Compreendendo Os Movimentos Construtivos Da Pedagogia Universitária

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Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p. 43-59, jan./jun. 2008
COMPREENDENDO OS MOVIMENTOS CONSTRUTIVOS

DA DOCNCIA SUPERIOR: CONSTRUES
SOBRE PEDAGOGIA UNIVERSITRIA
UNDERSTANDING THE CONSTRUCTIVE MOVEMENTS
OF HIGHER EDUCATION TEACHING: CONSTRUCTIONS
OVER UNIVERSITY PEDAGOGY
COMPRENANT LES MOUVEMENTS CONSTRUCTIFS
DE LENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE : CONSTRUCTIONS
SUR LA PDAGOGIE UNIVERSITAIRE
COMPRENDIENDO LOS MOVIMIENTOS CONSTRUCTIVOS
DE LA DOCENCIA SUPERIOR: CONSTRUCCIONES
SOBRE PEDAGOGA UNIVERSITARIA
Silvia Maria de Aguiar Isaia *
Doris Pires Vargas Bolzan **
RESUMO
Esse artigo decorre de pesquisas que as autoras vm desenvolvendo em especial sobre a temtica
dos ciclos de vida profissional de professores do ensino superior. Discute os possveis movimentos
construtivos na trajetria docente de professores universitrios. Essa discusso se d a partir da
busca pela compreenso dos movimentos construtivos da docncia, bem como do delineamento
de possveis ciclos de vida profissional desses sujeitos. Os participantes da pesquisa foram
agrupados considerando-se o tempo de experincia no magistrio superior, com a finalidade
de narrarem suas biografias. Nesta anlise encontramos quatro movimentos construtivos da
docncia: preparao carreira docente; entrada efetiva no magistrio superior; marcas da
ps-graduao na docncia superior; professoralidade docente. Os achados permitem-nos
especular que os fios das concepes de docncia so tecidos a partir dos movimentos construtivos
ao longo da trajetria docente, demarcando-os como um processo contnuo de aprendizagem docente.
Palavras-chave: Pedagogia universitria. Movimentos construtivos. Docncia superior.
* Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1992). Professora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professora
Pesquisadora da Unifra. Bolsista do CNPq. Coordenadora da Ries na UFSM. Membro do Pronex
CNPq/Fapergs e do Observatrio da Educao Capes/Inep (sisaia@terra.com.br).
** Doutora em educao pela UFRGS (2002). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFSM. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao CE/UFSM. Membro da Ries e
Pesquisadora Participante do Observatrio da Educao junto UFSM (professoradoris@smail.ufsm.br).
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S. M. A. Isaia, D. P. V. Bolzan
PALAVRAS INTRODUTRIAS
Este artigo decorre de pesquisas desenvolvidas pelas autoras. Dentre os projetos
desenvolvidos destaca-se o relativo ao estudo dos ciclos de vida profissional de docentes
do ensino superior em que buscamos desvelar os movimentos construtivos desses
sujeitos. Para tanto, o campo da pesquisa escolhido foi uma Universidade Federal,
congregando os professores dos Cursos de Licenciatura e de Bacharelado.
Neste texto, a temtica nos remete as seguintes indagaes: Quais os movimentos
construtivos da docncia superior? Quais os elementos constitutivos nos movimentos
encontrados?
Na tentativa de responder a essas questes encontramos trs razes principais.
A primeira ancora-se na necessidade de um estudo sistemtico que leve em conta a
especificidade da de uma Pedagogia Universitria. Os estudos j realizados, mesmo
contemplando as noes de Huberman (1989, 1998) no esto voltados, estrito senso,
para o estabelecimento de movimentos construtivos relativos docncia superior e
pesquisadores brasileiros apenas aplicam o modelo hubermasiano a seus estudos com
docentes universitrios (LUDKE, 1996; MIZUKAMI, 1995, 1996). A segunda, porque,
paradoxalmente, ao mesmo tempo em que os professores so vistos como responsveis
pela formao de um leque diversificado de profissionais, voltados tanto para as profisses liberais quanto para a docncia, sua formao docente no tem sido valorizada nas
IES. Basta ver que a titulao e a produo cientfica so os critrios distintivos para
a progresso na carreira docente, no garantindo, contudo, um ensino de qualidade
(ISAIA, 2003, 2006a; ISAIA; BOLZAN 2006; ZABALZA, 2004).
Em nossos estudos constatamos que os docentes que atuam na docncia superior, em
sua maioria, tiveram sua formao na rea especfica de seu bacharelado e/ou licenciatura, sem, contudo terem qualquer atividade ou disciplina curricular que os preparasse
pedagogicamente para atuar na Educao Superior. Logo, todo o processo formativo
instaurado durante a formao inicial no d conta da carreira Universitria. Advm da
outra indagao relevante: quem forma ou como se formam estes docentes? Uma possibilidade de resposta vincula-se questo das trajetrias ao longo da carreira docente, na
medida em que sua formao docente precisa ocorrer ao longo de um processo continuado
e em servio.
A terceira, porque entendemos, com base em pesquisa j realizada, que as concepes
de docncia podem ser os fios condutores para se entender as transformaes ocorridas
na prtica educativa desses professores, caracterizando-se a partir da seus movimentos
construtivos e, conseqentemente os ciclos profissionais pelos quais passam ou podem
passar. Em nossa compreenso, essas envolvem a noo de como os professores percebem
e pensam a docncia, envolvendo criao mental e possibilidade de compreenso. Elas
comportam, assim, dinmicas em que se articulam processos reflexivos e prticas efetivas
em permanente movimento construtivo ao longo da carreira docente. Emergem da
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Movimentos construtivos da docncia superior
vivncia dos professores, apresentando componentes explcitos e implcitos que envolvem

