Informes Finales

EL CAMBIO
EDUCATIVO
SITUACION Y
CONDICIONES

UNESCO
CEP A L
PNUD

Proyecto
Desarrollo y Educacin en
Amrica Latina y el Caribe

U N E S C O
PROYECTO

- ECLA

DESARROLLO

UNDP
Y

EDUCACION

UNESCO
EN

AMERICA

- CEPAL
LATINA

EL

PNUD
CARIBE"

EL CAMBIO EDUCATIVO
SITUACION Y CONDICIONES

Distro

GENERAL

810601

Informes Finales/2
Agosto 1981
ORIGINALS ESPAOL

INDICE
Pgina
* NOTICIA SOBRE LOS AUTORES

iii

* ADVERTENCIA

* ESTRUCTURA Y MOVIMIENTOS SOCIALES EN EL DESARROLLO DE LA

EDUCACION POPULAR / G.W. Rama
Consideraciones preliminares
Las tendencias de la expansin cuantitativa
Las explicaciones sobre las resistencias a l cambio educativo. . . .
Una aproximacin estructural a l fenomeno de la exclusin
educativa
La dimensin p o l t i c a
Movimientos sociales y educacin
Las llamadas propuestas revolucionarias
La educacin popular y las nuevas orientaciones en l a i g l e s i a
catlica
Los nuevos enfoques sobre la educacin popular
Conclusiones
* ELEMENTOS PARA UN DIAGNOSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO TRADICIONAL
EN AMERICA LATINA / J.C. Tedesco
El problema
El diagnstico del sistema educativo como parmetro de anlisis . .
La estructura del sistema educativo
Algunas caractersticas de la enseanza
Los cambios fuera del sistema educativo tradicional
* LAS TENDENCIAS PEDAGOGICAS EN AMERICA LATINA
(1960-1980) / R. Nassif
Un cambio de frentes
La antinomia 'dependencia-liberacin' en las pedagogas
Las pedagogas desarrollistas
Las 'pedagogas de la liberacin'
Las ideas pedaggicas de Paulo Freire
Las tendencias desescolaristas y contra-escolaristas
Las pedagogas autoritaristas
Vnculos entre teora y prctica del cambio educativo: las
tendencias en su multilateralidad
Las teoras frente a los problemas educativos de l a regin
La c r i s i s de l a conciencia pedaggica
Las fisuras entre teora y prctica del cambio educativo
Los desafos y las perspectivas . . . . .
* EL SISTEMA ESCOLAR BRASILEO Y LAS INNOVACIONES
PEDAGOGICAS / W.E. Garca
Introduccin
Las propuestas innovadoras. - 1945/1964
Las propuestas innovadoras - 1964/1978
Perspectivas
- i

. . .

1
1
4
9
13
21
24
SM45
46
59
59
62
63
68
82
89
89
90
91
93
94
98
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111
115
116
118
119
127
127
130
135
141

fi ,t

'

TRES INTENTOS. DE CAMBIO SOCIAL A TRAVES DE LA

EDUCACION / J.Z. Vzquez.
Antecedentes
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ' .
,E1 maestro y la lucha revolucionaria
.
. . . . . .
La movilizacin magisterial para e l camibio
El intento radical.
El tercer intento de reforma para el cambio . . . . . . . . . . .

Pagina

m?
1U8
151
154
161
167

* LAS REFORMAS DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA, ANALISIS DE

ALGUNOS PROCESOS NACIONALES / N. Fernndez Lamarra e
Ins Aguerrondo
' . i 179
Introduccin
179
Las reformas en materia d educacin
. . . . . . .
. 183
Las innovaciones
, 201 .
Consideraciones finales.
. . . . . . .
204

* ESTILOS DE DESARROLLO Y EDUCACION: UN INVENTARIO DE MITOS,

'
RECOMENDACIONES Y POTENCIALIDADES / M. Wolfe
El reemplazo de los viejos mitos?.
Algunos principi&s para e l futuro
Algunas experiencias recogidas en los estudios del Proyecto . . .
Las clientelas de l a educacin y las perspectivas de m cambio
positivo: burocratizacin y resistencia creativa. . . . . . . . .
* RELATORIA DEL SEMINARIO INTERREGIONAL "INERCIA Y CAMBIO EN LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMERICA'LATINA Y DE LOS PAISES AFRICANOS
DE LENGUA IBERICA" / R. Nassif.
Introduccin
Los supuestos de una p o l t i c a de cambio educativo
El sistema educativo tradicional y e l papel de las teoras en su '
transformacin
Las enseanzas de las innovaciones y las reformas educativas. . .
Las propuestas de cambio y los e s t i l o s de desarrollo y educacin
El problema en la-perspectiva del Africa de lengua i b r i c a . . . .
Palabras f i n a l e s
. . . . . '
. . .

10.

217
217
224
228
231

241
241
242
243
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247
249
249

Noticia sobre los autores de los estudios incluidos en este Informe

Ins Aguerrondo: Consultora, proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD "Desarrollo y Educacin

en Amrica Latina y ' e l Caribe", Buenos Aires.
Norberto Fernndez Lamarra: Experto, proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD, "Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina y e l Caribe", Buenos Aires.
Walter E. Garcia: Coordinador de Educacin y Cultura, Consejo Nacional de
Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, CNPq, B r a s i l i a .
Ricardo Nassif: Director proyecto UNESCO "Apoyo a l a expansin y transformacin
de la educacin general bsica en e l medio r u r a l " , Managua.
Germn W. Rama: Coordinador, Proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD, "Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina y e l Caribe", Buenos Aires.
Juan Carlos Tedesco: Experto, proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD, "Desarrollo y
Educacin en Amrica Latina y e l Caribe", Buenos Aires.
Josefina Z. Vzquez: Directora, Centro de Estudios Histricos, El Colegio de
Mxico, Mxico.
Marshall Wolfe: Consultor de las Naciones Unidas, ex Director de l a Divisin
de Desarrollo Social de l a CEPAL en Santiago de Chile.

- 111 -

ADVERTENCIA

Los estudios reunidos en e l presente volumen, perteneciente a l a serie

de Informes finales del proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina
y e l Caribe", intentan abordar uno de los ms complejos escenarios del proceso
de cambio.
Hasta e l momento, la tendencia ms frecuente en las investigaciones,
los informes internacionales y las propuestas de accin referidos a este tema
ha consistido en un desdoblamiento de las aproximaciones: en algunos casos,
se analizan las estructuras sociales y los sistemas educativos, y se
recomiendan modificaciones de las primeras como condicin para r e a l i z a r un
cambio en l a educacin, o bien se proponen acciones educativas ideales como
instrumento para el cambio social.
En otros casos, e l a n l i s i s se centra en
los elementos internos de l a s instituciones educativas (de sus p o l t i c a s ,
planificacin y administracin, o del ciarrculo, la formacin docente y la
prctica pedaggica); a s , las recomendaciones tienden a soslayar el plano
de las estructuras sociales y, respondiendo a un supuesto imperativo pragmtico,
se recorta e l fenmeno educativo de las interacciones sociales, planteando,
en. e l mejor de los casos, propuestas para que l a accin de los sistemas
educativos pueda reducir e l impacto de los fenmenos exteriores a los mismos.
En e l presente Informe se intenta considerar e l fenmeno educativo,
los modelos culturales e incluso las relaciones pedaggicas como expresin de
l a estructura y de las tendencias del cambio social y, a p a r t i r de este enfoque
integrado, sealar los elementos que podran incidir en la modificacin de la
educacin, planteando como su funcin y objetivo fundamental l a democratizacin
social y cultural.
Por e l l o , el eje del a n l i s i s de todos los textos incluidos es l a
educacin bsica definida por Jos Pedro Vrela, hace ya ms de un s i g l o ,
como " l a educacin del pueblo". El enfoque de Vrela, partiendo de lo que
en aquella poca se titulaba "de nuestro estado actual y sus causas",
-esbozo sociolgico que inclua e l anlisis del poder y de la relacin entre
los grupos sociales-jimplicaba abordar el papel de la educacin en l a
constitucin de una sociedad nacional democrtica. Por l o tanto, adoptar ese
enfoque s i g n i f i c a plantearse la incorporacin de las grandes masas a l cuerpo
social, a travs de un proceso educativo estructurado sobre e l e j e de l a
participacin.
El intento es ambicioso, y sus modestas conclusiones tienen un carcter
provisional.
Los antecedentes consistenen un conjunto de estudios realizados
por e l Proyecto a p a r t i r de 1975, con la colaboracin de pedagogos y socilogos,
planificadores e historiadores, y especialistas que abarcan una variada gama
de disciplinas.
Sus aportes fueron considerados por un grupo de investigadores
y funcionarios de los sistemas educativos en e l Seminario Interregional
"Inercia y cambio en los sistemas educativos de Amrica Latina y de los pases
africanos de lengua i b r i c a " , convocado por e l Proyecto y e l Ministerio de
Educacin y Cultura de l a Repblica Federativa del B r a s i l , y que se llev a cabo
en B r a s i l i a en noviembre de 1980.
- v -

"lisa reunion considero los estudios incluidos en este Informe, con

excepcin del trabajo de G.W. Rama "Estructura y movimientos sociales en
e l desarrollo de la educacin popular", elaborado con posterioridad a la
reunion, intentando incorporar inquietudes planteadas en la misma respecto
de l a articulacin entre estructura social y educacin bsica y entre cambio
educativo y movimientos sociales.
Lamentablemente no se puede i n c l u i r , como fuera la intencin o r i g i n a l ,
l a versin completa de los debates del Seminario, que hxibiera permitido
rescatar e l producto vivo de un intercambio muy valioso por la calidad de
l a s opiniones y tambin por la sugerente coincidencia manifestada hasta en
las dudas y la apreciacin de las lagunas existentes en e l conocimiento de
l a situacin de la educacin popular y de las alternativas de cambio. A f a l t a
de e l l o , se incorpora una r e l a t o r a sinttica, pero que pretende resumir las
lneas sobre las que se desarroll e l debate.
Los estudios realizados con anterioridad por e l Proyecto intentaron
lograr un enfoque unificado de los problemas educativos y del cambio social.
Por una parte se incorpor l a experiencia de modelos integrados que en
e l devenir histrico de l a regin fueron elaborados por los fundadores de la
educacin popular en e l estudio "Modelos educativos en e l desarrollo histrico
de Amrica Latina" (G. Weinberg).
Por otra parte, corresponde citar "Proceso pedaggico y heterogeneidad
cultural en el Ecuador" (S. Vecino, J.C. Tedesco y G.W. Rama), "Educacin,
lengua y marginalidad r u r a l en e l Per" (J. Matos Mar y colaboradores) y
"Marginalidad urbana y educacin formal. Planteo del problema y perspectivas
de a n l i s i s " (J.C. Tedesco y F.Parra) que tienen en comn una aproximacin
antropolgica a l proceso educativo y la observacin de ste en situaciones
sociales concretas, en que los sistemas educativos acogen, enfrentan o rechazan
a los educandos de grupos sociales marginados. Todos ellos incluyen en el
a n l i s i s de l a interaccin educajtiva las relaciones existentes entre los
grupos sociales, los contenidos del modelo cultural que trasmite la escuela
y l a tcnica con que se lleva a abo e l acto de educar.
Las formas que asume e l proceso educativo ( l a tcnica de ensear) no
constituyen tampoco un fenmeno neutro, pasible de ser analizado (y menos
an modificado) sin tener presente cmo las condiciones sociales influyen
en e l enfoque del problema y en l a eleccin de los mtodos adecuados para
resolverlo.
El dctainio del lenguaje^constituye e l eje de l a educacin bsica en
general, pero cuando se trata de la incorporacin de grupos socio-culturales
diferenciados en relacin/cc^n la cultura o f i c i a l , los procesos de asimilacin
de l a lengua y e l manejo de ;:^us instrumentos -lectura y escritura-, se
transforman en problemas criwiales.
Este t^ma^fue abordado en "La enseanza
de l a lectura en la escuela,.e,.Amrica Latine" (B.P. de Braslavsky).
El papel capital que'tiene los doftjfrtes en e l proceso educativo fue
abordado desde una perspectiva -iftstitucional y social en "La profesin del
maestro y e l desarrollo nacional-len-'Colombia" (R.Parra Sandoval). A su vez
"Educacin para e l desarrollo rural'_en Amrica Latina" (A. Prada) y "La escuela
en reas rurales modei?nas""'(J.Pr^Tafiez) Incluy-en en sus a n l i s i s desde las
vi

tcnicas pedaggicas integradas a l medio, hasta la consideracin de las

a l t e r n a t i v a s para recviperar la r e a l i d a d socio-cultural a travs del proceso
educativo, respetar la identidad cultural de l a s capas populares, valorizar
la experiencia s o c i a l de l o s grupos residentes en e l medio rural para
-a p a r t i r de e l l a - r e a l i z a r e l t r n s i t o a la aventura del conocimiento
u n i v e r s a l , y desarrollar los mecanismos de aprendizaje y de abstraccin
que son la esencia de l a educacin.
Las a l t e r n a t i v a s de l a s reformas de la educacin media como manifestacin
de l o s intentos mayores de raodificacion de l a institucin educativa fueron
consideradas en "Disyuntivas de l a educacin media en Amrica Latina" (Rodrigo
V e r a ) , mientras que en torno a un caso nacional -"La educacin no-formal en
la reforma peruana" (J. Rivero Herrera)-se observaron los alcances y limitaciones
de procesos educativos no formalizados como complemente o sustituto de aqulla.
Las tareas del proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el
Caribe" nos han permitido asumir que el tema del cambio de los sistemas educativos
recin comienza a desglosarse. Aspiramos a que este Informe sugiera perspectivas
sobre e l tema e incite a continuar los estudios y los ensayos de p o l t i c a s en
esta linea, que no pudo ser desarrollada en una escala mayor debido a l a
escasez de investigaciones a nivel nacional, especialmente en lo que se r e f i e r e
a los educadores.
Si e l conjunto de trabajos aqu reunidos constituye un estmulo para l a
ampliacin y profundizacin de estudios enfocados desde una perspectiva
integradora,'habr cumplido una funcin positiva.

- vil

ESTRUCTURA Y MOVIMIENTOS SOCIALES EN EL DESARROLLO

DE LA EDUCACION POPULAR
Ger'nin W. Raina

Consideraciones preliminares

Los estudios que se incluyen en el presente Informe

proponen un canlisis
de los elementos que determinan la inadecuacin de los sistemas educativos
respecto de las necesidades de las grandes masas de Amrica Latina, y, en su
mayora, ponen el acento en los aspectos tericos, metodolgicos e
institucionales que condicionan l a inercia de dichos sistemas, cuya incapacidad
para proveer a la satisfaccin de las necesidades educativas bsicas es a
todas luces evidente.
El Seminario que consider dichos estudios se planteo la necesidad de

definir la responsabilidad de los sistemas educativos formales, como

organizaciones sociales diferenciadas, en el incumplimiento de la tarea que les

compete, y la determinacin de los elementos necesarios para la recuperacin
de su funcin social.
Los condicionamientos sociales pesan en forma decisiva en la definicin
de objetivos y polticas educativas, y en sociedades marcadamente heterogneas
como las latinoamericanas, las desigualdades socioculturales se expresan en la
exclusin y la marginacin educativa y en e l bajo nivel de aprendizaje alcanzado
por los individuos que logran acceder a l sistema. Pero la sociedad, variable
dominante respecto de la educacin, proyecta sobre e l l a orientaciones que, l e j o s
de ser siempre coherentes, reflejan sus propias - innumerables - contradicciones
internas.

Adems, el espacio educativo es un espacio especfico, en el que se

intersectan las normas y valores definidos por la sociedad con los emanados
de su propio funcionamiento. As, para no citar sino algunas dimensiones, l a s
pautas societales respecto del conocimiento son modificadas por las imgenes
acadmicas propias del sistema educativo; el modelo cultural propuesto por
cada estilo de desarrollo adquiere formas especiales tanto en virtud de
referencias universales como en funcin de la didctica y de las prcticas
pedaggicas propias de cada sistema; por lo tanto, los elementos propios
del espacio educativo tienen una influencia considerable en el rendimiento del
sistema y en su funcionamiento como mecanismo de incorporacin o de exclusion
cultviral.
La incongruencia entre la cultura de las capas sociales superiores que
trasmite el modelo escolar y la cultura popular y local vivida por los
- 1 -

educandos, y las diferencias entre los cdigos lingsticos de ambos grupos.,

r e f l e j a n e l sistema de clases sociales y sus mecanismos de reproduccin
cultural.
Pero l a escuela puede modificar parcialmente sus efectos en la
medida en que se preste en e l l a atencin conceptual y metodolgica a l a
afirmacin, en los educandos, de conductas tendientes'a
'aprender a aprender',
y especialmente a l dominio del lenguaje, que les posibiliten e l desarrollo de
sus capacidades intelectuales y e l acceso a l conocimiento
.
La inadecuacin del modelo cultural que impone l a escuela est vinculada,
por una parte, con l a s i g n i f i c a t i v a expansin que ha experimentado
recientemente la matrcula en sociedades que presentan un a l t o grado de
heterogeneidad estructural, consolidado histricamente, y que se r e f l e j a en l a
relacin entre los grupos sociales. Pero, adems, esa inadecuacin es, t a l
como l o expresa " M. Wolfe en e l texto que de e l se incluye, una de las
resultantes del e s t i l o de desarrollo predominante en l a regin. En funcin
de ambos elementos, que se presentan y combinan en diferente proporcin en los
distintos pases de l a regin, est planteada la c r i s i s de l a educacin popular,
c r i s i s en algunos casos tan profunda que puede hablarse de inexistencia_de una
educacin pogular^
En e l Seminario se defini e l cambio de los sistemas educativos como
e l conjunto de transformaciones necesarias para lograr la cobertura educativa
de las capas excluidas - promedialmente la mitad de l a poblacin en edad
escolar que no concluye e l ciclo de educacin bsica - en un proceso de
socializacin y desarrollo efectivo de sus capacidades que aporte a los
educandos los instrumentos y l a racionalidad del lenguaje y l a ciencia
e impulse su desarrollo para una participacin individual y colectiva en
los procesos sociales.
Esta perspectiva implica considerar que e l problema de l a educacin
popular es inseparable del tema de la participacin en una sociedad democrtica
que asume e l desarrollo como una racionalizacin creciente de l a produccin y l a
distribucin, en vistas a l mejoramiento de la calidad de la existencia,y que
procesa las decisiones a p a r t i r de la calificacin y del reconocimiento de la
capacidad de los grupos sociales para intervenir en e l poder y d e f i n i r una
imagen del futuro s o c i e t a l .
Tal como aos atrs afirmaba Florestan Fernandes, "En la base del
proceso se halla un orden social que se^ inspira en la creencia en l a igualdad
social y se funda (o debe fundarse) en mecanismos i g u a l i t a r i o s de organizacin
del poder". La democratizacin de l a enseanza "asegura ser la evolucin ms
rpida hacia e s t i l o s democrticos d existencia, sea l a consolidacin del propio
rgimen democrtico, sea l a capacidad de este de manifestarse f i e l a sus propios
principios fundamentales"
Las instituciones escolares, junto a sus naturales funciones de
conservacin deben desarrollar
"...funciones sociales innovadoras, para
preparar la percepcin, la inteligencia creadora y la capacidad de accin del
hombre para un universo social que requiere un complejo horizonte cultural,
en e l que l a racionalizacin creciente de la imaginacin, del pensamiento

y del comportamiento, tiende a gobernar las elecciones que deciden sobre l a

conservacin o sustitucin de elementos de la herencia s o c i a l " 3/.
Un proceso de cambio en l a direccin indicada no puede surgir de reformas
burocrticas o de las formulaciones sobre e l deber ser del desarrollo,
establecidas por grupos tcnicos nacionales o internacionales
Puede, s i ,
impulsarse en e l marco de ciertas condiciones estructurales, a travs de l a
capacidad de los movimientos sociales para reivindicar y promover una determinada
orientacin del proceso de desarrollo.
Esta capacidad implica una configuracin
de las relaciones de poder resultante de l a contradiccin entre los grupos
sociales que aspiran a l a concentracin del poder y a la apropiacin de , los
beneficios del desarrollo y los grupos que promueven la participacin de ambas
direcciones.
Para ubicar e l problema se analizarn a continuacin las tendencias de
la expansin cuantitativa y las resistencias a l cambio cualitativo de los
sistemas educativos. En segundo trmino se definir la significacin social
de los grupos excluidos de l a educacin. En tercer trmino se pasar revista
a las explicaciones que atribuyen las resistencias a l cambio de los sistemas
educativos a limitaciones estructurales, desglosando dichas limitaciones en
tres planos: incapacidad econmica para financiar e l gasto educativo,
insuficiente requerimiento de recursos humanos por parte del sistema productivo,
y pretensin de control p o l t i c o de las masas. En cuarto trmino se analizar
l a relacin entre algunas variables de la estructura socio-econmica y e l
fenmeno de l a exclusin educativa, vinculando e l Producto Interno Bruto (PIB)
y e l grado de urbanizacin con l a alfabetizacin de adultos y jvenes y la
escolarizacin de los nios. A l a luz de los resultados, se rescata l a
influencia de l a variable p o l t i c a y e l papel de la educacin en la construccin
de una sociedad democrtica. A continuacin se esbozar una enumeracin de
los movimientos sociales que en Europa y en Amrica Latina lucharon por l a
educacin popular, y se describirn las interpretaciones realizadas por algunos
intelectuales sobre la relacin entre masas y educacin, as como sus
propuestas para una lnea de accin p o l t i c a de las clases populares y de
los cuadros que asuman l a tarea de organizaras. El anlisis se hace ms
detallado en este punto, ya que a dichas interpretaciones y propuestas se
contrapone la perspectiva de que los cambios educativos en e l sentido definido
por e l Seminario, son posibles en la medida en que existan imgenes
participacionistas y democrticas del desarrollo - cuya estructuracin debe
ser realizada por intelectuales que adopten dicha perspectiva-, movilizaciones
sociales que reivindiquen su concrecin, y concepciones alternativas de la
educacin que integren tanto la necesidad de asimilacin de los elementos
indispensables de la ciencia y l a cultura existentes, como l a del desarrollo
incesante de l a intervencin de las grandes masas en e l proceso de creacin
social y cultural.
En las
'Conclusiones'
se hace hincapi en e l papel del lenguaje como
e l elemento integrador de mayor relevancia entre los vehculos del proceso
pedaggico y se analizan algunos de los actores sociales capaces de impulsar
una accin innovadora para e l desarrollo de la educacin popular.

- 3 -

Las tendencias de la exgansin_cuantitativa

El cambio cuantitativo operado en e l ltimo cuarto de s i g l o en los sistemas

educativos del conjunto de la region puede definirse fundamentalmente como una
s i g n i f i c a t i v a extensin de l a cobertura que, sin embargo, coexiste con una
notable incapacidad para solucionar los problemas bsicos de todo proceso
educativo: a l f a b e t i z a r a toda la poblacin y asegurar para todos los individuos
en edad escolar \in mnimo de formacin educativa regular.
Entre 1950 y 1980 l a poblacin de 5 a 24 aos, considerada como tericamente
escolarizable, pas de 67 millones a 156 millones de personas, mientras que l a
poblacin realmente escolarizada - las c i f r a s no corresponden en todos los casos
exactamente a l mismo tranio de edad - se increment en e l mismo periodo de 11 a
87 millones. Es decir, que l a tasa bruta de escolarizacin ascendi del 17 a l
56%. Ello s i g n i f i c a que, adems del esfuerzo requerido para afrontar la tasa
medicL
de crecimiento ce la poblacin ( 2,86% acumulativo anual ) - que
determina por s sola l a exigencia de un crecimiento similar de la matrcula los sistemas sociales debiCi."'on superar e l escollo que significaban tasas de
cobertura extremadamente bajas como punto de partida. Dicho de otra fonna, l a
regin demostr capacidad para ampliar l a oferta educativa, enfrentando
conjuntamente e l crecimiento de las capas de l a poblacin tradicionalmente
atendidas y l a ampliacin del acceso para los grupos anteriormente excluidos.
Al incremento de l a poblacin deben sumarse las dificultades emergentes
de los desplazamientos y l a importante concentracin en ciudades de ms de
20.000 habitantes, cuya poblacin creci a una tasa del 4,6% acumulativo anual
entre 1950 y 1970, mientras que l a poblacin r u r a l , con una tasa de crecimiento
sensiblemente i n f e r i o r , se increment sin embargo en trminos absolutos,
pasando de 86.850.000 a 127.331,926, en un proceso caracterizado por
s i g n i f i c a t i v a s migraciones temporarias y acentuada dispersin espacial 5/.
Considerando las limitaciones de la mayora de los Estados
latinoamericanos para p l a n i f i c a r e implementar polticas sociales, e l
considerable incremento logrado en la cobertura educativa constituye una
manifestacin de capacidad de reaccin frente a las demandas sociales, que es
necesario tener presente para cualquier alternativa de reorientacin en
procura de cambios en los sistemas educativos.
Sin embargoo como se ha dicho, ese enorme esfuerzo no se ha traducido en
un autentico desarrollo educativo, entendiendo por t a l l a capacidad de
incorporar a los sistemas a toda l a poblacin en edad escolar y de formarla
en un c i c l o bsico de estudios - cuya duracin puede depender del grado de
desarrollo de l a sociedad y de los recursos disponibles - que capacite a los
educandos para pensar^ analizar y cuestionar situaciones, a travs del
aprendizaje efectivo de los grandes cdigos lingsticos y matemtico y de l a
iniciacin en e l conocimiento de las leyes de las ciencias experimentales.
En efecto, hacia 1970, e l 20% de los jvenes de 15 a 24 aos censados en
16 pases de Amrica Latina se autodeclaraba analfabeto, y un porcentaje similar
no haba llegado a f i n a l i z a r tres grados escolares. En la misma techa, y de
- 4 -

acuerdo con l a informacin sobre 14 pases, no a s i s t a a ningn establecimiento

escolar ms del 30% de los nios de 12 aos en Guatemala, Nicaragua,
Honduras, Repblica Dominicana y El Salvador; ms del 20% de los nios de
esa edad se encontraban en la misma situacin en Brasil y Mxico; y con ms
del 10% se ubicaban Argentina, Per, Panam, Costa Rica y Paraguay (en
todos los grupos, los pases se indican en orden descendente de los porcentajes
de inasistencia).
Solo Chile y Uruguay tenan menos del 10% de los nios
de 12 aos fuera del sistema escolar en e l momento de l a realizacin del censo.
Relacionado con e l indicador anterior debe consignarse que, de l a
poblacin de 15 aos censada en 1970, tena aprobado el 6 grado escolar
menos del 30% en Guatemala, B r a s i l , El Salvador y Nicaragua; entre e l 30
y e l 4-0% en Per, Honduras y Repblica Dominicana; entre e l 40 y e l 50%
en Paraguay y Mxico; luego registraban porcentajes de ms del 60% y por
debajo del 80%, Panam, Chile, Costa Rica, y Argentina, en orden ascendente
de porcentajes y slo Uruguay tiene logros del 85% (cuadro 1 ) .
En la ltima dcada se han realizado esfuerzos considerables para reforzar
l a permanencia de los educandos en l a escuela, a l tiempo que puede decirse que,
por primera vez en l a historia de l a regin, casi l a totalidad de los nios
llega por lo menos a acceder a l sistema educativo formal.
Sin embargo, l a permanencia es muy desigual segn grupos sociales. Una
evidente y creciente polarizacin educativa se est registrando en Amrica
Latina entre l a poblacin urbana y l a r u r a l , y particularmente entre e l p e r f i l
educativo de sta y e l de l a residente en las capitales nacionales.
En los 14 pases para los que se dispone de datos para alrededor de.
1970, e l 73% de los jvenes de 15 a 24 aos con escolarizacin nula resida
en las zonas r u r a l e s , mientras que slo el 7,7% habitaba las capitales. En
las reas rurales uno de cada tres jvenes de 15 a 24 aos no haba aprobado
ningn grado o curso de enseanza primaria, mientras que en las capitales l a
proporcin era uno de cada veinte y en e l resto urbano e l indicador era uno de
cada diez. A las relaciones anteriores debe agregarse que uno de cada cuatro
jvenes rurales de los que ingresaron a l a escuela no haba logrado aprobar tres
grados escolares, situacin en l a que se encontraban uno de cada 10 capitalinos
y uno de cada siete en e l resto urbano.
La situacin no es mejor para los nios de 12 aos, que de acuerdo a las
condiciones normativas tericas debieran haber finalizado o estar finalizando
e l ciclo de educacin primaria. El cuadro 1 indica la respectiva proporcin
de nios de 12 aos, tanto de l a capital como de las zonas rurales que a l
momento de los censos carecan de instruccin o haban aprobado menos de tres
grados escolares, se encontraran o no asistiendo a la escuela, es decir de nios
ya excluidos de una real formacin cultural mnima o con escasas posibilidades de
lograrlo dado e l retraso pedaggico.
Una primera observacin pone de r e l i e v e la disparidad de las condiciones
segn pases, que se miden entre magnitudes del 3% y el 32% .para capitales y
entre 14% y 77% para zonas rurales (se excluyen los pases que no son
estrictamente comparables porque la informacin se r e f i e r e a l
'resto del p a s '
y no a las zonas r u r a l e s ) .
La segunda observacin denota que las oportunidades
de logro educativo son entre dos y cinco veces ms desfavorables para los nios
rurales que para los urbanos y que las diferencias entre pases en los niveles
- 5 -

Cuadro 1. Amrica Latina: Indicadores de nivel de instruccin primaria de la

poblacin de 15 aos, y de 12 aos desagregada segn capital y zonas
r u r a l e s , para IM- pases de la regin, alrededor de 1970
(porcentajes)

Pases

Poblacin de 15
aos con 6
y ms grados
aprobados

Poblacin de 12 aos
Sin instruccin y con
Que no asiste
menos de 3grado
aprobado

Total pas
Argentina
Brasil
Costa Rica
Chile
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Uruguay

Total pas
14
29
13
6
30
48
34
27
40
14
12
14
30
7

77
27
72
67
27
22
34
42
27
61
41
33
35
85

Capital

Rural

3 a/
36 b/
6
11
24
22
29
15
30
7
13
22
32

10.b/
73
14
33
69
69 c/
62
44 c/
82
.37
40
77
59

Fuente: Elaboracin propia sobre l a base de clculos a p a r t i r de cuadros

21, 22 y 23 del programa OMUECE realizado por CELADE con los censos de poblacin
de alrededor de 1970.para Uruguay datos del V Censo de Poblacin (1975).
a/
b/
/

En e l censo "solo Capital Federal",

En e l censo "Resto Urbano".
En e l censo "Resto del pas".

educativos urbanos son generalmente menores que las registradas en las zonas rurales. La
tercera observacin indica que en siete de los once pases comparables respecto
de l a situacin de l a educacin en el medio rural., ms del 50% de los nios
rurales de 12 aos pueden ser considerados futuros integrantes de la categora
de analfabetos censales o funcionales.
Las c i f r a s expuestas muestran un fenmeno discriminatorio en relacin con
l a poblacin r u r a l , que s i g n i f i c a la constitucin de dos universos, entre los
que se alza una barrera cultural y educativa muy d i f c i l de atravesar,
especialmente en lo que hace a las posibilidades de insercin ocupacional.
-1485-

En lo que se r e f i e r e a l a Poblacion Econmicamente Activa ( PEA ) con

independencia de l a edad, en los 16 pases considerados se r e g i s t r a en 1970 una
polarizacin que se mide por e l hecho de que mientras el 50 % de l a PEA rural
careca de estudios, slo se encontraba en esas condiciones e l 8% de l a
capitalina, y mientras slo el 2% de l a primera tenia 7 y ms aos de educacin
se encontraba en esta categora e l 40% de l a PEA capitalina 6/.
La informacin anterior adquiere particular realce s i se considera e l
incremento porcentual que han registrado respecto del t-^tal de l a PEA urbana
las ocupaciones que requieren educacin previa y l a fuerte disminucin r e l a t i v a
de l a poblacin r u r a l ( que se prev descender en l a prxima dcada de ser l a
tercera parte de l a poblacin t o t a l de l a regin a constituir slo la cuarta
parte ) a travs de intensos procesos migratorios que afectarn particiiLarmente
a los jvenes.
El problema se plantea,aunque con menor agudeza, para los sectores
subproletarios de las ciudades, que s i bien no siempre estn afectados por l a
f a l t a de oferta de servicios educativos, lo estn en todos los casos respecto
de la inaccesibilidad del modelo cultural de la escuela, l a inadecuacin de las
prcticas pedaggicas y las relaciones de clase insertas en l a comunicacin
educador\educando 7/.
Aunque las barreras culturales no son la nica causa de l a marginalidad
urbana, es evidente que la desigual asignacin educativa est contribuyendo
en forma intensa a limitar l a movilidad espacial y v e r t i c a l de l a poblacin, en
una coyuntura donde se registran importantes cambios en l a estructiora
productiva y en los tipos de ocupacin ofrecidos a los jvenes, en el marco de
un s i g n i f i c a t i v o proceso de crecimiento del Producto bruto interno ( PIB ) por
habitante 8/.
La expansin de l a cobertura educativa ha implicado un considerable cambio
en las caractersticas culturales de l a poblacin recientemente incorporada
respecto de l a tradicionalmente atendida. Tal como lo analiza J.C. Tedesco en
e l estudio incluido en este texto, l a accin pedaggica del sistema educativo
formal sigue reposando en l a creencia de que la sociedad es homognea y de que
todos los educandos participan de los mismos cdigos sociolingsticos que se
emplean en e l mbito escolar y se supone apoyada a travs de un comportamiento
cultural similar en los hogares de los que provienen los escolares.
Por e l
contrario, l a incorporacin de nuevos grupos plantea, en las situaciones lmite,
e l problema de poblaciones cuya lengua materna no es l a o f i c i a l nacional, y, en
las situaciones ' normales ' , las dificultades emergentes de la socializacin
de quienes pertenecen a subculturas populares, tradicionalmente subvaloradas y
no han tenido siquiera l a oportunidad de acceder a los elementos que conforman la
cultura ' o f i c i a l ' .
La incorporacin efectiva de estos nuevos grupos a los sistemas educativos
formales slo seria posible a p a r t i r de la identificacin y valoracin de la
subcultura de origen de los educandos, de las caractersticas de sus cdigos
lingsticos, y del establecimiento de mecanismos de aprestamiento y
socializacin previos a l ingreso que permitieran a los educandos r e a l i z a r el
pasaje a l a cultura escolar.
En otras palabras,' supone que. l a escuela debe
- 7 -

incorporar en sus mensajes tanto e l reconocimiento de l a vida s o c i a l de l o s

grupos populares como l a metodologa indispensable para e l t r n s i t o .
Por e l c o n t r a r i o , l a expansion de l a cobertura se ha r e a l i z a d o a travs de
una mera ampliacin del modelo educativo t r a d i c i o n a l , habindose agregado a l
desconocimiento por parte de l o s maestros de l a s condiciones culturales de l o s
educandos (en su dimension a n t r o p o l g i c a ) y a l a r e p e t i c i n mecnica de l o s
modelos educativos de l a s clases medias que se pretende sobreimponer a l o s de
l o s grupos populares, una menor capacitacin de los educadores en l o s aspectos
r e f e r i d o s a l lenguaje y a l a l e c t o - e s c r i t u r a , temas que suscitan cada vez
menor i n t e r s .
Paralelamente e l curriculum est diseado para l o s grupos integrados,
cuyas condiciones de vida han permitido una prolongacin de l a niez y de l a
adolescencia entendidas como etapas en las que predominan l a s actividades expresivas
y l d r i c a s , y abarca un perodo cada vez ms prolongado de estudios. El resultado
es no s l o e l rechazo de l o s educandos de origen s o c i a l popular por parte del
sistema e s c o l a r , sino que en e l limitado perodo en que stos permanecen en l a
escuela no se alcanza a proveerlos de un ncleo de conocimientos de v a l o r instrumental.
Estos problemas 5 que estn reclamando cambios e s e n c i a l e s , no han sido encarados
como una p r i o r i d a d por l a s reformas educativas que se han implementado en aos
r e c i e n t e s en Amrica Latina, que, como l o indica W. Garca en su estudio, han
dado como resultado l a generacin de rganos burocrticos en mayor proporcin que
l a incorporacin de r e a l e s innovaciones. Si bien en algunos casos aqullas implicaron
replanteos de l a educacin b s i c a , en general se orientaron en mayor medida hacia
l a extensin de ese n i v e l de educacin,lo que implica "mayor cobertura educativa
de l o s grupos ya b e n e f i c i a d o s por e l sistema" o a m o d i f i c a r l a educacin media,
que como sealan Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo en este Informe,
"es e l n i v e l que probablem.ente ha r e g i s t r a d o mayores transformaciones a l o l a r g o
de este s i g l o " .
La c o n t r a d i c t o r i a p a r t i c i p a c i n de l a s clases medias en e l sistema de poder,
por e l papel medular que juegan para l a l e g i t i m a c i n d e l mismo y e l peso que tienen
en l o s sectores modernos de l a produccin y e l consumo, l e s ha permitido obtener
un intenso crecimiento de l a o f e r t a educativa a e l l a s dedicada. En una aparente
contradiccin, este acelerado crecimiento de l a o f e r t a de educacin media puso en
p e l i g r o los o b j e t i v o s perseguidos por l a concepcin e l i t i s t a ( e l sistema educativo
en sus n i v e l e s medio y superior debe cumplir una funcin de seleccin s o c i a l ) y ,
en consecuencia, parte de l a s reformas estuvieron destinadas fundamentalmente a
c a n a l i z a r hacia formaciones terminales a l a
'clientela'
de l a educacin media,
desvindola del acceso a l a educacin superior 9_/.
Lo expuesto permite e x t r a e r una primera conclusin : l o s sistemas educativos
formales de l a regin han demostrado en l a ltima dcada una capacidad de reaccin
muy intensa en e l plano c u a n t i t a t i v o , a l a vez que se ha podido i n t r o d u c i r en e l l o s
un conjunto muy considerable de cambios pretendidamente orientados a l a modificacin
c u a l i t a t i v a , demostrando, en ambos planos, que no se est ante una situacin de
i n e r c i a s o c i a l ; pero e l conjunto de l o s cambios no estuvo orientado a r e s o l v e r e l
problema.de l a educacin b s i c a , es d e c i r , e l problema de l a educacin popular.'

