el Grado
32
cognitivo del nio y sus cualidades de actitud o

111

Cuadro 3 (cont.)
Categora

En la medida que
nosotros llevemos el
control diario

Porque nos va a dar

mejor resultados o nos
va ayudar a precisar el
conocimiento

N de
Lnea
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
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50
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58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71

Categora

N de
Lnea

Texto
aptitud con P?
I. S, si pudiera ser aptitud con P y tambin lo
cognitivo van inmersos los dos.
E. Entonces, Le ha servido la evaluacin
cualitativa para precisar el conocimiento de
sus estudiantes?
I. S
E Por qu?
I. Porque pienso que es una de las formas, a pesar
de que me estoy familiarizando, profe, siento que
es una de las formas de llevar mejor la evaluacin
diariamente irla revisando y estar ms pendiente
de los conocimientos que tienen los nios o como
van.
E.Pudiese darme ms aporte en base a lo que
es una evaluacin cualitativa para usted?
I. Bueno en realidad a pesar de que esto para m
es nuevo, de verdad que es nuevo y me ha costado
pero, si se puede hacer, si se puede hacer en la
medida que nosotros llevemos el control diario,
bien sea en la lectura, en matemtica en lo que los
nios ms fallan de acuerdo a sus necesidades y
es por eso que es importante llevarla as
E. Cmo?
I. Cualitativamente
E. Por qu?
Porque nos va a dar mejor resultados o nos va
ayudar a precisar el conocimiento
E. En cuantos a los estudiantes, Ha tenido
algn comentario de los mismos en base a esta
evaluacin?
I. Hasta ahora no, porque los grados, sobre todo
cuando son pequeos yo pienso que ellos a veces ni
se dan cuenta cuando uno los evala, sin embargo uno
les va diciendo, explicando, algunos entienden otros
no pero hasta ahora no ha existido ningn comentario.
E.A nivel de los padres y representantes?

Texto

112

72

Tampoco, Ahorita en este grado que tengo no.

73

E. Y el ao escolar anterior?

74

I. El anterior si tuve, digamos, dudas, dudas en

75

cuanto a los representantes porque se preguntaban

76

Por qu mi hijo tiene A, por qu tiene B, por qu

Por eso es que se

77

saco C? y all es donde el docente ha de estar

deben llevar los

78

digamos

registros, Es decir,

79

representante porque tiene ese resultado, por eso

los instrumentos bien

80

es que se deben llevar los registros, es decir, los

aplicados para poder

81

instrumentos bien aplicados para poder tener

tener la respuesta

82

la respuesta acorde. Esto quiere decir, que el

acorde.

83

docente es el principal protagonista, por tal

84

motivo debe estar siempre preparado para realizar

85

mejor su quehacer diario educativo.

86

E.Planteado as, Qu cambios le hara usted a

87

la evaluacin cualitativa?

88

I. Cambios, bueno, no profe, no le hara ningn

89

cambio hasta ahora, como voy , pienso que voy

90

bien, siempre y cuando lleve los registros yo

91

pienso que no voy a tener ninguna novedad o

He estado informada

92

ningn problema, de repente en el transcurso del

lo nico que yo me

93

ao que me d cuenta de algo diferente o como

estoy familiarizando

94

podra evaluar diferente, yo podra tener una

todava, tal vez es

95

respuesta a esa pregunta

falta de organizacin

96

E. Profe, Siente usted que le ha faltado

o cronometrar bien

97

informacin al respecto?

las actividades a la

98

I. No, para nada, he estado informada lo nico

hora de evaluar

99

que yo me estoy familiarizando todava, tal vez

100

es falta de organizacin o cronometrar bien las

101

actividades a la hora de evaluar, pero

preparado

para

explicarle

al

113

102

informacin no me ha hecho falta porque la he

103

tenido y yo misma la he buscado tambin y llego

104

siempre a un punto evaluar cualidades, actitudes

105

del nio, conocimiento, lo cognitivo.

106

E.Cunto

107

evaluacin escolar?

108

I. Oye bueno, la transformacin es que ahora se

109

escribe un poquito ms y ya no es nmero si no

110

que es descriptivo eso es la gran transformacin y

ha

cambiado

para

usted

la

que yo pienso que este cambio es mejor, aun

cuando debemos de tomar de la educacin
tradicional lo bueno.
E. Gracias Profa. Muchas gracias.
I. De nada Profa. Estamos a la orden.

Cuadro 4 Categorizacin, Estructuracin de los Hallazgos

Entrevista a Informante
Entrevistador: Brgida

114

Informante: La Nia
Lugar: Escuela Zulme Azuaje Santaella
Hora 10:30 a. m
Fecha: 19-10-2013

N de
Lnea
116

Texto
Entrevistador. Buenos das Profesora.

117

Informante. Buenos Das.

118

E. Le agradezco el tiempo, quiero hacerle unas

119

preguntas, las cuales

van a servir para mi

120

trabajo

como

121

investigacin educativa. Voy a

122

pidindole por favor me d su Visin en cuanto

123

a la evaluacin cualitativa.

Considero que en

124

I. Bueno profe, considero que en realidad la

realidad la

125

evaluacin cualitativa es ms beneficiosa, tanto

evaluacin

126

para los nios como para nosotros, no todos

cualitativa es ms

127

aprenden

beneficiosa, tanto

128

neurolingstica, unos a travs de la escritura,

para los nios como

129

otros observando, de

para nosotros,

130

estrategias, e individualizarlas para poder llegarle

131

a ese nio, claro que muchas veces se nos hace

132

difcil por la cantidad de nios que tenemos y

133

tambin por la poca ayuda de los representantes.