tanto saberes advindos do senso comum, como do conhecimento sistematicamente
elaborado e organizado. Neste sentido, essas concepes so atravessadas por expectativas
(projees), sentimentos, apreciaes que acompanham a linha temporal da trajetria
docente, tanto em termos retrospectivos quanto prospectivos, constituindo assim, os
ciclos da profisso. Desse modo, essas concepes orientam a viso que os docentes
tm de si mesmos em situao de sala de aula, dos alunos, do seu fazer pedaggico, dos
colegas e da instituio a que pertencem (ISAIA, 2006b).
Com vista s questes por ns levantadas, optamos, nesse texto, em apresentar um
recorte da pesquisa sobre os ciclos. Esse se orienta pelo objetivo de apreender o movimento construtivo dos ciclos de vida profissional dos docentes participantes, considerando-se suas percepes sobre a carreira, permeadas pelas concepes de docncia
que vo construindo ao longo de suas atividades como professores. Com esse intuito
utilizamos o corpus relativo s auto-reconstrues biogrficas elaboradas por escrito, por
um grupo de vinte docentes de instituio pblica. Esse procedimento metodolgico
teve por finalidade levar os professores a reconstrurem, via memria, suas trajetrias
docentes, demarcando as fases das mesmas, suas principais caractersticas e a temtica
que as orienta.
Como nosso objetivo apreender o movimento construtivo dos ciclos de vida profissional docente, levamos em conta o tempo de experincia destes sujeitos no magistrio
superior, classificando este percurso em: anos iniciais (0-5), anos intermedirios (6- 15)
e anos finais (de 16 anos em diante). O material decorrente das auto-reconstues foi
trabalhado a partir da anlise de contedo (BAUER, 2004; MORAES, 1998).
Desse modo, buscamos, a partir das narrativas dos professores, descrever e interpretar
os relatos escritos que eles fazem dos acontecimentos vividos ao longo da carreira docente
e, assim, tentar compreender como esses repercutem no movimento transformacional
das concepes de docncia que adotam.
Portanto, o ponto focal desse estudo est em partir da subjetividade dos docentes, ou
seja, de como eles percebem e interpretam suas trajetrias docentes. Tratamos, assim, de
produzir novos significados sobre o processo construtivo dos professores, partindo de um
duplo movimento interpretativo, envolvendo, por um lado, os pesquisadores e, por
outro, os docentes, sujeitos da pesquisa. Tal procedimento, dentro da tradio narrativa,
levou em conta, conforme Arnaus (1995), os que contam e ns que interpretamos,
compreendendo assim, no s como os professores relatam suas vidas, mas tambm
como ns os pesquisadores narramos e interpretamos esses relatos (CONNELLY;
CLANDININ, 1995).
Reiteramos que a opo pelo vis narrativo se deu na medida em que no s so
dadas voz e vez aos professores envolvidos no estudo, mas tambm a possibilidade desses
tomarem distncia de suas vidas profissionais, convertendo-as em objeto de autoLinhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p. 43-59, jan./jun. 2008
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reflexo, podendo assim, [re] signific-las e transform-las (HUBERMAN, 1989, 1998;

McEWAN, 1998).
Nessa direo que pretendemos tramar os fios tericos e empricos relativo
investigao dos ciclos, buscando apreender os provveis percursos que os movimentos
construtivos da docncia tomam e as temticas subjacentes a esses, ao longo da carreira
docente, levando em conta as concepes de docncia construdas.
FIOS TERICOS ORIENTADORES
O ponto inicial que nos orienta a noo do professor como pessoa, a partir dos
estudos desenvolvidos por Abraham (1987, 2000) que enfatizam a necessidade de
pesquisas que consideram a inter-relao entre aspectos pessoais e profissionais. Ambos
os aspectos remetem a compreenso de que o processo formativo de natureza social,
pois os professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em seu
perodo de preparao, seja ao longo da carreira, em uma ou em diferentes IES. Os
esforos que eles realizam para aquisio, desenvolvimento e aperfeioamento de
competncias profissionais, subentendem um grupo interagindo, centrado em interesses
e necessidades comuns, em um contexto institucional concreto.
Nesse sentido, destacamos a necessidade de estudos que levem em conta a trajetria
vivencial dos professores e o modo como eles articulam o pessoal, o profissional e o
institucional e, conseqentemente, como vo se (trans)formando, no decorrer do tempo.
Nesse vis investigativo o professor visto como sujeito de sua prpria vida e
do processo educativo do qual um dos atores. Tal perspectiva no implica em
desinteresse pelas condies conjunturais que o cercam, mas acreditamos que essas
precisam ser pensadas a partir da forma como so vividas e apreendidas pelos docentes.
Da a importncia das vozes dos professores narrando suas prprias histrias autoreconstruo biogrfica.
Ao analisarmos as narrativas dos docentes participantes, levamos em conta que as
concepes de docncia nelas presentes, comportam dinmicas em que se articulam
processos reflexivos e prticas efetivas, em permanente movimento construtivo ao longo
da carreira. Assim, a docncia constitui-se como um espao para alm da dimenso
tcnica, sendo atravessada no s por conhecimentos, mas tambm por relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico, como nossos achados tm
demonstrado.
Outro elemento conceitual, para as trama dos fios tericos, a noo de trajetria,
percurso, ciclo de vida, embasada em Ortega y Gasset (1970). O percurso vital pode,
assim, ser entendido como etapas, idades vividas, em que cada docente vai transitando
em pores de tempo que vo se sucedendo. O importante que esta sucesso de
momentos existenciais no s ocorrem uns aps os outros, mas principalmente, se
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enlaam, resultando no que o filsofo espanhol denomina de gerao. Essa envolve um