Las explicaciones sobre las resistencias a l cambio educativo

Dado que e l problema central no es por qu no cambian les sistemas

educativos, sino por qu cambian de acuerdo con orientaciones que no
constituyen una respuesta adecuada a los problemas de l a socializacin de l a s
masas, se han formulado diversas interpretaciones sobre las causas de esa
particular ineficacia.
Una primera explicacin aduce que l a cobertura_efectiva de toda_la
goblaci6n_en un_ciclo de educacin bsica implica una asignacin de^recursos
gue las economas de l a regin no_estn en condiciones de r e a l i z a r .
Respecto de este argumento, debe sealarse que, entre 1960 y 1970, e l PIB
de l a regin creci a una tasa acumulativa anual del 5,6%, tasa que, entre
1971 y 1980 fue de 5,8%, l o que ubica a l crecimiento econt)mico de Amrica
Latina en este ltimo perodo no slo por encima de las economas
desarrolladas de mercado ( 3,3% ) , sino incluso por sobre l a tasa alcanzada
por las economas centralmente planificadas ( 5,5% ) W / .
En el marco de esta dinmica considerable de los sistemas econmicos,
cuyo alto promedio no se debe ni a l a gravitacin de unos pocos pases con
tasas muy altas que compensen las bajas tasas del resto, ni a l a situacin de
los exportadores netos de energa, l a asignacin para educacin no r e g i s t r a
niveles homogneos, variando entre e l 1,5% y el 7,2% del PIB, con l a casi
totalidad de los pases por debajo del 5%.
La informacin disponible indica que en la regin no hay una tendencia
comn en cuanto a l crecimiento del gasto educativo: en nueve pases sube, en
och desciende, y en tres se mantiene estable a lo largo de l a dcada del 70
11/.
Tampoco puede encontrarse una relacin definida del gasto educativo con
e l monto del PIB por habitante. As, Argentina y Venezuela, que figuran en
1976 con una c i f r a similar de alrededor de 1300 dlares ( de 1970 ) por
habitante, asignan respectivamente en ese ao el 2,4 y e l 5,3% del PIB para
educacin. Costa Rica y Chile, en e l orden de los 800 dlares PIB/habitante
en e l mismo ao, asignan a l gasto pblico en educacin 6,9 y 3,7%
respectivamenteI Colombia y Per, en e l orden de los 650 dlares PIB/habitante
dedicaban a ese rubro el 1,9 y e l 3,6% respectivamente.
Tampoco l a tasa de crecimiento del PIB parece tener una relacin directa
con l a asignacin del gasto educativo: Brasil r e g i s t r a , entre 1970 y 1975 una
tasa media anual de crecimiento del PIB por habitante del 7,7%, reduciendo
entre 1970 y 1976 el porcentaje del gasto educativo de 2,7% a 2,3%, mientras
que Mxico, cuya tasa anual de crecimiento del PIB/habitante en dicho perodo
fue slo del 2,3% incrementa su gasto educativo del 2,6 a l 4,3% 12/.
A lo anterior hay que agregar que l a distribucin del gasto por niveles
educativos presenta variaciones considerables segn los pases, y no guarda
relacin necesaria con el hecho de haberse integrado o no a toda l a poblacin
- 9 -

a la educacin bsica. Inversamente, la asignacin a la educacin superior no

tiene relacin con la mayor o menor cobertura en ese nivel, sino que se
observa una fuerte oscilacin del gasto por alumno segn los pases
Una segunda explicacin atribuye_la inercia de_los_sistemas_educativos_a
las caracterisT^
la~rgnT~~Dada~a~~
heterogeneidad estructural y tecnolgica de las economas latinoamericanas,
con presencia simultnea de sectores de productividad alta, media y primitiva
que requieren recursos humanos de desigual calificacin, la distorsionada
estructura educativa de Amrica Latina, con sectores de la poblacin
altamente educados y otros de escolarizacin nula o incipiente, no hara otra
cosa que reflejar las desiguales demandas del aparato productivo.
Para que la argumentacin fuera vlida, sera necesario encontrar una ,
correspondencia entre los perfiles educativos de los pases y los 'perfiles'
de su estructura productiva, lo que no ha sido comprobado. Pero, adems, el
problema en discusin es la desigualdad educativa en el nivel de la enseanza
bsica, y por lo tanto el argumento implicara asignarle a sta una funcin de
calificacin de la mano de obra que no le es propia, ya que sus efectos en
materia de recursos humanes tienen que ver con el desarrollo de un
funcionamiento mental bsico - que sin duda tiene consecuencias sobre la
productividad, aunque no rigurosamente mensurables - y con la capacidad de
aprendizaje y adaptacin de la mano de obra ( que por otra parte est en la
regin expuesta a una extraordinaria movilidad horizontal ) pero su relacin
con calificaciones definidas para el desempeo de ocupaciones especificas es
muy escasa.
Lo cierto es que el perfil educativo de la mano de obra en los distintos
niveles ocupacionales tiene una mayor correspondencia con el nivel del perfil
educativo del conjunto de la PEA de cada pas que con los requerimientos
tecnolgicos de cada tipo de ocupacin. Si stos requerimientos fueran el
factor decisivo, se podra observar un paralelismo - que no existe - entre
los perfiles educativos de ocupaciones similares en pases diferentes.
Adems, las observaciones realizadas en las empresas demuestran que los
niveles educativos de quienes desempean puestos similares tienen una
considerable disparidad, ya que tendra tanta gravitacin el aprendizaje
realizado en el transcurso de la historia ocupacional del individuo como sus
calificaciones formales
Este argumento se complementa en algunos casos aduciendo que el Estado,
al no asignar prioridad a la educacin bsica, estara favoreciendo los
intereses de las empresas capitalistas, ya que una mayor calificacin
educativa de la mano de obra planteara el aumento de los costos de las
remuneraciones. El argumento no explica por qu las empresas de mayor poder
econmico y de tecnologa ms avanzada emplean personal con una calificacin
educativa superior a la del promedio del mercado y la remuneran tambin por
encima del promedio de ste
La lgica del argumento llevara a suponer que son los empresarios de
los sectores de baja productividad, y en consecuencia con menor poder social,
los que lograran que el Estado respondiera a sus intereses, limitando o
suprimiendo la oferta de educacin para los grupos destinados a desempearse
- 10 -

en ese sector de la economa.

Por otra parte, la experiencia histrica reciente de Amrica Latina
demuestra que la remuneracin del trabajo es :tndamentalmente resultado de
la relacin de fuerzas sociales, y que cuando el poder es asumido por grupos
dispuestos a reducir la parte de los salarios en la distribucin del ingreso,
se utilizan mecanismos coercitivos de efectos inmediatos que poco tienen que
ver con la sutileza de la argumentacin anterior.
Finalmente 3_una tercera explicacin de la inercia y_bajo rendimiento de
los sistemas educativos,_ia atribuye a que los grupos de poder popsideran que
desestabilizacin de los sistemas de dominacin.
En cuanto a este argumento se puede sealar que existen ejemplos
histricos de sistemas de dominacin fuertemente autocrticos que intentaron
lograr un apreciable grado de consenso a travs de una poltica educativa muy
dinmica, dirigida a las grandes m.asas y complementada con el encuadramiento
de la infancia y la juventud en organizaciones que, abarcando un conjunto de
actividades sociales, tenan por objetivo la ideologizacin
y que,
inversamente, regmenes de tipo oligrquico no han utilizado la funcin
educativa como forma de control, confiando la socializacin poltica a los
mecanismos tradicionales, especialmente en las zonas rurales 17/. La opcin
por una u otra alternativa parece remitir ms al tipo de dominacin y a la
capacidad de movilizacin de las masas en torno a una propuesta ideolgica,
que a una funcin propia del sistema educativo como agencia de creacin de
consenso o de disenso social.
Lo que parece evidente es que una educacin que incluya el desarrollo de
la lgica y de la capacidad de anlisis junto con el aprendizaje de los
mecanismos elementales del mtodo cientfico, difcilmente pueda formar
individuos en los cuales la racionalidad se limite a un uso instrumental,
coexistente con un simultneo acatamiento a una interpretacin dogmtica de
la estructura social y a la exclusin generalizada de la poblacin de los
procesos polticos. Tal esquema supondra una sociedad regida por una
' racionalidad ' tecnocrtica, con altos requerimientos de capacitacin para
el desempeo de roles productivos y una orientacin fuertemente individualista
para el resto de la actividad de los ciudadanos.
Pero adems, la probabilidad de que a travs del sistema educativo se
imponga en los educandos una ideologizacin excluyente de cualquier otro
conjunto de valores depende de mltiples condiciones internas y externas al
sistema educativo. Entre las primeras figura la coherencia de esa ideologa
con los valores establecidos en dicho sistema^ A propsito del fascismo
Michel Ostenc concluye afirmando " la tarea /_de formar en la ideologa
fascista_7 es tanto ms complicada porque esos jvenes no son fciles de
convencer en la medida en que
estn expuestos a la enseanza de una escuela
que se mantiene rebelde en relacin con el fascismo y profundamente ligada a
los valores humanistas de la cultura "
Entre las segundas, no bastara
un ejercicio autoritario del poder para imponer la ideologa, sino que se
- 11 -

requerira una situacin social caracterizable por una alta integracin cultural
en torno a una matriz autoritaria, de la cual la ideologa fuera su expresin
coherente 19/.
La argumentacin que atribuye a motivaciones polticas el estancamiento
de la educacin bsica arguye que existira una programacin racional de las
estrategias educativas consistente en negar educacin a las masas rurales y
marginales urbanas - es decir, limitar la expansin de la escuela elementalporque sta pondra en sus manos instrumentos para una ampliacin de la conciencia
de clase, mientras que dara educacin de nivel superior a las clases medias, para
aseg\irar la reproduccin ideolgica del sistema.
Sin embargo, lo cierto es que, en el plano ideolgico, la educacin bsica
dirigida a poblacin en edad escolar, presenta una versin simplificada de la
estructura social y de la historia, apta para vincular a los nios con la herencia
cultural de la sociedad a la que van a pertenecer y que, apoyndose en su
incipiente desarrollo psicobiolgico y en la carencia de elementos cognoscitivos,
puede cumplir fcilmente en lo inmediato un papel decisivo para la integracin
social. No puede negarse que si la educacin elemental logra en los educandos
el desarrollo de formas organizadas de pensamiento, basadas en las leyes del
mtodo cientfico y estimula la capacidad de duestionamiento, los efectos alargo
plazo pueden traducirse en actitudes de oposicin a sistemas econmicos y polticos
asentados en mecanismos arbitrarios de distribucin de la riqueza y el poder, pero
debe sealarse la importancia relevante de la insercin social y las contradicciones
de clase como condicionantes bsicos de esta posibilidad. Inversamente, la educacin
de nivel secundario y terciario tiene funciones eminentemente polticas, y todo
anlisis acadmico implica dudas y cuestionamientos sobre el orden social,
especialmente si ste no est apoyado en un consenso respaldado en la conviccin
de los educadores, en la socializacin poltica que reciben-los educandos en
la familia y junto a sus pares, y por la capacidad integradora de movimientos
polticos globales.
Por otra parte, es conocido que la expansin de la educacin media y superior
tiene, en sus primeras etapas, un efecto estabilizador muy grande, porque
transfiere expectativas de cambio social de una generacin a la siguiente, y
traslada al plano de la movilidad individual las esperanzas en un cambio estructural.
Pero cuando el desarrollo de estos modelos educativos llega al punto en que sus
egresados no tienen los ingresos ni el status esperado - independientemente del
nivel medio o alto que objetivamente puedan ocupar en la estructura social -, aun
en los casos de sistemas que cuentan con cierto grado de consenso, las frustraciones
de los estudiantes adelantan las frustraciones de las clases medias, originadas en
su escasa gravitacin en la conduccin real de la sociedad, y -los educados comienzan
a actuar como agentes de conflicto, poniendo en tela de juicio la estructura de
poder y el modelo de desarrollo.
A pesar de lo expuesto, que, por otra parte surge por s mismo de una
observacin elemental de la realidad, es bien cierto que el esfuerzo mayor de
los Estados de la regin se ha canalizado en el perodo reciente hacia la educacin
media y superior y no hacia la educacin bsica, con un consecuente incremento
de los conflictos entre el poder y los jvenes.

-- 12 -

Sin desmedro de un anlisis posterior sobre las explicaciones polticas,

parece conveniente recolocar el tema de la educacin popular en un anlisis
estructural de Amrica Latina, para dar cabida al papel que juegan en relacin
con el poder - y por lo tanto en la orientacin del desarrollo educativo los grupos sociales populares que, para las interpretaciones que se han
resumido ms arriba, son objetos pasivos de programaciones establecidas en la
cpula.

Una aproximacin estructural al fenmeno de

la exclusin educativa
Se intentar establecer con el cuadro 2 la-relacin entre la
alfabetizacin por un lado y la estructura econmica y el grado de
urbanizacin de las sociedades por el otro. Si la primera fuera resultado
exclusivo y directo de la articulacin de las variables desarrollo economico
y modernizacin, los pases se presentaran ordenados por el indicador
alfabetizacin de acuerdo con la magnitud de esas variables. Las
""desviaciones 'entre el marco estructural y los logros culturales definen el
espacio propio de la accin poltica que consolida la educacin de masas en
virtud de procesos de integracin nacional o de movilizacin social, o por
el contrario la restringe, respondiendo a otras relaciones de clases y de
poder.
Los indicadores utilizados son: 1) Producto Interno Bruto ( PIB ) por
habitante en 1975j 2) porcentaje de poblacin urbanizada definiendo -como
tal a la que reside en localidades de ms de 20.000 habitantes de acuerdo
con la informacin censal de 1970 y aos siguientes; 3) analfabetismo de
la poblacin mayor de 15 aos y del tramo joven comprendido entre 15 y 24 aos
C datos de los mismos censos ).
En la ordenacin del cuadro se introducen los siguientes niveles: 1) El
PIB por habitante est desagregado en: Alto ( ms de US$ 900 de 1970
Medio_alto ( US$ 600 a US$ 900 ); Medio'bajo ( US$ i+OO a US$ 600 ) y Bajo
( menos de US$ 400 ). 2) La urbanizacin se considera: Alta ( ms del 4-5%
de la poblacin urbana ); Media ( entre el 30 y el 40% ); Baja ( menos
del 30% ). 3) El analfabetismo se clasifica de acuerdo con la situacin
de los adultos como; Alto ( 25% y ms ); Medio ( 10 a 25% ); Bajo
( menor del 10% ).
El cuadro sugiere una serie de observaciones:
a) El analfabetismo adulto flucta entre el 6 y el 53%, con una serie
numerosa de puntos intermedios 20/ y entre dos consistentes agrupamientos de
pases, ubicados en los polos del entrecruzamiento de variables. En el
superior, de ingresos altos y alto grado de urbanizacin, la alfabetizacin
tiene valores altos y medios, mientras que en el inferior, de ingresos bajos,
la urbanizacin es baja en la casi totalidad de los pases y la alfabetizacin
tiene valores mnimos.
- 13 -

Cu<i>irxj 2.

Anirica Latinas

Kclscionaa entre <sl inK:so per capita, li urbnl-iacl6ti y el analfabetismo

(poixentijoK)

liib.inizacjn Alta c/

r;u/h.ilit6ii1e
1975 a/
AiinJf.ibetisTOO b/ Alte
Alto:
USS 900 y ms

Medio Alto:
USS 600-900

Urh.inizjcin Kedla c/

Bajo

Alto

.Medio

Voi.ZMel
(23,5)12,0

Argentina
(7,M)U,2

Kxico
(25,8)16,11

V anani
(21,7)12,'

Chile
(11,9)H,7

Uruguay
(6,1)1,6

H.--dio

Colombia
(19,2)11,5

Bajo

tirbanizcin Baja c/
Alto

Brasil
(33.6)2f,5

Htdio

Bajo

Ckjsta Rica
(11,6)5,2

Per
(27,5)13,5

Medio Bajo:
USS oo-eoo

Ecuador
(25,a)lH,2
Rep.Dominican.
(32,8)21,1

Bajo:
USS .- too

Nicaragua
(K2,5)35.1

Guatemala
(5S,9)ilS,il

Paraguay
(19,9)9,6

El Salvador
('(2,9)28,8
Bolivia
(37.9)17,3
Honduras
CiB.5)27,1
Hait
(76,7)63.U

w/ rroducto interno bruto por habitante de 1575. Los nivsles en dlares de 1970, al costo de los fBctores y n prpcios del .
mercado indicados en forma sucesiva entre parntesis, son los siguientes: Alto (mSs de USS 900): Argentina (USS 1351 - UE$ 1368);
Venezuela (USS 7t3 - US 1278); Mxico (USS 998 - USS 1032); Uruguay (USS 976 - USS 1159); PanaraS (USS 9uo - USS 10M3); Chile
(USS 769 - USS 621). Hedi alto (USS COO a usS 900): Costa Rica (USS 777 - USS 876); Brasil (USS 653 - USS 777); Per
(lISS 6M7 - USS 707); CoIoiSiaTSS 6U1 - USS 708). Hedi bajo (USS tOO a USS 600): Ecuador (USS 170 - USS 512); Guatemala
(USS <61 - USS tSt); RepOblica Dominicana (USS tUS - USS 603); El Salvador (USS 10 - USS t76): Paraguay (USS U13 - USS 152).
Bajo (menos de USS MOO ):Bolivia (USS 315 - USS 370); Nicaragua (USS 339 - USS tSO); Honduras (USS 273 - USS 295); Hait
(USS 122 - USS 135). Se incluy Chile en la categora de alto ingreso a pesar de que por la cifra de ese ano debera estar en
la de medio alto, porque a lo largo del decenio figur junto a los pases de la pritnera categora nombrada. En 1980 una
categorizacin en tramos de menos de USS 550, 500 a 750, 750 a 1000 y por encima de USS 1000 mantiene a los pases en las
mismas categoras con la excepcin de El Salvador y Per que disminuyen respectivamente un escaln.
Fuente: CEPAL, Anuario Estadstico de Amrica Latina, 1979, Naciones Unidas L'/CEFAL/G-H25, diciembre de 1980. Cuadro
H" llit"y~CEPAL, Estudio econmico de Amrica' Lana,~1980"."'Sntesis preliminar t/CLPAL/G: 1153, acril de 1961, Cuadro N" 18.
b/ Analfabetismo circa/1970 segCn declaraciones censales. Alto analfabetismo adulto; 25% y mSs; Hedi: 10 a 25%; Bajo:
menos del 10%. Alto analfabetimo de jvenes de 15-2u af.os: 20' y r.5s; Hedi: 10 al 201; Bajo: menor del 10%. La cifra entre
parntesis se refiere al analfabetismo di la poblacin de 15 y ms afios y la cifra al costado del parntesis se refiere a la
poblacin comprendida en el tramo de edad 15-2'i afios.
Fuente: La informacin sobre la poblacin adulta proviene de UNESCO: ED-79/MINEDLAC/REr.2. Evolucin cuantitativa y
proyecciones de matrcula de los sistemas educativos de Amrica Latina y el Caribe. AnSlisis estadstico. La informacin sobre
analfabetismo 15-?u, proviene del programa OMECi^ de censos de 1970, procesados *por el Proyecto R1jA/79/007 y publicados en
IiI.ALC/2 salvo para Hait y Repblica Dominicana que se origina en UiESCO, Estadsticas sobre el nivel de instruccin y el
analfabetismo. Informes y estudios estadsticos N' 22, ISBH-92-3-001506-7, Pars 1977 y para Uruguay, Direccin General de
Estadstica y Censos, V Censo General de Poblacin. Educacin. Montevideo 1980.
/ Porcentaje de la poblacin nacional residente en localidades de 20 000 habitantes y ms de acuerdo a censos realizados
entre 1970 y 1975. El ordenamiento de los pases es el siguiente: Alta urbaniza:in (por encima del 1%, promedio de Amrica
Latina): Argentina: 66,3; Uruguay: 6U,7; Chile: 6,6; Venezuela: 59,".; tolonhia: M6,; y Cuba: t3,u. Media (del 30 al i0%): Per:
0,3; Brasil: 39,5; Panam: 39,1; Barbados: 37,0; Ecuador: 35,3; Mxico: 35,2; Nicaragua: 31,0 y Repflblica Dominicana: 30,2.
Paja (por debajo del 30%): Bolivia: 27,2; Costa Rica: 27,0; Guyana: 26,2; Paraguay: 2J,5; El Salvador: 20,5; Honduras: 20,2;
Guatemala: 16,1; Trinidad y Tobago: 13,1; Hait: 12,7 y Jamaica: 12,3.
Fuente: E/CEPAL/G-1125, Cuadro

14 -

b) En el tramo de ingresos ms altos, Argentina, Uruguay,.Chile y Venezuela

(en orden decreciente) tienen altas tasas de urbanizacin, con analfabetismo
bajo para los dos primeros y medio para los dos restantes, pero polarizados en
los extremos de esta categora, lo que podra vincularse con, la duracin del
proceso de iirbanizacin: antiguo en Chile, muy reciente en Venezuela. Mxico y
Panam figuran con tasas de larbanizacipn media (reciente en ambos casos) y, al
igual que Venezuela, con altos porceijfajes de analfabetismo en relacioi con la
categora de ingresos y urbanizacin en que Se encuentranpero
tner Mxico
un cuarto de su poblacin adulta en condicin uiaxfabeta_^ (^ueda comprendido en
el tramo alto de la respectiva categora.
c) La oscilacin en los porc^tajea de analfabetismo ^de los pases de
ingresos altos es la mayor de todas las t^ue se registran en, el seno de cada
tramo de ingresos - del 6% en Urgtiay al 25% en Mxico - y se origina por la
coexistencia, en la misma categora do/idgresos, de pases d desarrollo educativo
y social temprano y pases en los que e'ha producido en los ltimos tiempos un
acelerado crecimiento del PIB por habitante (Mxico, Panam y Venezuela), que no
involucra igual aceleracin en el cambi'del perfil educativo de la poblacin
adulta, salvo en el caso en quefee.desarrollenagresivas pblticas de
alfabetizacin dirigidas especialmente a ella.
d) En el tramo de ingresos medio-altos, los pases se distribuyen en todas
las categoras de urbanizacin: Colombia en la posicin sliperior, Per y Brasil
en la media y Costa Rica en l baja, con la peculiaridad de que el ltimo pas
- predominantemente rural - tiene el menor ndice de analfabetismo, (atribuible
a un antiguo proceso de participacin social y poltica)inferior an al de todos
los pases del tramo anterior a excepcin de Argentina y Uruguay. La distancia
entre las tasas de analfabetismo de Brasil y Per (6 puntos) es contradictoria
con su casi igual grado de urbanizacin. En el cas de Colombia, la alta tasa
de urbanizacin y el comienzo, hacia 1950, del proceso de concentracin de los
asentamientos humanos, pareceran haber incidido en su ubicacin en la categora
de alfabetizacin media, que no puede ser explicada ni por el dinamismo del
crecimiento econmico ni por la capacidad de generacin de empleo en el perodo
inmediatamente anterior al censo.
e) En el tramo de ingresos medio-bajos no se encuentra ningn pas de
urbanizacin alta, y, al igual que en el caso anterior, debe destacarse que un
pas predominantemente rural, P a r a g u a y , " t i e n e no slo la tasa de analfabetismo
adulto ms baja de la categora, sino que ella es inferior a las de Mxico,
Venezuela y Panam en el tramo de altos ingresos, y a las de Brasil y Per en
el tramo de ingresos medio-altos y ligeramente superior a la de Colombia en ese
mismo tramo. Algunos factores explicativos de esa situacin seran: i) la alta
concentracin de la poblacin en el rea rural cercana a la capital; ii) la
experiencia, generalizada a todos los grupos sociales, de emigracin a la
Argentina, que implica socializacin anticipatoria para un patrn de demandas
educativas ms alto en el mercado de empleo; iii) el papel de la educacin como
instrumento de castellanizacin para una poblacin rural de bilingismo
guaran-espaol muchas veces incipiente que, para vencer esta barrera, refuerza
sus demandas educativas. Los porcentajes de analfabetismo de los pases de esta
categora con urbanizacin media - Ecuador y Repblica Dominicana - no son muy
diferentes de los de los pases del tramo de ingresos medio-altos con el mismo
nivel de urbanizacin.
- 15 -

f) En el tramo de ingresos bajos, la casi totalidad de los pases tienen

baja urbanizacin, y el nico que entra en la categora de urbanizacin media
( Nicaragua ) se encuentra en el borde inferior del tramo. Los porcentajes de
analfabetismo son muy similares, girando alrededor del 40%.
g) La introduccin de las tasas de analfabetismo del grupo de 15 a 24
aos de edad y su comparacin con los porcentajes de analfabetismo adulto
muestra en la mayora de los pases importantes reducciones: siete pases
cambian de categora con este nuevo indicador de analfabetismo, bajando en
todos los casos un escaln. De ellos, dos - que ya se encontraban cerca del
lmite de su respectiva categora - son de ingresos altos ( Chile y Mxico ),
siendo la reduccin en Chile proporcionalmente muy superior a la de Mxico, a
pesar de que sus valores de partida' eran considerablemente ms bajos. En la
categora de ingresos medio-altos, en Costa Rica y Per el porcentaje de
analfabetismo joven es la mitad del registrado entre los adultos, pero mientras
en el primer pas el hecho es' el resultado de una antigua poltica educativa
que ya haba logrado hacer descender el analfabetismo de los adultos al 11%,
en el.segundo se parti de una situacin de analfabetismo de la totalidad de
la poblacin adulta del orden del 27%. Otros dos pases con ingresos
medi'o-bajos ( Ecuador y Paraguay ) junto con Bolivia, de ingresos bajos, no
solamente ascienden de categora, sino que logran las ms importantes
reducciones, partiendo de tasas muy considerables de analfabetismo. Es
tambin sugestivo que sean precisamente los cuatro pases con considerables
ncleos poblacionales en situacin de biligismo incipiente, mientras que
Bolivia y Per se caracterizan adems por la presencia de monolingismo
indgena, los que hayan logrado reducciones tan importantes en las tasas de
analfabetismo.
h) Si el aumento del alfabetismo en los jvenes demuestra el esfuerzo
social dirigido a incorporar a toda la poblacin a la cultura nacional, es
necesario destacar que los logros tienen una'importancia muy desigual segn
los pases, ya que la gama se extiende desde una tasa de analfabetismo de
1,6% hasta el 45%, Dentro de cada tramo de ingresos, las distancias tienden
a acentuarse en lugar de disminuir. As, en el ms alto, la gama va desde el
1,6% de Uruguay hasta el 16% de Mxico; en el tramo de ingresos medio-altos,
desde el 5% de Costa Rica hasta el 24% en Brasil; en el tramo medio-bajos,
del 9% de Paraguay al 45% de Guatemala; y es en el tramo de ingresos bajos
donde las distancias son menores, ya que'oscilan entre el 17% de Bolivia y el
35% en Nicaragua. La observacin indica tambin que la tasa de crecimiento del
PIB y el nivel econmico no determinan necesariamente la homogeneidad social
en otros planos, y tambin se puede sealar que el ritmo de crecimiento
econmico registrado en la dcada de 1960 a 1970 tampoco es definitorio para
la reduccin del analfabetismo. As, Brasil, que logr una tasa de
crecimiento del PIB por habitante del 35%, mantiene un analfabetismo en los
jvenes equivalente al 73% de la tasa de ios adultos, mientras que Per, cuya
tasa de crecimiento del PIB por habitante fue en el mismo perodo del 23%,
obtiene una reduccin en el analfabetismo que se concreta en el hecho de' que
la tasa para los jvenes es la mitad de la de los adultos, situacin similar
a la de Bolivia, con un incremento del 33% en su PIB por habitante. Las
comparaciones podran hacerse con otros pases, pero interesa destacar
algunos, con tasas de analfabetismo inicialmente elevadas, en los que los
resultados positivos no pueden ser explicados por la dinmica propia de los
- 16 -

sistemas educativos, sino que se deben a las polticas deliberadamente

instrumentadas y a la demanda social existente.
El conjunto de la informacin disponible sobre alfabetismo indica
claramente que ste est asociado a la expansin de la educacin bsica forml.
Cuanto ms desarrollado est el sistema educativo, y particularmente el
oficial, ms bajo es el analfabetismo juvenil, y viceversa. Ms an, las
estadsticas disponibles no registran cambios significativos en la
alfabetizacin por efecto de acciones distintas de las educativas regulares,
con la excepcin de los casos en que se ha promovido una movilizacin de toda
la sociedad para integrar a la poblacin por medio de la lecto-escritura,
como se ha demostrado recientemente en Nicaragua. Lo dicho est corroborado
por las cifras: los pases que tienen un analfabetismo juvenil del 5% o
inferior ( Uruguay, Argentina, Chile y Costa Rica, en orden ascendente ) son
aquellos que invirtieron histricamente mayores esfuerzos en la educacin
bsica regular en virtud de la integracin de las fuerzas sociales populares
en un proceso democrtico de participacin social. Entre los pases que en los
ltimos aos redujeron ms fuertemente el analfabetismo entre los jvenes
figuran Bolivia y Per ( con procesos simultneos de movilizacin social y
desarrollo de la educacin bsica ) y Panam y Vefiezuela (en los que procesos
de integracin nacional y democrtica se expresaron en intensas polticas de
escolarizacin )
A este respecto, el caso de los pases de habla inglesa del Caribe - que
no han sido incluidos en el cuadro 2 por no haberse podido obtener datos
econmicos comparables - muestra que la eliminacin del analfabetismo es un
proceso realizable sin grandes recursos financieros, pero sobre la base del
establecimiento de un sistema de educacin bsica integrado. Entre 1943 y
i946, aos de realizacin de censos en las colonias britnicas del Caribe, y
ios censos que en 1970 efectan los estados independientes, se producen
significativos cambios entre las tasas de analfabetismo indicadas en los
primeros y la informacin sobre no escolarizacin establecida en los ltimos.
Brbados pasa de una tasa de analfabetismo de 7,3% en los habitantes de 10
aos y ms a 0,6%; Guyana, de 21,4% a 6,8%; Jamaica, de 23,9% a 3,2%;
Trinidad y Tobago, con una tasa del 22,6% en el primer ao mencionado, baja
al 6,6% en 1970. En los pases menores la evolucin es la siguiente:
Grenada el 18,2% al 1,7%; Dominica del 35% al 4,7% y Santa Luca del 44,8%
al 14,8%.
La transformacin no era fcil dado que el modelo colonial introdujo una
segmentacin social articulada en forma mltiple en las relaciones de clases,
razas, culturas y condicin urbana-rural. As, por ejemplo, el censo de 1945
de Trinidad y Tobago indicaba las siguientes situaciones de analfabetismo:
blancos 3,1%, negros 9,4%, hindes 50,4%, sirios 13,6%, chinos 14,5%,
mestizos 8,5%. La situacin de negros e hindes era la ms significativa,
porque aportaban respectivamente el 46,9% y 35,1% de la poblacin total y la
ntida diferencia entre ambos grupos en cuanto a alfabetizacin indica no slo
las diferencias cronlogicas de su establecimiento en la colonia, sino la
distinta radicacin - urbana para los negros y rural para los hindes - y la
diferente insercin ocupacional.