134

En alguno de los casos se hace difcil tanto para el

135

docente, como para el representante, porque

decir

136

sentimos que el da

la

137

agotamos nuestras energas en otras cosas y

evaluacin

138

descuidamos al nio. Entonces, es un reto para el

cualitativa, en todo

139

docente debido a que uno se preocupa el da a da,

su

nos

140

y a la vez se pregunta Qu hago con este nio?

permite diagnosticar

141

porque en verdad que uno aprende de ellos, por

Puedo
entonces,

que

esplendor

de

grado

iguales,

eso

es

magister

en

comenzar

programacin

hecho hay que buscar

no nos alcanza, o quizs

115

es flexible, se puede

142

eso es que debemos investigar, buscar todas esas

adecuar,

puede

143

herramientas para tratar al mximo de llegarles a

pedir mucho ms al

144

ellos.

muchacho, ya que l

145

Puedo decir entonces, que la evaluacin

es

su

146

cualitativa, en todo su esplendor nos permite

aprendizaje

desde

147

diagnosticar, es flexible, se puede adecuar, se

este

nuevo

148

puede pedir mucho ms al muchacho, ya que l

149

es dueo de su aprendizaje desde este nuevo

se

dueo

paradigma.

de

116

Cuadro 4 (cont)
Categora

N de
Lnea
150

Texto
paradigma.

151

E. Dgame los representantes le han hecho

152

algn comentario en cuanto a la evaluacin

153

que lleva?

154

I. En realidad me han felicitado algunos de ellos,

155

debido a que llevo todos los registros necesarios

156

que justifican la evaluacin de sus hijos.

157

E.Qu le agregara

158

evaluacin cualitativa?

Si nos ayuda,

159

I. No, Prof. no le agregara ni le quitara nada.

an cuando nos hace

160

E. Por qu?

falta capacitacin,

161

I. Porque es una evaluacin completa.

ya que no todos los

162

E. Considera entonces, que la evaluacin

colegas

estamos

163

cualitativa nos ayuda a evaluar mejor al

preparados para su

164

estudiante?

implementacin,

165

I. Si nos ayuda, aun cuando nos hace falta

porque todo lo nuevo

166

capacitacin, ya que

trae

167

estamos preparados para su implementacin,

168

porque

169

significativos.

170

E. Fueron capacitados para llevar a cabo la

No, hemos aprendido

171

evaluacin cualitativa?

en la prctica.

172

I. No, hemos aprendido en la prctica.

173

E. Le gusta su carrera docente?

174

I. Si me gusta.

175

E. Muchas gracias Profesora, muy amable por su

176

participacin.

cambios

significativos.

todo

lo

o le

quitara a la

no todos los colegas

nuevo

trae

cambios

117

Cuadro 5 Categorizacin, Estructuracin de los Hallazgos

118

Entrevista a Informante
Entrevistador: Brgida
Informante: La Catira
Lugar: Escuela Zulme Azuaje Santaella
Hora 10:30 a. m
Fecha: 19-10-2013
Categora
N de

Texto

Lnea

Bueno, la evaluacin
cualitativa

es

diagnosticar
cualidades
hechos

las
y

de

177

E. Buenos das Profesora, le agradezco el tiempo

178

que me dedica, el cual me va ayudar en la

179

realizacin

180

graduarme como magster en educacin mencin

181

investigacin educativa, por tal motivo le voy a

182

realizar unas cuantas preguntas y vamos a

183

interactuar en base a ellas, Buenos das.

184

I. Buenos das profesora, mi nombre es Damarys

185

Vargas, trabajo aqu, en la institucin Zulme Azuaje

186

Santaella , cumplo cargo como docente de aula en

187

tercer grado de educacin bsica en la 1er etapa y

188

espero ayudarla en cuanto a su trabajo.

189

E. Profesora, podra darme su visin en cuanto a

190

la evaluacin cualitativa?

191

I. Bueno, la evaluacin cualitativa es diagnosticar

192

las cualidades y los hechos de los estudiantes. En

193

cuanto a la evaluacin, es ms flexible, se puede decir

194

que, la evaluacin cualitativa, describe los hechos de

195

las evaluaciones y el mismo estudiante construye su

de mi trabajo de grado, para

196

propio aprendizaje.

los

197

E. Profe, cuando usted me habla de flexible, que me

los

198

quiere decir?

199

I. Lo que quiero decir es que, cuando hacemos una

200

planificacin, un proyecto, esta es flexible, porque de

201

inmediato podemos aplicar un plan de accin si es

202

necesario o podemos cambiar la

estudiantes.

Podemos cambiar la

actividad de

119

actividad Pe acuerdo

203

acuerdo

al

de

204

circunstancias que se presentan.

las

205

E. En cuanto a la sistematizacin

circunstancias que se

206

decirme?

207

I. Hago los registros, bien sea, en los instrumentos de

208

evaluacin, por ejemplo, registros de tablas de

209

multiplicar, registros de

momento,

acuerdo

presentan.

al

momento,

de

acuerdo

las

Qu puede

210
211

Cuadro 5 (cont.)
Categora

N de

Texto

Estos me permiten

Lnea
212

cuadernos diarios, que llevo para la observacin

registro

213

de las letras y si toman dictado. Estos me

ms

214

permiten dar un registro descriptivo ms

mejor

215

profundo, mejor evaluado.

216

E. Cuando usted va a ser su llenado de los

217

boletines finales de los estudiantes Cunto le

218

ayudan

219

anterioridad?

220

I. Me ayudan, porque ya tengo una visin ms

Me ayudan, porque

221

clara de los nios, es decir, que saben, que

ya tengo una visin

222

necesitan y que debilidades tienen. Para luego

ms clara de los

223

enfocarme en esas debilidades y tratar de

nios, es decir, que

224

nivelarlos y ayudarlos

saben, que necesitan

225

aprendizaje., porque recuerde que uno aqu es

y que debilidades

226

facilitador del aprendizaje

tienen.

227

E. Ha tenido algn comentario de los padres,

228

representantes y responsables en base a esta

229

evaluacin?