conjunto de anos vivenciados por um grupo de pessoas que compartilham entre si
valores, crenas e estilos de vida, mas que convivem em um mesmo momento histrico,
com outras geraes. Esta concepo de gerao foi transposta e ampliada a partir
de nossos estudos, denominando-se de gerao pedaggica. Essa se constitui em
um conjunto de professores que se situam em uma mesma dimenso temporal e
compartilham, entre si, valores, crenas, convices e estilos prprios de entender e viver
a docncia (ISAIA, 2006b, 368).
Assim, a trajetria profissional dos professores do ensino superior envolve uma
multiplicidade de geraes pedaggicas que no s se sucedem, mas se entrelaam em um
mesmo percurso histrico, possuindo, contudo, modos diferenciados de participao,
interao e compreenso da trajetria formativa a ser empreendida pelos docentes nas
instituies em que atuam. As possveis resistncias ao logo dessa trajetria podem ser
em decorrncia da assincronia geracional entre os diversos grupos de professores, o que
pode indicar a necessidade da mesma ser levada em conta para o planejamento e a
implementao do desenvolvimento profissional docente.
Em termos profissionais este percurso corresponde carreira pedaggica ou, como
denominamos em nossas pesquisas de trajetria docente. Esta entendida como um
processo que envolve a trajetria especificamente docente dos professores em uma ou em
vrias instituies de ensino, nas quais estiveram ou esto engajados e que, de algum
modo, condiciona as aes formativas que eles realizam, tendo em vista o prprio
desenvolvimento e de seus alunos (ISAIA, 2006b). O significativo a considerar que
a carreira influenciada, tanto pelas caractersticas pessoais (trajetria de vida) dos
professores, quanto pelas profissionais (contexto institucional em que esto inseridos).
Nesse sentido, importante considerarmos, de modo integrado, as alteraes vivenciais
e as maneiras como os professores encaram a docncia. Assim, a histria de vida pessoal
e profissional remete dimenso dos outros, daqueles que precedem e acompanham
a cada um, sendo constituda na trama de relaes vividas e narradas (BRUN;
BACHELART, 2000; LANI-BAYLE, 2000).
Desse modo, o desenrolar da carreira um processo que, apesar de seqencial,
no se apresenta de forma linear, da os ciclos de vida profissional corresponderem aos
momentos de ruptura ou oscilao, responsveis pelo aparecimento de novas fases ou
percursos que podem ser trilhados pelos docentes. (HUBERMAN, 1989, 1998). Os
ciclos abarcam, deste modo, uma sucesso de anos combinados com fases que podem
apresentar mais de uma temtica e, para cada fase, entradas e sadas diversificadas ao
longo da carreira docente. Mesmo que haja certa estandardizao seqencial, constatamos que os acontecimentos dentro de cada etapa so percebidos e enfrentados de
forma idiossincrtica pelos professores. Essa seqncia no linear e que carrega as
peculiaridades de cada docente e de como ele interpreta os acontecimentos vividos
corresponde ao que denominamos de movimentos construtivos da docncia.
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Nessa perspectiva buscamos compreender esses movimentos a partir da percepo

que cada docente tem de sua carreira, tendo como fio condutor a subjetividade de cada
um e como constroem as concepes de docncia em sua trajetria constituda pelos seus
diferentes ciclos profissionais.
DISCUSSO DOS ACHADOS: ENTRELAAMENTO
DE FIOS TERICOS E EMPRICOS
Os docentes responsveis pelas auto-reconstrues receberam siglas relativas aos anos
de experincia no magistrio superior, a fim de ser resguardado seu anonimato. Assim,
os professores dos anos iniciais receberam a sigla PAI, os dos anos intermedirios so
indicados pela sigla PAT e os dos anos finais so representados pela sigla PAF. Os vinte
professores se distriburam numericamente do seguinte modo, quanto ao tempo da
carreira docente: cinco para os anos iniciais; sete para os anos intermedirios e oito para
os anos finais. O maior nmero de sujeitos contemplados nos anos intermedirios e
finais se deve ao fato de que estes possuem uma trajetria docente que nos permitiu
compreender de forma mais detalhada os movimentos transformativos por que passam
e no delineamento de suas trajetrias1 foi o grupo mais expressivo, ou seja, o que
apresentou maior percentual do grupo como um todo.
Com base nas vinte auto-reconstrues biogrficas, procuramos evidenciar quais os
movimentos que os professores participantes perceberam em suas trajetrias docentes,
buscando os primeiros indicadores de possveis movimentos construtivos.
1. Preparao carreira docente
Esse movimento envolve experincias no ensino mdio, monitorias, estgios de
residncia mdica, curso de ps-graduao latu sensu e strito sensu, atuao como
professor substituto e influncias familiares, denotando que a trajetria profissional
docente vai se constituindo a partir de experincias prvias que podem direcionar
futuramente o sujeito para a carreira docente.
(...) Escola Normal Colegial como professora primria por dois anos (...) professora contratada, de lngua inglesa de 5 a 8
(...) alunos eram filhos dos empregados das empreiteiras responsveis pela obra (...) PAF.
(...) Aparece como substituta (...)1995 substitutos heris nmero de disciplinas diferentes
com enfoques distintos. (...) No questionava a falta de qualidade de ensino e a baixa
remunerao (...). Orgulho por ter um contrato com a (...) PAI.
(...) forma de estudar era em grupo e geralmente ensinando colegas, para o vestibular (...)
estudei com uma colega que tinha facilidade em disciplinas matemticas e eu em outras e nos
ensinvamos, trocvamos conhecimentos. (...) este histrico preparou o terreno para a
docncia (...) PAT.
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Os professores participantes demarcaram que neste perodo inicial comeam a se dar