- 17 -

El desafo para los jvenes estados independientes fue integrar en una

nacin un conjunto culturalmente heterogneo de poblaciones. Ello implicaba
socializar en una lengua a grupos sociales que tenan una pluralidad de lenguas
maternas y variedades de lxicos ingls-crole y franees-crole sin contar el
carcter del espaol como'lengua franca' de la regin, y lograr una identidad
nacional tanto ms necesaria dadas la pequea escala territorial, la escasa
poblacin, la dbil economa y la herencia colonial de relaciones sociales
segmentarias. Para afrontarlo se profundizaron las polticas de escolarizacion
que se haban iniciado en la ltima etapa colonial, y el resultado fue que en
1970, en Trinidad y Tobago, pas tomado como referencia, solo el 8% dla poblacin mayor
de 15 aos no haba recibido educacin formal.
El indicador bajaba al 1% entre
los jvenes de 15 a 19 aos, mientras que el 9% de la poblacin adulta haba
aprobado menos de tres grados (2% en el caso de Barbados, pas que registra
los mayores niveles educativos del Caribe de habla inglesa) y el 22% no
haba logrado aprobar los seis cursos escolares. Pero mientras la poblacin
de 65 y ms aos registraba 39% de incumplimiento de la totalidad del ciclo
primario, de la de 15 a 19 aos slo estaba afectado un 11,6%. Debe anotarse
que Lawrence Carrington, a quien seguimos en este tema, considera el
incumplimiento del ciclo primario completo como analfabetismo funcional 21/j
ya que para l "El alfabetismo es funcional cuando suscita en el individuo
una conciencia critica de la realidad social capacitndolo para entender, dominar
y transformar la realidad" 22/.

La segunda etapa del anlisis consiste en identificar el nivel de

formacin educativa, dado que el indicador de alfabetismo censal slo refleja
las declaraciones de los encuestados y an en el supuesito de que stas no
estn deformadas por la vergenza o el temor de declararse iletrado, la
denominacin encubre meras habilidades para dibujar la firma o una alfabetizacin
incipiente.
Para el anlisis comparativo se ha elegido como poblacin de referencia
la de 12 aos, considerando que es la generacin ms joven la que puede dar
la pauta para la evaluacin de los efectos del esfuerzo social educativo ms
reciente. Como indicador de nivel se ha considerado la formacin a lo largo de
tres grados escolares, entendiendo que sta asegura, aunque no siempre, un uso
mnimo de los instrumentos de lectura y escritura. Se consideran excluidos
de los beneficios de una cultura mnima los nios de esa edad que no asistieron
a la escuela, los que asistieron y la abandonaron con el tercer grado aprobado
como mximo nivel, y los que, si bien continan asistiendo, estn matriculados
en el tercer grado o en cursos inferiores, dado que en virtud del retraso
pedaggico que registran - que est asociado, estadsticamente al origen en
familias de nivel socio cultural bajo y a condicin rural - se puede afirmar
que en su mayor parte abandonarn la escuela apenas superen la edad de 12 aos
con independencia del grad en que se encuentren (ya sea porque son considerados
por sus familias aptos ,pra el trabajo, ya por la incongruencia entre su edad
y xina escuela concebida para nios).

- 18 -

Cuadros, Incumplimiento escolar para la edad de 12 aos expresado en la suma de las categoras "asisten a la
escuela sin grado aprobado o con aprobacin del 1 y 2 grado" y "no asisten habiendo aprobado
3 como grado mximo", como porcentaje de la poblacin total de esa edad
(porcentajes)
PiB/hab.
Ao 1975 % de incum(en dlares plimiento
de 1970)
escolar
Alto
900 y ms

UD
I

Urbanizacin Alta
Menos
de 30%

30a50%

50% y "ms

i
!1

Medio_Alto
600-900

1400-600

Fuente: Las indicadas en cuadro 2

censos clrca 1970.

30a50%

50% y ms

Urbanizacin laja
Menos
de 30%

30a50%

50% y ms

Mxico
i|3

Brasil
57
Per
53
Repblica
Dominicana
53

Medio Bajo

-1+00

Menos
de 30%
Panam
26

Argentina
11
Chile
18
Uruguay
4

Bajo

Urbanizacin Media

Nicaragua
63

Costa
Rica
13
Paraguay Guatemala
66
35
El
Salvador
58
Honduras
514

y para educacin. Programa OMUECE, cuadros 21, 22 y 23 sobre

En el cuadro 3 se observa que la posicin de los pases- es diferente

a
la registrada sobre la base del ndice del analfabetismo de los jvenes,aunque
en los extremos continen ubicndose Uruguay, con 4% de nios de 12 aos
excluidos culturalmente y Guatemala, con 66%. No slo los pases tienden a
polarizarse, sino que este indicador revela que la capacidad efectiva del
sistema educativo para incorporar y educar a la poblacin en el perodo de edad
para el que se programo la escuela, est limitada a tres pases de la regin
(Uruguay, Argentina y Costa Rica) que, en nmeros redondos, no excluyen a ms
de un nio de cada diez; luego se registra el caso de Chile, en que la
relacin pasa a ser uno de cada cinco, Panam, con uno de cada cuatro y Paraguay
con uno de cada tres. Los restantes pases para los que se dispone de
informacin registran exclusiones educativas que comprenden entre cuatro y seis
nios de cada diez.
Sobre los resultados anteriormente indicados pesan mltiples factores,
entre los que se pueden citar las escuelas rurales de ciclo incom.pleto, las
edades tardas de ingreso en virtud de la distancia fsica existente entre el
hogar y los centros educativos, las condiciones de pobreza masiva que determinan
la temprana incorporacin de los nios al trabajo y las condiciones de
inadecuacin cultural y pedaggica ya referidas, que se traducen en repeticin,
desercin y bajos niveles de aprendizaje. Por otra parte, no puede afirmarse
que el indicador elegido defina la desercin escolar definitiva, y debe tenerse
en cuenta que la situacin hacia 1980 puede haber mejorado sensiblemente,
dado que en el ltimo decenio se ha producido una expansin considerible de
la cobertura en virtud de una intensa demanda, que puede originar la continuidad
de la asistencia ms all de las edades 'normales', especialmente en aquellos
pases que han intensificado en un lapso muy breve la oferta educativa.

Las observaciones pi'ecedentes permiten plantear que las condiciones de

la estructura econmica actan como limitaciones muy rgidas de la integracin
cultural y de la expansin de la educacin bsica cuando el grado de desarrollo
es muy bajo y que, a partir de cierto nivel el crecimiento econmico es condicin
necesaria pero no suficiente para explicar la expansin de la educacin bsica.
En cambio, parecera que los dos elementos clave para explicar el avance de la
educacin de las masas son la integracin nacional y la participacin popular
en el plano poltico. El primer tema ya ha sido considerado en otro estudio 23/,
enfatizando en particular el caso ya expuesto de los pequeos pases, cuya
debilidad en el concierto mundial impulsa como se ha dicho, la bsqueda de
consolidacin por medio de una alta integracin educativa y cultural.
El segundo tema es una de las dimensiones de una relacin ms compleja,
la relacin social existente entre los grupos de cpula y las masas. O, dicho
en otra forma, el de la incorporacin de las demandas populares en la accin
del Estado en sociedades donde el poder est en manos de grupos minoritarios.

- 20 -

La dimensin poltica
En el pasado de Amrica Latina la educacin estuvo asociada al status
de los grupos que ocupaban el poder, a las formas de dominacin tradicionalistas
y patrimonialistas que hicieron de la instruccin un smbolo de una condicin
social y cultural. Inversamente, el proceso de difusin educativa est
vinculado a la construccin de las bases sociales de la democracia, indispensables
para que sta no sea un mero formulismo institucional.
Una democracia poltica requiere que los grupos sociales carentes de poder
econmico participen en la definicin del desarrollo de la sociedad, y esta
participacin, salvo en un planteo de destruccin del orden social vigente,
no depende meramente de la expresin numrica, sino de la capacidad de poder
escoger y controlar las opciones que pone en prctica el Estado. En otras
palabras, una sociedad se acercar ms a la definicin ideal de democracia en
la medida en que sea mayor y menos tergiversada la participacin poltica de
las mayoras.
La capacitacin de los individuos para ejercer posiciones ocupacionales
tiene una influencia extremadamente limitada sobre el patrn de la distribucin
del ingreso, ya que ste depende fundamentalmente de la relacin entre capital
y trabajo que origina las relaciones de poder, y, en segvmdo trmino, de la
capacidad del estilo de desarrollo para dar ocupacin y fijar los niveles de
remuneracin 2^!. Por el contrario, la educacin de las mayoras tiene un
papel fundamental en lo que se refiere al funcionamiento real de la democracia
y a partir de ella en la distribucin del ingreso 25/.
Independientemente de las construcciones ideolgicas, la organizacin
social reposa en la mayor o menor participacin de los grupos sociales en el
poder, la riqueza y la cultura, y en la sociedad moderna "democracia quiere
decir que quienes sufren las consecuencias de las decisiones poseen el
conocimiento suficiente - y, claro est, el poder - para pedir"cuentas a los
que gobiernan" 26/.
Pero la relacin entre conocimiento y poder poltico ha adquirido mayor
importancia en la medida en que la estructura social sustentada en la empresa
individual, cuya proyeccin poltica era el ciudadano - base de referencia de
los pensadores polticos de los siglos XVIII y XIX - ha sido modificada por
la emergencia de grandes concentraciones de poder econmico y tecnocrtico.
El equilibrio .espontneo en el mercado econmico y en el poder poltico
es una utopa. Slo la organizacin de las grandes mayoras y el aumento de
su participacin en las decisiones polticas puede contrapesar en alguna medida
la concentracin de poder que se presenta como una consecuencia 'natural' del
desarrollo de las sociedades modernas. Y organizacin y participacin pueden
ser efectivas y autnomas slo en la medida en que reposen en el conocimiento,
en la capacidad de anlisis de estructuras cada vez ms complejas y en la
capacidad terica y prctica de cuestionar y emitir opiniones.

- 21 -

Es por ello que la educacin tiene un valor poltico creciente, y tambin

por eso mismo las resistencias a su desarrollo son ms fuertes, ya que se la
asocia a la posibilidad de una sociedad participativa. En toda estructura
social la cpula de poder - y en mayor medida cuanto mayor es la concentracin
de las dimensiones econmica, poltica y cultural en el poder - resiste las
tendencias a la apertura, y justificar con las ms diversas razones ideolgicas
la interdiccin a los grupos excluidos, negndoles el derecho a educarse y
participar, o admitindolo tericamente pero posponindolo,ya sea de hecho o aduciendo
la existencia de determinados 'peligros' o la incapacidad.de las mayoras
para optar, es decir, para escoger algo distinto de sus propias propuestas.
Gino Germani calific como tradicionalismo ideolgico al peculiar
comportamiento de las lites latioaniericias~vicadis~a la estructura de
la sociedad preindustrial, que aceptan y promueven ciertos aspectos del desarrollo,
impulsando cambios especficos en la esfera econmica, mienti'as "rechazan la
extensin de los dems cambios requeridos o implicados por tal transformacin".
"La 'electividad de la accin', el nfasis sobre la capacidad de autodeterminacin
y racionalidad, debera quedar limitado - segn esas lites - a la restringida
esfera de la accin econmico-tcnica. Tambin el desarrollo de la ciencia
debera someterse a las mismas limitaciones (por ejemplo, se desalienta el
desarrollo de las ciencias del hombre en tanto tiendan a relativizar el contenido
de la tradicin)"
Las especiales caractersticas de subdesarrollo y dependencia que en
Amrica Latina enmarcan la evolucin del capitalismo y del orden social explican,
a juicio de Florestn Fernandas, que no se reprodujeran aqu las condiciones
que en las sociedades centrales dieron nacimiento a una actitud de la burguesa
que "reposaba sobre una base material de poder de clase suficientemente
in-egrada, estable y segura para permitir (e inclusive,para exigir) la libre
manifestacin de dinamismos econmicos, sociales y polticos que slo podran
ser desencadenados por las clases asalariadas". "El consenso burgus_poda,
ppr consiguiente, 'abrir' el orden existente a aquellas presiones, como parte
de una rutina que confera a la ciudadana, a las franquicias polticas ligadas
l orden legal, a la participacin poltica de las masas, etc., el carcter de
algo esencial para la estabilidad y la normalidad de una sociedad nacional" 28/.
Esta situacin no fue el resultado de una concesin, sino el producto
de un ciclo de luchas sociales, posteriormente integradas como mecanismos
institucionales del funcionamiento regular de las sociedades. Pero previamente
los sectores populares fueron considerados 'clases peligrosas' y sus dirigentes
'bandidos', y Europa registr en 1848, en un rea que combinaba' "las
caractersticas de las regiones relativamente 'desarrolladas' y atrasadas"
"la primera y la ltima revolucin europea en el sentido (casi) literal"j que,
si tiien fracas en su intento de establecer una "repblica democrtica y social"
evidenci "que, en lo sucesivo, las clases medias, el liberalisino, la democracia
poltica, el nacionalismo e inclusive las clases trabajadoras, iban a ser rasgos
permanentes del panorama poltico" 29/.
La historia de la participacin popular en la cultura se inici en Europa
con la alfabetizacin, impulsada por motivos religiosos, ya que para el
protestantismo la comunicacin con la divinidad se efecta a travs de la lectura
- 22 -

de un libro, la Bibliajy por tanto la alfabetizacin de las mayorias en los

pases nrdicos fue un fenmeno anterior a la industrializacin y al
prolongado ciclo de luchas sociales 30/, pero la historia de la educacin
institucionalizada a partir de la segund mitad del siglo XIX est
estrechamente vinculada a la desintegracin del Antiguo Rgimen y al largo
ciclo de conflictos sociales que en Europa se desarrolla entre la
Revolucin Francesa y la Comuna de Paris. No es por azar que el pensamiento
social, desde Comte hasta Durkheim, pasando por Marx y Max Weber, sin omitir
a De Maistre como expresin del conservatismo reconstructor, oscila entre el
anlisis del tema de la integracin y el del conflicto creador de nuevos
rdenes sociales. Ante la magnitud de la movilizacin que reivindica tcirabi
participacin en la cultura y a pesar de las resistencias de los sectores
conservadores se impulsa el establecimiento de la escuela como una institucin
social primaria,cuyo objetivo principal es el equilibrio entre las categoras
que Francois Bourricaud califica de ' herederos ' y ' becarios '_31/'.
El proceso posterior de transformacin social y educativa tiene una doble
caracterstica: por una parte, la continuidad de la oposicin y el conflicto
entre grupos sociales, con una tendencia, no exenta de crisis, al manejo de
las contradicciones dentro de marcos institucionales en un proceso lento y
gradualista de cambios que requieren para su concrecin el apoyo de una fuerza
social vigorosa. Por la otra parte, tanto la progresiva elevacin del nivel
de los conocimientos impartidos como la extensin de la cobertura educativa
son inseparables del papel creciente de la ciencia en la innovacin y en el
funcionamiento de la sociedad.
La situacin de Amrica Latina cien aos despus del comienzo del establecimiento
de sistemas homogneos de educacin bsica en Europa no admite una comparacin
directa, porque ni los grupos sociales son idnticos, ni las condiciones
estructurales son similares. Pero resulta indudable que la significacin
actual de la educacin bsica como instrumento de incorporacin de las
grandes masas a la cultura es muy inferior a la que tena cien aos atrs en
Europa. Para decirlo en otra forma, la mera implantacin de la educacin
bsica no reviste la misma importancia como eje de la lucha entre los grupos
sociales, dado que el desarrollo de la sociedad plantea como puntos crticos
niveles educativos ms altos.
Si, a pesar de ello, la situacin educativa es la anteriormente expuesta,
la explicacin debe atribuirse a la magnitud de las discontinuidades sociales
existentes en la regin, al peso que an tienen sectores econmicos primitivos
y estructuras sociales tradicionales, y fundamentalmente, a la clara
asociacin con la dimensin poltica que tiene la educacin, an en sus
niveles ms elementales.
Para los grupos que, segn la definicin de Germani, sustentan el
tradicionalismo ideolgico, el problema sigue planteado en el nivel de una.
oposicin ampliamente superada por el cambio de las estructuras econmicas y
por el requerimiento de stas en trminos de racionalidad de los factores
sociales; para esos grupos, la educacin bsica de las masas es el punto de
partida de un proceso de movilizacin poltica que sera incontrolable para
los factores de poder.
- 23 -

Desde la perspectiva de los grupos populares, sus organizaciones polticas

y los intelectuales.que con ellos dicen identificarse, el tema de la educacin
popular no ha sido considerado, en los ltimos aos, central para el cambio,
y, por lo tanto, solo ha figurado en forma espordica como una reivindicacin
dentro de proyectos polticos a largo plazo. Pero, sin embargo, en torno a
esa reivindicacin se conjugan fundamentalmente las aspiraciones y necesidades
de las familias para organizar su reproduccin social;;
De ls actores enumerados, se considerar en el prximo captulo el papel
que en relacin con la escuela han tenido los movimientos de las masas y las
ideas de los intelectuales que aspiran a identificarse con ellas, por entender
que es en torno a ese' proceso que pueden crearse las condiciones del cambio
educativo en Amrica Latina, mientras que el anlisis del otro actor sera
ms propio de una revisin del pensamiento refractario a dicho cambio.

Movimientos sociales ^ educacin

El_movimiento_obrero
La educacin fue, tradicionalmente, una reivindicacin bsica para las
masas obreras y para el movimiento socialista, que la consideraron un
prerrequisito para el desarrollo de la dignidad y del humanismo proletario.
"A partir del Congreso de Lausana, en 1867, la Internacional habla
adoptado el principio de la ducacin laica, y las Secciones de Pars '
presentaron, luego del 23 de marzo, un memorial solicitando qUe la enseanza
fuera 'obligatoria, en el sentido que ella se convierta en un derecho al
alcance de todo nio, cualquiera'sea su posicin social, y un deber para
los padres, o para los tutores, o para la sociedad' (..'.).. Luego, numerosas
peticiones reclamaban adems que la enseanza fuera 'integral' y 'profesional',
con el objeto de cultivar igualmente 'el espritu que concibe y la mano que
ejecuta' " 32/. El JH^Si-^iSi^i
Comuna de Pars del 12 de mayo
de 1871 publica un texto firmado por Amouroux, Arnould, Clraence, Grardin y
Lefrancjais, que resume "Los principios de la Escuela nueva y su aplicacin",
donde se afirma:
"La suma de los conocimientos humanos, es un fondo comn, del cual cada
generacin tiene el derecho de extraer, bajo.la nica condicin de acrecentar
el capital cientfico acumulado por las edades precedentes en beneficio de
las generaciones futuras. La instruccin es, por tanto, el derecho absoluto
para el nio, y su reparticin un deber imperioso para la familia, o, en su
defecto, para la sociedad (...). La Comuna de Pars organizar la enseanza
pblica sobre la base ms amplia posible. Pero, ella ha debido velar, en
primer lugar, para que, desde aqu en adelante, la conciencia del nio sea
respetada, y para despojar a su enseanza de todo aquello que pudiera daarla...
La escuela es n campo neutral,; sobre el cual todos aquellos que aspiren a laciencia deben encontrarse y darse la mano. Es sobre todo en la escuela donde
debe ensearse al.nio que toda concepcin filosfica tiene que pasar bajo
el examen de la razn y de la ciencia" 33/.
- 24 -

A partir de esa perspectiva, las organizaciones sindicales y polticas que

asumieron en el pasado la representacin de la claso obrera dieron a la educacin
lina importancia relevante. En sus programas y en su accin prctica, todas las
dimensiones de la educacin ocuparon un lugar: vinculada a la propaganda, como
instrumento para el esclarecimiento y la elevacin de la conciencia; relacionada
con la accin poltica, extendiendo la alfabetizacin para el ejercicio del voto;
y aun en la elaboracin terica, postulando la necesidad y el advenimiento de una
cultura proletaria como superacin de la cultura burguesa.
En la historia del movimiento obrero ingls - que se considera ac siguiendo
la obra de Brian Simon, Education_and_the_^bor_Movem
- encontramos
notables ejemplos de la importancia dada a la educacin en relacin con objetivos
polticos, tal como lo demuestra la lucha entablada en torno al Acta de Educacin
de 1870. Ella dio nacimiento a la primera organizacin escolar, que reflejaba la
escisin de la sociedad en 'dos naciones', estableciendo mecanismos que acentuaban
las socializaciones compartimentadas. En su autobiografa, H.G. Wells anota: "El
Acta de Educacin de 1870 no era un Acta para una educacin comn y universal, era
un Acta destinada a educar a las clases bajas para llenar puestos en ocupaciones
de baja categora" 34/. Esa socializacin compartimentada se concretaba en la
existencia de dos clases de escuelas. Por una parte las 'public schools', centros
privados excluidos del control colectivo pero financiados con dinero fiscal,
dedicados a la formacin de la clase alta, la clase media y los profesionales:
"Sin duda ningn otro pas pudo vanagloriarse de un sistema de escuelas tan
arrogantemente organizado y segregado, en el cual los alumnos pudieran ser
sometidos a una direccin consecuente en lo social y lo moral tanto como en lo
intelectual. En el internado la totalidad del medio ambiente poda ser controlada
para producir el resultado deseado" 35/.
Por otro lado, las escuelas privadas, religiosas, y el sistema escolar
elemental, bajo control fiscal y costeado con las contrilauciones de las familias,
orientado por los directivos del Departamento de Educacin, para quienes no caba
el supuesto que "un nio de las clases 'bajas' pudiera tener un mnimo de
inteligencia" (pg. IIH). "El corolario necesario era una rgida disciplina.
'Mirar una fotografa de una clase en una escuela de aquellos das' escribe G.A.N.
Lowndes, 'las manos dobladas sobre el respaldo delantero, espaldas rgidas, ojos
en el maestro, es comprender algo del frreo cdigo de autoridad que era, en
muchas escuelas, una concomitante aparentemente inseparable del sistema... "(pg.115).
En el marco de esta situacin, el movimiento socialista ingls hizo de la
educacin popular una de sus primeras reivindicaciones, tal como se expresa en el
llamado de Andreas Scheu: "Educar! Educar! IEducarI Educar, reformar y adiestrar
ilustrar y vigorizar, en la mente y el alma y el cuerpo, a vosotros mismos y a los
compaeros trabajadores; porque la lucha a empearse necesita hombres y mujeres
de intelecto claro, con mpetu social compasivo, fuerte determinacin y estructura
resistente" 36/.
La aspiracin a educarse fue uno de los fundamentos de la lucha por las
ocho horas de trabajo. Dirigentes socialistas del Nuevo Gremialismo jugaron
un importante papel en la lucha por las 8 horas de trabajo: "La reivindicacin
que nosotros ahora planteamos, como trabajadores - escriba Tom Mann en

- 25 -

1891 - es por tiempo libre, no por haraganera. Tiempo libre para pensar,
para aprender, para adquirir conocimientos, para gozar, para desarrollarnos.
En sntesis: oc'.o para vivir" 37/. En el curso de las discusiones
planteadas en e"iterior~de.T.~movimiento obrero acerca de si la meta de las
ocho horas de labor no podra desviar la lucha de la clase trabajadora para
implantar el socialismo, el mismo Mann afirmo: "Puedo entender que alanos
obreros reflejen las opiniones de estos mentecatos teorizantes y exaltadores
de la pobreza, simplemente porque ellos mismos son clase-media. Pero no puedo
entender a un trabajador que a travs de toda su juventud y su primera
adultez ha estado peleando duramente por las largas horas que le demandaba
asistir a la escuela, escuchar las charlas de hombres capacitados, y que, por
estos medios ha logrado hacerse una mente digna de poseerse... oponindose
en lugar de ayudar a un movimiento por el acortamiento de la jornada.
Prcticamente, con esa conducta est diciendo que el ocio, que tan correctamente
l mismo us para convertirse asi en un hombre, otros lo utilizarn tan
malamente que permanecern en la necedad" 38/.
A partir de esa perspectiva, el sindicalismo ingls lucho simultneamente
contra el trabajo infantil y a favor del desarrollo de un sistema educativo
nacional unificado, vinculacin expresada ntidamente en el Congreso de las
Trade Unions realizado en 1900, tal como lo expresa el informe sobre una
ponencia del representante de los trabajadores del gas: "En muchas resoluciones
el Congreso ha declarado su deseo de ver incrementado los servicios educativos
para los nios de las clases trabajadoras. Paro para qu obtener esos
servicios si ellos deben ir a trabajar a los doce o trece aos de edad? '
La diferencia real entre su clase y la que los gobierna era educativa.
^E1 Congreso^/ deseaba que los nios de la clase trabajadora pudieran tener
la oportunidad de alcanzar el conocimiento que les haba sido. negado a sus
padres y sus abuelos, porque no consideraba correcto que ellos continuaran
para siempre hachando lea y extrayendo agua,' ignorantes de su posicin y de
su condicin social y poltica" 39/.
Y debe agregarse que en Inglaterra la reivindicacin de educacin para
las masas fue una de las dimensiones ms importantes en que se dio la lucha
por la participacin democrtica en la direccin de las instituciones civiles
La citada Acta de Educacin de 1870 estableci los Consejos Escolares
(School Boards) cuya integracin era electiva. Laicistas, fabianos,
socialistas y tradeunionistas participaron, aliados o independientemente,
en las campaas electorales para dichos Consejos, con programas educativos
que luego eran presentados en los Congresos de las Trade Unions por los
miembros de los Consejos de origen obrero, lo que incorpor la discusin de
los problemas de la cultura y la educacin en la perspectiva global de la
lucha proletaria.
Varias dcadas despus, y en otro espacio social, el eje de la discusin
pasaba por la posibilidad de superacin de la cultura burguesa. El problema
de la cultura proletaria se discuti con particular intensidad en la Unin
Sovitica en los aos inmediatamente posteriores a la revolucin de 1917. Para
Trostky, "... El solo hecho de que, por primera vez, decenas de millones de
hombres sepan leer y escribir y conozcan las cuatro operaciones constituir un
acontecimiento cultural y de la mayor importancia. La nueva cultura, por esencia
no ser aristocrtica ni estar reservada a una minora privilegiada, sino que.ser
- 26 -

una cultura de masas, universal, popular. La cantidad se transformar,

tambin en este caso, en calidad..." 40/. No solo se expresa la confianza en
el efecto positivo del acercamiento de las grandes masas a la cultura, sino que
se discute con pasin la actitud hacia la cultura burguesa y la posibilidad de
la existencia de una culttxra proletaria. As, el mismo Trostky dice: "Sera
una enormidad llegar a la conclusion de que los obreros no tienen necesidad de
la tcnica del arte burgus. Sin embargo, muchos caen en este error..."
(pg. 237). "Debemos, en primer lugar, tomar oficialmente posesin de los
elementos ms importantes de la vieja cultura, de manera de poder, al menos,
abrir el camino para una culttira nueva (...). El proletariado era la clase
no poseedora y se mantiene como tal. Por eso mismo, para el la posibilidad de
inciarse en los elementos de la cultura burguesa que han ingresado para siempe
en el patrimonio de la humanidad es extremadamente restringida" (pSg. 222).
"Para el futuro inmediato, sin embargo, la tarea principal de la intelligentzia
proletaria no est en la abstraccin de una nueva cultvira - para la cual falta
an la base - sino en el trabajo cultural ms concreto: ayudar de manera
sistemtica, planificada, y por supuesto crtica, a las masas atrasadas a
asimilar los elementos indispensables de la cultura ya existente" (pg. 225).
En Amrica Latina el anarco-sindicalismo, el sindicalismo revolucionario
y las organizaciones socialistas participaron de esa perspectiva e impulsaron
la proliferacin de bibliotecas y centros de estudios, incluyendo tanto en sus
programas como en los petitorios o pliegos de condiciones de los movimientos
huelgusticos reivindicaciones referidas a la educacin. Los ejemplos son
inacabables, pero pueden mencionarse algunos:
En la huelga general de los obreros del salitre, en Chile, en l89o, el
pliego inclua, junto con el pago del salario en dinero y el fin del monopolio
comercial de las pulperas, la "enseanza primaria obligatoria" m / . En 1894,
el programa de la Federacin Obrera Argentina (segunda organizacin de los
sindicatos de la ciudad de Buenos Aires) incluye: "9? Adoptar todos los medios
ms a propsito para fomentar la instruccin entre obreros, con el fin de formar
hombres concientes de sus derechos y aptos para defenderlos. 10 Instituir
escuelas profesionales, peridicos y revistas (...). 11 Instituir bibliotecas
y crculos obreros" 42/. El tema se mantiene a travs del tiempo y a lo largo
de todos los pases, y las demandas se trasladan al Estado, en la medida en
que ste se hace cargo de la educacin. El Tercer Congreso de Trabajadores de
Bolivia, realizado en Oruro en 1927, con la asistencia de 150 delegados,
20 de los cuales son campesinos de comunidades, "Solicita escuelas nocturnas
para los nios proletarios, enseanza obligatoria y gratuita, instruccin de
artes y oficios en las escuelas (...) extincin del privilegio de pernada ..." 43/.
Los Estatutos de la Confederacin de Trabajadores de Chile, aprobados en enero
de 1937, en su "Programa de accin inmediato", plantean: "En lo cultiiral:
trabajar por el fomento de la educacin pblica, de manera que alcance a todos
los nios y adultos de la clase trabajadora, en forma gratuita y orientada
hacia las actividades tcnicas de la industria y el comercio, por una amplia
campaa de alfabetizacin, por la creacin de medios de difusin de la cultura
en todos sus aspectos y formas" 44/.