230

I. Me han comunicado que les parece bien todo

dar

un

descriptivo
profundo,
evaluado.

los

registros

que

hace

con

en su proceso de

120

231

lo que estoy llevando, porque los estoy

Les parece bien todo

232

involucrando en el proceso, los padres, madres,

lo que estoy llevando,

233

representantes y responsables me han dicho, que

porque

estoy

234

les parece bien, porque los he puesto a firmar

involucrando en el

235

hasta escalas de estimaciones que tengo, les he

proceso

236

aclarado que en la escala de estimacin uso

237

literales, estn de la A hasta la E, tambin , les he

238

dicho que est no es la nota final, porque estoy en

239

el proceso aun de evaluacin y que todava no he

240

culminado, si es el caso, de hecho les muestro las

241

evaluaciones realizadas por ejemplo, una prueba

242

corta donde sacaron A o sacaron E. Cuando sacan

243

E, los mismos, se

244

representado y estar pendiente, no vaya a suceder

245

que al final digan yo no saba, no tena nota. Es

los

comprometen en ayudar a su

Cuadro 5 (cont.)
Categora

N de

Texto

Lnea
246

Por eso, que me han comentado que les parece

247

muy bien, que primera vez que los involucran

248

tanto en el proceso de enseanza de sus hijos.

249

E. Los nios le han hecho algn comentario

250

en cuanto a la evaluacin?

Que les gusta y que

251

I. S, que les gusta y que se sienten motivados,

se sienten motivados

252

por lo menos ayer tuvieron una exposicin, ya

253

que les gusta exponer , les gusta trabajar con

254

material fotocopiado cuando se las traigo, les

255

gustan

las

hago

256

fotocopiada, se las realizo yo misma

con

las

pruebas,

porque

se

121

257

dibujitos animados y esas cosas que los motivan.

Cuando yo estudie,

258

E. Usted ha tenido la?

era lo que daba el

259

oportunidad de dar educacin tradicional

profesor, era lo que

260

I. No

deca el profesor y no

261

E. Por qu?

involucraban a

262

I. Bueno, porque la educacin tradicional fue

nuestros padres

263

cuando yo estudie, era lo que daba el profesor,

264

era lo que deca el profesor y no involucraban

265

a nuestros padres, cuando llamaban

266

a nuestros padres era para entregar el boletn y

Rescatara la parte

267

alguna reunin, yo

de la disciplina, de

268

prcticamente sola, porque uno llegaba a la casa y

los valores, porque

269

no le preguntaban por el cuaderno ni nada,

ahora

tanta

270

entonces, no haba algo tampoco que dijera que

los

271

con

272

tradicional. Aunque la tradicional fue muy buena,

una

273

porque,

cosa con la otra, al

274

profesionales y aprendimos en esa educacin

punto que les cuesta

275

tradicional?

cumplir

las

276

E. Qu rescatara de ella?

normas y sus deberes

277

I. Rescatara la parte de la disciplina, de los

278

valores, porque ahora con tanta flexibilidad los

279

estudiantes confundieron, una cosa con la otra,

280

al punto que les cuesta cumplir con las normas

281

y sus deberes.

con

flexibilidad
estudiantes
confundieron,

con

ayuda

del

recuerdo que estudie

representante,

Cuntas

personas

Cuadro 5 (cont.)
Categora

N de

Texto

esa
no

era

la

somos

122

Lnea
282

E. Cree usted que ha faltado capacitacin en

Permite evaluar al

283

cuanto a la evaluacin cualitativa?

individuo desde sus

284

I. S, porque an muchos colegas no estn

propios aprendizajes,

285

preparados para llevar todo el proceso de

es

evaluacin

286

evaluacin.

holstica, es decir, se

287

E. Qu le agregara o

llega a conocer al

288

evaluacin cualitativa?

estudiante desde lo

289

I. Nada

ms profundo de su

290

E. Por Qu?

ser.

291

I. Porque, permite evaluar al individuo desde

292

sus propios aprendizajes, tomando en cuenta lo

293

significativo que es, cabe destacar, que es una

294

evaluacin holstica, es decir, se llega a conocer

295

al estudiante desde lo ms profundo de su ser.

296

E. Ha sido capacitada para implementar la

297

evaluacin cualitativa?

298

I. No, he aprendido gracias al quehacer diario y a

299

las orientaciones pertinentes de algunos colegas, a

300

pesar

301

implementndose, falta mucha informacin.

302

E. Profesora, agradecida por su colaboracin y

303

disponibilidad.

304

I. Agradezco a usted, por tomarme en cuenta para

305

su trabajo de grado y estamos a la orden.

306

E. Gracias

una

que

este

cambio

le quitara a la

lleva

tiempo

123

A continuacin se presenta en forma de figuras las estructuras individuales de cada

uno de los sujetos informantes

Grafico 1. Entrevista a Informante: El Gordito

124

Fuente: Brgida (2014

Grafico 2. Entrevista a Informante: La Nia

125

Fuente: Brgida (2014)

Grafico 3. Entrevista a Informante: La Catira

126

Fuente: Brgida (2014)

127

INFORMANTES
CATEGORIA

PENSAMIENTO
AJENO
Mattos (2010) concibe Su

EL GORDITO
condicin

como Su

la accin

Didctica

como

disciplina que la evaluacin que

la

pedaggica, de carcter

experiencia Esta docente precisa que Bajo estos aspectos,

expresar

que

hacen los colegios de evaluacin

muchos

ya

DIDACTICA

los

alumnos

aprendizaje

en

apuntan a hacer juicios califican

su de

valor

sobre

desempeo

el

desarrollo
en

de

cuenta

lenguaje cotidiano de factores

las

involucra trascienden

tanto

resultados mucho
como

muchos
de

en

y completamente
nios, confiables.