conta da docncia superior como uma possibilidade, apesar de que a maioria ainda no
explicita com clareza que tinha conscincia de que iria dedicar-se a este nvel de ensino.
Salientamos que este perodo constituiu-se em uma formao inicial para a futura carreira, pois a partir dele que os docentes entraram em contato, pela primeira vez, com
a dinmica educativa.
Podemos perceber a partir deste primeiro movimento o que temos denominado de
aprendizagem docente 2, ou seja, o processo de apropriao, por parte do professor, de
saberes e fazeres inerentes a uma Pedagogia Universitria.
2. Entrada efetiva no magistrio superior
Esta entrada ocorre de forma circunstancial para grande parte dos professores, no
representando uma escolha efetivamente buscada para o incio da vida profissional, mas,
principalmente, pela oportunidade de trabalho que representa.
Para outros, contudo, o magistrio uma a escolha pessoal, o que indica um forte
componente de envolvimento afetivo com a docncia desde um perodo prvio. Um fator
preponderante nesta escolha encontra-se em uma inclinao afetiva que denominamos,
a partir de resultados de nossas pesquisas, de sentimentos docentes.3 Eles podem constituirse na escolha profissional e, principalmente, ao logo da docncia, em elementos dinamizadores da atividade educativa dos professores. Nas narrativas dos docentes foi possvel
detectarmos a explicitao destes sentimentos:
(...) No sei, hoje, se meu incio na vida docente foi por falta de outras opes; eu tinha ento,
26 anos, queria muito trabalhar, no tinha outro convite e planejava ter filhos, e, portanto, um
emprego pblico seria um bom incio (...) PAF.
(...) A minha motivao para exercer a docncia era ter um trabalho e poder me desenvolver
como pessoa e profissionalmente. No sabia bem o que significava ser professor PAF.
(...) Agora me parece que para docncia no houve uma escolha, mas que ela estava dentro de
mim e aflorou (...) PAT.
(...) logo no incio do mestrado, soube da possibilidade do concurso na. (...) Havia uma vaga
(...) ento, uma possibilidade muito real de ser professor. Tive tempo e me preparei muito para
o concurso (...) Comeava ento a minha carreira docente, como professor auxiliar, alm de
continuar o mestrado (...) PAT.
Algumas das percepes marcantes deste perodo envolvem: solido pedaggica,

insegurana frente aos alunos e disciplina, tanto em termos de manejo de classe, quanto
de domnio do contedo da disciplina; centrao no contedo especfico e na necessidade de vencer o programa a qualquer custo; inadequao para a docncia, ou seja, falta
de domnio de uma pedagogia para esse nvel de ensino.
A solido pedaggica sentida devido inexistncia tanto de apoio institucional ao
professor iniciante, quanto da parte de colegas mais experientes. Cunhamos o termo
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solido pedaggica para indicar o sentimento de desamparo dos professores frente

ausncia de interlocuo e de conhecimentos pedaggicos compartilhados para o
enfrentamento do ato educativo. O processo de organizao pedaggica e sua relao
com as aes do professor constituem o que denominamos de conhecimento pedaggico
compartilhado. Esse um conceito de base centrado em uma rede de relaes interpessoais e que compreende o domnio do saber fazer (estratgias pedaggicas) e do saber
terico e conceitual e suas relaes. Ele implica em trocas cognitivas e socioculturais
entre ensinantes/aprendentes, sendo possvel destacarem-se condies a serem levadas
em conta pelos professores, ao longo de suas trajetrias de formao (BOLZAN, 2006,
p. 380).
A insegurana frente aos alunos ou disciplina uma caracterstica comum no incio
da carreira devido ao despreparo dos professores para a docncia superior, na medida em
que o preparo para o magistrio superior no contemplado nos currculos dos diversos
cursos de graduao e na Ps-graduao latu ou strito sensu, apenas est presente na
forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, ou em iniciativas mais atuais de
contemplar a docncia orientada ou o estgio da docncia como preparao inicial ao
nvel superior, experincia vivida especificamente pelos alunos que esto fazendo os
cursos de mestrado ou doutorado em educao.
A centrao no contedo especfico uma marca dos professores iniciantes e se estende
tambm queles que apresentam maior consolidao da docncia, mas com variantes
diferenciadas. Esse conhecimento, que os professores tanto valorizam, refere-se aos
conhecimentos sobre a matria a ser ensinada. Constitui-se por elementos conceituais e
organizacionais dos contedos prprios da disciplina, envolvendo idias, informaes,
definies, convenes e tpicos gerais, bem como sua estrutura organizacional.
(BOLZAN 2002, 2004; MARCELO GARCA, 1999). Assim, necessrio que os
professores, alm de considerarem seus domnios especficos, invistam na dimenso
pedaggica da docncia. Essa dimenso envolve atividades e valores traduzidos em:
a) sensibilidade frente ao aluno; b) valorizao dos saberes da experincia; c) nfase
nas relaes interpessoais; d) aprendizagem compartilhada; e) integrao teoria/prtica;
f ) o ensinar enfocado a partir do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para
o desenvolvimento desse sujeito como pessoa e profissional, constituindo, desse modo,
uma pedagogia prpria para esse nvel de ensino, o que chamamos de pedagogia universitria.4
A inadequao docncia decorre da falta de preparo especfico para o magistrio
superior. Isto se deve ao fato, j comentado, de que os docentes mesmo estando cientes
da sua funo formativa, no consideram a necessidade de uma preparao especfica
para exerc-la. como se o conhecimento especfico desenvolvido nos anos de formao
inicial e mesmo no incio da carreira, bem como o exerccio profissional bastassem para
assegurar um bom desempenho docente. Isso se torna evidente nas narrativas que seguem:
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(...) A estrutura em Centros e Departamentos pulveriza as atividades concentradas (...) A