- 27 -

Los movimientos estudiantiles y_de_docentes '

Los estudiantes universitarios hicieron suya desde casi principios de este

siglo la bandera de la educacin popular. En el Congreso de estudiantes
realizado en Potos (Bolivia) en 1908, se aprobo un petitorio al Gobierno,
que inclua la solicitud de creacin de escuelas nocturnas para los hijos de
los artesanos y la educacin inmediata e impostergable.de los indios. "Todos
sabemos - expreso uh'delegado - que en Bolivia existe una raza oprimida que
gime bajo el yugo inhumano de sus expoliadores, que la calumnian proclamando
temerariamente esa falsa afirmacin que presenta a nuestros ojos a la.raza
indgena como ineducable"
Posteriormente los estudiantes y graduados .
de toda la regin que propiciaron los movimientos inspirados en la Reforma
universitaria iniciada en Crdoba (Argentina) en 1918, en una etapa
caracterizada en alg\inos pases de Amrica Latina por el ascenso de las clases
medias, postularon la transformacin de la educacin superior en el marco
de la expansin'de la educacin popular para.los grupos excluidos. An'ms,
se auto-adjudicaron una responsabilidad preponderante en la puesta en prctica
de dicha propuesta*
asi nacieron en Per^ en i921, las que fueron bautizadas
en 1923 "Universidades Populares Gonzlez Prada" 46/*, en ese mismo ao el
Primer Congreso de Estudiantes de Cuba crea la "Universidad Popular Jos
Mart" ^nj.
' ;
La misma orientacin se registra en ciertos movimientos de docentes'. Para
1928, una Convencin realizada en Buenos Aires resuelve: "...aconsejar a las
entidades del magisterio una vinculacin efectiva con las organizaciones d
trabajadores para secundar activamente la obra de mejoramiento cultural del
proletariado americano y propender a la desaparicin de los privilegios
econmicos en la enseanza, concurso necesario pra obtener el nivel de
educacin popular inherente a una sociedad sin clases (,..). Declarar que
dentro de la escuela los maestros deben esforzarse por borrar toda demarcacin
de clases sociales que se manifestara por influencia del hogar..." 48/.
En el proceso de ascenso de las clases .medias, enfrentadas a la estructura
oligrquica de poder, las fracciones intelectuales asumen frecuentemente
proyectos de sociedad con diversos grados de,definicin socialista e impulsan
una estrategia de alianza con la clase obrera, que pocas veces se'concreta a .
nivel de masas 49/. Pero en los pases en los que s producen reformas
sociales, los educadores primarios cumplen una tarea .relevante, .porque de
todos los intelectuales son los nicos cuya accin cotidiana los vincula a
obreros y campesinos, y tambin porque son afectados directamente por la
contradiccin entre su tarea profesional y las condiciones sociales que la
limitan hasta el punto de anularla.
Los movimients_politicos

''

En el caso del. proceso revolucionario mexicano, que ilustra J.Z. Vzquez,

en el documento incluido en este Informe, la influencia del concepto de la
instruccin y la formacin cultural como una de las dimensiones de la lucha .
de clases y de la preparacin del proletariado y el campesinado para el
- 28 -

establecimiento de una nueva sociedad fue de extraordinaria importancia,

ocupando un lugar preponderante en la ideologa y en la accin de maestros e
intelectuales y en el programa de educacin socialista que se adopta - aunque
su puesta en prctica haya sido limitada - bajo el gobierno de Crdenas.
Uno de los fenmenos ms destacables en ese proceso fue la alianza de un grupo
intelectual (fundamentalmente de maestros y no de universitarios) con el
movimiento campesino que reivindicaba el acceso a la tierra. La accin
conjunta condujo a la identificacin de las necesidades de las masas campesinas
y a la puesta en prctica de acciones educativas - no siempre en manos de
profesionales - tendientes a transformar la situacin cultural en el agro
mexicano, incorporando y valorizando las pautas de la cultura campesina.
Diferente es la evolucin del Uruguay, dirigida por una concepcin
democrtica con acentuada tendencia a promover la participacin social. A partir
de 1875 la poltica de educacin bsica responde a los siguientes objetivos/
establecer bases para la pacificacin e integracin de la sociedad, convulsionada
por las guerras civiles, que iniciaba un desarrollo capitalista en la etapa
de exportacin de bienes primarios; encontrar mecanismos para integrar el
aluvin inmigratorio; constituir las bases para la organizacin institucional
y poltica.
Posteriormente, en el largo ciclo de reformas iniciado por Jos Batlle
y Ordez a comienzos de este siglo, la educacin es considerada pieza clave
de un proyecto que se propone estabilizar el funcionamiento democrtico,
asegurar una alta tasa de movilidad social ascendente (pero compatible con un
sistema de clases), lograr la modernizacin y laicizacin de la sociedad y
legitimar el sistema sobre la base de la adjudicacin meritocrtica de las
posiciones sociales.
Desde el Estado se promueve el desarrollo de una burguesa urbana y se
procura la participacin de las clases medias como agentes principales en el
proceso de transformacin social.
Al ingresar en la alianza de poder, las clases medias intentan otorgar
al conocimiento el papel de principio legitimador y al sistema educativo la
funcin de tribunal social. Buscan el respaldo de las masas obreras y de
pequeos propietarios agrcolas, justificando su papel dirigente no en su
posicin de clase sino en funcin de su calificacin intelectual. Por ello
pondrn nfasis en la calidad de los conocimientos impartidos por el sistema
educativo y en la validacin de sus instituciones como elementos clave - 'junto
a la democracia poltica - de la organizacin social, y, yendo ms all,
de la identidad nacional. Con ello obtienen un espacio poltico, tanto frente
a la oligarqua como a los grupos inferiores en la estratificacin social,
obteniendo en gran medida que las clases extremas compartan los valores que
les son propios y haciendo prevalecer una imagen social que refleja ese
predominio independientemente de las condiciones objetivas de poder.
La expansin del sistema educativo se asemeja en gran medida a la del
e\aropeo clsico, en cuanto al desarrollo a largo plazo; la incorporacin
sucesiva de las distintas capas sociales; la prioridad a la educacin
elemental y las limitaciones en el acceso a estudios secundarios y superiores
hasta completar la integracin de toda la poblacin en la primera; la
- 29 -

consagracin de un sistema educativo oficial gratuito y laico que predomina

en los niveles primario y medio y monopoliza el superior; y eficacia en el
proceso de trasmisin cultural e integracin de los distintos grupos y clases
sociales a travs de la escuela 50/
Otro ejemplo es el del reciente proceso peruano. J. Cotler afirma, en
apretada sntesis que "la cuestin central del problema histrico del Per
puede definirse en la carencia de un grupo rector capaz de realizar de
manera sostenida un proceso de integracin nacional y poltica de la sociedad
peruana" 51 / y que, por lo tanto, durante el siglo y m.edio de existencia
independiente, no se modific sino en forma limitada la estructura heredada
de la colonia, y no se realiz la tarea de lograr una relativa homogeneizacin
del aparato productivo, incorporar progresivamente las reivindicaciones
populares a travs de la organizacin del Estado, y erradicar la fragmentacin
cultural entre los distintos grupos de clase, tarea indispensable para lograr
la constitucin de una identidad colectiva: la Nacin 52/.
La incapacidad para dar solucin a estos problemas origin un largo
ciclo de crisis del sistema oligriquico (que se prolong hasta mediados de la
dcada de los '60 en este siglo), durante el cual las capas medias urbanas, el
campesinado, la clase obrera y el subproletariado urbano participaron
sucesivamente en movilizaciones crecientes en torno a reivindicaciones especficas
o de naturaleza poltica general. El proceso desemboc en la toma del poder
por parte de un grupo militar (con el apoyo de tcnicos e intelectuales) que
intent romper el bloqueo histrico, fortaleciendo el Estado, al que se confiri
prcticamente el monopolio de la iniciativa y una enorme capacidad de intervenciru,
con el objeto de impulsar el trnsito de la sociedad a un nivel que hiciera posible
la modernizacin y la integracin nacional. El proyecto implicaba la ruptura
del sistema de dominacin oligrquica y la supresin del dualismo cultural,
e incluy no slo una decidida poltica de escolarizacin - que tena antecedentes
en la accin modernizante del gobierno anterior - sino tambin la bsqueda de
una alternativa de reconocimiento de la cultura y la lengua de la sociedad
indgena oprimida.
Augusto Salazar Bondy, que ejerci una profunda influencia en la Reforma
educativa implementada por el gobierno militar, haba caracterizado a la
sociedad peruana como "una multiplicacin de culturas separadas y dispares,
con marcadas diferencias de nivel y de amplitud de difusin, que corresponden
a los diversos grupos humanos que conviven en el territorio nacional (...) la
cultura de unos es afectada por la de otros, pero siempre parcial y
episdicamente o de modo inorgnico, es decir, sin un marco de referencia
comn y sin que, por lo tanto, se constituya una unidad cultural nacional
bien integrada", lo que atribua a la dominacin externa y a los mecanismos
de imposicin de un pequeo grupo sobre la sociedad total, en forma tal que
"la ausencia de la cultura capaz de darnos unidad y poder es sentida vivamente
en nuestro pas" y que "el hombre del pas est alienado del Estado, porque
el Estado se ha hecho extrao a l y se ha convertido en instrumento de su
sujecin" 53/.
Estas preocupaciones se plasmaron en la Reforma Educativa que privilegi
la educacin bsica, extendi su cobertura, revalorize las lenguas indgenas
utilizndolas en la primera etapa de la formacin escolar, asign un importante
papel a la iniciacin cientfica, otorg prioridad a la atencin de la poblacin
- 30 -

rural y propici la incorporacin de los grupos sociales de base al proceso de

toma de decisiones en el plano educativo, intentando integrar al Estado y a
la comunidad a travs del nexo educacional.
Originalmente, en el diseo de la reforma se haba puesto nfasis en la
autoeducacin a travs de la participacin de las comunidades de base y en la
educacin no escolarizada, trasuntndose en ambas tendencias la influencia de
P. Freire y L. Illich. Sin embargo, a lo largo de la prctica, los grupos
sociales populares que participaron en la orientacin del proceso reivindicaron
la educacin institucionalizada en trminos de calidad del aprendizaje y de
valorizacin social, tal como tambin lo hicieron recientemente los alfabetizados
de la Cruzada nicaragense, que postularon un sistema educacional distinto del
clsico, pero formalizado, para la continuacin de sus estudios.
La participacin popular en el proceso de cambio social fue contradictoria.
Si bien se la incito en el plano de los ncleos escolares, quedo limitada porque
simultneamente el aparato estatal mantuvo su verticalismo, estructura y
organizacin. Tampoco - incidi sobre ciertos valores como el autoritarismo, que
sigui rigiendo en gran medida la relacin entre grupos, clases y razas.
Si bien no corresponde realizar aqu una evaluacin de xitos y fracasos,
debe anotarse que dos factores que trabaron el proceso de reformas educativas
fueron la no incorporacin de los educadores como agentes activos, y la carencia
de organizaciones sociales populares originadas autnomamente que pudieran asumir
el proceso como propio.
El proceso registrado recientemente en Nicaragua es otro ejemplo de la
relacin entre expansin educativa y participacin social. La destruccin de
un rgimen que podra definirse con el concepto de 'sultanato' tal como lo
planteaba Max Weber 5M-/ se realiz con la participacin, en diversos grados,
de todas las clases y grupos sociales y en el proceso revolucionario se expresa
un amplio abanico de propuestas - con mayor o menor peso segn la gravitacin
de los grupos que las sustentan - que van desde la construccin de la sociedad
nacional hasta la construccin de la sociedad socialista, pasando por la
democracia social.
La exclusion fue la nota dominante de la sociedad bajo el rgimen derrocado,
y esa exclusin afectaba a todos los grupos sociales: a unos en el plano elemental
de la subsistencia, a tros nicamente en el plano poltico, econmico o cultural,
a muchos en ms de una dimensin. Por ello, la respuesta social integradora se
cifra en la aspiracin a participar y en un fuerte solidarismo, dimensiones ambas
que se expresaron en la Cruzada nacional de alfabetizacin.
En ella intervino un conjunto muy variado de grupos sociales, aportando,
a travs de la alfabetizacin, los elementos indispensables para la integracin
de la sociedad nacional, sobre la base de considerar como prerrequisito 'de
su efectivizacin la participacin poltica de las masas. Estas evidenciaron
un anhelo increblemente elevado de educarse, porque la instruccin que se les
ofreca estaba vinculada con la integracin al cambio societal y no a las
expectativas de ascenso individual.

- 31 -

Adems, deben destacarse las condiciones socioculturales y pedaggicas

en las que se proces la alfabetizacin. La enseanza se imparti en los
lugares de trabajo o de encuentro social habitual y en las residencias de los
alfabetizandos, evitando los traslados a mbitos sociales ajenos que pudieran
hacerles sentir la inferioridad de su posicin; en la mayora de los casos,
los educadores, todos voluntarios, compartieron las condiciones de vida de
los educandos, frecuentemente en las viviendas de stos, aprendiendo a
conocer las formas de prwducir y subsistir de las masas y los elementos del
saber y la creatividad populares que les pemiiten lograrlo; la extrema
juventud de los educadores permiti balancear su superioridad como 'educados'
establecindose en consecuencia una relacin de igualdad con los alumnos; la
movilizacin fue de tal intensidad que la relacin entre educandos y educadores
lleg a un mximo de cinco a uno, condicin ptima para la enseanza, que slo
tiene precedentes en algunas prcticas educativas para grupos d lite; y,
finalmente, el trabajo realizado en torno a una mesa comn y la escasa o nula
preparacin profesional de los alfabetizadores posibilitaron la bsqueda
colectiva de respuestas para las preguntas surgidas durante el aprendizaje,
mecanismo fcil de establecer ya que los alumnos eran adultos y estaban
socialmente movilizados 55/.
Las demandas_no estructuradas
Los ejemplos del apartado anterior se refieren a proyectos de educacin
popular emergentes de diferentes procesos de ruptura social originados, ya en
el acceso al poder de un movimiento popular, ya en la accin de un grupo de
cpula que utiliza el aparato del Estado como instrumento de transformaciones
orientadas al diseo de un nuevo modelo social, ya en alianzas de clases en
procura de reformas sociales.
Pero junto a estos procesos existe un fenmeno no menos importante, que
eg el de la demanda cotidiana de los grupos sociales excluidos para obtener
educacin para sus hijos. Existe una historia subterrnea y desconocida'de
las demandas populares de educacin. Siibterrnea, porque a partir del segundo
tercio del siglo son escasos los ejemplos de movimientos polticos o sindicales
que hayan incluido la educacin popular como una reivindicacin expresa en sus
programas o en sus proyectos societales. Desconocida, porque-los mecanismos
a travs de los cuales la poblacin obtiene la provisin de escuelas por parte
del Estado - no se entra a juzgar la calidad de los servicios - constituyen
un proceso de articulacin social entre las masas y el aparato poltico poco
estudiado hasta ahora.
Pero los resultados son harto elocuentes. En Amrica Latina no existe
ningn plan de desarrollo que incluya la desagregacin de acciones educativas
por regiones, o por zonas urbanas y rurales, y la mayor parte de las
estimaciones sobre el crecimiento de la matrcula que se pueden encontrar
en los documentos de la planificacin han estado muy por debajo de los logros
obtenidos posteriormente, lo que demuestra que la planificacin no pudo prever
ni el nivel de crecimiento ni ,1a localizacin de los servicios educativos .
bsicos. Esta contradiccin puede explicarse si se advierte que las organizaciones
locales - muchas de ellas carentes de definicin poltica formal - y los
-.32 -

agrupamientos informales de familias ejercieron presin ya sea a travs de las

redes de control poltico ('cabos electorales', clubes, comits, etc.), ya sobre
los distintos niveles del aparato del Estado (sobre las jefaturas'polticas o
a travs de los sutiles y complejos mecanismos de la administracin) y sus
demandas de educacin fueron satisfechas gradualmente, en relacin directa con
su capacidad de movilizacin y con la distancia geogrfica y social entre ellos
y los centros de decisin poltica y administrativa. No es por azar que las
capitales tienen mejor oferta educativa que las ciudades que no lo son-, ni que
las zonas rurales - especialmente las pobladas por grupos tradicionalmente
excluidos - tengan los ms escasos y deteriorados servicios educativos.
Dicho en otra forma, la educacin es uno de los aspectos ms importantes
que adquiere la reivindicacin de participacin social, y regmenes de diferente
orientacin y composicin en trminos de clases han tenido que darle respuesta,
de uno u otro tipo. Son muy sugerentes al respecto las experiencias de los
grupos marginales urbanos, que han conseguido servicios educativos en mucha
mayor medida que ubicacin en el mercado de empleo, reflejando mecanismos de
compromiso entre el Estado y los grupos sub-proletarios no siempre basados en
el convencimiento del primero sobre la necesidad de mejorar la educacin;
muchas veces la oferta de ste y otros servicios puede ser motivada por el
temor a eventuales agitaciones sociales.
Obviamente, el desarrollo de la educacin sobre la base de demandas
no estructuradas en movimientos polticos se traduce en una obtencin de
servicios tan desigual como sea el poder de los distintos grupos. Una muestra
de ello es el vigoroso desarrollo de la educacin media y superior en Amrica
Latina, mientras las grandes masas slo obtienen una insuficiente oferta de
educacin elemental, de baja calidad.
La baja calidad de la educacin obtenida es uno de los aspectos de
la debilidad de las demandas de educacin popular, determinada tanto por su
falta de estructuracin con proyectos polticos que puedan hacer de ellas bases
para una propuesta de modificacin de las relaciones culturales entre las
clases sociales, como por su falta de vinculacin con lites intelectuales
que puedan incorporarles contenidos culturales,tcnicos y pedaggicos, proponiendo
un modelo
alternativo para esta nueva educacin de masas.
El hecho es que, aun en los pases de mayor tradicin en cuanto a
organizacin proletaria, la accin de educar y organizar a las masas para
reclamar educacin al Estado decrece, como se ha dicho, en la medida en que
ste comienza a dispensar servicios, a pesar de que la escuela primaria completa
llega a una mnima parte del proletariado y es casi inexistente para los
campesinos, A partir de mediados de siglo son los movimientos populistas, los
regmenes militares de modernizacin nacionalista y los partidos reformistas
de clase media, en las sociedades democrticas, los que toman a su cargo las
demandas de educacin popular.
En cuanto al sindicalismo, ni siquiera en pases como Argentina o Chile,
donde adquiere un poder evidente, asume en forma expresa la lucha por esta
reivindicacin. No habiendo estudios sobre el fenmeno, slo se pueden formular
interrogantes: se considera que la pugna por la prestacin de este servicio
debe dirimirse directamente entre las familias y el Estado? La indiferencia
- 33 -

se debe a que los trabajadores organizados en sindicatos tienen acceso a la

educacin formal y slo carecen de ella los campesinos y subproletarios no
organizados?
En lo que hace al movimiento estudiantil, mientras su estrategia en el
plano politico en las ltimas dos dcadas apunta a una alianza obrero-estudiantil
o a la promocin de la agitacin (reformista o revolucionaria) de las masas
campesinas, en materia de educacin slo plantea demandas respecto del nivel
superior 56/.
El espacio poltico vacante ser llenado, en lo que se refiere a educacin,
por los movimientos populistas, muy sensibles a las demandas de servicios que
surgen de familias y vecindarios. Pero en funcin de las contradicciones entre
los diversos intereses sociales que estos movimientos aglutinan, en materia de
educacin bsica slo satisfacen las demandas de los grupos sociales movilizados,
mientras controlan a los grupos sociales inertes (generalmente rurales y
marginales urbanos) mediante el manipuleo y el clientelismo de tipo tradicional.
Por el contrario, las capas medidas que integran los movimientos populistas
obtienen, en nombre de la democratizacin social, el desarrollo de la oferta
educativa en el nivel medio y superior que requieren para su movilidad individual
ascendente. En este sentido, las lneas de accin educativa de los movimientos
populistas mantienen las mismas tendencias, pero con otros signos, que las
polticas reformistas propugnadas por los partidos que, en etapas anteriores,
representaron a las clases medias. Estas proclaman, en nombre de criterios
universalistas, el desarrollo de, una educacin igualitaria y meritocrtica
- planteo que implica un cambio cualitativo muy importante respecto de la
educacin adscriptiva de la sociedad oligrquica - pero sus intereses
particularistas las llevan a apropiarse de ella: el modelo cultural se modifica
y la oferta se ampla slo en l medida necesaria para eliminar las barreras
a su propio ascenso. El modelo emergente, presentado como universal, no se
adapta a los requerimientos sociales ni a las condiciones culturales de los
grupos sociales inferiores, pero a partir de su establecimiento, el xito o
el fracaso escolar son presentados como la resultante de caractersticas
individuales.

Las llamadas propuestas revolucionarias

La formulacin poltica latinoamericana de los ltimos veinte aos
estuvo fuertemente condicionada por la experiencia de la revolucin cubana.
Entre los grupos, movimientos y organizaciones que postulan cambios radicales
en las estructuras econmico-sociales, se estableci un eje divisorio que
pasaba por dos planos: la definicin de cules son en la regin los grupos
sociales con potencialidad revolucionaria y la determinacin del 'momento'
en que la crisis de la sociedad capitalista abre perspectivas para la asuncin
del poder por parte de esos grupos.
Se desarroll as una formulacin que consideraba al proletariado
industrial integrado a la sociedad capitalista, y por tanto 'inficionado' por
los valores de las clases dominantes, adjudicando la potencialidad revolucionaria
- 314 -

a los grupos marginales urbanos o a los campesinos minifundistas-jornaleros, es

decir, a las masas excluidas del sistema en todas sus dimensiones; en su mayor
parte, los defensores de esta posicin sostenan tambin que la crisis del
capitalismo haba llegado a un grado que haca innecesario un proceso de
concientizacion a travs de la prctica poltica y la participacin progresiva,
exigiendo una accin inmediata de tipo militar dirigida a la toma del poder 57/.
As, se declaraba que se haba llegado al 'Tin de una poca: la del equilibrio
relativo de las clases. Principio de otra: la de la guerra total de clases, que
excluye las soluciones de compromiso y los repartos del poder" 58/.
El planteamiento supone que todas las estrategias no militares llevan
"a dividir las fuerzas del pueblo y los esfuerzos de los revolucionarios,
distrayndolos en la organizacin pacfica de sindicatos y organizaciones de
masas" (pg. .31). Entre las muchas implicancias de esta formulacin militarista
del conflicto social se registra la desvalorizacion de las luchas polticas, de
la Condicin urbana, de la capacitacin poltica y la deteccin de las
contradicciones propias de cada sociedad nacional, sustituidas por la exaltacin
de la accin armada y la disciplina militar como instrumentos nicos para la
formacin de la conciencia poltica.
Para evaluar los efectos de esta lnea ideolgica (que tuvo una significativa
influencia sobre una parte importante de los dirigntes polticos y los intelectuales
de la regin) sobre la formulacin de propuestas de accin en el plano cultural
y educativo, debe tenerse en cuenta que las premisas enunciadas conducen a rechazar
la posibilidad de accin en todas las dimensiones de la sociedad existente y, por
lo tanto, a condenar por intiles a todos los movimientos sociales cuyo objetivo
sea producir cambios en la misma. Dicho rechazo se manifiesta incluso en la nocin
de purificacin bautismal que tiene el acto de 'irse a la montaa'.
Las crticas y propuestas para la educacin que se analizarn de inmediato
- complementadas con las reflexiones de R. Nassif sobre la evolucin de las ideas
pedaggicas - no asumen formalmente una fundamentacin en la lnea descrita.
Pero existen correspondencias tanto por la definicin del proceso educativo
como mera ideologizacin y en la eleccin de la poblacin-meta, como en el
desinters por las reivindicaciones inmediatas (en este caso las educativas)
y en la descalificacin del conocimiento acumulado y actualmente apropiado por
la sociedad 'burguesa', que se trasmite a travs de sus sistemas educativos.
Tambin algunas de ellas han ejercido una influencia considerable en el
pensamiento de intelectuales y educadores y han pesado, indirectamente, en
la orientacin poltica de algunos movimientos sociales. A pesar de que las
races tericas que invocan sus diversos autores son diferentes, es posible
una apreciacin conjunta de los mismos en torno a ciertos ejes comunes, que
son los siguientes:
1.

Desvalorizacin del conocimiento_imgartido gor los sistemas educativos

Para Guillermo Labarca, el conocimiento que se crea y se trasmite a

travs del sistema educativo formal, por ser abstracto, "ms que permitir
un conocimiento y dominio de la realidad, separa de ella, produciendo al

- 35 -

mismo tiempo la ilusin del saber" 59/ y la negacin del valor de este
conocimiento lo lleva a afirmar que la escolarizacion slo sirve "para
transformarse en mercadera y encontrar as un lugar en la escala social"
(pg. 78), porque los conocimientos aprendidos en la escuela solo son tiles
para seguir progresando en el sistema educativo e invlidos fuera de el:
"es notable comprobar que, una vez salidos de la escuela, los individuos
olviden los conocimientos aprendidos en ella, porque fuera de ella, estos
no precisan ser usados" (pg. 80).
En la Pedagoga del Oprimido, de Paulo Freire, el anlisis parte de la
premisa de que el hombre - ser genrico - tiene en si todas las virtualidades,
impedidas de desarrollarse por la existencia de la opresin; en consecuencia
la concientizacion y el conocimiento solo pueden surgir del dilogo y la
liberacin: "Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa
a si mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el jnediador 60/.
El problema de cmo se produce en la sociedad contempornea, progresivamente
cientfica y tecnolgica, el proceso de creacin y trasmisin del conocimiento
est soslayado en los textos de este autor, y se supone que la voluntad de
dominio y de 'cosificacin' de los opresores - conforme a la terminologa
de Erich Fromm - conduce a la voluntad de apropiarse "tambin cada vez ms,
de la ciencia como instrumento para sus finalidades" (pg. 55).
Dos concepciones que parecen cuestionables pueden rastrearse por debajo
de estas formulaciones que, por otra parte, se plantean justamente en una
poca en que asistimos a un proceso de expansin acelerada de la ciencia,
cuando en algunas disciplinas ha bastado una dcada para duplicar el acervo
de conocimientos, en momentos en que los descubrimientos cientficos se
traducen inmediatamente en aplicaciones tecnolgicas, y en que la introduccin
de la ciencia y la racionalidad - como dimensiones progresivamente dominantes
en las organizaciones sociales - se verifica no slo en los pases capitalistas
desarrollados y en las economas centralmente planificadas, sino tambin en
nuestras sociedades latinoamericanas en transicin de la condicin agraria a
la de sociedades urbanas progresivamente industrializadas. Estas concepciones,
sintticamente definidas son: a) la inutilidad econmica del sistema educativo,
que lo transformara en un componente extrao al sistema social; y b) la
existencia de un comp^rtamiento conspirativo de las clases dominantes, para
apropiarse "cada vez ms de la ciencia". La realidad histrica parece
contradecir ambas postulaciones: en las sociedades preindustriales los
conocimientos para el desempeo de roles se adquiran en la socializacin
familiar o por aprendizaje en el trabajo y en las organizaciones sociales
y, por lo tanto la educacin sistemtica cumpla un papel preponderantemente
ideolgico mientras que actualmente, la diferenciacin de roles sociales y la
complejidad de los mismos requieren cada vez ms el tipo de conocimientos que
puede impartir el sistema educativo y, en consecuencia, se acenta, aun para
las clases dominantes, la necesidad de difundir ese tipo de conocimientos
hacia las capas mayoritarias de la sociedad.
Por otra parte, la incapacidad de los sistemas educativos tradicionales
para incorporar los recientes descubrimientos en el campo del conocimiento
no es un hecho nuevo, y ha sido repetidamente puesto de manifiesto, as como
sus tendencias a trasmitir informacin cientfica obsoleta y sustituir los
contenidos por el ritualismo pedaggico.
- 36 -

Pero el valor de estas crticas difiere si ae dirigen al modo de actuar

del sistema o a su esencia; si se refieren a niveles, actividades especificas
o grupos sociales individualizados de los que reciben educacin, o, por el
contrario abarca globalmente a la institucin. En ltima instancia, las
alternativas de polticas van a variar si lo que se propone es el cambio de
los contenidos o del 'estado de espritu' con que se imparte la enseanza,
o, por el contrario, el objetivo es la eliminacin de la institucin.
"La educacin" dice Alain Touraine, "fue concebida como el aprendizaje
de la razn contra las pasiones y tambin como el ingreso en un miindo vasto,
gobernado por principios generales, lo que a su vez permite escapar de las
imposiciones y de las tradiciones de una comunidad local" y "esta concepcin
implic la autonoma del mundo de los educadores, y, en especial, de los
universitarios" 61/.
Esa funcin de transferir la cultura, los principios universales y los
conceptos abstractos, la sigue cumpliendo el sistema educativo en muchas
zonas y aun en relacin con grupos sociales marginalizados, que hoy slo
reciben de la sociedad algo de educacin, pero tambin es evidente que la
autonoma del mundo educativo ha favorecido la continuidad de una concepcin
cultural escolar que no registra ni los cambios socio-cultxarales producidos
en la poblacin atendida y en sus familias, ni los que tienen lugar en la
sociedad nacional o en el conocimiento universal.
M s an, la insatisfaccin respecto de los logros de la educacin en
trminos de los contenidos que imparte, revela que no todos ellos pueden ser
objeto del proceso educativo en la institucin escolar; y que el papel de sta
se centra en crear la base para posibilitar procesos de educacin permanente
que deben realizarse tanto en los lugares de trabajo - desde la unidad de
produccin hasta el centro de investigacin - como en otros espacios de
interaccin social.
Si la educacin institucionalizada - nos referimos especialmente a
la general o bsica - no puede ya ser "el centro de transmisin del
conocimiento", su funcin se debe dirigdLr cada vez ms a obtener el dominio
del lenguaje, de los cdigos matemticos, del mtodo cientfico, de la lgica
en cuanto instr\imento para crear mtodos de pensamiento y de trabajo, y el
desarrollo del sentido crtico. Lograrlo parece imposible sin un pjrolongado
y sistemtico proceso pedaggico, que requiere indispensablemente \in encuadre
institucional de una particularidad creciente en la medida en que se desprende
de la intencin de reproducir en su seno todos los aprendizajes de las
actividades humanas y se consagre a una labor que requiere de una especializacin
funcional considerable.
Por tanto, el objetivo vlido sera lograr un proceso de cambio
permanente en la institucin para que pueda cumplir con la labor indicada,
especialmente en relacin con los giTipos sociales que comienzan a acceder a la
cultura.
Si a partir de la critica sobre su funcionamiento se propone su
desaparicin, ello implica postular que una funcin cada vez ms especfica
- 37 -

en trminos del desarrollo de las capacidades intelectuales puede ser realizada

por instituciones no especializadas en esa actividad, o esperar el surgimiento
de una nueva institucin que no adolezca de las carencias de la actual por
pertenecer a un tipo de sociedad diferente. En otras palabras, contraponer
la existencia de una institucin concreta a la de un modelo ideal.
2.

Desvalorizacin de la fmcion 'productiva_|_ de_la_educaci6n

Para Toms Vaaconi, en Amrica Latina la educacin ha llegado a asumir

la "forma ms pura_de aparatos ideolgicos de Estado, es decir, de aparatos
cuya contribucin esencial ai sistema es el logro de su reproduccin por
una accin de nivel superestructura!, ms que como aparatos cuyo funcionamiento
se halla ms o menos expresamente ligado al desarrollo de las fuerzas
productivas" 62/. Por un lado, opina Vasconi, para obtener la explotacin
de la fuerza de trabajo, sera "iina condicin de particular peso el bajo nivel
educativo de sta" (pg. 212). Pero, como simultneamente los niveles
educativos ofrecidos a las clases medias se habran desarrollado en forma
excesiva en relacin con las demandas de las fuerzas productivas, "la escuela
burguesa contempornea ha llevado al paroxismo sus caractersticas de Escuela
de_clase y ha puesto al rojo vivo las contradicciones que desgarran sus"
entraas: convertida finalmente en un aparato separado de la produccin, que
se hipertrofia sin cesar, que tiende a autorreproducirse (...). Perdiendo
progresivamente su 'funcionalidad' la Escuela burguesa anuncia ya la
necesidad de su 'extincin' "(pgs. 329-330).
Vasconi identifica correctamente un fenmeno caracterstico de la regin:
a la vez que permanecen sin solucin los problemas referidos a la educacin
bsica de la poblacin rural y los sectores subproletarios urbanos, se registra
una extraordinaria expansin de la educacin media y superior, vinculada a una
clientela de clases medias y al segmento moderno del aparato productivo y de
servicios; pero lo interpreta como una desvinculacin entre la educacin y el
sistema econmico, lo que resulta poco congruente con la importancia que
la heterogeneidad estructural adquiere como caracterstica fundamental del
proceso de desarrollo y concentracin econmica, en los anlisis econmicos
en que se apoya este autor. Y, a la vez, es notable comprobar en l el
manejo de un concepto que proviene de la corriente interpretativa denominada
'de los recursos humanos', en cuanto el. parmetro utilizado es el ajuste
entre .formacin cultural y puestos que requieren calificacin educativa.
Una perspectiva similar se encuentra en G. Labarca, cuando anota que las
industrias capital-intensivas "engendran bajas demandas de mano de obra
calificada" 63/, lo que explicara que los trabajadores de dichas empresas
tengan un bajo nivel educativo, a pesar de lo cual, por tratarse de actividades
productoras de excedente, se verificara una transferencia de ingresos hacia
los sectores improductivos - fundamentalmente los servicios - tendiente a
costearlos y a sostener la permanencia en el sistema educativo de la mano de
obra destinada a desempearse en stos.
Un cuestionamiento legtimo a la apropiacin de los bienes culturales
por parte de los sectores sociales dominantes puede derivar as en la
estimacin de que existe una 'hipertrofia educativa', lo que necesariamente
recuerda los argumentos manejados por las concepciones limitacionistas de
la educacin.
- 38 -

La descalificacin de la educacin por suponrsela separada de las

necesidades de la produccin implica, en primera instancia, considerar que
la mayora de las ocupaciones en el sector 'servicios' son improductivas
o socialmente innecesarias.
El tema requerira una discusin terica - no realizable en este
texto - sobre dos problemas: 1) Cules son los criterios para determinar
si una ocupacin es socialmente necesaria y la prestacin de un servicio
socialmente deseable, aunque no produzca 'bienes'j 2) Si resulta vlida la
traslacin a sociedades complejas y tecnolgicamente avanaadas de las
categoras clsicas de productividad y transferencia de excedente.
Pero debe considerarse tambin a la educacin frente a la oferta y a
la proyeccin del mercado de empleo actual. En el conjunto de Amrica Latina
y respecto de los nuevos empleos, las actividades agrcolas proveen el 10%
de la oferta, las actividades de transformacin entre un 20 y un 30% y los
servicios el 60% restante, con un componente creciente de ocupaciones que
requieren de una educacin general prolongada. Puede discutirse si la exigencia
de mayores niveles educativos es un requerimiento real de dichas ocupaciones,
si se origina en la complejidad de las interacciones en las unidades productivas
y en la sociedad urbana, si expresa necesidades que responden a futuras
formaciones en la empresa y a potenciales movilidades en el seno de la misma,
o si proviene de un aprovechamiento que realiza el factor capital de la
existencia de un ms elevado perfil educativo de la mano de obra disponible.
Cualquiera de las hiptesis implica la asociacin de la educacin con el
aparato productivo, al menos en el plano social, y en lo concreto constituye
actualmente un requisito indispensable para el ingreso y desplazamiento en el
mercado de empleo.
Por otra parte, qu significa, estricto_sensu, adecuar la educacin al
aparato productivo? Acaso postular que~ia educacin~no debe desarrollarse ms
all de los requerimientos mnimos, coyunturales o prospectivos, de este?
Adaptar la formacin al empleo, seala Alain Touraine en el artculo citado,
implica tambin adaptar la educacin a la organizacin y a la jerarquizacion
de las grandes empresas o de las grandes organizaciones y por esta va,
agregamos, se reintroduce el inters de los grupos dominantes de que la
educacin solo sea calificacin de la mano de obra y adaptacin a las
posiciones a desempear en una jerarqua por ellos establecida.
Por ltimo, cmo se puede hablar de funciones productivas de la
educacin en economas que no hacen uso de la totalidad de la fuerza de trabajo
di;sponible?
La separacin entre los requerimientos del aparato productivo y los de
la educacin - en la medida en que sta desarrolle las capacidades de los
educandos en la forma anteriormente indicada - constituye una tendencia
creciente y positiva. El fenmeno de la 'sobreeducacin relativa' de algunas
categoras de la poblacin, en el caso de generalizarse, constituira
seguramente un importante factor de cambio social, al incrementar la capacidad
intelectual y poltica de los grupos sociales mayoritarios.
- 39 -

Esta interpretacin de la disfuncionalidad creciente del sistema educativo

en relacin con la produccin se fundamenta en la hiptesis que en Amrica
Latina se configur "un modo de produccin fundado exclusivamente ^^ la mayor
explotacin del trabajador y no en el desarrollo de su capacidad productiva" 64/.
Esta hiptesis est enlazada con la interpretacin que el capitalismo no podra
desarrollarse en esta regin en las condiciones en que lo hizo en los pases
inicialmente- industrializados, y que la relacin de dependencia y el dominio
de la gran empresa monoplica conduciran a una proletarizacin creciente de
la pequea burguesa en el marco de una crisis productiva y entre las clases
sociales, progresivamente acentuada por la concentracin capitalista.
3.