nias y jvenes, es

el

trabajo colectivo de
que

puedan

didcticas que compartir

caminos

para

le

abordar pedaggicas,

dificultan.

se

para

Este abordar los temas

sin embargo, no centrales,

resulta fcil cuando un

maestro

tener

claridad sobre los

tiene grupos aprendizajes bsicos

y que numerosos y, adems, no sobre los cuales se

con dispone

un ejercicio preparacin

tcnicas

comportamientos
actitudes

basado

los

muchos
que

educativas,
acadmicos

cmo

con el fin de buscar

teniendo ideal,

instituciones entrecruzan
los

suma

el los aprendizajes que se didcticas

escolar. estudiantes

Este concepto, en el

de

los le permitan hallar otros experiencias

tcnica de dirigir y de una u otra manera maestros y maestras

ACCION

identificar

que nuevas

la enseanza, esto es, la formal e informal que inevitablemente

orientar eficazmente a

evaluacin es

escolar aprende cada estudiante maestros, de modo

suele ser un tema muy

aspectos de carcter complejo,

buena

la debe dar la oportunidad importancia

del de

estudiantes desempeo

que tiene por objeto incorpora

INVESTIGADOR

LA CATIRA

docente lo hace pensar docente la conduce a una

prctico y normativo, sus

especfico la tcnica de

POSICION DEL

LA NIA

normas

para

de

la soportan

ulteriores

suficiente construcciones

comprender

los intelectuales

y procesos de cada uno explorar formas de

de los chicos a su cargo

evaluar

el

aprendizaje de
alumnos

los

mediante

128

decir
mucha

se

requiere
didctica

caminos

que den oportunidad

pedaggica para poder

de

apreciar

lograrlo

diferencias entre los

estudiantes

Cuadro 6

variados

Matriz de Triangulacin

las

129

INFORMANTES
CATEGORIA

PENSAMIENTO

EL GORDITO

AJENO

POSICION DEL

LA NIA

Su tica profesional la Sostiene

que

LA CATIRA
es Aporta

que

INVESTIGADOR
toda La

Delgado (2010), La impulsa e expresar que importante tener un evaluacin

evaluacin

del desempeo escolar e

prctica educativa es el desempeo de un horizonte amplio de aprendizaje implica un una

compleja, en ellas se estudiante

en

expresan

mltiples colegio

depende manera que

factores,

ideas, mucho

valores,

de

PRACTICA
EDUCATIVA

prctica

est que

lo

estrechamente

una comunidad educativa manifestaciones

a la

aplicacin
evaluacin.

la colegios
y

la una

mayor observables.
posible importante que

de

basados

disciplina

autoritaria,

muy como

de

mientras general

estimular la creatividad emocionales,

liderazgo,

dotado

de

sentimiento

maestras dueos

siempre expectativas

propia

frustracione

en los estudiantes, as esta accin, as como necesitados

otros se precian de involucra

La intelectuales

evaluacin es un medio sociales.

muy

los y

Hay que se proponen para presente que detrs de y de

estricta y fuertemente comportamiento

los maestros

completos,

Es de talento intelectu

comunidad aprendizajes bsicos tengan

elementos como la educativa.

planificacin,

la

reglas claridad

del juego para toda acerca

relacionada

todos otra persona de la cual en los nios y nia

que los miembros de la slo se conocen unas como seres humano

institucional, tengan

establece

visi

el la evaluacin, de tal juicio de valor sobre comprensiva, centrad

hbitos podra llamarse

pedaggicos, etc. La cultura

su de

todo

el

pedaggico,
que una

aspectos responsabilidad

proceso estmulo y de afect

subyace En este contexto de

enorme pedagoga es posib

tica, establecer formas d

esto significa que la evaluacin adecuada

y evaluacin

tiene para

aspecto

Es implicaciones sobre la especficos, como

interesante para importante que las vida de nios, nias aprendizaje concre

130

indagar qu saben los instituciones

estudiantes
muchos

sobre la
temas

mayor

disciplina

claridad de formacin y que, intelectuales

y posible en la forma en muchos casos, son competencias

establecer puentes de como

harn

aprendizaje con lo que evaluacin

tienen que aprender.

tengan que estn en proceso de

la muy susceptibles a los

juicios ajenos

131

CATEGORIA

PENSAMIENTO

INFORMANTES
LA NIA
EL GORDITO

AJENO
Contreras
(2010), Precisa

que

POSICION DEL
LA CATIRA

la Da cuenta que la Predice

expresa

que

proceso

informativo ser utilizada como pedaggica

que

todo evaluacin no debe evaluacin bajo la evaluacin

INVESTIGADOR
la La

evaluacin

siempre pedaggica

privilegia

de

unos acuerdo

los

de la evaluacin debe una herramienta de constructivista tiene saberes y unos temas procesos educativos
verse

como

razonamiento

un poder que ponga al connotaciones ticas particulares

de estudiante

en en tanto que da valor otros, desde

ayuda y no como una situacin

de al mundo individual, toda

amenaza potencial, al indefensin

tiempo

que

evaluacin
INFORMACION

luego, estar

no

debe

revestida

la educacin connotaciones

de
de

con a las expectativas de formal lo hace a travs amenaza o castigo.

la respecto al maestro. los

alumnos,

Con frecuencia los desarrollo

sistemtica

sobre actuales,

de

al de

los

la estudio,

planes
y

y maestros recurren a libertad de aprender comprensible

ello

de Por

el

contrario,

es debe tener muchos

porque elementos

de

peridica ser el paso la evaluacin para y, en ltimas, al no sera posible dar estmulo,

de

necesario

de

conocer

para mantener
el

instructivo
estudiantes,

la libre desarrollo del cabida

nivel disciplina,
de

establecer

los estudiantes.