estrutura departamental isola os profissionais omissos e atravanca o desenvolvimento dos que
trabalham (...) PAF.
(...) Espaos para a partilha coletiva de experincias pedaggicas no existiam, pelo menos de
maneira formal (...) PAT.
(...) Devemos encontrar um modo de trocarmos idias com os colegas sobre as disciplinas
lecionadas, sobre o planejamento das aulas, a forma e a metodologia utilizada para lidar com
certos contedos, sempre buscando um objetivo comum (...) PAI.
(...) pela falta clssica de informaes entre os colegas de disciplina, s se interam dos aspectos
administrativos e ou curriculares, os chefes de disciplina (...) Planejamento de aulas,
acompanhamento, partilha de experincias pedaggicas no foram abordadas ou discutidas no
departamento (...) PAF.
(...) A preocupao era diretamente proporcional ao contedo e ao modo de exp-lo, sem
nenhuma preocupao quanto aplicabilidade prtica (...) PAF.
Evidenciamos que a idia de aprendizagem docente implicitamente est presente

neste movimento construtivo, na medida em que percebemos a tomada de conscincia
dos professores de sua inadequao docente, o que lhes permite moverem-se em direo
a futuras transformaes.
3. A marca da ps-graduao na docncia superior
Esta experincia pode ser anterior ou aps a entrada na carreira docente, mas de
qualquer modo marca uma nova perspectiva docente, voltada para a pesquisa,
orientao de alunos, seja de IC, mestrado ou doutorado e para a produo acadmicocientfica. A Ps-graduao strictu sensu, representa, sem dvida, um novo movimento
transformativo na construo da carreira docente. Esta construo, possivelmente,
envolve o fato de que os critrios de seleo e progresso funcional adotados nas IES
esto centrados, principalmente, na titulao e na produo cientfico-acadmica como
vimos constatando. Salientamos, ainda, que os docentes creditam aos Cursos de Psgraduao strictu sensu a expanso de seus horizontes conceituais e a possibilidade de
formarem-se como pesquisadores e como docentes na educao superior, o que lhes d
maior maturidade como professores. Eles explicitaram em suas narrativas a importncia
deste acontecimento em suas carreiras, inclusive como forma de sentirem-se mais
preparados para a docncia aps sua realizao. Esses aspectos deixam evidente o
processo de aprendizagem docente que vai sendo tecido nas diferentes vivncias da
docncia. No possvel pensar no processo de aprender a ser professor sem a efetivao
de uma rede de interao que se caracteriza pela atividade compartilhada. A ao, a
reflexo conjunta e a negociao de conflitos, favorecem a construo de uma rede de
relaes que compe o processo interativo da formao docente e seu conseqente
processo de aprendizagem compartilhada, possibilitando a aprendizagem da docncia e,
conseqentemente, o desenvolvimento profissional no ensino superior (BOLZAN, 2002,
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2004; BOLZAN; ISAIA, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2006; 2007a e b). As narrativas que
seguem evidenciam esses elementos.
(...) os projetos de pesquisa sob minha coordenao sempre tiveram como colaboradores
apenas estudantes do curso (...) (s vezes de outras reas da sade). Portanto, o ensino vinha
na esteira da produo acadmica, assim como a extenso (assistncia para ns) (...) PAF.
(...) tive contato com professores e autores que me oportunizaram pensar de forma diversa,
considerar coisas que eu no havia considerado, perceber certas nuances que me escapavam.
Cresci muito ao longo deste meu ainda curto percurso dentro da educao. As mudanas so
enormes, tenho muito mais tranqilidade hoje em tratar com os meus alunos. Gosto muito
mais de ser professor hoje do que antes de ter contato com a Educao (...) PAI.
(...) foi iniciar sob nova roupagem acadmica uma atividade docente diferente daquela
quando comecei a lecionar. Novas idias, novas tcnicas de ensinagem, trabalho acadmico
centrado no aluno, como foco primeiro da minha ateno, com repercusso direta sobre o
produto final da atividade (...) a questionar, discutir, pesquisar, envolver, etc. era algo que fugia
completamente ao paradigma at ento estabelecido (...) PAF.
(...) Enquanto isso, na ps-graduao, matriculei-me em duas disciplinas de educao,
Fundamentos Educacionais do Ensino Superior e Didtica do Ensino Superior. A primeira foi
excelente, me fez comear a ver com outros olhos a licenciatura e o ensino (...) PAT.
4. Professoralidade docente
Nesse movimento o contedo no parece ser o mais importante. Os professores esto
mais voltados para as necessidades dos alunos do que de suas prprias. O amadurecimento profissional e a conscincia de que a docncia um processo construdo ao longo
da carreira parece ser o elemento distintivo. Esta conscincia depende de que os docentes
tenham um conhecimento consistente de sua rea de conhecimento; do modo como seus
alunos aprendem e de com podem ser auxiliados neste processo, o que, sem dvida,
mobiliza movimentos de reorganizao do trabalho pedaggico da aula universitria.
Devido s peculiaridades desse movimento, ns o denominamos de professoralidade
docente na medida em que ela implica no s em dominar conhecimentos, saberes,
fazeres de determinado campo, mas envolve tambm a sensibilidade do docente como
pessoa e profissional em termos de atitudes e valores, levando em conta os saberes da
experincia docente e profissional, entendida a partir de uma tica de reflexo sistemtica, bem como a nfase nas relaes interpessoais, entendidas como o componente
intrnseco ao processo de ensinar, aprender, formar-se e, conseqentemente, desenvolverse profissionalmente (BOLZAN; ISAIA, 2006).
Assim o professor medida que ensina aprende com seus alunos, denotando esprito
de abertura e humildade ao no adotar uma posio autoritria, ao mesmo tempo em
que est ciente de sua responsabilidade em conduzir o processo formativo dos alunos,
tendo como meta o desenvolvimento dos mesmos, como pessoas e profissionais. Com
esta postura o professor est assumindo a professoralidade docente (ISAIA; BOLZAN,
2006, 2007a, 2007b).
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Nessa mesma direo, afirmamos que outro elemento essencial a professoralidade a