El_papel ideolgico de_la_educacin

Caracterizado el sistema educativo formal como una organizacin para la

cual ni el conocimiento ni la relacin con las funciones de produccin tienen
valor, su existencia es slo explicable en trminos de un espacio social en el
que "se ejerce la violencia - aunque no fsica en este caso, sino
'simblica' - de
clase dominante, y tambn por lo mismo, 'lugar privilegiado'
de la lucha ideolgica" 65/, donde "El contenido ideolgico de los
conocimientos humanistas y el dogmatismo de los ramos 'cientficos' los
descalifica para una. comprensin directa de la realidad" 66/.
La calificacin del sistema educativo como puro aparato ideolgico es
tambin el eje del anlisis de P. Freire, dado que para l la accin social
se define por la relacin dialctica entre opresores y oprimidos - categoras
genricas que no aparecen vinculadas o enmarcadas en estructuras histricas
que las puedan definir - y "la gran tarea humanista e histrica de los
oprimidos: /e_s/ liberarse a s mismos y liberar a los opresores" (pg. 33,
Pedagoga...). Tampoco se define en qu consiste esta liberacin, aunque las
afirmaciones que la liberacin es un parto y que algunos individuos son
capaces de pasar del "polo de los explotadores al polo de los explotados"
sugieren tanto un proceso de 'revelacin' como uno de 'ideologizacin',
sin que los lmites entre uno y otro aparezcan precisos.
Parecera que para este autor la educacin formal es el principal
instrumento para conservar la opresin - lo que es congruente con la
interpretacin psicosocial de las relaciones entre clases que utiliza - ya
que, mediante la educacin, los opresores lograran transformar la mentalidad
de los oprimidos adaptndolos a su situacin, para dominarlos ms eficazmente.
As, el "educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria.
Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de
estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo,
en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la
existencia del educador, pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo
en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador" (pg. 73).
La asimilacin de la relacin educativa a la de amo-esclavo implica
ubicarla como una ms de las relaciones de explotacin y de destruccin del
uno por el otro. Si bien ms adelante se considerarn las consecuencias de
este reduccionismo en trminos de indiferenciacin del proceso educativo,
corresponde aqu evocar las reflexiones de Jos Medina Echavarra
quien,
en su revisin del pensamiento social observaba que "la preocupacin inicial
- 1+0 -

por el amor se convieri:(j en la obsesion final por el odio". Mientras en el

pensamiento del siglo XIX se insisti en la fraternidad, en la solidaridad y en
el amor5 "el siglo XX entra en Is; historia universal bajo el signo de una extraa
mezcla de progX'esisTno y de darwinismo sin ilusiones. Sin embargo, quedaba reservado
para nuestros das haber llevado has;:a yus extremos esa continuada preferencia por
el antagonismo, por el miomo odio", lo que culmina en la concepcin de que "el
infierno es 'el otro', es decir, la sociedad misma y todas las formas de relacin
con el 'tu' son un fracaso".
En este marco hay que ubicar la extraa trasmutacin del concepto de educar
como acto generoso y de amor en el de destruccin, al identificarlo con la
relacin amo-esclavo.
Esta dialctica parecera ser intrnseca al acto de educar en toda sociedad
en la que existieran opresores y oprimidos, de tal forma que regira sea cual
fuere la posicin de clase de educadores y educandos, sera vlida para todas las
situaciones educativas - desde la alfabetizacin hasta la ms alta calificacin
acadmica
y los educadores y el sistema estaran en condiciones de lograr la
ideologizacin de los educandos fuera cual fuese el mensaje ideoJ.gico y el grado
de homogeneidad o enfrentamiento registrado por la sociedad en trminos de valores.
La nocin de aparato ideolgico integrado, explcita o siibyacente segn los
teitos, es el fundamento de esta conceptualizacin. El Estado, homogneo a pesar
de ser la expresin de una sociedad dividida (en opresores y oprimidos o amos y
esclavos), tendra la capacidad de escoger (o incluso crear?) la totalidad de los
valores y reproducirlos sin contradicciones a travs del sistema educativo. Dicha
capacidad implica la posibilidad de existencia de un control orgnico de toda la
sociedad, es decir, de los sistemas econmico, poltico y cultural, todos ellos
actuando en torno al objetivo de la creacin de una sociedad sin historia,porque
se reproducira a : misoia en forma permanente, salvo las modificaciones que
decidiera introducir lo que este mecnica obliga a definir como un rgano central de diseo.
Si desde el punto de vista terico es discutible la existencia sin contradicciones de una funcin ideolgica omnipotente en sociedades donde las contradicciones
pululan, desde el punto de vista emprico, sobran en Amrica Latina^ en las dos
ltimas dcadas5 los ejemplos de surgimien-iro y desarrollo de ideologas contrarias
a los sistemas establecidos, no slo en el campo de la lucha social y poltica,
sino en la entraa misma de los sistemaa educativos, ejemplos harto ilustrativos por
lo menos de la incapacidad prctica de los Estados para lograr la supuesta
ideologizacin. El fenmeno de las universidades latinoamericanas, expresando en
tantos casos posiciones tericas y polticas enfrentadas con los estilos de
desarrollo vigentes e impulsados por los Estados, y la dbil legitimidad acordada
en el plano terico a las ideologas favorables a la conservacin esttica de los
sistemas sociales, son algunos de los indicadores de las limitaciones y el carcter
complejo que tiene la validacin de las ideologas a travs del aparato educativo
institucionalizado. Un anlisis ms profundo debera considerar la mayor gravitacin
que tienen en ese proceso los medios de comunicacin de masas y el papel que juega
la difusin del modelo consumista 68/ en la generacin de consenso social, mientras
que, por otra parte, sera necesario detenerse en la desvalorizacin que han sufrido
las llamadas ideologas de derecha en cuanto instrwuencos para lograr el consenso,
y en la posible relacin entre dicha desvalorizacin y la asociacin de esas
ideologas con regmenes que slo logrean sustent?."-3e sobre la base de un alto grado
^e coercin.
- 41 -

I.

La desvalorizacion de los sistemas educativos_Y_la_alternativaJj^^T^^^

Para la concepcin que se est analizando, la incorporacin de las masas

al aparato educativo institucional implica su entrega a la accin ideolgica
de la dominacin burguesa.- o la aceptacin de la condicin de oprimido, que
de factual se transformara en comportamiento asumido, en virtud de la
internalizacin lograda por la escuela.
Lo paradjico de esta interpretacin, que hace de la educacin insttucionalizada
el ncleo del aparato ideolgico de preservacin del orden social, es que,
. promedialmente, por lo menos la mitad de la poblacin de.Amrica Latina en edad
escolar o permanece excluida del sistema educativo, o sus experiencias dentro
del.ste consisten en intentos frustrados de lograr la alfabetizacin. Como
debe suponerse que ese sector est integrado en su mayor parte precisamente
por las clases explotadas o dominadas, sera necesario concluir que los'opresores'
no consideran a la educacin institucionalizada un instrumento necesario para
la reproduccin ideolgica del sistema y la sumisin de las masas potencialmente
revolucionarias (que lograran por otros medios de socializacin). E inversamrnte,
se la considerara indispensable para lograr la adhesin de los sectores proletarios
integrados y de las clases medias, a pesar de que, aparentemente, los
encuadramientes laborales, la participacin en ciertos niveles de consumo
y fundamentalmente la ideologa del consumismo parecen instrumentos ms
efectivos respecto de estos grupos.
A pesar de la sostenida demanda de educacin que plantean las clases
inedias, segn Vasconi "no slo para el proletariado y el campesinado la escuela
ya no es una 'solucin'; la pequea burguesa amenazada por una proletarizacin
creciente como consecuencia de la acentuacin del carcter monoplico del
capitalismo dependiente, y vastos sectores de las capas medias, van dejando
de lado las esperanzas de lograr una promocin a travs del aparato escolar"
("Aportes..." pg. 337).
La afimnacin va al encuentro de dos fenmenos ntimamente vinculados.
Por una parte, como ya fue dicho, cada vez se registran niveles educativos ms
altos en el sector urbano y moderno de la sociedad; el segundo fenmeno es la
emergencia de una demanda educativa creciente por parte de los sectores
proletarios y subproletarios urbanos y de los campesinos, vinculada tanto a
la urbanizacin acelerada como a la proporcin creciente de ocupaciones
'modernas' en el total de ocupaciones tericamente disponibles.
En las sociedades latinoamericanas la exclusin social ha sido
histricamente paralela a la exclusin cultural, la negacin de las culturas
dominadas y la desvalorizacin de las subculturas populares. Por lo tanto,
proponer que "para una estrategia revolucionaria no puede tratarse ya a la
- ^^
Escuela burguesa otorga - como a un bien que habra
de repartirse en forma ms justa (o tal vez mejor, 'igualitaria')" 69/ y que
la solucin radica en que los procesos de adquisicin de conocimientos reales
"sean asegurados por la colectividad", aunque "la manera concreta como sta
lo hace es algo que hay que descubrir" 70/ significa no slo enfrentar las
demandas populares, sino condenar a esos grupos sociales a una marginalizacin
creciente y a la acentuacin de su dependencia respecto de los grupos d poder,

1+2

La alternativa que se plantea frente a la educacin como proceso

diferenciado de acumulacin de conocimientos y de desarrollo del aparato
cognoscitivo sujeto a instancias de aprendizaje es la formacin poltica.
De ah que se insista en la "distincin que debe hacerse entre la educacin
sistemtica, que slo puede transformarse con el poder y los traba jos educativos,
qe'deben'ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organizacin" 71/.
Por una parte, la accin pasa por "le. destruccin de las relaciones sociales
de produccin capitalista - y consecuentemente_la superacin de la divisin
social del trabajo de la sociedad gurguesa - /lo qu/ supone la destruccin
de su aparato de reproduccin, la Escuela, y el trnsito hacia formas orgnicas
superiores de formacin y capacitacin" 72/. Por otra parte, se plantea que
mientras el poder burgus persista, la accin educativa vlida es el trabajo
realizado en el sector de la educacin informal de los adultos "cuando este
trabajo, oponindose al sistema global de la sociedad, es un instrumento del
cual un movimiento o un partido revolucionario se sirven para, tcticamente,
organizar a las clases dominadas con vistas a su llegada al poder" 73/.
En la lgica de las exposiciones comentadas, para las que la nica va
de cambio social es el enfrentamiento violento inmediato, la educacin
institucional carece de valor en trminos del conocimiento cientfico y cultural
que imparte y de la capacitacin para el desarrollo de las fuerzas productivas;
es intil para las estrategias familiares de los grupos dominados destinadas
a la reproduccin de los agentes sociales; y en un proceso de reduccin
terica, se la convierte en una mera dimensin poltica, a la que se opone
otra educacin, tambin poltica, que estara a cargo del partido revolucionario.
De acuerdo con esta perspectiva reduccionista, la educacin no existe
- ni debe existir - como sistema diferenciado y con funciones especficas, ni
tampoco existe un capital cultural creado colectivamente por la humanidad y
trasmitido a travs de las generaciones y los sistemas sociales, al que tienen
derecho todos los hombres. Por una parte, desde que la educacin no es un
proceso diferenciado, ya no tienen sentido la especificidad tcnica ni los
procesos de trasmisin que suponen el establecimiento de un dilogo entre dos
actores sociales, destinado al trasvasamiento de determinados contenidos de
uno a otro 74/ y la opcin inevitable es la desescolarizacin.
Las consecuencias son la negacin de la existencia de un espacio
educativo especfico, y que quienes aspiran a algn tipo de cambio dben
desinteresarse de la educacin de las masas para practicar la politizacin
de las masas. Paralelamente, esto significa que ellas no van a obtener de
quienes se postulan sus idelogos, ni instrumentos ni organizacin para
efectivizar sus demandas de instruccin, y menos an una concepcin alternativa
que les permita acceder a sta conforme a sus propios intereses y en armona
con su universo cultural.
En la sociedad contempornea el papel de los instrumentos proporcionados
por la cultura, y particularmente la capacidad de leer imgenes o textos,
es cada vez ms la clave de las prcticas sociales cotidianas: "de la televisin
al peridico, de la publicidad a todas las epifanas comerciales, nuestra
sociedad 'canceriza' la vista, mide toda realidad por su capacidad de mostrar
o de mostrarse y transforma las comunicaciones en viajes del ojo (...).

- 43 -

La economa misma transforroada en 'semiocracia' fomenta una hipertrofia de

la lectura. Al binomio produccion-consumo se lo podra sustituir por su
equivalente general:escritura-lectura" 75/. El binomio 'escritura-lectura'
h .ce referencia tanto a la importancia de los mensajes como al problema de estar
en condiciones de recibirlos, pero fundamentalmente a la capacidad de producirlos
conforme a los medios de comunicacin existentes, lo que significa necesariamente,
para todo grupo social - y con mayor razn para los que estn excluidos del
poder - la necesidad de aprender para emitir mensajes.

La educacin Popular_y_las nuevas_orientaciones

En el perodo ms reciente se registra en la regin una intensificacin

de la demanda educativa por parte de las capas ms bajas de la sociedad, que
se evidencia en las zonas rurales y fundamentalmente en las urbanas, y se
dirige a las diversas instituciones estatales o se resuelve por medio de
organizaciones autnomas con mayor o menor grado de precariedad, en el marco
de un espontaneismo no definido por proyectos polticos que estructuren esas
demandas en un programa general.
Como el punto de partida es el agrupamiento poblacional y no la insercin
en el aparato productivo, y el interlocutor es el Estado a travs de sus
funcionarios u organismos, se establecen fcilmente relaciones de dependencia
cuando no de clientelismo, a pesar de lo cual los logros formales no han sido
despreciables.
En el proceso de organizacin de campesinos y marginales urbanos tras las
demandas de educacin emergen como un nuevo actor las corrientes progresistas
de la Iglesia catlica, nutridas en el existencialismo cristiano y en un
pensamiento que jerarquiza el concepto de persona y el solidarismo traducidos
en la propuesta de acciones testimoniales y de compromiso, y planteando como
objetivo de los catlicos la "costruccin del reino de Dios en la historia,
y esto se hara a travs de la lucha contra la injusticia" 76/.
La prctica de esta orientacin y las implicancias sociales y polticas
que emergen de ella no son compartidas por la mayora de la jerarqua
latinoamericana. Pero tanto por efecto de los cambios que reflejan los
documentos del Magisterio de la Iglesia como por el impacto que sobre
sacerdotes y obispos ha significado compartir las condiciones de vida de
los grupos marginados objeto de la evanglizacin, las mencionddas corrientes
progresistas han iniciado acciones tendientes a obtener reformas sociales,
que muy frecuentemente se radicalizaron como consecuencia de acciones
coercitivas del Estado. En algunos pases, el proceso se extendi a la
mayora de la jerarqua eclesistica, particularmente cuando las condiciones
de congelacin poltica llevaron a la Iglesia catlica a defender valores
ticos de carcter social y a proteger a grupos polticos a los que se cerr
todo espacio para actuar 77/.

- 4-4 -

Las acciones de estos grupos de la Iglesia estn definidas por un

objetivo pastoral, y muchas de las coinunidades_de base surgieron inicialinente
para la lectura compartida de la Bibiia7~a~partir~de lo cual se generaron
procesos de anlisis de la realidad a la luz de los evangelios, que incluyeron
acciones educativas. Ello no implica el establecimiento de un sistema
educativo formal paralelo al oficial, ni siquiera al de adultos, y por lo
tanto no se plantea la organizacin de un sistema graduado de conocimientos.
Los sectores catlicos ms radicalizados definen la educacin popular
como la educacin de los trabajadores realizada por ellos mismos, lo que los
vincula las concepciones que, considerando burguesa a la educacin
institucionalizada, intentan establecer un sistema separado del Estado y
auto-organizado por los sectores populares.
En este punto vuelven a emerger los problemas que en el pasado se
plantearon respecto de la educacin popular.
Por una parte, se trata de distinguir entre la educacin de nios y
jvenes y la instruccin de los adultos, que implican modelos culturales y
organizativos similares pero cualitativamente diferentes. En ambos casos,
adems, no es lo mismo plantearse acciones dirigidas a los grupos sociales
ms movilizados que postular una educacin autogestionaria para atender a toda
la poblacin excluida, lo que exigira recursos humanos y financieros cuya
magnitud parece superar las posibilidades de cualquier institucin que no
sea el Estado.
Por otra parte, es probable que una educacin de este tipo, contrapuesta
a un sistema institucionalizado con capacidad de transmitir conocimientos
y otorgar acreditacin, se transforme en circuito de baja calidad, no muy
diferente en los hechos de las propuestas de educacin no formal que han
patrocinado sectores conservadores como frmulas educativas para 'superar
la pobreza'.
Por ltimo, a la luz de la experiencia, la perspectiva ms probable es
que, en la medida en que se consolide el proyecto, se escinda en dos
subsistemas, tendiente uno a la formacin poltica de los cuadros de las
organizaciones populares, transformndose el otro en una educacin sistemfica
privada, que slo podra ser asumida por una organizacin con la experiencia
y la capacidad institucional que tiene la Iglesia. Esto significara el
retorno a la antigua prctica de una educacin sistemtica para sectores
marginales a cargo de las rdenes religiosas y a la discusin sobre el papel
de la educacin pblica en cuanto instrumento de integracin social y de
democratizacin frente a los circuitos educativos privados 78/.

Los nuevos enfogues_sobre la educacin pogular

Por ltimo, un nuevo concepto de la educacin popular, de la accin del
Estado y de la especificidad del fenmeno educativo comienza a emerger como una
propuesta para el papel a cumplir por las organizaciones tanto
- 1+5 -

sindicales como polticas, que reflejen el peso de la masa popular xorbana en las
estructuras sociales, y, ms especficamente, los intereses y reivindicaciones
de una clase obrera nueva, producto de una industrializacin ms avanzada
tecnolgicamente, para la cual el problema del conocimiento y de la capacitacin
intelectual no es una categora abstracta, sino que se encuentra estrechamente
vinculado con la experiencia cotidiana de su condicin de trabajadores.
Para esta perspectiva 79/ la escuela debe ser recuperada como institucin
qvie pertenece a toda la sociedad, y en su seno debe librarse la lucha por la
democratizacin que consiste, en primer trmino, en la apropiacin del
conocimiento por parte de las clases subalternas: "El patrimonio cultural,
cientfico y artstico de una formacin social dada, con todas sus
contradicciones y posibles errores, ha sido producido a costa del trabajo de
muchos, por tanto la lucha debe dirigirse a que cada vez mayor cantidad de
personas pueda apropiarse de l y emplearlo en la orientacin y esclarecimiento
de su propia prctica".
"El hecho de que los que hasta ahora no tuvieron acceso a ese patrimonio
lo nieguen o lo cuestionen una vez que se hayan apoderado de l, es para mi
una consecuencia y no un a-priori. Pero ellos lo negarn y lo sustituirn como
posedores y no como excluidos".
La escuela es considerada por esta autora desde una perspectiva similar a
la que tuvieron histricamente los movimientos populares, estableciendo como
meta de la accin reivindicativa la apropiacin del saber, porque para
"gasar mas all es pr;eciso_pasar_gor^\
iAs se replantea la funcin diferenciada de la escuela como institucin
que tiene a su cargo la trasmisin del conocimiento acumulado, quedando la
formacin de la conciencia poltica a cargo de otras instancias. Se exige para
la escuela la mxima neutralidad posible dentro de un sistema social cuya
estructura implica la diferenciacin en clases. Y, por fin, se la define como
una institucin donde concurren, con roles diferenciados, quienes tienen
conocimientos para trasmitir y quienes quieren adquirirlos, en un dilogo que
exige la internalizacin, en los educandos de las clases populares, de las
prcticas de disciplina y mtodo intelectual que se adquieren en la socializacin
temprana, por lo que aqullos estn menos preparados que los hijos de las
familias de las clases altas 80/.

Conclusiones
En la ltima dcada se complet en Amrica Latina un proceso de innegable
significacin cultural: prcticamente toda la poblacin accede en algn
momento^a la escuela. Pero la mayora no logra completar el ciclo de
educacin elemental, y porcentajes muy importantes permanecen excluidos de una
mnima participacin en la cultura. Los elementos expuestos en el conjunto de
estudios que comprende este Informe conducen a estimar que la mera ampliacin
cuantitativa de las polticas vigentes en la mayora de los pases no puede
lograr la integracin de las grandes masas a la educacin bsica.
- H5 -

Para ello es-necsaria-un camido- caalitativo, y ste exige, como requisito

previo, la valorizacin" social d-e la estrela, entendida - de acuerdo con la
concepcin de uno de los' fundadores de la educacin latinoamericana - como la
institucin para "la educacin del pueb-lo" 1/ es debir, como una institucin social
bs-ica, instrumento indispensable para la" construccin de la democracia.
Ello implica adjudicar a la escuela una funcin que va ms all de proveer
una suma de conocimientos, y de preparar individuos como insumos para la
produccin. Significa, por el contrario, considerar que su objetivo es
estimular y guiar el desarrollo de la capacidad intelectual y del pensamiento
crtico en vistas a la participacin social y a la 'humanizacin' (el
perfeccionamiento en un sentido total) de los nios que le son confiados.
La valorizacin social implica necesariamente entender que la educacin
bsica debe conferir instrumentos para que los educandos de todos los grupos
sociales puedan acceder al capital cultural y cientfico creado colectivcimente,
ya que ste no es patrimonio de ningn grupo particular.
Obviamente una valoracin entendida en estos trminos slo puede emerger
de la accin de fuerzas populares que reivindiquen su participacin en la
cultura, y se establecer en una medida correlativa a la representatividad
social de sus demandas y a la intensidad de su movilizacin.
Caracterizada por la falta de organicidad y de estructuracin, la
demanda de las familias y de los grupos locales ha sido constante en la
ltima dcada, y la debilidad relativa de los Estados para resistirla se ha
traducido en una oferta formal (cuyas caractersticas y calidad se han
descripto). Por otra parte, no debe olvidarse otro elemento decisivo en
este proceso: en muchos pases de la regin la nacin - como sistema integrado
de comunicaciones sociales-est an por estructurarse, y la necesidad de
lograrlo ha sido en muchos casos el motor para la expansin de la oferta
educativa.
Es frecuente, y responde a la realidad, que se resalte la dimensin
restrictiva e incluso coercitiva de las polticas practicadas por la cpula
social en Amrica Latina. Pero lo que muchas veces no se tiene en cuenta,
y es importante a la hora de proponer tareas y estudiar propuestas de
progreso, es que la coercin est sealando la magnitud de una presin
que pugna por modelos sociales alternativos, aunque se est aun lejos de una
definicin estructurada de los mismos y, en consecuencia, del papel que en
ellos cabra a una concepcin participativa de la educacin popular.
La demanda inestructurada se agota ante el ofrecimiento de una escuela
de segunda clase, en la que las precarias condiciones materiales, la baja
calidad de la educacin y el escaso nivel de los educadores determinan la
constitucin de un sistema paralelo al que ofrece 'verdadera' educacin
para los grupos superiores.
El problema tiene dimensiones polticas - cmo incorporar las metas
correctas en los proyectos de las organizaciones populares - y requiere
una tarea que deben realizar los intelectuales: determinar cules deberan
ser las formulaciones del modelo cultural para que la escuela se convierta
en una institucin social bsica en la que confluyan los aportes de los
educadores y los cientficos sociales en forma continuada.
_ 147 _

A esta preocupacinrespondio el Seminario realizado en Brasilia, donde,

entre otros temas, se trabajo sobre el problema de la cultura escolar, sus
contradicciones con la cultura popular y vivida, y sobre los resultados y
consecuencias que, en el desarrollo de la capacidad de los educandos, tiene
el proceso educativo tal como hoy se lleva a cabo en relacin con los grupos
marginales.
All se puso de relieve que el curriculum de la educacin bsica en
Amrica Latina parte de la nocin explcita de que existe slo una cultura,
la de las capas sociales superiores, al lado de la cual todas las dems
expresiones son formas bastardas, alejadas de aqulla en mayor o menor grado,
y que la funcin de la escuela consiste en destruir las formas culturales
'brbaras' que traen internalizadas los escolares 82/.
En una Amrica Latina en transicin, luego de siglos de vigencia de
formas culturales locales, se acta como si stas no existieran, o ms an,
como si el objetivo de la escuela fuera cooperar en su destruccin- La
concepcin elitista y dependiente de la cultura determina que todas esas
formas culturales espontneas no sean incorporadas a la enseanza, ni siquiera
con fines metodolgicos, al tiempo que las formas locales y populares de las
culturas de las sociedades 'desarrolladas' que trasmiten los medios de
comunicacin de masas son consumidas en actitud reverente aun por los mismos
grupos de cpula. No se trata de concebir una educacin adaptada a cada
microgrupo; de lo que se trata es de respetar el pluralismo y brindar
instrumentos para que, a partir de las diversas subculturas, los integrantes
de los grupos populares puedan asumir la cultura escolar, a condicin de
que ambas sean un vehculo para acceder a los valores de la cultura universal.
En sus etapas iniciales, el proceso educativo se cifra en el lenguaje.
A travs de su aprendizaje se produce el desarrollo de las estructuras mentales
(no hay pensamiento sin lenguaje y viceversa); por medio del progresivo manejo
del lenguaje se desarrollan asimismo los mecanismos analticos y la capacidad
de abstraccin, a partir de los cuales es posible incorporar las categoras
matemticas y acceder al funcionamiento de las leyes cientficas. Por otra parte,
es bien conocido que un elemento fundamental para la reproduccin de la
estratificacin social en su dimensin cultxiral es la diferenciacin de los
cdigos lingsticos entre los grupos de desigual jerarqua, y que, en la
escuela, los rendimientos en lenguaje expresan la mayor correlacin entre
aprendizaje y origen social 83/.
Es evidente que, si se programa para ello, la accin de la escuela podra
reducir parcialmente los efectos de esta reproduccin de la jerarqua social a
travs de los cdigos lingsticos, pero para ello se requieren educadores
capacitados tcnicamente para la tarea y concientes del papel social que ella
entraa.
Durante el transcurso de las investigaciones realizadas por el proyecto
')esarrollo,y Educacin en Amrica Latin y el Caribe'J la observacin del
funcionamiento de diversas escuelas en algunos pases de la regin permiti
comprobar que los maestros carecen de instrumentos para enfrentar los problemas
del lenguaje que se presentan en la enseanza a grupos sociales populares 84
mientras que la revisin de los procesos de formacin de los educadores permiti
- 48 -

concluir que la capacitacin en las tcnicas requeridas para la enseanza de

la lecto-escritura, lej'os de haberse profundizado para abordar los problemas
de socializacin cultural de los grupos populares, recientemente incluidos
en la escuela, tiende a diluirse y aun a hacerse ms superficial 85/.
La profesionalizacin del rol de los maestros, de la que tanto se esper
para impulsar un camjDio en los sistemas educatiyos, ha tenido efectos
limitados, porque se la orient en una direccin equivocada, confundiendo los
objetivos a alcanzar. Hubo mayor preocupacin por jerarquizar la profesin
mediante el aumento del nmero de aos de estudio y su elevacin al nivel
terciario que por dar a los nuevos maestros los elementos para asumir la
compleja tarea de integrar a los grupos excluidos. Aqui, una vez ms, jug
su papel la dependencia cultural, y la funcin magisterial se planific en
relacin con los problemas de los pases desarrollados, desconociendo la
situacin antropolgica y la desigualdad de los cdigos lingsticos de los
educandos en Amrica Latina.
Ms all de la dimensin profesional, hay otra que reviste igual o
superior importancia. Nos referimos a la orientacin del ser y del hacer
educativo, a lo que otrora se llamaba 'apostolado magisterial'. Educar en
las condiciones socioculturales conocidas, recibiendo sueldos bajsimos y en
condiciones materiales harto precarias, es una tarea que requiere un cierto
compromiso social, adems de la conviccin de que ese esfuerzo es socialmente
significativo y de que la actividad tiene un status que se mide al menos por
la copsideracin colectiva. Las estructuras de poder en la regin han
manejado el problema de los educadores como si intencionalmente se hubiera
buscado transformarlos en un cuerpo burocrtico, negndoles voz y participacin
en los problemas tcnicos, e introduciendo mecanismos centralizadores, tanto
administrativos como pedaggicos, que limitan toda capacidad de iniciativa.
En los grupos sociales ligados a la universidad y a la cultura superior se ha
generalizado una actitud que, si bien no siempre es proclamada, incluye de
hecho un desprecio a los maestros, considerados los segundones de la cultura,
y pocos son, como se ha dicho, los casos de iniciativas universitarias para
contribuir con el conocimiento cientfico y con el esfuerzo personal de sus
estudiantes a la formacin, capacitacin o ayuda a la accin de los maestros.
Por cierto que sera ingenuo creer que los problemas expuestos se solucionan
predicando la necesidad de una vocacin apostlica para los educadores. Esta
slo puede surgir, por otra parte, en la medida en que ellos, como grupo,
compartan principios ticos y filosficos emergentes de una parte mayor de la
sociedad, que otorguen significacin poltica a la accin de "rescatar a los
nios del analfabetismo y de la marginalidad.
Las experiencias histricas a que se ha hecho referencia en este Informe
muestran que esas orientaciones slo surgen cuando los educadores se encuentran
asociados a corrientes polticas de signo transformador, cuando sus ideales
educativos estn insertos en el proyecto de un conjunto social que los
abarque. De lo contrario habr
individuos y grupos aislados que ctimplan
con una tarea parcelada, pero, para las grandes mayoras slo existir la
respuesta burocrtica que no puede llevar a otra cosa que al fracaso del acto
de educar.
- 1+9 -

Pensando precisamente en el papel que pueden tener los educadores como

actores sociales en la transformacin de la escuela, Marshall Wolfe trata el
tema de las perspectivas de un cambio positivo, introduciendo, junto a aquellos,
a la juventud universitaria y a los campesinos.
En relacin con los dos primeros anota que "una verdadera resistencia
creativa exigir cambios en los valores o posiblemente una vuelta a'los valores
bsicos de democracia y solidaridad actualmente desacreditados por conjuros
rituales, la difusioh de proyectos nacionales alternativos dignos de apoyo,
y una apreciacin realista del esfuerzo que exige transformar tales proyectos
en realidad". Mientras que en relacin con los campesinos, luego de observar
la 'absorcin regresiva' que de ellos se hace en el trabajo informal, facilitada
por la falta de educacin, considera la hiptesis del papel poltico que
podran desempear en el caso de una modernizacin agrcola dinmica. Su
observacin sobre los escenarios alternativos incluye situaciones crticas,
con regmenes de supervivencia apoyados en movilizaciones de masas o de 'manejo
de crisis', con polticas de retencin de la poblacin rural y asignacin de
educacin a la misma.
A esos escenario' y actores puede agregarse el papel de una clase obrera
vinculada en ciertos pases a procesos de produccin tecnolgicamente ms avanzados,
que incluyera como prioridades de su movilizacin el derecho al conocimiento
respondiendo a su experiencia cotidiana en unidades que apelan en forma
creciente a el. Ello podra establecer puntos de avanzada en las demandas de
educacin que, elevndose sobre el requerimiento de la mera acreditacin, y
ubicndose en el plano del desarrollo como seres humanos de los individuos
pertenecientes a las clases postergadas, podran ser equivalentes a las qu
enarbolaron en Europa las capas obreras vinculados a lo que en ese momento
era la industria avanzada.
El 'juego de los escenarios' es hoy tanto ms significativo cuanto que
el futuro social de la regin es ms incierto que nunca, ya que a la agudizacin
de las tensiones internas se suma la situacin del sistema mundial. Detrs de
ellos hay algo ms que un ejercicio intelectual. Se trata del aporte de los
educadores y de los cientficos socials^identificando alternativas para el
cambio y estableciendo mgenes de. .lo ..qu puede ser la educacin para un
estilo de desarrollo m$ cercano a los, -vlor'=S .lnnanos. La condicin es tener
bien claro que el 'principe' para.quieji se ccnsfniyen son las grandes
f
mayoras, que ya emppxan en Amrica, Latina a .reclamar una educacin popular.

Netas

V
Una revisin de las ltimas investigaciones
desarrollada sobre las respectivas influencias de la
pedaggica en el fracaso escolar fue presentada bajo
l'cole primaire" en I;e_Mqnde_de_l|_Educatiqn N 67,

realizadas en una sociedad

dimensin social y la
el ttulo "L'chec a
Pars, diciembre de 1980.

2/ Florestcin Femandes, Educaqao e sociedade no B r a s i l , "A democratizarlo

do ensino", Ed. Universidade de~Sa5~Pao7~Sa~Pabo"9667~pg. 124.

"Mudanza social e educa<;ao escolarizada", en el mismo libro, pg. 86.