estndares

de fracaso

todo

para conocimiento, todo conocimiento

los infundir temor o para esto contribuye

y discriminar

escolar, diversidad

por
y

los

a universal en el mbito los

sus cultivar en ellos el restringido

El respeto

el reforzamiento

de

progresos

de

nios

de

la estrategias orientadas

la escuela. Pero el hecho a

superar

el de que esto deba ser dificultades.

las
Ms

132

rendimiento que fijen, especialmente en los reconocimiento

con
deben

precisin,
saber

qu primeros aos, suele mltiples

los estar ms asociado de

de as no rie con una que

lo

que

vida, a que se exprese la subyace

en

las

la

enseanza que con intereses

problemas

y puedan

se connotaciones de la

valorar evaluacin

de habilidades distintos conocimientos de los criterios ticos

aprendizaje de los de todos ello

nios

problema

aspectos apertura que d lugar tcnico,

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estudiantes

son

133

ESCENA V

SISTEMATIZACIN DE LA EVALUACIN CUALITATIVA:

UNA VISIN DESDE LOS SENTIPENSANTES

La educacin es una prctica social, y la evaluacin, uno de sus principales

componentes y compromisos. No se concibe la educacin sin la evaluacin. En los
ltimos veinte aos hemos asistido a la resignificacin del concepto y al anlisis de
sus repercusiones en el mbito escolar, aspectos que han sido abordados desde
diferentes perspectivas. Se reconoce que la fuerza que ha tomado la evaluacin
cualitativa; inclusive, en algunas instituciones se ha generalizado y reglamentado,
pero consideramos que esto no ha bastado para comprender su verdadera dimensin e
incidencia en el proceso enseanza- aprendizaje.
De hecho, en la actualidad es imposible, que una simple capacitacin, logre lo
que para otros fueron aos de estudio. Los diplomas o cursos del proceso educativo,
no trascienden mas all de las teoras educativas, tcnicas de enseanzas, metodologa
y evaluacin clsica y obsoleta, sin un mayor enfoque constructivista. No existir
mejora, si al profesional docente, no se le orienta, pero, a reflexionar sobre su
prctica docente como tal, se le ayuda a formar o construir soluciones adecuadas a los
problemas que enfrenta dentro del aula.
Ahora bien, se trata de relacionar al profesional, quien incursiona en el campo de
la docencia, el cual es el protagonista principal junto al educando, del proceso que
conduce a lograr un aprendizaje significativo, el cual necesariamente parte de los
conocimientos previos que tenga el estudiante, permitiendo comprender y aplicar, lo
aprendido en situaciones importantes o reales.

134

En este sentido, considerar, el material, la forma en que el docente organiza su

proceso instruccional, la elaboracin de estrategias cognitivas y las actividades
basadas en trabajos colaborativos o cooperativos, con sus correspondientes
evaluaciones del aprendizaje, son parte importante de la construccin de la
enseanza. La motivacin, la creacin de un buen clima instruccional y el ensear a
aprender a aprender, pueden ser motivos de preocupacin y un gran trabajo para
nosotros, los educadores, de hoy.
Por lo tanto, todo lo considerado anteriormente, es, un hecho continuo, que
plantea y propone la interaccin de todos estos factores en el proceso social de la
construccin del aprendizaje significativo. El aprendizaje humano es intencionado,
pero poco son los que saben sobre su propia manera de aprender o de ayudar a otros a
mantener y mejorar y lograr un aprendizaje significativo. Tenemos que lograr, saber
el qu, como, y cuando utilizar cada estrategia, de manera flexible y adaptada a cada
uno de nuestros estudiantes
Cabe destacar, por otra parte, que la evolucin de las concepciones evaluativas y
sus tendencias actuales, no pueden verse tampoco ajenas o desconectadas de la
evolucin experimentada tambin por las distintas teoras relativas a la enseanza y al
aprendizaje, y las tendencias pedaggicas presentes en la realidad educativa actual,
dentro de las cuales toman auge la Pedagoga no Directiva, la Liberadora, la
Pedagoga con una perspectiva cognoscitiva y la Operatoria, entre otras.
Si bien es cierto, que dicha prctica docente no se interesa o trabaja en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, no modela las acciones que el estudiante
debe realizar, y en tanto, no se preocupa por conocer y por controlar cmo va
ocurriendo la adquisicin del conocimiento. De ah que, la evaluacin cualitativa va
dirigida al resultado, y los ejercicios evaluativos son eminentemente reproductivos,
sin poner nfasis en el anlisis y el razonamiento.
Sin embargo, el estudio de las distintas realidades escolares y el reajuste de las
metodologas de investigacin en tema de evaluacin cobran fuerza hace ya algn
tiempo como una perspectiva que busca el mejoramiento de la prctica docentes sus
efectos y resultados, toda vez que ello posibilita la identificacin y superacin de los

135

problemas educativos existentes, especialmente los que estn relacionados al

aprendizaje y a su evaluacin, valorndose las demandas, posturas y practicas
inadecuadas, tomando en cuenta todos los factores implicados (los materiales y los
humanos).
En funcin a estos basamentos epistemolgicos, Pea (2007), considera que la
evaluacin cualitativa ha estado matizada habitualmente por modelos isomorfos, muy
preocupados por la medicin y la cuantificacin del aprendizaje, con lo que se ha
restringido el concepto de evaluacin del aprendizaje y se ha distorsionado su objeto
de estudio (el aprendizaje).(p.32)
Con referencia, a la anterior cita puede explicarse, que la evaluacin ha
excluido habitualmente ciertas dimensiones del la actividad educativa, que son
legtimamente humanas y ticamente necesarias asegurar en la enseanza, entre ellos
pueden destacarse, la significatividad, los intereses, las motivaciones, los afectos y
actitudes, por ser expresiones genuinas y relevantes del desarrollo personal e integral
de los estudiantes; lo que demuestra entre otras cosas la ausencia de un marco
terico-metodolgico firme y una docencia constructivista que se contraponga al
modelo tradicional.
Por estas razones, la tendencia actual de la docencia, de modo global, es la de
concebir a la evaluacin cualitativa desde una perspectiva integral en cuanto a su
objeto, funciones, metodologa y tcnicas, participantes, condiciones, resultados,
efectos y determinantes. Se revela su importancia social y personal desde un punto de
vista educativo, formativo, as como para el propio proceso de enseanza aprendizaje,
por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluacin y la forma en que el
estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, los avances tericos contrastan
con la estrechez y rigidez que matizan su prctica en las instituciones educacionales y
al interior del aula; as como la servidumbre de la evaluacin a demandas sociales de
seleccin, clasificacin y control de los individuos y las instituciones mismas, que
aun persisten con fuerza.
As mismo, las transformaciones que se vislumbran en la evaluacin cualitativa
actual, estn vinculadas a factores tales como:

136

El lento progreso hacia una ideologa no tan selectiva y meritocrtica, que se

expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos pases.
Las tendencias pedaggicas contemporneas sobre educacin que dimensionan
el papel de la enseanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y
grupal, el carcter comunicativo de la educacin, las relaciones democrticas, menos
directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros
aspectos.
La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin en
el mbito educativo y social, en general.
La cada vez mayor conviccin de la importancia de las concepciones sobre la
educacin y la evaluacin, en particular, de los profesores, dirigentes y estudiantes, en
la regulacin de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de
las teoras sobre las representaciones sociales y su inclusin en el trabajo orientado a
la sensibilizacin y toma de conciencia de los implicados en el cambio.
La implantacin progresiva de las ideas sobre la validez de los anlisis
ecolgicos en la valoracin de la enseanza y el aprendizaje. La potenciacin de los
resultados de la investigacin educativa con la conjuncin de mtodos cualitativos y
cuantitativos.
Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluacin del
aprendizaje y la ampliacin y desarrollo de la evaluacin cualitativa como un campo
cientfico dentro de las propias Ciencias de la Educacin.
En este caso, la presencia de estas tendencias se refleja, en cierta medida, en la
aparicin de concepciones y propuestas diversas de la evaluacin alternativa, ante el
abordaje ms tradicional, de corte instrumental unido a esto se tienen, los abordajes
sociales crticos que en las ltimas dcadas se disputan el predominio de las ideas y
enfoques metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje, han llevado el acento a las
determinaciones e implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones
interpersonales al interior de las instituciones educativas y del proceso de enseanza
aprendizaje.

137

En tal sentido, las evidencias anteriores, demuestran que la identificacin de la

evaluacin con la calificacin condiciona decisiones en cuanto a procederes y medios
para evaluar y a los contenidos objeto de evaluacin. Se ha privilegiado
tradicionalmente al examen, en cualquiera de sus formas, como medio de evaluacin,
lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje. Por otra parte, el
contenido evaluado no es, necesariamente, el ms importante o central, sino aquel que
es susceptible de ser evaluado; el que resulta ms fcil evaluar. En consecuencia, la
orientacin del proceso de enseanza- aprendizaje se distorsiona, en el sentido de su
subordinacin a los resultados: se aprende y se ensea en funcin del examen, para
aprobarlo.
Es de hacer notar, que la evaluacin, supone subprocesos que van desde el
establecimiento de los objetivos o propsitos, la delimitacin y caracterizacin del
objeto de evaluacin, la definicin (seleccin, elaboracin) y aplicacin de los
instrumentos para la recogida de informacin, el procesamiento y anlisis de dicha
informacin,

su

interpretacin

expresin

en

un

juicio

evaluativo,

la

retroinformacin y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicacin y

valoracin de resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que
permite, en su dinmica, imprimir el autntico significado de esta actividad en el
proceso de enseanza aprendizaje
Debe sealarse, que la evaluacin, como actividad, se pone en evidencia en su
composicin estructural y funcional, esenciales para cualquier actividad humana. La
evaluacin se realiza en funcin de objetivos o fines previstos; tiene un objeto:
aquello que se evala; se realiza en interaccin del evaluador con el objeto mediante
un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y
medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efecta en determinadas
condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con
los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientacin, ejecucin, control y
regulacin (de evaluacin de la propia actividad).
De este modo, las consideraciones antedichas, vlidas para la evaluacin
cualitativa en general son pertinentes tambin a la evaluacin del aprendizaje como

138

caso particular. En trminos genricos se trata de la actividad cuyo objetivo es la

valoracin del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos
fundamentales de orientar y regular la enseanza para el logro de las finalidades de la
formacin. Tiene entre sus caractersticas esenciales, las siguientes:
Adems, constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que rene las
caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana, donde
los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse
simultneamente; y donde ambos sujetos se influyen recprocamente, modificando
sus representaciones sobre el objeto de evaluacin.
Tiene una determinacin socio-histrica. La evaluacin se realiza con referencia
a normas y valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los
implicados en la misma (instituciones, personas).
Cumple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias
entre s. Sus funciones esenciales son las formativas.
Responde a determinados propsitos, conscientemente planteados o latentes;
coincidentes y compartidos por los participantes en la evaluacin o no.
Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseanza aprendizaje, como
componente funcional del mismo.
Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Desde el estado
inicial del sujeto de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los
resultados parciales y finales correspondientes.
Est compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinacin
de los objetivos, del objeto, la obtencin y procesamiento de informacin, la
elaboracin de un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de decisiones
derivadas del mismo, su aplicacin y valoracin de resultados.
Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluacin.
Abarca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluacin.
Incide sobre todos los elementos implicados en la enseanza y ayuda a configurar
el ambiente educativo.