certeza do inacabamento, isto , o professor para se construir na docncia precisa estar
disposto a aprender. No estamos falando de uma aprendizagem generalizada de ser
professor, mas a entendemos a partir do contexto concreto de cada um, tendo em vista
sua trajetria de formao, sua trajetria institucional e para qual atividade formativa
est direcionado. Nesse processo esto implicados a dinamizao dos contedos
especficos da rea disciplinar e os modos de construo de estratgias pedaggicas para
o desenvolvimento de atividades de estudo a serem implementadas, compreendidos por
ns como elementos fundantes do processo de aprender a docncia.
Para tanto, necessrio levarmos em conta o que entendemos por docncia. Assim,
ns a definimos como todas as atividades desenvolvidas pelos professores, orientadas
para a preparao de futuros profissionais. Dessa forma, a docncia superior precisa
apoiar-se na dinmica da interao/compartilhamento de diferentes processos que
respaldam o modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e o
aprender, bem como o significado e o sentido que do a eles. Portanto, a docncia
superior ocorre no espao de articulao entre modos de ensinar e de aprender, constitudo por uma pedagogia universitria prpria, em que professores e alunos intercambiam as funes de ensinantes e de aprendentes. Nesse sentido, podemos falar em
aprendizagem compartilhada, seja relativa ao processo construtivo de ser professor
do ensino superior, seja em relao ao processo inicial de preparao dos alunos como
futuros profissionais em suas diversas reas de atuao relativas aos cursos de licenciatura e de bacharelado a que esto ligados. Tais elementos se evidenciam nas narrativas
colhidas.
(...) Tenho projetos de ensino, pesquisa e extenso. Esto ligados a formao (...)nos cursos de
graduao em um movimento nacional e a criao de espaos para informaes, reflexes que
auxiliem na reviso das concepes que embasam as mudanas desejadas no setor sade, como
a prpria concepo de sade. Na pesquisa estudo a tendncia de mudanas nos cursos de
graduao das escolas mdicas brasileiras. Estas atividades, sendo fora do mbito da docncia
do curso, esto dentro das propostas de uma universidade. (...) Penso que a docncia que trata
do ensino, no pode estar desvinculada da pesquisa e extenso/assistncia. (...) PAF.
(...) hoje considero o ser professor o centro da minha vida profissional. Acho que muitas
coisas esto mudando e tantas outras ainda vo mudar. Atuo como docente em funo dos
alunos, a interao com eles o meu principal motivador. E das discordncias com os colegas,
tiro muitas lies. Acho que o principal atributo de um professor a capacidade de considerar
alternativas. E isso no nada fcil. Mas, como j disse anteriormente, ningum disse que seria
(...) PAI.
(...) sempre dou importncia ao contedo a ser ministrado, mas tambm me preocupo com o
modo de ensinar. A aplicao futura dos contedos tambm levada em considerao,
sobretudo aos alunos de cursos de licenciatura (...) PAT.
53
APONTAMENTOS FINAIS: UMA CAMINHADA POSSVEL