V
"Pero, mientras que los desarrollos cQpalinos, bien o mal, vean en el
Estado (orientado para el bienestar de las clases oprimidas) el principio
ordenador del desarrollo eludiendo la cuestin de la revolucin, y los
dependentistas mantenan encendido el fuego sagrado de esta ltima (aunque sin
explicar de qu modo y con qu fuerzas se hara frente a las transformaciones
de la economa contempornea que ellos mismos resaltan en sus anlisis), los
propugnadores del estilo alternativo de desarrollo oscilan en sus textos entre
la categora valorizadora de la dignidad humana y...la reforma burocrtica
institucional, a nivel de las Naciones Unidas". Fernando H, Cardoso, "El
desarrollo en capilla" en ILPES-UNICEF, Planificacin social_en_Amrica_Latina
y_el_Caribe, Santiago, 1981, pgs. 50-51.
Ligia Herrera, en La concentracin urbana y la dispersin_de_la_
poblacin_rural en Amrica LataT
S~cdeca~e~el~deterior^
h^ao'TCELAD7~Sere~736"Satig^
inHcT'quV tia^^^
35?~de la poblacin total resida en unidades administrativas -que incluyen
poblacin urbana y r u r a l - cuya densidad era i n f e r i o r a 25 personas por
kilmetro cuadrado, lo que establece serias limitaciones para la prestacin
de servicios sociales.

el

6/ UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica

Latina y el Caribe", La educacin y los problemas del empleo en Amrica Latina,
Inforroes finales/3, Beos~Aires~~~presa7"

7/ Juan Carlos Tedesco, Marginalidad urbana_y educaci6n_formal_._Planteo

del problema y perspectivas de~aIlsis,"ESCO-CEPAL-PD"pr^
"Dsirroo~y~Edcaci~e~America Latina y el Caribe", Fichas/IH, Buenos
Aires, 1981.
8/ Cfr. CEPAL, Decimonoveno perodo de sesiones, Estudio_economico_de
Amrica Latina 1980, Sntesis preliminar, Montevideo, mayo"de~i98i"N"de""
veta"7CPAL7G7537

9/ Las tentativas de diversificar la enseanza media con el objetivo de

apartar del acceso a la universidad a los sectores medios en ascenso y la exitosa
resistencia de dichos sectores tuvieron expresiones muy tempranas en los pases
del cono sur, particularmente Argentina y Uruguay. Antonio M. Grompone
comentaba hace ms de medio siglo, esta situacin en los siguientes trminos:
"Se quiere buscar una nueva solucin: la enseanza secundaria debe servir para
damos nociones prcticas que puedan servir en la vida, y, especialmente, se
- 51 -

suea con que la enseanza secundaria d nociones comerciales para los

empleados de comercio, nociones de industria para los futiiros
industriales ( . . . ) Y a s , mientras en el plan general de l a enseanza de todo
el pais, la division del trabajo y la tendencia especializada se van realizando
cada vez ms, con respecto a l a enseanza'secundaria los hombres tienden a
hacerla cada ves ms incoherente y compleja. Es que se quieren resolver
problemas sociales partiendo solamente de/la modificacin de los estudios
secundarios y se olvida que en un medio en el cual ms del 60% de los alumnos
de las escuelas pblicas no pasan del segundo ao ( . . . ) el ncleo de
estudiantes de la enseanza secundaria resulta demasiado reducido para que,
transformando su mentalidad se transforme el pas "/Se olvidaT*' el principio
elemental que para crearse capacidades especializadas deben crearse
organismos especializados". Antonio Miguel Grompone, Conferencias pedaggicas.
Ed. Maximino Garca, Montevideo, 1930, pgs. 65 y 67.
10/ Cfr. CEPAL, Estudio econmico..., op. c i t . , cuadros 1 y
y CPAL,
Anuario estadstico de_Amrica Latina, 1979, Santiago, 1980,
de venta
7CEPL7GT~i25"cu-adro~6.~~~

11/ Cfr. Reunin Regional Intergubernamental sobre los Objetivos, las

Estrategias y las Modalidades de Accin de un Proyecto Principal en la Esfera
de la Educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe,
Sugerencias relativas_al proyecto_principal_de_educacin en_Amrica_Latina_y
el~Cafibe7 Quito,"6-io de~abri~de~987 D.Sl/PROtffiDLAC/S,~Aexo~3~~cadro~'+.
12/ Cfr. CEPAL, Anuario_estadstieo..., op^_cit. , cuadros 46 y 114;
Conferencia Regional de Mistros~de~ducacin y de Ministros Encargados de
l a Planificacin econmica de los Estados Miembros de Amrica Latina y el
Caribe, Organizada por la UNESCO con la cooperacin de l a CEPAL y de la OEA,
Mxico, 4-13 de diciembre de 1979, Evolucin cuantitativa y_P;2yecciones_de
matrcula_de los sistemas educativos de Amrica Latina ^ el_Caribe, ED-79,
MINDLAC7ref7 2"cadro~397
13/ Cfr. Conferencia Regional d Ministros de Educacin..., Evolucin
c u a n t i t a t i v a . . . , og. c i t . , cuadro 40.

14/ Al respecto ver de J. C. Tedesco, Educacin e industrializacin

en la Argentina, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto~"Desarroo~y~Edcaci"en
ArairIca~LitIna~y el Caribe", DEALC/1, Buenos Aires, 1977; Industria y Educacin
UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y Edcaci6~e~Amirica~
LatIa~y~e"Caribe"5 DEALC/9, Buenos Aires, 1978; y "Educacin y empleo
industrial. Un anlisis a partir de datos censales 1960-1970", en UNESCO
CEPAL-PNUD, Educacin_y sociedad_en Amrica Latina y el_Caribe, UNICEF,
Santiago de ChIle7~980T
15/

Cfr. J. Sourrouille, El impacto de las empresas trasnacionales_sobre

Giebra"abri~de~976T~
situacin aparentemente opuesta, pero'qe corrobora que no es la educacin
el factor determinante de la elevacin de los salarios figura el caso de
pases de bajo desarrollo, y reciente industrializacin en los que, .si bien
las empresas de mayor poder, generalmente trasnacionales, utilizan mano de
obra ms educada que el promedio de un mercado afectado por altas tasas de
desempleo, la remuneran de acuerdo con los salarios que se pagan en ste,
producindose un claro fenmeno de devaluacin educativa (Cfr. J. C. Tedesco,
Industria y educacin en El Salvador
op, citO.
- 52 -

16/ Michel Ostenc, L^education_en Italie pendant le fascisme^

Publications de la Sorbonne, Paris, 1980.
17/ Cfr. Ivon Lebot, Educacin e ideologia en Colombia, La Carreta,
Medelln, 1979.
18/

Michel Ostenc, og_.cit^ pag. 382.

19/ Cfr. John Eggleston, "Los objetivos de la educacin en los aos

1980" en Perspectivas, volumen X, N 3, UNESCO, Paris, 1980. Al analizar los
limites de la educacin en cuanto a obtener la transferencia de un modelo
cultural y de valores observa que "la enseanza constituye una relacin
humana compleja, algunas de cuyas variables escapan completamente al control
de los profesores y administradores escolares" y que "los objetivos
educativos slo son eficaces cuando el individuo los percibe, y percibe su
propia situacin de una manera nueva y cuando su identidad en relacin al
medio global social ha efectivamente cambiado".
20/ No se considerar para el anlisis el caso de Hait por sus
valores extremos que son la expresin de una situacin atipica.
21/ Lawrence Carrington, Literacy in the English_Speaking_Caribbean,
mecanografiado, 1980. Informe preparado para'I SCO a solicitud del proyecto
RLA/79/007. Ver tambin del mismo autor Education_and Development in_the
English-Sgeaking_Caribbean. A Contemporary~Survey^ ESCO-CPAL-PD,"proyecto
"Desarrol~y Educacin e~Mrica~Lata y~ei Caribe", DEALC/16, Buenos
Aires, 1978.
22/ Definicin del International Development Research Centre,
The_World_of_Literacy_-_Policy,_Research and Action, 1979, pg. 7.
23/

G.W. Rama, "Introduccin", en UNESCO-CEPAL-PNUD, Educacin_y

t^'^B^.y
Caribe[^, UNICEF, Santiago de Chie"980.

24-/ "... la educacin por s sola no consigue influir en la

estructura productiva para que esta se adapte a la cantidad y calidad de la
inano de obra y no tiene capacidad, por s misma, de generar empleos y de
i^educir la abundancia de trabajadores (...) la educacin resurge como
elemento importante en la creacin de reglas de juego democrticas que son
condicin esencial para un proyecto de reduccin de la pobreza. Jiinto al
conocimiento y a los valores dominantes debe trasmitir igualmente la conciencia
de los derechos y de los deberes de la ciudadana poltica ^ a r a qu^/ el factor
trabajo se articule y adquiera condiciones para influir en el proceso decisorio
y a travs de ste, en el econmico", Pedro Demo, Educa(;ao,_Cult]^a e_Polit9a
Social, capitulo I, "Poltica Social e Poltica EducacIoa"7~Fnda9o
Educacional Padre Landell de Moura, Porto Alegre, 1980, pgs. 11, 14- y 15.
25/ Cfr. J. Graciarena, "Tipos de concentracin del ingreso y estilos
polticos en Amrica Latina", Revista_de_la CEPAL, N 2, Santiago de Chile,
segundo semestre de 1976.

- 53 -

26/ C. Wright Mills, La lite del poder, traduccin de F. M. Torner y

E. de Champourein, Ed. Fondo~de~Ctura conomica^ 4a. ed., Mexico, 1963,
pg. 302.
27/ Gino Germani, PoiJiica_ soci^^
Paidos, Buenos Aires, 1962, Parte II, "Sociedad industrial y sociedad
tradicional", cap. 3 "Anlisis de la transicin", pg. 112.

Ed.

28/ Florestn, Fernandas 3 La revolucin burguesa en Brasil, Ed. Siglo XXI,

Mxic^ 1978, trad, de Eduardo MoIa"pags7~317~y~387
29/ E. J. Hobsbawn, La era del capitalismo. Ediciones Guadarrama, Barcelona,
1977, traduccin de A. Garca~Fix7~ Primera parte, "Preludio revolucionario",
pgs. 7, 19 y 41.
30/ Este tema ha sido considerado en G. W. Rama, "Introduccin", en
UNESCO-CEPAL-PNUD, Educacin y_sociedad..., op^_cit.
31/ En el sistema educativo "el profesor ensea dogmticamente la teora
de la igualdad de oportunidades. Pero 'los menos favorecidos por nacimiento
son deudores, de su instruccin a la iniciativa de la sociedad (...) lo que los
obliga a una abnegacin particular eir relacin con la Repblica'". Pero la
estratificacin entre herederos y becarios "slo tiene sentido fuera del Lieo:
con anterioridad, en el medio familiar del cual los alumnos son.originarios;
hacia el futuro, cuando ellos mismos se transformen en jefes de familia; pero
en el Liceo, tanto el aula como e]> patio, cada uno-en su estilo, son lugares
donde reinan las ficciones igualitarias"^, F. Bourricaud, Le bricolage
.ideologique . Essai sur ^es intellectuels_et les passions dmocratiques, P.,U.F.,
Pars, 1980, pg. 83.
32/ Bernard NoBl, Dictipnnaire de la Commune, Fernand Hazan Editeur,
Pars, 1971, articulo "Eseiiement",~pai7~51.~~~
3/

Bernard NoUl, op.cit.-, pg. 152.

3>/ H.G. Wells, Experiment_in_Autobiog

en Brian Simon, Education and
Labor "Movement
LoD'^res, 1974, plg7~977
35/

1934, T I, pg. 93, citado

1870-1920, Lawrence S Wishart,

Brian Simon, op_^cit^, pg." 108.

36/ A. Scheu, en el 5 nmero de Commonweal, rgano de la Liga Socialista

(1885), citado por B. Simon, op._cit., ^."267
37/

T. Mann, en El da de ocho horas: como lograrlo por convenio y

ctado~e~B7'simo7 op7cit7"pg7~407

38/

Citado en B. Simon, op. cit., pg. 41.

3_9y Citado en B. Simon,, op_.^cit^, pg. 141.

- 54 -

40/ L.D. Trostky, Littrature et_rvolution. Cap. VI "La cultvire

proltarienne et I'art proetarien"~ni5n~Girae d'Editionsj Paris, 1964-,
traducido del ruso por Pierre Frank, Claude Ligny y Jean Jacques Marie.
Introduccin de Maurice Nadeau, pag. 224.
41/ E. Viola, 9^gnizacion_obrera_e_insi^recci^
Centro Editor
de America Latina, Historia del Movimiento Obrero, 34, Buenos Aires, 1973,
pg. 582.
42/ H. Spalding, Iia_clase_trabajadora_argentina_(^
historia__1890-1912), Gaera"Beoi~Ares"970"pis7~H843/ N. Taboada Taran, La masacre_de Catavi, Centro Editor de Amrica
Latina, Historia del Movimieto~Obrero""437~Buenos Aires, 1973, pg. 239.
44/ S. Gaitini, iTodo_Chile_coAguirre_CerdS2_El^
Centro
Editor de Amrica Latia~~Hstoria~del~Movimiento Obrero, 69, Buenos Aires,
1973, pg. 338, tomado-de M. Poblete troncoso, El_iTiovimiento_de_asociaci6n
Colegio de Mxico, Mxico, 19447
45/ N. Taboada Tern,

P^S- ^44.

46/ E. Cornejo Koster^ "Crnica del movimiento estudiantil peruano",

en G. del Mazo (comp.) La_Reforma_yniversitaria^ Ed. Centro de Estudiantes de
Ingeniera. La Plata, 194"T~7~pisT~5~a~3.

47/ Cfr. La Reforma Universitaria, Compilacin, Prlogo, notas y

Cronologa de Dard~Cueo7 Biblioteca yacucho, Caracas, s/f., pg. 286.
48/ "Primera Convencin Americana de M.estros (primarios, secundarios
y universitarios) " Buenos Aires, enero 7-17 1928, en G. del Mazo, og. cit.,
T II, pgs. 245-246.
4;9/ Cfr. V.R. Haya de la Torre, "La Reforma Universitaria", en
Revista_de_Filosofa, N 5/6, Buenos Aires, 1929,citado en Dardo Cneo
Tcomp7T~La Reforma universitaria! og^cit. pgs. 232-241. Haya plantea el
carcter de'movimiento de case iiedia "oprimida por el imperialismo" que
"siente su comunidad con los oprimidos de la clase proletaria" y "como
consumacin retardada de la independencia poltica", que abre camino a dos
alternativas: "bautismo de sangre de muchos lderes revolucionarios, aunque
puede ser en otros casos el espaldarazo de rdenes de neocaballeros de la
reaccin".
50/ Entre una variada bibliografa, pueden consultarse los tomos
4 y 5 de la Enciclogedia_UruguaYa^ Editorial Arca, Montevideo, 1969.
51/ J. Cotler, pemocracia_e_integracion_nacional. Instituto de Estudios
Peruanos, Lima, 1980, pag.~2.
~
52/ Cfr. J. Cotler, Clases_j_estado_Y_nacion_en_el_Peru, Ed. Instituto
de Estudios Peruanos, Lima, 1978.
- 55 -

53/ A. Salazar Bondy, "La cultura de la dominacin", en J. Matos Mar y

A. Salazar Bondy, Per_Problema, Francisco Moncloa Editores, Lima, 1968,
pgs. 70-74.
54/ M. Weber, Economa y Sociedad, traduccin de J. Medina Echavarra,
F.C.E., Mxico, 19447 f~"pgsT~24-242.
55/ Cfr. S. Louri y G.W.Rama, "Elaboracin de lincamientos para una
nueva Educacin", informe al Ministro de Educacin de la Repblica de Nicaragua,
Managua, agosto 6, 1980, mimeo.
56/ Vase el anlisis de M.A. Carretn "Universidad y poltica en los
procesos de transformacin y reversin en Chile", en G. Bronfenmaj-er y otros,
Universidad, clases_sociales_Y_poder, CENDES - Ed. El Ateneo, Caracas, en prensa.
Reipecto a Chile debe sealarse que bajo el perodo de la Unidad Popular los
estudiantes y dirigentes universitarios presentaron la educacin superior como
la clave de la democratizacin cultural,obteniendo para sta los ms altos
registros de asignacin presupuestal en el marco un sistema ' educativo que
ofreca ms plazas universitarias que preescolares.
F.H. Cardoso ("El desarrollo en capilla", en ILPES-UNICEF.
Planificaci6n_social_en_America_Latina_y_e
Santiago, 1981) sostiene
que la corriente de anlisis del desarrollo que caratula como "enfoque de la
dependencia" incurre en una idea criticable" de la inviabilidad de la expansin
capitalista en la periferia o en la extrema deformacin que tal proceso
provocara dados los procesos de 'marginalizacin creciente' de la poblacin,
la existencia de la llumgen-b^guesiaS el 'desarrollo del subdesarrollo', etc.",
y que, carente de un anlisis poltico, se refugi en "una especie de
escatologa que afirma la validez del principio de la revolucin al mismo
tiempo que esconde la debilidad de la propuesta de los caminos para llegar a
sta", lo que atoi la brecha para el "injerto que sobre ellas (_ las tesis
dependientistas_/ se hizo de la Revolucin en la Revolucin? de Regis Debray".
58/ R. Debray, Revolucion_en_la_Revoluci^
La Habana, 1967, pg.~2lT

Casa de las Amricas,

59/ G. Labarca, "El sistema educacional. Ideologa y superestruct\jra",

en G. Labarca y otros. La educacin_burguesa. Ed. Nueva Imagen, Mxico, 1977,
pg. 79.
60/ P. Freire, Pedagoga del_orimido. Siglo XXI
1979, pg. 86.

Editores, Mxico,

61/ Alain Touraine, "Declin ou transformation des universits?", en

Perspectives, revue trimestrelle_de l'ducation. Vol. X, N 2, UNESCO, Pars,
19807"""
62/ T. Vasconi "Ideologa, lucha de clases y aparatos educativos en
el desarrollo de Amrica Latina", en G. Labarca y otros. La educacin_bwguesa,
Ed. Nueva Imagen, Mxico, 1977, pg. 176.

- 56 -

63/ G. Labarca, "El sistema...", op.cit., pg. 82.

T. Vasconi, "Ideologa, lucha...",
en G. Labarca y otros,
op^cit^, pg. 181. Se basa en un trabajo de Ruy Mauro Marini: pil|ctica_de_la
3ipipncia, Mxico, Era, 1973.
. 65/ T. Vasconi, "Aportes para una teora de la educacin", en G. Labarca
y otros, og^cit., pg. 322-323.
66/ G. Labarca, "El sistema...", og^cit., pg. 80.
67/ J. Medina Echavarra, La sociologa como c i e n c i a _ s o c i a l J ^ o n c ^ e t a ,
edicin coordinada por J. Graciarea^~Edicioes~Ctfa~HlspInica del instituto
de Cooperacin Iberoamericano, Madrid, 1980, Capitulo VII, "Concordia y
discordia".
68/ J. Graciarena, La_QduatCal2acQU_CQmQ_deaccQllQ^_Pglticas
industrializadoras, orden_social ^ estilos neoliberales, mimeo, 1981.
69/ Vasconi, "Aportes...", pg. 330.
70/ G. Labarca, "El sistema...", op. cit., pg. 89.
71/ P. Freire, P e d a g o g a . p g . 47.
72/ Vasconi, "Aportes...", pg. 330.
73/ P. Freire, Lettres laGuine_Bissau sur 1'alphabtisation Maspero,
Pars, 1978, pg. 51.
7tt/ La existencia de los roles de educador y educando en el proceso
pedaggico que se realiza en el sistema educativo no implica necesariamente
la negacin de que el educando sea poseedor de conocimientos mayores que el
educador, en otros planos del saber.
75/ Michel de Certeau, L'invention_du_3Uotidien._l/tots de_faire Union
Genrale d' Editions, Pars, 1980~~pag."247
76/ Vanilda Pereira Paiva, Paulo_Freire_e_o_nacionalismo lesenvolvimentista^
Editora CivilisaQao Brasileira, Rio de Janeiro, 1980, pg.~63.~ esta~obra~se
presenta un anlisis exhaustivo sobre las corrientes cristianas en relacin
con las propuestas de transformacin social y educativa en Brasil.
77/ "Con la prensa local censurada y la oposicin poltica prohibida, la
Iglesia qued sola y su voz se amplific en virtud del silencio que la rodeaba".
Alan Riding, "The Sword and Cross", en The New York Review of Books, Vol. XXVIII,
N 9, mayo 28 de 1981.
78/ Vase F. Femandes, op^cit^, parte III. "A conspira9ao contra a escola
publica", y V. Pereira Paiva, "Estado e educa^ao popular: recolocando o problema"
en Aida Bezerra y otros. A_guestao_golitica_de_educa5ao_go
Livraria
Brasilense Editora, San Pablo"980.
- 57 -

79/ Particularmente claro es un reciente texto de Guiomar amo de Mello.

"Ensino de 1 grau: diregao ou espontaneismo" en Caderno_da_Pes9Usa, (36) 87-110,
San Pablo, febrero 1981.
80/ Para Gramsci los elementos clave de la educacin son el desarrollo
de la capacidad de pensar y de controlar a quienes dirigen, y en este sentido
su pensamiento se vincula con una de las dimensiones del pensamiento liberal
Ver, el respecto, A. Gramsci, "En "busca del principio educativo", en Cultura
SE^^^i'
Pennsula, Madrid, 1967, trad, de Jordi Sol-Tura.~~mimo
texto se encuentra bajo el titulo "Los intelectuales y la organizacin de la
cultura", en
Nueva Vision,
Buenos Aires,"19727
81/ Jos Pedro Varela. pe_la educacin del pueblo, edicin origieal e
1874, nueva edicin en la Coleccion de Clsicos Uruguayos de la Biblioteca
Artigas, Montevideo, 1964.
82/ "Pero, por ser oprimida y relegada, la cultura rural no es menos
existente e importante. No se puede confundir una pretendida falta de cultura
con una posicin subalterna dentro del sistema. Del mismo modo es errneo
afirmar que los pobres no tienen cultura, porque con sto lo que afirmamos
es que ellos no tienen nuestra cultura dominante y practicamos la arrogancia
de decir que para ser cultos, ellos tienen que adecuarse a nuestros parmetros
culturales". Pedro Demo, Urna dvida_j quase_uma_perplexidade._Algumas
M.E.cT7 Brasilia, 1980, mimeo.
83/ Cfr. Basil Bernstein, Class,_Codes_and_Control^ Vol. 3. "Towards
a Theory of Educational Transmission", Routledge & Kegan Paul, Londres, 1975,
y del mismo autor, Langage et_classes sociales. Les Editions de Minuit, Paris,
1975, traduccin de~jT~c7 ChamboredoT
84/ Stella Vecino, J.C. Tedesco y G.W. Rama, Proceso pedag6gico_y
heterogeneidad_cultural_en_el_Ec^^
UNESCO-CEPAL-PODT"proyecto~"Desarrollo
y~3ucicio~e America Latina y el Caribe", DEALC/22, Buenos Aires, 1979.
85/

Cfr. Berta P. de Braslavsky, La enseanza de la lec;^ra_^en_la escuela

UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto~"Desarroo y Edcadi e~mirica
Latina y el'Caribe", Fichas/17, Buenos Aires, 1981.

- 58 -

ELEMENTOS PARA UN DIAGNOSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO

TRADICIONAL EN AMERICA LATINA

Juan Carlos Tedesco

El groblem
, La evolucin de los a n l i s i s de l a relacin entre sistema educativo y cambio
- en e l sentido ms inclusivo del trmino - ha seguido una trayectoria particular.
Durant mucho tiempo fue un supuesto bsico asignar a la educacin un papel central
tanto dsde l a perspectiva del cambio social como desde l a que se r e f i e r e a l destino
individual de las personas. Esta conceptualizacin - inicialmente apoyada en
considefciones fundamentalmente p o l t i c a s - se vio reforzada en las ltimas dcadas
por las hiptesis derivadas de l a teora econmica y de los programas d e s a r r o l l i s t a s .
Desde estfe punto de v i s t a , sin embargo, e l poder transformador de l a educacin
quedaba lipeditado en cierta forma a l a necesidad de introducir en e l l a uiia serie de
cambios itaportantes que l e permitieran jugar efectivamente e l papel asignado por" l a
teora ^ por los programas p o l t i c o s . En e l marco de esta visin optimista acerca de
l a educacin como factor de cambio y de las posibilidades de modificar los rasgos
internos del sistema educativo, se produjo l a expansin cuantitativa que todos los
anlisis estadsticos registran en l a regin a p a r t i r de 1950 aproximadamente*
Act\ialmente, sin embargo, los trminos del problema se han modificado enferma
sustkhcial. En buena parte de l a l i t e r a t u r a pedaggica de los ltimos aos, el
sis-ema educativo ha dejado de ser concebido como palanca y motor del cambio,y dtel
optimismo pedaggico que conceba a l a educacin y a l maestro como fuentes del p2*ogreso
sejha girado a l pesimismo y l a desilusin, que alimentan propuestas radicales de
eliminacin del aparato escolar como nica va de innovacin y pmbio.

Esta modificacin en la manera de concebir el papel del sistema educativo estuvo

ligada a una serie de comprobaciones empricas importantes: a pesar de la expansin,
la diatribucin del ingreso no se ha modificado; a la escasez de puestos de trabajo
se h agregado una serie de fenmenos nuevos tales como la devaluacin de los aos
de estudio en el mercado de trabajo, la subutilizacin de capacidades, el desempleo
de los educados,etc. Pero adems, la expansin del sistema parece haber tenido lugar
sin modificacin de los rasgos internos que caracterizaban a las formas educativas
tradicionales. En consecuencia, el sistema habra dejado de cumplir las fimciones
que le corresponden en la seleccin de lites en la forma en que lo hacia antes, no
cumple con ios papeles que le asignan los nuevos modelos de cambio propuestos y ha
perdido buena parte de la efectividad que le cabe en el plano ms especfico de la
produccin y transmisin de aprendizajes.
El incumplimiento de esos objetivos sociales y especficos se expres en una
progresiva disociacin del sistema educativo con respecto tanto a l pensm-niento
pedaggico como a las exigencias sociales extemas: e l sistema educativo se estara
constituyendo en un rea donde predomina cada vez ms intensamente una lgica propia^
basada en l a conservacin de sus rasgos internos y no en l a satisfaccin de
requerimientos externos, sean stos de tipo social o estrictamente c i e n t f i c o . En
este sentido, hoy resulta habitual encontrar xina profusa l i t e r a t u r a dedicada a
sealar l a incongruencia entre los conocimientos que brinda l a escuela y e l desarrollo
c i e n t f i c o tcnico; entre los modelos de relaciones sociales que rigen l a vida escolar y los
- 59 -

que rigen fuera de-ella; entre los-mtodos de enseanza preconizados.por-los

estudios relativos al proceso de aprendizaje y-ias prcticas pedaggicas
aplicadas efectivamente por los docentes ; entre los objetivos y fines manifiestos
asignados a la-educacin y los logros-efectivos alcanzados por ella, etc.
Por todo esto n resulta casual que el sistema educativo constituya en
estos momentos un objeto de definiciones y de crticas desde posiciones
tericas e intereses sociales totalmente dismiles. Desde la perspectiva de
los sectores vinculados al orden oligrquico el problema central sigue siendo
cmo lograr la seleccin y la formacin ideolgica de la lite; para estos
sectores, la masificacin habra generalizado expectativas y valores ideolgicos
que alteraron el equilibrio de la dominacin tradicional, al cual sera deseable
regresar. Desde los sectores tecnocrtico-desarrollistas, en cambio, el
problema radica en la contribucin que el sistema educativo efecta al
desarrollo econmico en trminos de formacin de mano de obra, capacitacin,
difusin de valorea adecuados a este tipo de dinmica social, etc.; a partir
de esta caracterizacin, la crtica se plantea en trminos de la inadecuacin
del sistema educativo a los requerimientos tcnicos y valorativos que impone
el crecimiento econmico y de la necesidad de superar las concepciones
anacrnicas a las cuales todava,contina atado. Las capas medias, a pesar
de la heterogeneidad de su composicin interna y de las diferencias de
comportamiento segn la etapa histrica de su desarrollo, han mostrado una
posicin que puede resumirse en la presin por ampliar las propias posibilidades,
de acceso al sistema educativo tradicional, es decir, a las modalidades y
orientaciones que la oligarqua haba definido como prestigiosas y vlidas.
Para los sectores populares, el acceso al sistema educativo es percibido como
una conquista, tanto en trminos de democracia econmica (posibilidad de
acceso a mejores puestos de trabajo, mejores ingresos, etc.) como de democracia
cultural (posibilidad de una participacin social y poltica ms activa); sin
embargo, la realidad parecera indicar que la situacin econmica de los
miembros de esos sectores no mejora por el cambio de su condicin educativa
y que el acceso a la educacin no constituye para ellos una garanta de
acceso real a las posibilidades de participacin cultural. Estos aspectos,
sin embargo, o desalientan la demanda de educacin por parte de dichos
sectores y su incorporacin al sistema aumenta progresivamente. En este
sentido, puede sostenerse que la discriminacin social, que antes se efectuaba
excluyendo a ciertas capas sociales del acceso al sistema educativo, ahora se
est trasladando a su interior, provocando conflictos de nuevo tipo, modificando
el carcter de los anteriores y, en definitiva, dando lugar a la existencia de
circuitos de trayectoria pedaggica diferenciados segn el origen social del
reclutamiento.
En el marco de estos papeles sociales que le asignan distintos sectores
con diferentes cuotas de poder, el sistema educativo ha sido objeto de
numerosas propuestas de cambio que, sin embargo, parecen haber sido impotentes
para lograr alguna modificacin significativa en su funcionamiento real.
En este sentido, para muchos el problema ya no parece estar constituido
tanto por disear lo que podra hacerse, sino por cmo lograr que efectivamente
se haga. Los reformadores asignan a los docentes o a la estructura administrativa
del sistema un rol conservador y refractario al cambio; los docentes, a su
vez, acusan a los reformadores de idear sistemas inaplicables, o a los
- 60 -

responsables de la conduccin poltica y administrativa de no proveerlos de

los medios adecuados para trabajar de acuerdo con las nuevas propuestas. Los
administradores, a su vez, se refugian en el argumento segn el cual las
polticas propuestas son cambiantes, inestables e imposibles de traducir
en esquemas operativamente visibles en el corto plazo.
Este panorama - reflejado en una abundante literatura - ha dado lugar
a la existencia, desde hace varias dcadas, de una suerte de 'espritu
reformista' en educacin, que ya tiene el carcter de un lugar comn en
trminos de poltica educativa. La necesidad del cambio es un hecho aceptado
casi axiomticamente pero, sin embargo, su difusin contrasta con la ausencia
de estudios bsicos que fundamenten las reformas propuestas o que evalen
el resultado de las aplicadas. De esta manera, tanto la aprobacin de
ciertas transformaciones como la supresin de otras parecen estar sujetas a
una dinmica arbitraria, frente a la cual el sistema educativo contina
intacto o, en otros casos, se modifica, pero en un sentido diferente al
previsto por los reformadores.
De la amplia gama de problemas involucrados en las relaciones entre
educacin, sistema educativo y procesos de cambio, el texto que sigue
focalizar su atencin en la dinmica interna del sistema educativo,
haciendo referencia a sus funciones sociales globales en la medida en que
el anlisis de este sector lo justifiqueAdems, se ha excluido la problemtica referida al ciclo superior de
la enseanza, que ser objeto de un tratamiento especfico.
La premisa ms general, dentro de la cual se encuadra el presente
trabajo, supone admitir que en Amrica Latina los sistemas educativos no han
estado inertes durante las ltimas dcadas. Al contrario, las transformaciones
han sido significativas, particularmente en los aspectos cuantitativos. Sin
embargo, y esto es lo que puede alimentar una percepcin que enfatiza el
carcter esttico del sistema, dichas transformaciones han estado generalmente
disociadas de los intentos explcitos de cambio. En este sentido, la hiptesis
de trabajo que aqu se maneja consiste en sostener que los sistemas educativos
de Amrica Latina sufrieron importantes cambios cuantitativos, expresados en
la significativa expansin de la cobertura de todos los niveles, pero estos
cambios han estado acompaados por modificaciones en el interior de los
sistemas, las cuales - si bien no son uniformes - han tendido fundamentalmente
a provocar una progresiva diferenciacin interna y un descenso en la calidad
de los aprendizajes efectuados, especialmente en los segmentos del sistema
educativo que atienden a los nuevos sectores sociales tradicionalmente
excluidos.
Obviamente, an se est lejos de contar con documentacin e informacin
emprica que permita un anlisis exhaustivo de esta problemtica, en el cual
sea posible ponderar la vigencia de una hiptesis de esta naturaleza teniendo
en cuenta las diversas situaciones nacionales. Sin embargo, y aun a riesgo
de un tratamiento quizs demasiado general, parecera que ya existen elementos
suficientes para avalar esta interpretacin en trminos, como se expresara ms
arriba, de hiptesis de trabajo.
- 61 -

El diagnostico del sistema educativo como

En cierta medida, la complejidad y la sensacin de confusin existente
alrededor de este problema deriva de dos elementos fundamentales: por un lado,
los diferentes niveles de anlisis involucrados y la frecuente extrapolacin
de uno a otro sin establecer las mediaciones correspondientes; por el otro, la
tendencia a concebir cualquier propuesta de cambio como vlida en si misma y a
otorgar esta validez a partir del criterio segn el cual todo lo que se desea
cambiar pertenece a lo que ha dado en llamarse sistema_educativo_tradicional
(SET). Estos dos elementos tienen cierta vinculacin entre s y un primer paso
para avanzar en el anlisis puede estar constituido por la definicin precisa
del SET, de la articulacin que asumen dentro de l los diferentes niveles de
anlisis de la realidad educativa, y del particular modo de existencia del SET
en el mbito de Amrica Latina.
Esta caracterizacin del sistema educativo - que de hecho constituye un
diagnstico en el sentido amplio del trmino - es uno de los parmetros desde
los cuales podrn evaluarse las tentativas de reforma - globales o parciales -,
los intentos de innovacin y la resistencia o la permeabilidad para incorporarlos
El segundo de los parmetros que es preciso considerar en un anlisis de
este tipo - pero que no ser objeto de este texto - est constituido por los
objetivos que se plantean las propuestas innovadoras, entendiendo por objetivos
un espectro amplio de situaciones que incluye desde metas cuantitativas hasta
fines generales de tipo poltico-social. Slo con parmetros de este tipo ser
posible distinguir cules son las innovaciones que implican un cambio real, qu
problemas tienden a resolver, a qu sector o intereses sociales responden, en
funcin de qu se opera la resistencia o la aceptacin, la generalizacin o
marginalidad de la propuesta, etc.
Desde este punto de vista, el SET se expresa a travs de una forma
determinada de articulacin entre la estructura del sistema, la definicin
mismo y, en particular, del rol_docente, la definicin de los
contenidos y su estructura curricular y la implementacin de determinadas fqrm^as
enseanza. Sintticamente expuesto, el SET estaba concebido
como un sistema de distribucin social del conocimiento segn el cual la masa
global de la poblacin tena acceso slo a un mnimo de enseanza bsica que
garantizaba la homogeneidad cultural y una lite acceda a las expresiones ms
elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitan cierto nivel de
creacin del conocimiento. Como la operacin fundamental era la reproduccin
del conocimiento y de los modelos para acercarse a l, la didctica se basaba
en la copia, la repeticin y la observacin; el maestro apareca como la figura
central del proceso de aprendizaje, ya que l resume tanto los conocimientos
como la autoridad que los legitima, y la distribucin se institucionalizaba en
la escuela para garantizar el carcter homogneo (no individualizado ni
particularista, como el que podran ofrecer otras instituciones socializadoras
como la familia o la Iglesia), En este sentido, lo que caracterizaba al SET
era el equilibrio o la congruencia en la articulacin tanto entre los diferentes
componentes del sistema educativo como entre ste y la realidad social para la
cual fue elaborado.
- 62 -

La articulacin entre sistema educativo y realidad social - si bien

siempre ha sido un problema complejo y conflictivo - se estableca
fundamentalmente a partir de un eje especfico: el eje cultural. La
educacin tena, en este sentido, una tarea social prioritaria: formar al
ciudadano (ya sea como dirigente o~como dirigido) en un marco definido
por los parmetros de la democracia liberal. Desde este punto de vista,
el derecho a la educacin era una expresin ms del derecho a la participacin
poltica, y - como tal - producto ms bien de una conquista que de una
concesin.
Este esquema del modelo de la educacin tradicional responde obviamente a las
caractersticas definidas en su mbito de origen, y al igual que buena parte de las
propuestas educativas posteriores, Amrica Latina reprodujo (o intent reproducir) el
esquema original, aunque en dicho trasplante haya sufrido un empobrecimiento
y una reformulacin considerables. Para analizar con mayor claridad este
aspecto del problema, es posible distinguir dos niveles diferentes: la
estructura del sistema y sus consecuencias sociales por un lado, y los
contenidos, mtodos de enseanza, etc., por el otro.