139

Evidentemente, al hablar del carcter de proceso de la evaluacin, se est

haciendo referencia a caractersticas de la propia evaluacin como actividad, en su
composicin y movimiento. Es decir, se considera un proceso no solo por su vnculo
con el objeto (porque se evala el proceso de aprendizaje), sino por la propia
naturaleza de la evaluacin.
En lo esencial, la asumida concepcin de la evaluacin del aprendizaje como
actividad, cuya forma de existencia es un proceso, fomenta cuestionamientos tericos
respecto a las relaciones con los dems componentes del proceso de enseanza
aprendizaje y con ste, en su conjunto, como sistema mayor.
A todo ello, esta sistematizacin, permite destacar las mltiples funciones que
cumple la evaluacin a nivel educativo y desde la visin del aprendizaje, en el
contexto educativo considerado como la respuesta a la situacin, comprensin o toma
de conciencia o el comportamiento nuevo. Es un proceso de construccin y
asimilacin de una respuesta nueva es decir es un proceso en el cual el estudiante
construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes
y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias
En efecto, aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los
conceptos interiorizados, las reglas y los principios, de igual manera, el profesor acta
como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a
construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o
simulaciones, normalmente en colaboracin con otros estudiantes. Esta colaboracin
tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento
En ese mismo contexto, es importante que el docente conozca el nivel jerrquico
de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, y que
ayude a los estudiantes a entender ese entramado o tejido conceptual que existen en la
disciplina que ensea. Es indispensable tener siempre presente que la estructura
cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un
vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su
madurez intelectual.

140

Por supuesto, que este conocimiento resulta crucial para el docente, refrindose
a que los estudiantes se deben poseer y ayudarlos en todo momento, para que
construya su propio aprendizaje, y a la vez pueda poseer las diversas competencias de
acuerdo a los contenidos. La intencin pedaggica es la proximidad que el docente
puede dar las mejores estrategias, para que genere en ellos el aprendizajes de dichos
contenidos. Por lo tanto, es importante que la intencin deba ser acorde con la
realidad que est situada la escuela, en qu condiciones vive el estudiante.
Desde esta perspectiva el profesor no puede asegurar que los estudiantes
adquieran el conocimiento slo porque el profesor lo reparta; se requiere un modelo
de instruccin activo y centrado en el aprendiz; el profesor ejerce como mediador
creativo en este proceso. La actitud de este profesor es la de un investigador de la
cognicin y de los significados de los estudiantes.
Tanto es as, que una vez que el docente sabe dnde se encuentra el estudiante, ha
de promover el conflicto cognitivo como forma de aprender. De lo que se trata es de
que los estudiantes sean conscientes de dnde parten (conocimientos previos) y de
cmo desde la reflexin facilitada por el docente reorganizan sus experiencias en la
direccin que les conduce hacia el conocimiento abstracto y al modo de razonamiento
representado por el conocimiento cientfico formalizado matemticamente. El
aprendizaje ocurre (al igual que el desarrollo cognitivo) "a travs de la reflexin y la
resolucin del conflicto cognitivo que pone en evidencia los niveles de comprensin
inapropiados por parte del estudiante
Se quiere con ello significar, que en este proceso los estudiantes deben construir
respuestas ms que buscar soluciones, de igual forma el estudiante pueda a llegar a
construir representaciones abstractas del mundo a travs de un proceso consciente de
integracin de la realidad, como resultado de la comparacin consciente con las
concepciones que ya posee
Toda esta reflexin se inscribe, en que a travs de los procesos de aprendizaje
el estudiante construye estructuras, es decir formas de organizar la informacin, las
cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas,
interconectadas, son las representaciones organizadas de experiencia previa,

141

relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para activamente

filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe en relacin con
alguna experiencia relevante.
Siendo las cosas as y a la hora de analizar los motivos que justifican el aludido
y creciente inters por la evaluacin, no existe acuerdo absoluto. En algunos casos, se
recurre a explicaciones excesivamente simplistas, del estilo de la influencia de una
suerte de moda acadmica o poltica. En otros, se tiende a reducir la complejidad del
fenmeno a los anlisis realizados a partir de experiencias concretas; as, no es
extrao encontrar referencias descalificadoras de la evaluacin, por considerarla un
instrumento al servicio de polticas educativas neoliberales y de propsitos
desreguladores, cuando ello no es sino uno de los posibles usos (tan parcial como
discutible) que de la misma pueden hacerse.
Resulta as mismo interesante, resaltar, que la primera de las funciones que
desempea la evaluacin en relacin con la mejora cualitativa de la enseanza es
precisamente la de proporcionar datos, anlisis e interpretaciones vlidas y fiables
que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situacin del sistema
educativo y de sus componentes. Es lo que se suele denominar funcin diagnstica de
la evaluacin, ntimamente vinculada al nuevo estilo de conduccin antes aludido.
Por lo que dicha tarea de diagnsticar, permite alcanzar un doble objetivo: en
primer lugar, satisface la demanda social de informacin que se manifiesta de manera
creciente en las sociedades democrticas; en segundo lugar, sirve de base para los
procesos de toma de decisin que se producen en los diferentes niveles del sistema
educativo, por sus diversos agentes.
As, tras la amplia experiencia adquirida durante dcadas en lo relativo a la
evaluacin de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y a la medicin de las
diferencias existentes entre stos, el siguiente mbito abordado de manera rigurosa
fue el de la evaluacin de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de
orientacin cientfica y prctica se produjo cuando las instituciones educativas y el
propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluacin.