COMPREENSO DOS MOVIMENTOS CONSTITUTIVOS DOS CICLOS
Com base em achados desta etapa da pesquisa, evidenciamos que as concepes de
docncia de professores de licenciatura e de bacharelado de uma IES pblica vo se
transformando, permeadas por movimentos construtivos que os docentes vo produzindo ao longo da carreira.
Desse modo, o primeiro movimento de cunho preparatrio para a efetiva atuao
na universidade. As experincias prvias de carter pedaggico que eles vivenciam tm a
funo de inici-los na atividade docente futura. Percebemos a um tateamento em
direo a uma funo que mais tarde ir se concretizar. Ainda no uma clara idia sobre
quais caminhos trilhar para a produo de uma aula universitria. (adequao das
propostas pedaggicas sem nfase na reproduo de contedos especficos apenas). O
segundo movimento envolve a efetivao na docncia superior na qual a caracterstica
mais marcante a falta de preparao especfica para este nvel de ensino. Grande parte
das escolhas acidental na busca de iniciar uma atividade laboral aps a graduao.
Tambm evidenciamos a ausncia de clareza sobre quais os rumos da atividade docente,
uma vez que as exigncias no so claramente explicitadas pelas instncias institucionais
(as chefias entregam o ementrio e o docente precisa dar conta de realizar a aula sem
qualquer tipo de auxlio para tal). O terceiro movimento que os professores explicitam
como marcante em sua trajetria docente a realizao de Cursos de Ps-graduao,
entendendo-os no apenas como oportunidade de formao para a pesquisa, mas
tambm para a docncia na universidade. Essa experincia se caracteriza para muitos dos
entrevistados como um caminho formativo em andamento. A partir dos Cursos de Psgraduao, os nossos sujeitos sentiram-se mais preparados para atuar como professores,
percebendo que suas atividades docentes, muito mais do que tcnicas, so de natureza
pedaggico-formativa em relao aos alunos e a eles prprios. Nessa fase evidente que
os conhecimentos e discusses sobre a rea pedaggica vivenciados em disciplinas dos
cursos de ps-graduao servem de base para pensar sobre o que produzir em uma aula
universitria. O ltimo movimento construtivo demarcado pelos professores envolve o
que podemos denominar de professoralidade docente, ou seja, os professores esto
engajados em atividades educativas voltadas para o efetivo desenvolvimento de seus
alunos. (BOLZAN; ISAIA, 2006). Neste movimento parece emergir uma concepo de
docncia mais madura, medida que os saberes por eles acionados esto marcados pela
dimenso humana, ou seja, os alunos so os focos de ateno docente, levando-nos a
indicar o carter gerativo desta atividade. H um evidente direcionamento na organizao da aula universitria, uma vez que os docentes consideram as reas de interesse dos
alunos para aprofundar temas e tpicos, o que lhes exige dar conta de tais demandas,
obrigando-os a reorganizar o trabalho pedaggico tomando esses aspectos como rele-
54
vantes para a dinamizao da aula.

Portanto, o professor gerativo caracteriza-se pela postura de engajar-se frente ao desafio
de formar seus alunos, isto , assumir conscientemente a conduo pedaggica e colocar
em marcha um processo de ao docente que favorece a aprendizagem dos alunos,
preparando-os para seu aperfeioamento profissional. Ele no apenas executa as
atividades docentes, mas sente-se comprometido a realiz-las da melhor forma possvel.
Um elemento importante de anlise e interpretao para a compreenso dos
movimentos construtivos encontrados est em que eles apresentam dimenses contnuas
a todo o processo, e outras descontnuas, estando presentes em um ou outro movimento.
Assim, elementos prprios professoralidade podem estar presentes em etapas anteriores, mesclados com elementos contraditrios a esse movimento. Como os movimentos no so lineares e de seqncia fixa, os anos na carreira no so condicionantes
suficientes ao surgimento de determinado movimento. Assim, um professor nos anos
iniciais da carreira pode apresentar peculiaridades de um maior amadurecimento
docente, enquanto outro dos anos intermedirios ou finais pode manter caractersticas
mais comuns a um professor iniciante.
No podemos esquecer tambm que os apontamentos, expressos atravs do esboo
de anlise preliminar a que chegamos, indicam que as concepes de docncia envolvem
um processo de construo que marcado por diferentes movimentos construtivos dos
professores sujeitos desta pesquisa e dependem da interao dos processos formativos que
eles colocam em andamento, da prpria aprendizagem da docncia que os acompanha
ao longo de toda a carreira e de uma pedagogia prpria a esse nvel de ensino.
Notas
1. O projeto em sua primeira fase apresentou um nmero expressivo de docentes que se encontravam na fase intermediria e final da carreira e que responderam a um questionrio disponibilizado a todos os docentes. Desses 43% encontravam-se entre os anos intermedirios e finais.
2. Aprendizagem docente compreende um processo interpessoal e intrapessoal que envolve a
apropriao de conhecimentos, saberes e fazeres prprios ao magistrio superior, que esto
vinculados realidade concreta da atividade docente em seus diversos campos de atuao e em
seus respectivos domnios. Sua estrutura envolve: o processo de apropriao, em sua dimenso
interpessoal e intrapessoal; o impulso que a direciona, representado por sentimentos que indicam sua finalidade geral; o estabelecimento de objetivos especficos, a partir da compreenso
do ato educativo e, por fim, as condies necessrias para a realizao dos objetivos traados,
envolvendo a trajetria pessoal e profissional dos professores, bem como o percurso trilhado por
suas instituies. A aprendizagem docente ocorre no espao de articulao entre modos de
ensinar e aprender, em que os atores do espao educativo superior intercambiam essas funes,
tendo por entorno o conhecimento profissional compartilhado e a aprendizagem colaborativa.
No possvel falar-se em um aprender generalizado de ser professor, mas entend-lo a partir
do contexto de cada docente no qual so consideradas suas trajetrias de formao e a atividade
55
formativa para a qual se direcionam (ISAIA, 2006b, p. 377).