La estructura del sistema educativo

Desde este punto de vista, la propuesta tradicional se basaba
fundamentalmente en la creacin de tres niveles, con destinatarios sociales
diferenciados: enseanza primaria universal, enseanza secundaria para las
capas medias y enseanza superior para las lites dirigentes.
El anlisis cuantitativo de la evolucin de los sistemas educativos en
Amrica Latina permite apreciar que la meta de la escolaridad bsica universal
todava no ha podido cumplirse, al tiempo que los ciclos medio y superior
- originalmente diseados para las lites - se han masificado ms all de las
posibilidades estructurales de absorcin, definidas por la estructura de poder,
las formas de distribucin del ingreso y las oportunidades ocupacionales. Desde
este punto de vista, Amrica Latina enfrenta simultneamente los problemas
y conflictos derivados de la insuficiente extensin de la escuela bsica y de
la masificacin de los niveles superiores.
La_escuela primaria
El insuficiente desarrollo de la escuela bsica en Amrica Latina ha sido
constatado en numerosos estudios estadsticos. Sin embargo, a partir de 1950,
se registr un incremento en su ritmo de expansin que alent esperanzas en
cuanto a la posibilidad de acceder en un plazo relativamente corto al logro de
la universalizacin efectiva de este nivel. El esfuerzo expansivo permiti
elevar las tasas de escolarizacin en todos los pases, superando de esta
forma el ritmo de crecimiento planteado por el aumento demogrfico que, como
se sabe, fue particularmente intenso en la regin.
- 63 -

Las informaciones estadsticas disponibles no son siempre coincidentes

entre s, y varan segn la metodologa de obtencin y tratamiento de los datos.
Sin embargo, y a pesar de diferencias a veces nada despreciables, existe
consenso en afirmar que el ritmo de expansin fue muy sostenido hasta 1970,
pero en la ltima dcada, en cambio, estaran apareciendo algunos sntomas de
estancamiento que permiten pensar en una "prematura frustracin del proceso
de escolarizacion"
Esos sntomas se expresan, bsicamente, en la
disminucin, generalizada de las tasas de crecimiento de la escolaridad bsica
en el quinquenio 1970-75 en comparacin con las vigentes en perodos anteriores
(Cuadro 1). Dicho descenso tiene lugar tanto en los pases que ya estn cerca
de la meta de la universalizacin como en aquellos que todava se encuentran
muy lejos de cumplirla, y ha sido interpretado en el sentido de que los sistemas
educativos de la regin habran llegado al "nivel lmite de incremento en
relacin a las dificultades estructurales que envuelve la incorporacin de
nuevos grupos sociales, y a los recursos destinables a este propsito sin
afectar otras prioridades dentro y fuera del sector y sin imponer nuevas cargas
tributarias" 2_/.
Ms all del problema financiero - que merecera un anlisis por separadola dificultad para incorporar nuevos grupos sociales al mbito de la escuela
primaria constituye aqu el problema central. Tal como lo muestran los mismos
anlisis estadsticos, las dos terceras partes del aumento de la matrcula
primaria registrado entre 1960 y 1970 se deben al crecimiento vegetativo y
al aumento de la eficiencia interna, mientras que slo un tercio de dicho
aumento responde a la incorporacin de nuevos grupos sociales
Esta
comprobacin pone de relieve la existencia de dos problemas centrales en
torn al sistema educativo en su nivel bsico: el problema de la incorporacin
de nuevos grupos y el problema de la retencin de los ya incorporados. Si bien
ambos problemas tienen una zona comn, no pueden ser considerados como
semejantes.
El problema de los excluidos parece referirse bsicamente al mbito rural.
Tomando, a ttulo meramente ilustrativo, el ejemplo de la informacin censal
de 1970 referida a la situacin educativa de los nios de 12 aos de edad,
es posible apreciar que el fenmeno de la exclusin del sistema se concentra
en las zonas rurales.
En cambio, el problema de la eficiencia del sistema y su capacidad
para retener a los incorporados es un fenmeno que, si bien aparece con ms
intensidad en las reas rurales, no deja de tener relevancia en los centros
urbanos.
En el cuadro 2 se ha agrupado al total de nios de 12 aos de edad
segn cuatro categoras educativas: la primera columna incluye a los excluidos
en condiciones de analfabetismo absoluto o potencial; la segunda representa
a los excluidos en condiciones de alfabetismo; la tercera representa a aqullos
que permanecen en el sistema, pero con un considerable grado de atraso escolar,
mientras que en la ltima aparecen aqullos que cumplen un proceso de
escolaridad relativamente normal.

- 64 -

Cuadro 1. Amrica Latina:

Poblacin matriculada en primaria en 1970, y tasas
promedio de crecimiento de l a matrcula respectiva para veintids pases
de l a regin en los perodos 1960-1970 y 1970-1975

Pases

Tasa de Creciniento
en e l Perodo
1960-1970

Porcentaje de l a
Poblacin matriculada en 1970 a/

1,8
6,1
6,3
4.7
6,7
5,8
5,6
5,5

94,0
60,0
72,0
86,0
70,0
86,0
60,0
50,0
45,0
25,0
60,0
76,0
58,0
89,0
68,0
78,0
62,0
83,0
82,0
90,0
79,0
85,0

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Hait
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Uruguay
Venezuela
Barbados
Jamaica
Trinidad y Tobago

1,9
6,5
7,6
4,7
3,5
5,9
4,2
1,0
6,9 b/
-1,2
4.0
2,3

Tasa de Crecimiei
en e l Perodo
1970-1975
1,0
3,5
5,8
2,4
4,1
2,0
5,2
4,7
4,2
1,1
3,7
3,8
3,7
6,0
1,3
2,3
2,8
-0,9
3,6
1,1
2,9
0,8

Fuente: L. Ratinoff y M..'Jeria, Estado de_la educacin_en_torica_Latina

Y prioridades de desarrollo, B . I . D . , marzo~9797~mIraeo7~bisido~i~estlibelo
a~parIr"de'3atos bisicos'publicados en Anuarios Estadsticos de UNESCO: 1969,
1970, 1973 y 1976 y OEA: _Mri'^_en_Cifras 1 9 7 2 , ~ i m
a/ Tasas ajustadas tomando en cuenta l a estructura de edades y l a incidencia
de la~repeticin.
b/ Perodo 1955-1970.

- 55 -

Cuadro 2. Amrica Latina: nios de 12 aos segn condicin de escolaridad y rea

geogrfica. Once pases de la region, 1970
(porcentajes)
Pas

Costa Rica
El Salvador
Honduras
Nicaragua
Per
Panam
Paraguay
Rep.Dominicana
Brasil
Chile
Mxico
Fuente:

No asisten con
menos de 3er _
grado y asisten
sin instruccin

No asisten con
3er . grado
y ms

Rural

Urbana

Rural

6,1+
41,i
38,3
64,2
35,6
17,0
12,4
34,8
45,0
8,6
25,2

2,0
14,2
11,4
16,4
14,5
2,5
4,6
18,4
15,6
2,8
6,4

11,9
4,5
9,6
2,1
2,5
7,1
^,2
8,4
7,0
4,6
8,6

OMUECE, 1970.

Urbana
4,0
1,3
7,2
1,1
2,1
3,5
2,6
9,1
5,0
2,2
6,5

Asisten con
menos de
3er. grado
Rural

Urbana

7,9
22,3
19,6
13,9
28,0
19,4
27,2
18,9
20,8
24,3
18,0

4,0
20,2
15,3
22,1
21,4
6,7
14,3
16,3
20,6
8,9
9,0

Asisten con
3er. grado
y ms
Rural Urbana
73,8
31,8
32,5
19,8
33,9
56,5
56,2
37,9
27,2
62,5
48,2

90,0
64,3
66,1
60,4
62,0
: 87,3
78,5
56,2
58,8
86,1
78,1

Cuadros 21, :22 y 23.

Una somera lectura de estos datos permite apreciar situaciones diversas

bajo el comn denominador de la fuerte discriminacin rural/urbana. Por un lado,
pases con altos logros en materia de expansion de la escolaridad: Costa Rica,
Chile y, en menor medida, Paraguay, han logrado disminuir notablemente el
porcentaje de excluidos. Panam ae acerca a este grupo, aunque todava la
exclusin rural alcanza casi a la cuarta parte de los nios. En el otro extremo,
en cambio, se ubican situaciones donde la exclusin rural comprend niveles muy
significativos que llegan hasta los dos tercios, como es el caso de Nicaragua.
Sin embargo, lo llamativo de estos datos es que en ambos grupos pueden encontrarse
pases con niveles y estilos de desarrollo econmico muy dismiles. . La presencia
de Paraguay entre los pases de altos logros en la expansin de la escolaridad
bsica por un lado, y la similitud de situaciones educativas de pases como Brasil
y El Salvador, por el otro, muestran que el problema del cumplimiento de la
escolaridad bsica mantiene un alto componente poltico y cultural, sin el cual no
es posible comprender este tipo de situaciones.
Por otra parte, todos los estudios estadsticos sobre retencin escolar
coinciden en mostrar que el estrangulamiento ms significativo se produce en el
primero y segundo ao de escolaridad bsica. Ms adelante se volver sobre los
aspectos cualitativos de este problema, pero ahora es preciso sealar que este
hecho implica queiun importante porcentaje de poblacin-escolar abandona el SET
prcticamente en las mismas condiciones en que estaba antes del ingreso.

- 66 -

Paradjicamente, y esquematizando en cierta forma e l a n l i s i s , podra

sostenerse que l a ampliacin de la cobertura escolar con estas caractersticas
permite que una de las experiencias de aprendizaje ms s i g n i f i c a t i v a s que
realizan los alumnos sea l a del fracaso escolar.

Segn estimaciones para 1970, el 50% de los alumnos de escuelas primarias

desertaba en condiciones de semianalfabetismo o de analfabtico potencial en
la mayora de los pases de la region V .
La enseanza media
En cuanto a la enseanza media, el problema es ms complejo, porque la
expansin no es una meta vlida en s misma sino que - al depender de la
capacidad de absorcin que la estructura social ofrece tanto desde el punto
de vista ocupacional como poltico - puede constituir un factor de desequilibrio
y desestabilizacin rauy significativo. En este sentido, los estudios cuantitativos
han sealado desde hace tiempo que la enseanza media en la regin se expande
por encima tanto de las capacidades estructurales de absorcin como de las
propias dimensiones del sistema educativo en el ciclo primario y . En la base
de este fenmeno se encuentran factores muy diversos: en primer trmino, la
presin de las capas Kedias pairalograr una escolaridad prolongada como canal
ms accesible de movilidad socialj en segundo trmino, la dinmica particular
de decisiones polticas que se regulan en virtud de la capacidad de presin,
la cercana con respecto al poder, la informacin disponible sobre manejo
burocrtico, etc. 6/, factores todos que se concentran en las capas medias
urbanas de la poblacin; en tercer lugar, la propia dinmica de expansin
educativa genera un movimiento de 'fuga hacia adelante' en las demandas y
en los requerimientos educativos del mercado de trabajo que impulsa an ms
la expansin 7/.
A estos factores es preciso agregar las caractersticas propias de un
mercado de trabajo poco expansivo, donde la competencia por los escasos
puestos pertenecientes a la franja moderna de ese mercado se hace tambin
cada vez ms intensa.
Si bien no es posible ponderar el peso de estos factores, lo cierto es
que la expansin del ciclo medio, unida al progresivo estancamiento en la
expansin de la escuela bsica, indican que ha prevalecido en la regin una
poltica ms tendiente a garantizar la permanencia de los que ya consolidaron
su ingreso al sistema educativo que a incorporar nuevos sectores sociales.
Como resultado de esta poltica, la enseanza media en Amrica Latina es, en
la actualidad, un ciclo de masas con magnitudes superiores a las de pases
europeos cuando stos estaban en un nivel de desarrollo similar al actualmente
vigente en la regin.
Esta expansin cuantitativa exitosa podra sugerir que los aspectos
crticos de la enseanza media no se vinculan tanto con su funcionamiento
interno como con la capacidad de la estructura social para absorber
productivamente (tanto en el sentido econmico como social) a esa masa de
educados. En buena medida, esto es cierto. El escaso dinamismo que los
patrones de desarrollo vigentes han puesto de manifiesto para generar nuevos
- 67 -

puestos de trabajo en relacin con el aumento de la. poblacin activa, es uno de los
factores que explican fenomenos tales como xa devaluacin educativa y el
deterioro en la participacin de los educados de nivel medio en los ingresos.
Estos problemas han sido objeto de numerosos estudios recientemente y no parece
necesario repetir aqu sus argumentaciones"
Sin embargo, las explicaciones estructurales no agotan el problema o, al
menos, no permiten percibir cul es la contribucin especficamente escolar a
la generacin de este tipo de problemas.
Si se observan algunos rasgos de la expansin cuantitativa del nivel medio
es posible apreciar que, en su interior, las piezas estn lejos de funcionar
ajustadamente. En primer lugar, si bien la ampliacin cuantitativa ha permitido
inct^rporar nuevos sectores sociales, parecera que tambin en este caso son
significativas las dificultades para que esta incorporacin sea efectiva. Se
carece de estudios globales sobre el origen social de los estudiantes de nivel
medio, pero puede sostenerse que una franja importante de los nuevos sectores
que se incorporan a ese nivel de enseanza est compuesta fundamentalmente por
mujeres
en cuanto al origen social, en los pases de mayor universalizacin
de la enseanza bsica, la posibilidad del acceso abarcara ahora a hijos de
familias de estratos sociales medios-bajos, mientras que en los que todava no
han expandido suficientemente la primaria, el reclutamiento se hara sobre estratos
medios.
.
Por otra parte, los datos sobre evolucin de los niveles de eficiencia de
la enseanza media estn indicando que la incorporacin de estos nuevos sectores
no resulta fcil. El aumento de la retencin global de este ciclo ha sido lento,
y hacia 1970 el promedio de escolaridad no superbala mitad de los aos de estudio
previstos tericamente 10/. Al igual que la enseanza bsica, el estrangulamiento
ms fuerte se sigue produciendo en el primer ao de estudios, donde abandona
alrededor de un tercio de los ingresantes.
Por otra parte, es sabido que los estratos sociales bajos que logran tener
acceso a la enseanza media se orientan preferentemente hacia las modalidades
tcnicas y profesionales. Mas adelante se retomar el problema cualitativo de
estas orientaciones, pero conviene recordar aqu un hecho que los estudios sobre
rendimiento de la enseanza media han sealado desde hace tiempo: las tasas de .
repeticin y desercin, particularmente en primer ao, son ms altas eri la
enseanza tcnica que en el resto. Un estudio reciente sobre el caso argentino
puso de relieve que slo uno de cada cuatro alumnos que ingresan a primer ao
termina el sexto en el tiempo tericamente normal y que, entre primer y tercer ao,
se pierde aproximadamente el 50% de los alumnos 11/.

Algunas caractersticas de la enseanza

El somero anlisis efectuado en el punto anterior puso de manifiesto que el
sistema educativo tiene serias dificultades para incorporar en forma efectiva
~ 68 -

(es decir, para obtener los objetivos que se propone en trminos de aprendizaje)
a sectores sociales tradicionalmente excluidos. A partir de esta constatacin,
surge el interrogante acerca de en qu medida los factores que explican esas
dificultades 5 tienen que ver con el hecho de que la ampliacin del servicio
educativo se produjo reproduciendo el modelo de accin pedaggica escolar,
diseado para un tipo de pblico que cuenta con caractersticas de las cuales
los sectores sociales recientemente incorporados no participan.
Este problema puede ser considerado desde diferentes niveles de anlisis
En un nivel muy general y abstracto, estn en juego las caractersticas centrales
del proceso de socializacin. Desde esta perspectiva, el problema puede ser
enmarcado en trminos de la coherencia mnima que exige toda accin socializadora
secundaria con respecto a la socializacin primaria. Tanto los estudios de Peter
Bergef~y Thomas Luckmann como los ms recientes de Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron 12/ coinciden en sealar que la efectividad de cualquier accin
pedaggica posterior a la familiar depende del grado de cercana que mantenga
con sta.
Desde este punto de vista, el fracaso de la accin escolar se explicara
por el hecho de que el sistema educativo se ampla, pero sigue exigiendo un
capital cultural bsico que es patrimonio exclusivo de los sectores sociales que
tradicionalmente accedan al sistema. El xito de la expansin slo sera
posible si, al mismo tiempo, se modifica la estructura interna de la accin
pedaggica. De esta forma, acceso y cambio interno del sistema no podran ser
analizados como instancias separadas sino simultneas, y la meta de la
universalizacin de la escuela no sera plausible sin la adecuacin de la
estructura del sistema a los rasgos propios del nuevo pblico que se pretende
incorporar.
No cabe duda de que esta hiptesis es muy sugerente y brinda un marco- terico
consistente para analizar el problema de la innovacin pedaggica. Sin embargo,
es preciso tener en cuenta que, histricamente, la expansin de la escuela
supone siempre un cierto grado de ruptura con las pautas que rigen la
socializacin primaria familiar. Incluso puede sostenerse que, en la medida en
que la expansin escolar es producto de procesos de cambio social, la escuela
cumple funciones que se acercan al tipo de fenmenos que la teora de la
socializacin tipifica como acciones de reconversin social. Desde este punto de
vista, es preciso recordar que la propuesta tradicional tena dos caractersticas
bsicas: la cultura escolar reproduca el orden ideolgicamente dominante pero,
al mismo tiempo este orden representaba una modificacin sustancial de las pautas
y contenidos de socializacin utilizados por las instituciones particularistas
(familia e Iglesia fundamentalmente). Dicho en otros trminos, la propuesta
tradicional implicaba que la escuela deba conquistar - generalmente en forma
conflictiva - un espacio de accin pedaggica que antes corresponda a otras
agencias. Este cambio implicaba una modificacin importante en los contenidos
ya que, desde este punto de vista, la escuela estaba llamada a difundir los
valores seculares, principios republicanos y cierta visin cientfica de la
realidad que reflejaba -con un grado bastante alto de correspondencia- el orden
cult\iral que rega en los mbitos ms dinmicos de la sociedad global.

- 69 -

En la evolucin de los pases industrialmente avanzados, la escuela comenzo

a perder el dinamismo original una vez que se consolido como agencia socializadora.
Esta perdida dte dinamismo se reflej en la autonoma cada vez mayor de la cultura
escolar con respecto a la cultura social. Dicho ms precisamente, en los pases
de capitalismo avanzado se estara produciendo una disociacin cada vez mayor
entre la cultura global y los aspectos susceptibles de ser distribuidos
socialmente en forma universal. La crisis de la escuela en esos contextos
se vincula en forma directa con esta situacin: no hay modelos nicos que puedan
ser impuestos en forma universal y al margen de las diferenciaciones que produce
la estratificacin social; y aquellos modelos que reflejan los aspectos ms
dinmicos de la cultura contempornea (creatividad cientfica, dePi.ocratizacin
de las relaciones sociales, etc.) no pueden ser asimilados en forma estable
por los sistemas sociales al punto de constituir la base de la socializacin
del conjunto de la, poblacin.
Pero desde este punto de vista^ la peculiaridad de Amrica Latina consiste
en que la cultura escolar comienza a' masificarse cuando ella ha adquirido las
caractersticas de una cultura empobrecida, obsoleta y relativamente aislada,
en cuanto sus pautas conservan plenamente su sentido slo dentro del mbito de
la escuela. En consecuencia, los modelos culturales que se ofrecen a las masas
de poblacin que recin se incorporan al sistema no seran siquiera totalmente
representativos de los modelos dominantes culturalmente vigentes.
En este sentido, la situacin de Amrica Latina parece caracterizarse por
la difusin de un modelo cultural que exige un capital del que el nuevo ptiblico
no dispone pero que, adems, est lejos de /representar un acceso efectivo a la
comprensin del mundo y la sociedad que lo 'redea.
Para especificar en la medida de lo posible estas afirmaciones generales,
en lo que sigue se har referencia a algunas caractersticas centrales de la
enseanza en el ciclo primario y secundario.
La escuela primaria
En la propuesta tradicional, los contenidos de la enseanza primaria se
justificaban sobre la base de su papel con respecto a la. hogiogeneizacin
cultural que, en trminos ms'* polticos, implicaba la unidad nacional. Con
este criterio, la enseanza bsica deba brindar los iitrmetoi~cturales
bsicos (Lectoescritura y clculo), conocimientos mnimos de historia y
geografa nacional y los valores centrales sobre los cuales se deba asentar
la integracin nacional. En la discusin de la propuesta tradicional de los
pases centrales, apareca claro que el conjunto de la poblacin deba ser
integrado culturalmente a travs de la imposicin
que realiza la
escuela y el debate gir en torno a quin hegemonizaba el proceso integrador.
El tema sobre el cual se concentr originalmente esta discusin fue, obviamente,
el laicismo, como alternativa que resolva el problema de las diferencias
culturales. En Amrica Latina, en cambio, lo peculiar es que las opciones
pasaron por educar o no educar, es decir por integrar o excluir culturalmente.
- 70 -

La trasposicin del debate sobre el laicismo a Amrica Latina tuvo un carcter

notoriamente ms limitado y ocult la realizacin del debate acerca de las
opciones culturales e ideolgicas capaces de integrar al conjunto de la
poblacin con alternativas que superaran las diferencias reales^
Es desde este punto de vista que pueden analizarse los problemas bsicos
de la efectividad de la accin escolar primaria y, para ello, resulta
indispensable referirse a la accin pedaggica escolar en las reas sociales
crticas (las zonas rurales y las marginales urbanas) y al problema del
aprendizaje de la lecto-escritura.
Desde ya el hecho ms destacado de las ltimas dcadas ha sido la expansin
de la escuela primaria en las reas tradicionalmente excluidas. Este hecho
modifica el cuadro anterior y, como se ha dicho, ubica el problema en el
interior del sistema educativo. Sobre esta base adquiere importancia y
sentido el estudio de la dinmica de la accin escolar y del proceso pedaggico
en estos contextos, ya que constituye un mbito crtico desde el punto de
vista de las necesidades de innovacin y cambio.
Lws estudios llevados a cabo sobre el particular permiten afirmar que,
si bien la situacin difiere segn los contextos, existen algunos aspectos
globales sobre los cuales es preciso centrar el anlisis.
El aprendizaje de la lecto-escritura. Tanto los datos estadsticos
sobre dsercin~y repeticin como las informaciones cualitativas acerca del
aprendizaje efectivo alcanzado en los primeros grados, ponen de manifiesto
que el problema central de la accin pedaggica escolar se ubica en torno
a la lecto-escritura.
Al respecto, algunos estudios recientes han permitido apreciar la
existencia de un conjunto importante de rasgos internos del sistema educativo
que tienden a explicar el alto ndice de fracaso. Obviamente, sealar este^
conjunto de rasgos no implica desconocer el peso de las variables
extraescolares en la determinacin del rendimiento educativo sino, como ya
se ha sostenida reiteradamente, poner de relieve la forma especfica a travs
de la cual el sistema educativo refuerza el efect' de las variables externas.
En primer lugar, todas las evidencias disponibles ponen de manifiesto
que en los primeros grados se acumula un conjunto de carencias que revelan
la irracionalidad de los criterios de asignacin de recursos, tanto humanos
como materiales. Un estudio reciente permiti apreciar que, a pesar de la
heterogeneidad de situaciones en la regin, podan constatarse algunas
regularidades importantes: a) "cuanto ms lejs del centro, ms precarias
son las escuelas"; b) "hay una discriminacin contra los ms jvenes (ya que )
la distribucin de recursos sugiere una hiptesis pedaggica implcita segn
la cual los ms jvenes tienen necesidades educativas ms simples fc que pueden,
ser atendidas con una menor dotacin de recursos materiales"; c) "a despecho
de la pobreza de esas redes escolares, se observa adems un mal uso de los
recursos existentes" 13/.

- 71 -

Otra investigacin ms especfica, realizada sobre una muestra de escuelas

primarias de Caracas, comprob que mientras la relacin docente/alumnos tena
un promedio general de 32, para el primer grado se elevaba a 37, y que la
distribucin por nivel socio-econmico de la poblacin indicaba que slo el
13% de las escuelas que atendan poblacin de estratos bajos o medio-bajos
tena en primer grado menos de 34 alumnos, mientras que en los estratos
sociales medio y medio-alto ese porcentaje de elevaba al 43% de las escuelas 14/.
Pero adems de la sobrecarga de alumnos por docente y de la precariedad
de elementos materiales para enfrentar esta etapa crucial del aprendizaje, el
sistema educativo parece funcionar con el supuesto segn el cual cuanto ms
joven es el alumno y ms precarias son las condiciones materiales de vida y de
desempeo, menos requisitos de formacin y experiencia deben requerirse del
personal docente. En este sentido, una serie de investigaciones parciales
tienden a corroborar la hiptesis segn la cual los docentes hacen su ingreso
profesional a travs de escuelas pertenecientes a las reas rurales o marginales
urbanas y, dentro de ellas, primordialmente en los primeros grados 15/.
Estas comprobaciones han permitido sostener que el mercado de trabajo de
los educadores tiende a funcionar con una dinmica relativamente independiente
de la calidad del producto, colocando en las etapas ms vitales del proceso al
personal con menos experiencia y calificaciones 16/.
Adicionalmente a esta dinmica particular con respecto a los sectores ms
necesitados, es posible sealar una tendencia global en la formacin docente
de las ltimas dcadas, que se caracteriza por un progresivo abandono de la
capacitacin especifica para la enseanza de la lecto-escritura. Mientras en
la escuela normal tradicional exista claridad n cuanto al valor instrumental
de la lectiira y los maestros egresaban con un dominio efectivo de por lo
mens un mtodo, habitualmente el anlitico-sinttico de la palabra generadora,
la actual elevacin de la formacin del magisterio al nivel terciario ha sido
concomitante con su prdida de especificidad. Dicho rasgo se advierte en la
desaparicin de la didctica especial de la lecto-escritura en los programas
de formacin docente y en su inclusin dentro de la didctica de la lengua
y la literatura. De esta forma, la responsabilidad de la enseanza de este
tipo de contenidos recae en profesores que, por su formacin y su insercin
profesional, no han tenido experiencia en los problemas que plantea la
enseanza inicial de la lecto-escritura 17/.
Cerrando el crculw de esta operacin de vaciamiento de una de las funciones
claves de la escuela primaria, tambin se advierte que la lectura ha perdido
lugar y especificidad en los propios programas de la enseanza bsica. De acuerdo
con el estudio ya citado 18/, en Amrica Latina - si bien existen algunas
excepciones - la lectura est comprendida en el "rea del lenguaje" o de las
"formas de expresin". Al perder su especificidad, tanto el planeamiento
ciorricular como sus orientaciones metodolgicas carecen de la estructura y
las secuencias suficientes para orientar a los maestros en su tarea.
No es ste el lugar ms adecuado para una fundamentacin en extenso de
las peculiaridades que justifican - desde el punto de vista de la psicologa
del aprendizaje - la especificidad del aprendizaje de la lectura y los aspctos
- 72 - -

pedaggicos que es preciso tener en cuenta en cada etapa (pre-alfabetizaci6n,

iniciacin, significacin). Sin embargo, es importante recalcar el hecho
que la prdida de especificidad se encuadra en una tendencia global de la
evolucin curricular que se caracteriza por diluir la importancia de los
aprendizajes efectuados en los primeros aos de cada ciclo. Esta tendencia,
constatada ya hace varios aos 19/, implica que la estructura del sistema ee
adeca a los que pueden permanecer en ella durante un ciclo prolongado,
sacrificando o esterilizando el esfuerzo de los que solo pueden mantenerse
unos pocos aos.
Esta somera descripcin de los aspectos ms relevantes que explican
- desde el interior del sistema educativo - el fracaso en el aprendizaje de
la lecto-escrittira y el bajo rendimiento en los primeros grados, permite
especificar con referentes mas concretos el significado de la afirmacin
efectuada pginas atrs, segn la cual lo pecialiar de Amrica Latina es que
la escuela se masifica en momentos en que l cultura escolar comienza a ser
una cultura empobrecida, obsoleta y relatisraraente aislada.
El proceso mediante el cual el aprendizaje de la lecto-escritura pierde"
valor en la escuela primaria forma parte de un proceso universal que se
corresponde con dos circiinstancias fundamentales: por un lado, la
univeraalizacin efectiva de la escuela primaria y la tendencia a extender
cada vez ms el tiempo de escolaridad obligatoria; por el .otro, la aparicin
cada vez ms relevante de formas de transmisin no-impresas basadas en la
imagen o el sonido (cine, radio, TV, etc.). Ms all de la discusin sobre
las virtudes de estos vehculos de transmisin cultural en relacin al libro
y a la lectura, lo cierto es que trasladar a America Latina los efectos
educativos de un proceso que supone haber desarrollado la lectora y lo que
se dio en llamar la "revolucin del libro" hasta el lmite de sus
posibilidades, no puede ser efectuado sin consecuencias como las que se
describieron en los prrafos precedentes. La escuela bsica se masifica
precisamente cuando la lectura tiende a perder el carcter de instrianento
bsico de difusin cultural y ciertos sectores comienzan a considerar el libro
como letra muerta, frente al supuesto dinamismo y vitalidad de los nuevos
medios de comunicacin social.
En este sentido, nada parece ms cercano al carcter de letra muerta que
una buena parte de los libros que se ofrecen a los escolares. Los numerosos
anlisis efectuados en los ltimos aos acerca del contenido de los libros de
lectura han enfatizado - adems del carcter ideolgico del mensaje que
difunden - la distancia cultural que existe entre el mundo social presentado
por el libro y el que efectivamente rodea al nio, especialmente al de sectores
populares o marginales 20/.
La homogeneidad de_la_accion_pedagogica_escolar^ Otro de los problemas
ms relevantes que han sido sealados con respecto a los sistemas educativos
de la regin es el de los modelos organizativos y curriculares de la accin
pedaggica escolar. Al respecto, se ha sostenido habitualmente que la
extensin de la escuela hacia la poblacin excluida se llev a cabo con los
mismos moldes organizativos y curriculares diseados para el publico tradicional
- 73 - -

del sistema educativo: las capas medias urbanas; Pero esta homogeneidad
- expresada en el principio de la escuela comn y fundada en argumentos
integradores y democrticos - slo pudo expresarse como homogeneidad formal
ya que en la realidad, las condiciones y los determinantes sociales
heterogeneizaron el proceso pedaggico en aspectos sustanciales del mismo.
En primer lugar, y tal como fue sealado en el punto anterior, la oferta
educativa en sus aspectos materiales se caracteriza por diferencias notorias
segn los contextos socio-geogrficos. Estas diferencias se advierten en la
dotacin de equipos y materiales, en la cantidad y calidad de los docentes y
llegan incluso a expresarse en trminos organizativos a travs de la
existencia, en las zonas rurales, de escuelas con menos grados que las
existentes en las zonas urbanas. La innovacin organizativa, en estos' casos,
se expres a travs del empobrecimiento del modelo original y no a travs de
un cambio cualitativo de su estructura.
Estas diferencias en la infraestructura de los establecimientos estn
acompaadas no slo por diferencias significativas en los resultados del
proceso pedaggico sino tambin en la propia dinmica de dicho proceso.
Al respecto, y si bien las investigaciones existentes proveen de evidencias
parciales, generalmente referidas a estudios de casos, es posible afirmar
que detrs de la aplicacin de un esquema pedaggico comn, la realidad
muestra la existencia de circuitos pedaggicos diferenciados.
Un estudio llevado a cabo sobre nueve escuelas primarias del rea
metropolitana de Caracas 21/ permiti apreciar la existencia de dos modelos
de accin pedaggica claramente diferenciados segn el perfil de los receptores.
Las diferencias se advirtieron en las condiciones fsico-ambientales y
tcnico-pedaggicas de las escuelas, en las caractersticas del personal
docente (tanto en sus rasgos objetivos como en las actitudes hacia el trabajo
y hacia los alumnos) y en las prcticas pedaggicas. Los resultados de este
estudio parecen sugerir que a medida que el modelo de accin escolar va
incorporando nuevos sectores sociales, las modificaciones que sufre se
caracterizan por el empobrecimiento de sus capacidades.
Este empobrecimiento llega a extremos aun ms serios en el caso de la extensin de la accin pedaggica escolar a contextos rurales y, en particular,
a aquellos donde la poblacin es de origen indgena. Un estudio sobre tres
escuelas d^ la Sierra ecuatoriana 22/ puso de relieve que, en establecimientos
de ese tipo, las prcticas pedaggicas asumen un fuerte carcter ritualista, ya
que entre docente y alumnos no existe siquiera un cdigo lingstico comn.
Llevando el razonamiento a sus lmites, podra sostenerse que, en el caso de
estos establecimientos, es incluso dudoso que pueda aplicarse con cierta
propiedad el trmino escuela.
Adems, diversos estudios sobre la situacin educativa en las zonas rurales
han puesto de manifiesto un hecho que - no por simple y elemental - deja de
tener una importancia crucial frente a los resultados del aprendizaje: los nios
de las escuelas rurales estn expuestos a mucho menos horas de atencin pedaggica
que l*s nios de escuelas urbanas. El mayor ndice de ausentismo tanto de los
alumnos como de los docentes, el sistema de docente nico que obliga a atender

- 74 -

varios grupos y el resto de las tareas administrativas de la escuela al mismo

tiempos etc.5 explican que el cumplimiento del calendario escolar homogneo
tenga sigi^ificativas diferencias segn los contextos socio-geogrficos 23/.
Te6ricament,_
sph'r'^ue' ic^; circuitos pedaggicps se., v^ican
en un' espectro que c-enta con do 'extr'mos totalmehW^ diferenciadosEi^.la....
cspide, los establecimientos responden a los rasgos que definen el 'modelo A'
de acciSn ^pedaggica descripto en el estudio sobre Caracas 24/. Se trata de
establecimientos! ;ur
, cuyos' edificios- han- sido^ construidos;, especialmente
para la 'ac,ci6n escolar, con adecuadi.; cpacidad ias aulas, que cuentan con
labor^t.orip,s, tlleres, auxiliares dideticos modernos^ bibliotecas,resalas .. ,
especiales, para actividades 'especficas (msica, teatro, etc. ); los; docentes^
estn dotados , de ; una formacin pedaggica dcuad j' paitieipan en forma; , -v ^
concie,nt,e 'de alguna corriente peda^gfc'a "o, al menos,-tienen un .sentimiento -,^
de ciertQ: cpmprpmi's' ;con su trabajo y stn rlativmente satisfechos ,con .s;^
resultados;,las prcticas pdgSgicas se rie'-tan en el sentidp de g^^.nt^i'
una efectivid.d cada'Vez maj^r'-^^^^
aprendizaje-y. Je^. alumnps
pertenecen a los estrt's scils 'altos o medi c-^ Jalto j de l^cpoblac^
. uEn el otro extremo, puedn ubicarse 'establcimients.ruiQa.leg^ iCjQn ,;
edificios consti^'uidos precariamente provechando edificio?, consfrudog: cop ,
otros fines, donde la dotation W^'materiales es m^^
o, "si.^ief;consideran.. ^
las exigencias derivadas: devtrabajos'^ didcticos' pecfic0s;i^fine3^ste:?te^
los docentes',' np. tn prepjradbs- para 'nfrentar las. exigencias -aue, plantea" .el
desempeo en dichs ' reas' (traba j o 'IjiSrlgrado, mane jo: de. cdigos lingl^.|:,lcos
y cultxirales difer'fitesy
.)' -y:<aa?ecn d motivacioi,y,de, satisfaccin' en
los resultados d/su- tarea; las prbtibas . .pdagQgic;a5:r;spni:,^it^
y Tnanti,eii.n su vigeTicia a pesar-d-las reitfera^
iSu,esQas.a[.., ..
eficacia, con respecto Mi apreridi^aje; Ibs' alumhPs. perteneGeHi-a-: 03 estratps
bajps/'cie- a pobladinl ' : ' cj-,[,: ,.!-
-r, -; . 'i-;-;-,.,
;
,
Bntr,e^ambos extremos se ubica toda la gama posible de situaciones
inter7pe4is''^,;^^ue''"pueden mostrar,-probablemente, -menos coherencia interna
entr,g-lo,s.3i.ferente^^
del'-modelo.
:. ;
.