142

Para tal efecto, y como consecuencia de dicho proceso, la evaluacin ha ido

abarcando mbitos progresivamente ms amplios, al tiempo que se ha diversificado,
es cierto que su prctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los
aprendizajes de los estudiantes, aunque adoptando procedimientos ms acordes con
los nuevos modelos de diseo y desarrollo pedaggico, de carcter ms flexible y
participativo que los tradicionales. No obstante, en la medida en que los factores
contextuales adquieren un lugar ms relevante en el desarrollo curricular, resulta
improcedente limitar el mbito de la evaluacin exclusivamente a los alumnos y a sus
procesos de aprendizaje. Si el resultado de dichos procesos es el fruto de un conjunto
de actuaciones y de influencias mltiples, no es posible ignorarlas.
En concordancia con dicho planteamiento, la nueva lgica de la evaluacin ha
llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuacin profesional y por la formacin
de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la accin educativa. Otro
tanto podra decirse del propio currculo, entendido como elemento articulador de los
procesos de enseanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde stos se
desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atencin
a la propia administracin educativa ni los efectos de las polticas puestas en prctica.
Atendiendo a estas consideraciones, el proceso de evaluacin debe tener
presente que el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral, como
autoconocimiento, autonoma y autorregulacin, capacidades de dilogo, capacidad
para transformar el entorno, comprensin crtica, empata y perspectiva social,
habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la capacidad cognitiva
de los estudiantes que les permitan alcanzar niveles superiores de juicio moral y la
adquisicin de informacin sobre temas conflictivos para conocer diversidad de
opciones, opiniones y razonamiento.
Visto de esta forma, conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes
relativos a contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales. Para
contenidos informativos es ms recomendable usar la evaluacin en trminos de
producto o resultado; para procedimientos y actitudes es ms adecuado combinar la
evaluacin en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o

143

desempeos. Es ms fcil evaluar conductas que rasgos, debido a que en stas es

posible introducir indicadores que hagan ms eficaz la evaluacin.

144

ESCENA VI
REFLEXIONES FINALES
A lo largo de los diferentes tiempos se puede observar el divorcio existente
entre los nuevos paradigmas de la evaluacin con las antiguas formas cuantitativas e
instrumentalistas de aprendizaje y saberes de los estudiantes ya que este sistema de
evaluacin no se preocupaba de lo que suceda internamente en el sujeto que aprende,
se evaluaba lo observable y captable por los sentidos, se senta el rigor de la
influencia del positivismo, del conductismo y su transicin hacia el constructivismo,
el cual iba orientado a la formacin integral, basndose ms en procesos de
aprendizaje que en los resultados del mismo.
Sobre esta base surge la implementacin de Polticas Educativas para dar
respuesta al modelo poltico-social que dio como resultado el nuevo Diseo
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano se concibe que la evaluacin debe ser
cualitativa y formativa centrndose principalmente en los procesos de enseanza y
aprendizaje antes que en los resultados como suceda anteriormente.
Por lo tanto, la evaluacin en este diseo es concebida en forma integral que
vara segn su nivel educativo: Inicial y Primaria Bolivariana ser cualitativa segn
los avances y logros; Secundara Bolivariana y Educacin de Jvenes adultos y
adultas ser cuantitativa segn criterios, mtodos y tcnicas de la Evaluacin
cualitativa; la Educacin Especial se lleva a cabo en forma cualitativa resaltando las
potencialidades desarrolladas y la Intercultural debe responder a la caracterizacin de
cada subsistema Educativo Bolivariano.
Es de hacer notar, que el docente debe facilitar el aprendizaje del estudiante,
orientndole su participacin y contribuyendo con su desarrollo, plantendole la
evaluacin como una actividad continua, integral y retro alimentadora, manifestando
144

145

siempre que la evaluacin tiene como finalidad valorar los aprendizajes; es decir no
interesan los aprendizajes memorsticos verbales si no la informacin previa que el
estudiante posea.
En tal sentido, la evaluacin, debe estar orientada a evaluar los procesos
personales de construccin personal del conocimiento, el ser humano, supone,
realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propsito y
significado en los acontecimientos que nos rodean. Esta evaluacin es un desarrollo
global e integrador, ya que a travs de ella se pretende evaluar todos los componentes
de la prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de quienes
participan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es un proceso continuo, no es
una accin terminada que atiende slo los resultados obtenidos por los alumnos, es
una accin permanente que se desarrolla a lo largo del proceso educativo.
De igual manera, la evaluacin cualitativa, no se apoya fundamentalmente sobre
la medicin de los resultados del proceso de aprendizaje, sino sobre la valoracin de
dicho proceso en funcin de unos criterios previamente establecidos; valoracin de
los procesos alcanzados por los estudiantes, de las dificultades experimentadas y de
las actitudes manifestadas frente al trabajo escolar.
Unido a todo esto, se tiene que el profesor cede su protagonismo al estudiante,
quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formacin, es decir es el
estudiante, quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participacin y la colaboracin con sus compaeros. Es el propio estudiante quien
deber lograr relacionar lo terico con los mbitos prcticos, situados en contextos
reales.
Por todo lo expuesto anteriormente, se hace necesario explicar que, la
evaluacin cualitativa debe apreciarse, como un proceso interactivo y continuo que
analiza el aprendizaje como permanente e interdependiente, el aprendizaje asume un
pensamiento reflexivo del pensamiento donde influyen las actitudes, aptitudes,
creencias, habilidades y destrezas de cada estudiante. La evaluacin permite que el
ser humano mantenga un equilibrio dentro del contexto sociocultural que le permita
una participacin plena y efectiva dentro de la familia, sociedad y educacin.

146

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150

ANEXOS

151

Anexo A

Foto 1 Entrevista a Informante: El Gordito

152

Anexo B

Foto 2 Entrevista a Informante: El Gordito

153

Anexo C

Foto 3 Entrevista a Informante. La nia

154

Anexo D

Foto 4 Entrevista con las informantes

155

Anexo E

Foto 5 Cancha Mltiple Escuela Zulme Azuaje Santaella

156

Anexo F

Foto 6 Instalaciones Escuela Zulme Azuaje Santaella

157

Anexo G

Foto 7 Interactuando en aula de clase