3. Os sentimentos docentes constituem-se em elementos dinamizadores da atividade educativa
dos professores, uma vez que representam vivncias afetivas de carter apreciativo, o que
condiciona a atitude valorativa destes frente ao que importante ao mundo pessoal e profissional. Envolvem uma dinmica entre as experincias, competncias e expectativas prprias a
cada docente em relao a valores, a expectativas e a normas elaboradas no contexto em que
esto inseridos. Os processos formativos necessitam de sentimentos orientativos para sua
consecuo, levando professores e alunos a perceberem suas trajetrias de formao como
significativas em termos de realizao pessoal e profissional (ISAIA, 2006b, p. 373).
4. Pedagogia Universitria vista como campo polissmico de produo e aplicao dos conhecimentos pedaggicos na educao superior. Notas: Reconhece-se no plural, como pedagogias
mltiplas, porque faz interlocuo com os distintos campos cientficos dos quais toma referentes epistemolgicos e culturais para definir suas bases e caractersticas. A pedagogia universitria um espao de conexo de conhecimentos, subjetividades e cultura, que exige um contedo
cientfico, tecnolgico ou artstico altamente especializado e orientado para a formao de uma
profisso (LUCARELI, 2000, p. 36). Pressupe, especialmente, conhecimentos no mbito do
currculo e da prtica pedaggica que inclui as formas de ensinar e aprender. Incide sobre as
teorias e as prticas de formao de professores e dos estudantes da educao superior. Articula
as dimenses do ensino e da pesquisa nos lugares e espaos de formao. Pode envolver uma
condio institucional considerando-se como pedaggicos o conjunto de processos vividos no
mbito acadmico (CUNHA, 2006, p. 351).
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58
Understanding the constructive movements of higher education teaching:

constructions over university pedagogy
Abstract
This article result from the researches which have been developed by the authors and, specially, on the
thematic of the professional life cycles of higher education professors. It discusses the possible constructive
movements in the teaching trajectory of university professors. The present discussion emerges from the
search for comprehension of the constructive movements of teaching, as well as the delineation of possible
professional life cycles of these subjects. The participants in the research were grouped according to experience
in the higher education teaching, aiming to describe their biographies. In this analysis four teaching
constructive movements were found: the preparation for the teaching career, effective entrance in higher
education teaching, post-graduation traces in higher education teaching; teaching professorality. The findings
allow us to speculate that the teaching conception threads are woven from constructive movements
throughout the teaching trajectory, marking them out as a continuous learning process for teaching.
Keywords: University pedagogy. Constructive movements. Higher education teaching.
Comprenant les mouvements constructifs de lenseignement universitaire:
constructions sur la pdagogie universitaire
Rsum
Cet article dcoule de recherches que les auteurs ont dvelopp, en particulier, sur la thmatique des cycles
de vie professionnelle de professeurs de lenseignement suprieur. Il discute les possibles mouvements
constructifs de la vie professionnelle de ces sujets. Les participants de la recherche ont t regroups en
tenant compte du temps dexprience dans le magistre suprieur, ayant comme finalit la narration de
leurs biographies. Dans cette analyse, nous avons rencontr quatre mouvements constructifs du
magistre : prparation la carrire du magistre ; entre effective dans le magistre suprieur ; marques
des tudes post baccalaurat sur le magistre suprieur ; professeuralit des professeurs. Les rsultats nous
permettent de spculer que les fils des conceptions du magistre sont tisss partir des mouvements
constructifs au long de la trajectoire du professeur, les dmarquant comme un processus continu
dapprentissage du magistre.
Mots clefs : Pdagogie universitaire. Mouvements constructifs. Magistre suprieur.
Comprendiendo los movimientos constructivos de la docencia superior:
construcciones sobre pedagoga universitaria
Resumen
Ese artculo es resultado de investigaciones desarrolladas por las autoras, en especial las relativas a los
ciclos de vida profesional de profesores de la enseanza superior. Discute los posibles movimientos constructivos en la trayectoria docente de profesores universitarios. Esa discusin ocurre a partir
de la bsqueda por la comprensin de los movimientos contractivos de la docencia, bien como del
delineamiento de posibles ciclos de vida profesional de eses sujetos. Los participantes de la pesquisa feron
agrupados considerndose el tiempo de experiencia en el magisterio superior, con la finalidade de narrar
sus biografas la docencia: preparacin a la carrera docente; entrada efectiva en el magisterio superior;
marcas del posgrado en la docencia superior; profesoralidad docente. Los resultados nos permiten
especular que los hilos de las concepciones de docencia son tejidos a partir de los movimientos contructivos
al largo de la trayectoria docente, demarcndolos como un proceso continuo de aprendizade docente.
Palabras-clave: Pedagoga universitaria. Movimentos constructivos. Docencia superior.
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60

Compreendendo Os Movimentos Construtivos Da Pedagogia Universitária

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Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p. 43-59, jan./jun. 2008