-- -

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J,-. , J - .

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-frr'-^- -i "
-.-h.^ ! i' .'J;.
A, p^t'ir, d' esta esquemtica dsripcin, :es rposible plantear.-,,alg^|jps,
probleii^s/:4e a; informacin disponible no permite dilucidar totatoente.
;
En primer termino, s posible pecificai'^el-ssignifcadQ de. la
generalizada segn la cual la escuela se'xpande manteniendo Ips mismos .moldes
organiz^.tivo,s y curriculares. En realidad, la expansin de la cobertura
escolar implic, modificaciones reales en la estructura de^ la escuela,;.pero
dichas modificaciones'se han orientado en el sentido de no expandir .los, ,
aspectos ms sustantivos que definen la accin pedaggica escolar, provocando,
de sta manera, condiciones que favorecen el descenso, en la calidad de los
aprendizajes 25/.
' ' ' . /--.v;-',> Este aspecto del. problema reviste ;una ^jimport^ncxa . piiigular'. Sin d^J^
de lado las constata.ciones acerca del fracas escolar como'producto''de uil'
oferta educativa basada en reqisits culturales de que el nuevo publico nb
dispone y que'-l';escuela rio otorg^a, sera preciso replantear.el problema, de
cul,,-pue^^e ser\^el'efecto edcativo'de una oferta que'garantice'miiservicio
adecuado"--en-i^roins
materiales como htunanos . Los- resultados
- 75 - -

de estudios comparativos sobre costos y eficiencia del sistema escolar en

diferentes pases de la region parecen sugerir una hiptesis optimista en
este sentido: escuelas mejor dotadas estn asociadas a resultados ms altos
en aprendizaje 26/.
En segundo lugar, la aplicacin de moldes homogneos genera condiciones
en las cuales cualquier iniciativa innovadora debe ser efectuada a expensas
ya sea de algn objetivo bsico de la accin escolar o de alguno de sus
actores, especialmente del docente. La investigacin del caso ecuatoriano
revelo que en aquellas escuelas donde el docente asuma un rol extraescolar
de vocero de la comunidad ante las autoridades estatales, el desempeo de
las actividades que demandaba esta ampliacin de sus funciones era efectuado
a expensas del desempeo en el proceso de aprendizaje. Si se pretenda
evitar esta consecuencia, la nica alternativa posible era que el docente
dedicara ms horas de actividad que las previstas reglamentariamente 27/.
En tercer lugar, las constataciones anteriores permiten replantear el
tema de la homogeneidad de la organizacin y el curriculum escolar como
factor integrador. Los argumentos ms divulgados en favor de esta propuesta
parten de consideraciones polticas: por un lado, se sostiene que un curriculum
homogneo garantiza (o contribuye a garantizar) la integracin nacional; por
el otro, la escuela comn ofrecera a todos las mismas oportunidades, evitando
as que sistemas escolares diferenciados tiendan a consolidar aun ms la
diferenciacin social extraescolar existente. En un plano ms especfico, se
encuentran argumentos basados en la aceptacin realista de algunas tendencias
sociales; por ejemplo, no tendra sentido adaptar el curriculum de las escuelas
rurales al contexto en el cual ellas se desenvuelven ya que, finalmente, los
destinatarios de la accin escolar migrarn a las ciudades.
Sin embargo, las breves reflexiones anteriores permitieron poner'de
manifiesto que la homogeneidad escolar existente es meramente formal y que,
en realidad, el sistema educativo ofrece circuitos pedaggicos diferenciados.
Pero ms importante an sera considerar que la misma propuesta homogeneizadora
es un factor diferenciador ms, ya que crea condiciones en las cuales el
aprendizaje de los contenidos efectivamente integradores y homogeneizadores
se convierte en una tarea poco posible.
As, por ejemplo, para qj^e un nio indgena aprenda a leer y escribir
en espaol, es preciso partir d^ su lengua mat^^n 2$/ El desconocimiento
de este punto de 'partida equivale a crear pondiciones donde el proceso de
apren4|.zaje no pt^ede resultar efectivo. De la misma forma, no pueden
aprenderse valor^ nacionales presentndolos a un dis'jiacia tal
los
particulares que su aprendizaje sea irrealizableV
^.Qbviamente, no es prci^P aceptar pop cpiripleto las teorag que conciben
al sistema educativo como n "apSFkto d""Iiupub'll6h
-fJas^nrieconoc^r
que una de sus funciones es legitimar un determinado orden ideolgico que
- al ser difundido por el sistema escolar - tiende a disimular su carcter
particular. Pero el problema central en el caso de Amrica Latina es que
tal como se articula esta funcin, su efectividad - aun la estrictamente
ideolgica - es muy baja. En estas condiciones, el papel del sistema
- 76 - -

educativo se define ms por lo que no ensea (es decir, por la exclusion

cultural) que por la imposicin de un determinado orden de valores y de
conocimientos.
La escuela media
Desde el punto de vista de los contenidos, la enseanza media tradicional
se defina fundamentalmente por su carcter general, justificado en base a
la calidad de ciclo preparatorio con respecto~~superior y al objetivo de
formacin de una lite intermedia entre la cpula social dirigente y la base
de la poblacin. Este carcter general se expresaba en la estructura
enciclopedista de los planes de estudio, donde se distribuan (con diferencias
de nfasis segn los momentos): el estudio de la lengua nacional y algn
idioma extranjero, disciplinas cientfico-naturales, disciplinas
cientfico-formales, disciplinas humansticas, disciplinas expresivas y
actividades fsicas.
Los contenidos que estableca el modelo tradicional de enseanza secundaria
no conceban una determinada correspondencia con los requerimientos del aparato
productivo. La enseanza secundaria preparaba para la universidad, y toda
formacion expecfica para determinados puestos de trabajo fue incorporada a
travs de la diversificacion del ciclo medio en ramas distintas. Las nuevas
modalidades abrieron una perspectiva que - para mantener la coherencia del
modelo - deba cerrar la que estaba definida para el bachillerato (que se
convirti as en la modalidad 'tradicional'). De esta forma, el magisterio
y la enseanza tcnica estuvieron destinados a reclutar sus alumnos entre la
poblacin que - habiendo superado la enseanza bsica - no poda (ni deba)
acceder a la superior.
Sin embargo, la definicin de los contenidos de este ciclo fue,
prematuramente, conflictiva y ambigua. A diferencia de la escuela primaria
y de la universidad (donde la poltica de acceso, la correspondencia con
el mercado de trabajo y la definicin de contenidos eran mucho ms ntidas)
las funciones y objetivos de la enseanza secundaria fueron objeto de una
revisin constante a partir de los cambios en los requerimientos del mercado
de trabajo, la evolucin del conocimiento, la reformulacin pedaggica y el
acceso de sectores sociales tradicionalmente excluidos.
De esta forma, la enseanza media ha sido objeto de propuestas reformadoras
desde hace ya varias dcadas. Sin embargo, es notable apreciar cmo, a pesar
de los numerosos intentos de cambio, los diagnsticos continan sealando
prcticamente los mismos aspectos. En este sentido, la homogeneidad de los
sealamientos crticos se da no slo dentro de un pas sino con respecto a la
regin en su conjunto; independientemente del desarrollo socio-econmico del
pas y del nivel de expansin de la enseanza media, existe un consenso
generalizado en caracterizar el estado actual en trminos marcadamente crticos
coQ respecto a los contenidos curriculares, la tcnicas metodolgicas utilizadas,
la administracin, la estructura del nivel medio y, en definitiva, su papel
con respecto a la sociedad.

- 77 - -

Con respecto a los programas, es habitual considerar que en la enseanza

media se mantienen contenidos que han sido superados hace tiempo por el
desarrollo cientfico y tcnico. Esta desactualizacin se expresa tanto en
las materias cientfico-naturales como en las cientfico-sociales y expresivas.
En las primeras se manifiesta a travs de la desactualizacion en los contenidos;
en las segundas se agrega, adems, la no consideracin de la problemtica
contempornea. Por otra parte los programas conservan su enfoque enciclopedista,
privilegiando la adquisicin de informacin y no de una metodologa de trabajo
intelectual integral; las materias siguen reflejando una estructura atomstica
y asociacionista del conocimiento cientfico y su distribucin y programacin
no tiene en cuenta las caractersticas del adolescente como sujeto del proceso
de enseanza-aprendizaje 29/.
En este sentido, se ha sealado que la laniformidad de la organizacin
curricular del ciclo medio (horarios, regimen de enseanza, de promocin, de
asistencia, de disciplina, de contenidos, etc.) contrasta con las caractersticas
bsicas del perodo vital al cual est destinado este ciclo. Mientras el sujeto
que inicia el ciclo medio es significativamente distinto al que lo finaliza,
los rasgos estructuralesde la organizacin escolar que acompaa este proceso
se mantienen inalterados 30/.
Con respecto a las tcnicas metodolgicas, existe consenso en reconocer
que continan predominando fuertemente las tcnicas basadas en la leccin del
profesor y en la repeticin memorstica del saber acumulado en un tescto por
parte del alumno. No han podido incorporarse en forma general los procedimientos
de trabajo experimental,, tcnicas grupales, etc. cuyas virtudes pedaggicas
ya han sido suficientemente probadas. Adems, parecera que la desactualizacion
cxirricular sealada en el punto anterior tiende a reforzar los mtodos directivos
tradicionales, ya que la aplicacin de metodologas novedosas de corte experimental
se basa, fundamentalmente, en el inters de los alumnos y en las exigencias del
propio contenido de aprendizaje. Dicho en otros trminos, la metodologa
misma de la enseanza comienza a formar parte del contenido del aprendizaje.
En cuanto a la orientacin de la matrcula segn modalidades curriculares,
los diagnsticos mantienen las apreciaciones segn las cuales perdura el
predominio de los estudios tradicionales en desmedro de las carreras tcnicas
y - dentro del curriculum del bachillerato tradicional - perdura el predominio
de las asignaturas y enfoques clsicos frente a los cientficos.
La temtica planteada por estos rasgos fue objeto de niomerosos anlisis,
especialmente durante la dcada pasada. Dichos estudios pusieron el acento en
la orientacin valorativa de la enseanza media, destacando el hecho q.ue en
Amrica Latina predominaba - en trminos comparativos - una orientacin que
privilegiaba los valores tradicionales en oposicin al cientificismo propio
de estructuras sociales ms modernas 31/.
Esta orientacin apareca como factor crtico en cuanto la enseanza media
jugaba un importante papel en la formacin de las lites dirigentes de la
regin. Sin embargo, ya en algunos de esos diagnsticos se sealaba que la
lentitud en el cambio curricular de la enseanza media responda a la
contradictoria demanda que ejercan los diferentes grupos sociales que
operaban sobre el sistema educativo (sectores tradicionales, capas medias
- 78 - -

heterogneas, docentes, etc.) y a la incompatibilidad de intereses que poda

existir entre ellos 32/.
La inestabilidad cxirricular y la expansion cuantitativa fueron acompaados
por el proceso de deterioro de la calidad de los estudios, en el cual juega un
importante papel la actuacin de los docentes.
Si bien existen escassimos anlisis que pongan en evidencia el grado de
formacion pedaggica de los docentes de nivel medio, puede sostenerse con
cierta seguridad que en su conjunto las carencias son muy significativas. Las
prcticas pedaggicas alternativas al mtodo clsico de la leccin exigen una
formacin especfica adecuada y, al mismo tiempo, condiciones fsicas y recxxrsos
didcticos apropiados. Desde este punto de vista, no sera aventurado afirmar
que la expansin cuantitativa de la enseanza media ha sufrido las mismas
consecuencias que las advertidas en el caso de la primaria. Los establecimientos
nuevos, destinados a absorber a los nuevos sectores sociales que estn ingresando
a este nivel, estaran peor dotados que los destinados a atender al pblico
tradicional de capas medias y altas. La escasez de recursos y la deficiente
formacin pedaggica de los profesores incentivan la apelacin a los mtodos
tradicionales que se apoyan en la utilizacin de elementos culturales (verbales
y librescos) que son, precisamente, aqullos de los cuales los nuevos sectores
tienen menos dotacin de capital cultural para desempearse eficazmente.
Este problema se advierte aun en las modalidades que tericamente fueron
diseadas para los nuevos sectores y para una insercin ocupacional definida,
como es el caso de la eseanza tcnica.La falta de laboratorios y talleres
debidamente equipados estara obligando a plantear este tipo de enseanza con
formas metdicas tradicionales que resultan inadecuadas con respecto, tanto al
contenido del aprendizaje como a las disponibilidades culturales de los
usuarios.
as altas tasas de desercin en los primeros aos de estas
modalidades - sealadas pginas atrs - expresaran claramente este hecho.
Por otra parte, y en forma parcial, tambin en este nivel se puede
apreciar el fenmeno destacado ya en el caso de la enseanza bsica, segn el
cual cuanto ms joven es el alumno peores condiciones de aprendizaje ofrecen.
Al menos en cuanto a la relacin docente-alumno, los datos existentes indican
que los cursos de primer ao son ms numerosos que los restantes. Si bien no
existen datos referentes al uso y disponibilidad de materiales y auxiliares
didcticos, no es aventurado suponer que - ante el mayor nmero de alumnos -Id
utilizacin y el aprovechamiento de este tipo de recursos sean ms deficientes.
El papel de la capacitacin y el perfeccionamiento docente para el trabajo
con las nuevas tcnicas de aprendizaje tampoco ha sido evaluado en forma
exhaustiva. Algunos datos parciales estaran indicando que los programas de
perfeccionamiento tienden a concentrarse en los profesores ms calificados
pedaggicamente, con lo cual las diferencias, en lugar de acortarse, se
incrementaran 33/.
Con respecto a la estructura, adems del carcter selectivo y limitado
que mantiene desde el punto de vista cuantitativo, se contina sealando la
rigidez interna en cuanto a la articulacin horizontal entre las diferentes
ramas y modalidades, que otorga a la estructura de la enseanza media un
- 79 - -

as'l&o'feesp 'inicial' y 'puntual'. Inicial, n cuanto las opciones se plantean

al comienzo del ciclo; y puntual, porque esa opcin es prcticamente definitiva
hasta el final
En el aspecto administrativo, parecera que se han exacerbado los rasgos
centralizadores, poco participa'tivos, reglaraehtaristas y burocrticos del
sistema, que tiende a autonomizarse cada vez ms con respecto tanto a los
otros niveles educativos como al resto de la administracin del Estado- 35/.
La enseanza media se caracterizo siempre por una estructura organizativa
con un fuerte carcter disociador. La articulacin por disciplinas separadas,
la presencia de profesores especializados pero sin integracin al establecimiento,
la separacin de tareas pedaggicas, disciplinarias, administrativas, etc.,
generaron en este nivel serias dificultades para asimilar las propuestas
integradoras, sea en el nivel de los conocimientos o en el de la estructura
curricular en su conjunto.
Finalmente, todos estos aspectos se expresan en una crisis ostensible del
papel cultural que desempeaba este ciclo en el modelo tradicional, al tiempo
que no ha logrado establecer relaciones definidas con respecto al mercado de
trabajo y ha perdido buena parte de su papel en relacin a las posibilidades
de movilidad social que otorga.
Sin embargo, esta crisis tiene manifestaciones distintas segn el nivel
de desarrollo de los pases, tanto en lo econmico como en lo especficamente
educativo. Para los pases que estn cerca de la meta de la escolaridad
bsica universal y que han incorporado al ciclo medio un porcentaje que
supera el 40% de la poblacin escolar correspondiente, el problema tiene
trininos que se asemejan a los planteados en los pases de desarrollo avanzado.
Aqui, el ciclo medio es percibido como un ipe^^o pasaje a la enseanza superior,
pero en la medida en que este logro no es alcanzado por la mayora, los
avances efectuados son asimilados ms como expresin de fracaso que de
realizacin 36/. Este fracaso, sin embargo,tiende a ser percibido como
problema individual y no como producto de factores sociales o del sistema
escolar 37/.
En cambio, en los pases donde la expansion es reciente y la segmentacin
cultural todaya es intensa, probablemente el panorama sea distinto. En primer
lugar, porque la cultura escolar no tiene posibilidades de ser cuestionada
desde focos culturales externos, ya que stos tienen expresiones muy dbiles;
en segundo lugar, porque el acceso a la cultura escolar, por ms anacrnica
que sta resulte si se la compara con el desarrollo alcanzado a nivel
cientfico-tcnico universal, supone una distancia cultural muy significativa
con respecto a aqullos que apenas tienen acceso al dominio imperfecto del
cdigo linglstico y de la lecto-escritura.
Pero a pesar de estas diferencias, lo cierto es que la enseanza media
enfrenta una serie de dilemas que provienen de las demandas contradictorias
que se ejercen sobre ella-y de la dificultad de articxilar formas organizativas
aptas para el cumplimiento de los nuevos objetivos que se postulan para este
ciclo.

- 80 -

Sin pretender efectuar aqu un anlisis exhaustivo de esta problemtica,

se intentar a continuacin presentar algunos puntos centrales^ apoyados en
las escasas evidencias empricas disponibles y en los resultados de algunss
anlisis tericos, que permiten, al menos, ubicar los trminos ms adecuados
del problema.
La enseanza media siempre fue definida como un ciclo, uno de cuyos
objetivos centrales consiste en otorgar al alumno una formacion_cultural
bsica, que le permita comprender la realidad en la que se mueve y participar
activamente en ella. Tradicionalmente, la formacin general enciclopdica,
basada en el predominio de las asignaturas humansticas clsicas, cumpla
adecuadamente este papel. Pero la adecuacin entre formacin cultiiral y
contenidos curriculares dependa en buena medida del carcter elitista del
pblico al cual estaba destinado este tipo de formacin.
Desde hace varias dcadas, en cambio, la situacin se ha modificado
notoriamente, y la literatura pedaggica de los pases industriales avanzados
coincide en sealar, con diferencias y matices, que el ncleo de una formacin
cultural bsica contempornea pasa por el manejo del mtodo cientfico, el
dominio de cdigos abstractos como las matemticas, y la superacin de la
dicotoma manual-intelectual. Ms all de las dificultades que existen en
estos pases para traducir adecuadamente esos principios en la estructura
curricular de la enseanza media, lo cierto es que: a) los cambios son una
exigencia del desarrollo cultural endgeno y, b) los nuevos contenidos son
componentes reales de una formacin bsica universal, porque la universalizacin
de los primeros aos del ciclo medio es una situacin de hecho. Las dificiltades,
en el caso de estos pases, son fundamentalmente de tipo pedaggico y no de
corte estructural 38/.
En el mbito de Amrica Latina, la situacin presenta rasgos diferentes.
Diirante la dcada anterior, los planteos reformistas tendan a enfatizar la
crtica a los valores culturales vigentes tanto en la sociedad como en los
sistemas educativos, en virtud de su carcter inadecuado con respecto a los
requerimientos del desarrollo econmico. El desprecio al trabajo manual y el
alto prestigio otorgado a las disciplinas y actividades puramente intelectuales
y no cientficas, resumidos en la dicotoma 'tradicional-moderno' fue la nota
dominante en ese perodo. La consecuencia poltica de estos anlisis podra
resumirse en el planteo de las necesidad de extrapolar los valores propios de
la cultura industrial avanzada al mbito de las sociedades latinoamericanas y
de sus sistemas educativos 39/.
El resultado de esta operacin, a juzgar por las evidencias disponibles,
no ha sido muy satisfactorio. Paralelo a las dificultades de generar nuevos
valores culturales en mbitos sociales que se transforman slo segmentadamente
y donde el progreso tcnico est dinamizado por factores externos, es preciso
considerar las particularidades propias de un proyecto cultural (que es
expresin, a su vez, de un proyecto poltico y econmico) propio de un sector
que no ha logrado hegemonizar en forma estable las orientaciones del desarrollo
social. En este sentido, y para decirlo en pocas palabras, en Amrica Latina
el problema de definir en qu consiste una formacin cultural bsica no es
slo un problema pedaggico.
- 81 - -

Un ejemplo de esta difereBcia lo constituye la adopcin, en Amrica Latina,

del modelo de los pases industriales avanzados donde se estableci la
obligatoriedad del ciclo secundario inferior, que contina la escuela primaria
y cumple funciones de formacin bsica y de orientacin profesional. La adopcin
de este modelo de organizacin escolar en los pases industriales responda a
varios requerimientos: por un lado, ampliar y profundizar el contenido de lo
que comprende la formacin cultural bsica universal, ya que el dominio de la
lectoescritura y las nociones bsicas del clculo no son suficientes; por el
otro, establecer un regulador,que sirva para orientar a los alumnos hacia
modalidades futuras de estudio y de trabajo, que tiendana superar los
determinantes del origen social, garantizando as el rol democratizador del
sistema educativo 40/ por ltimo, postergar tanto la definicin profesional
como el ingreso al mercado de trabajo, hasta una edad considerada socialmente
ms apta para efectuar una eleccin de este tipo.
En Amrica Latina, en cambio, los que llegan son pocos, socialmente ms
homogneos, y el problema que plantea la presencia de alumnos provenientes de
los nuevos sectores sociales que acceden a este nivel no es el de la
orientacin hacia un tipo de estudios posterior (salvo, por supuesto, en los
pocos~paises que han universalizado la primaria). Estos sectores slo pueden
permanecer uno o dos aos en el ciclo medio como nica alternativa, y en el
marco de esta tendencia slo reciben un tipo de enseanza general que no los
habilita para un ingreso definido en el mercado de trabajo.
Por otra parte, la definicin curricular que exprese adecuadamente el
objetivo de la formacin cultural bsica es notoriamente ms compleja, ya que
los valores propios de la cultura cientfica no son autogenerados y no son
requeridos en forma masiva por la estructura social.
Si bien el anlisis de los problemas cultxirales de Amrica Latina
exigira un esfuerzo separado, es preciso recordar aqu que detrs de la
definicin de un curriculxim que exprese adecuadamente el objetivo de lograr
una formacin cultural bsica se encuentran todos los problemas que se
refieren a la identidad cultural en Amrica Latina, sea a nivel regional o
nacional. La heterogeneidad estructural, la marginalidad social, etc., son
tados conceptos que se vinculan con un hecho clave en la regin: la
coexistencia de modelos de relaciones sociales, organizaciones productivas y
expresiones culturales que pertenecen a formaciones sociales diferentes.
Si a estos factores estructurales se unen los propiamente pedaggicos,
tales como la carencia de recursos materiales, los dficit en la formacin
docente, los problemas organizacionales de la. escuela media, etc., parecera
que desde el punto de vista cultural los elementos que otorgan estos aos
bsicos seran ms simblicos que reales.

Los cambios fuera del sistema educativo tradicional

,E1 anlisis efectuado hasta aqu estuvo centrado en algunos aspectos
propios del sistema educativo formal tal como fuera definido tradicionalmente. Sin
- 82 - -

embargo, en las ltimas dcadas han tenido lugar dos modificaciones que, en diferente
forma, superaron el marco dado por el sistema educativo tradicional: la expansin
de la pre-escolaridad como un nivel del sistema educativo con caractersticas propias^
por un lado, y la significacin creciente de las acciones educativas no formales,
por el otro. A continuacin se har referencia slo a la primera de estas modificaciones. El tema de la educacin no formal, en cambio, no ser objeto de anlisis,
ya que su consideracin requerira un estudio especial que excede los lmites de
este texto.
La educacin gre-primaria
La educacin pre-primaria es un hecho que asume importancia cuantitativa recin
en las ltimas dcadas. En Amrica Latina su expansion es posterior a 1950 y, a
pesar de su ritmo acelerado de crecimiento, an hoy la cobertura que alcanza sobre
la poblacin a la cual debera tericamente atender es notoriamente baja: segn
estimaciones recientes, la tasa bruta de escolarizacin con respecto a la poblacin
entre 3 y 5 aos de edad seria de slo 8,9% para la regin en su conjunto '4-1/.
Pero cules son los factores que explican el surgimiento y la expansin de este
nivel escolar? Si bien no existen demasiadas investigaciones al respecto, parecera
evidente que una de las variables clave para explicar este fenmeno radica en los
cambios producidos en las condiciones de vida de las familias y en la necesidad de
desplazar algunos aspectos de su accin socializadora hacia un mbito institucional
extra-familiar.
Al respecto, es preciso tener en cuenta que -a diferencia de los otros niveles
de enseanza- la pre-escolaridad no se ha planteado tradicionalmente objetivos
cognoscitivos precisos; sus objetivos han tenido relacin directa con el proceso
de socializacin en reas tales como la afectividad, la motricidad, la sociabilidad,
etc., tareas que fueron tradicionalmente cumplidas por la familia como agente
educativo y por formas institucionales vinculadas a ella. Sin embargo, las transformaciones que estn sufriendo tanto la estructura familiar como la definicin del rol
femenino han provocado cambios sustanciales en este campo. En este sentido, si se
analiza el caso de Amrica Latina, pueden sealarse entre otros, los siguientes
aspectos:
- en las reas rurales, la penetracin creciente de las formas capitalistas
de produccin y la baja productividad de las formas tradicionales, estn provocando
en forma cada vez ms visible cambios de importancia en la composicin familiar:
ausencias prolongadas del padre, que migra a los centros urbanos o a otras reas
rurales en busca de empleo; traslado familiar por temporadas vinculadas a los ciclos
productivos (poblacin 'golondrina'), migraciones escalonadas hacia centros urbanos, etc.
- en las reas urbano-marginales, porcentajes relativamente importantes de
familias carecen de figura paterna estable. La madre representa el 'jefe de familia'
y trabaja fuera de su casa la mayor parte del tiempo, dejando a los nios a cargo
de ellos mismos (hermanos mayores, etc.) o encontrando soluciones ocasionales de
escasa dvurabilidad. Aun en los casos donde existe la presencia de ambas figuras
paternas, se presenta la misma situacin, ya que ambos tienen necesidad de salir a trabajar.
- en las reas urbanas integradas, las familias de clase media y alta estn
siendo afectadas en forma creciente por las modificaciones en el rol femenino.
La mujer, no siempre por necesidades de subsistencia como en el caso anterior,
- 83 - -

sino por dis-tintos factores sociales y culturales, se estar incorporando en

forma cada vez mas intensa a la vida econmicamente activa, provocando de esta
forma tanto un descenso cuantitativo del crecimiento demogrfico como cambios
cualitativos de importancia en la dinmica del funcionamiento familiar.
Sobre la base de este somero esquema de algunas situaciones familiares
tpicas, puede sostenerse que el surgimiento y la. expansion de la pre-escolaridad
representan la respuesta institucional que elaboraron las familias de los
cectoreo urbano de CiSae r.sdia y aJta- par-e garantizar e.l ciimplimiento de las
funciones de socializacin de las que ellas ya no podan hacerse cargo.
Obviamente, estos cambios estn lejos de ser neutrales con respecto a los
contenidos y a los resultados de dicho proceso. Al darse en un mbito
institucional extrafamiliarj la dinmica del proceso de socializacin comienza
a reflejar otro tipo de determinaciones y de factores, cuyas consecuencias
todava no han sido evaluadas con rigor.
Frente a este panorama, las familias de los sectores populares (rurales
o virbanos) sufren las consecuencias de los cambios sociales de una manera
completamente diferente al de las familias de clase media y alta. En la mayor
parte de los casos, los nios deben asumir tempranamente tareas productivas o
tareas familiares que no corresponden a la definicin dominante del rol infantil.
En otros, las familias acceden, a lo svmio, a formas de pre-escolaridad que slo
garantizan cuidados fsicos.
La universalizacin de la pre-escolaridad o la incorporacin de sus
funciones a los primeros grados de primaria han sido sugeridos como una
alternativa importante para tender a resolver el problema de la alta tasa de
repeticin en los primeros grados. Las investigaciones al respecto pareceran
indicar que el efecto de medidas de este tipo puede resultar significativo M-2/,
y su vigencia replantea, ahora en trminos pedaggicos, una de las hiptesis
iniciales de este trabajo: la necesidad de reestructurar la organizacin escolar
de manera tal que sea posible incorporar al nuevo pblico en forma efectiva y
duradera.
Pero la universalizacin de la pre-escolaridad corre los mismos riesgos
que la universalizacin de los restantes ciclos; en la medida que se expanda
un modelo de organizacin pre- escolar definido en funcin de un determinado
pblico3 los riesgos de fracaso son evidentes. Al respectoj los resultados de
algunos estudios comparativos sobre el desempeo de nios provenientes de
estratos sociales y culturales diferentes en el nivel pre-escolar son
particularmente importantes. Parecera, de acuerdo a estas investigaciones,
que ya en el pre-escolar se advierten diferencias de rendimiento en ciertas reas
que van acumulndose a lo largo del perodo escolar. Estas diferencias son
notorias en reas que exigen para su desarrollo un proceso de estimulacin
especfica (base para la lectura y las matemticas, desarrollo de funciones ^
psiconeurolgicas y operaciones cognoscitivas) y permiten sostener que la
pre-escolaridad, en especial para nios de reas culturalmente marginalizdas,
debera
tener objetivos claramente especificados y un curriculum estructurado,
tendiente a equipar al nio con instrumental de raciocinio^ ensendole, con
especificidad, a pensar, abstraer, categorizar, solucioiiar problemas y tomar
decisiones" 43/,
- 84 -

Notas

"U Vase Luis Ratinoff y Mximo Jeria, Estado de la_educaci6n_en_torica

Latina y prioridades de desarrollo, BID, Depirtameto~de~Pinis y Proiramas,
DlHio~de~Poitcai~Sectoriaes7 marzo de 1979 (mimeo), pg. 22.
2/ Ibidem.
;3/ Ibidem, pg. 21.
Ibidem, pg. 37.
y CEPAL/ILPES, Enseanza media, estructura_social y_desarrollo_en_Am|rica
Latina, E/CN. 12/924,~oviembre~de~97~vlase taiSil"Lis"Ratioff"og^_cit^
Un ejemplo de anlisis de este tema puede verse en Claudio de Moura Ca-stro,
"Planeacin educativa: concepto y praxis", en Revista del Centro de Estudios
Educativos, Mxico, vol. VII, N 1, 1977, pp. 51-657
7/ Vase Carlos Filgueira, Exgansi6n_educacional_Y_estratificaci^
en_^rica_^tina_(19602l970) USC5-CPL"P0D~ Pryecto~"Desarrol~y
ducaco~~mifica~Latia~y el Caribe", DEALCA, Buenos Aires, 1977. Tambin
Jean Claude Passeron, "Los problemas y los falsos problemas de la democratizacin
del sistema escolar", en Revista de Ciencias de la Educacin, Buenos Aires,
ao III, N 8, agosto de 19727
UNESCO-CEPAL-PNUD, Proyecto "Desarrollo y Educacin en America Latina y el
Caribe", DEALC/9, Buenos Aires, 1978^ Jacques Hallak y F. Caillods,
IIEP/S44/7F, 1977 ; Carlos Muoz Izquierdo~y~Jose"
Lobo, "Expansion escolar, mercado de trabajo y distribucin del ingreso en
Mxico; un anlisis longitudinal 1960-1970", en Revista del Centro_de_Estudios
Educativos, Mxico, vol. IV, N!, 1974, pp. 9-307
Los datos sobre expansion de la matrcula femenina de nivel medio
muestran que en el perodo 1960-1980 el incremento por sexos ha sido claramente
favorable a la mujer. Tomando como base 1960=100, los datos disponibles para
aproximadamente 1977 indicaban lo siguiente:
Pas

"

Argentina
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuadp
Guatemala
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Venezuela

217,5
615,5
370,3
625,6
519,3
348,0
601,8
510,0
354,6
407, 3
427,0
344, 3

Fuente: OREALC y UNESCO Yearbook, 1978-79

- 85 - -

230,0
722,2
483,3
548,0
643,0
401,5
819,0
802,2
354,4
387,8
589,7
450,. 2

10/ Luis Ratinoff,

P^g- 50

11/ David Wiar, Educacin tcnica_y estructura_social_en_America Latina,

UNESCO^CEPAL-PNUD, Proyecto""Desarrollo y~Edcaci6n en Amrica Latina y ei
Caribe", Fichas/15, Buenos Aires, 1981.
12/ P. Berger y T. Luckmann, La construccin social_de la realidad,
Amorrortu, Buenos Aires, 1968; Pierre"Bordie y Jein Claude Passeron,
La_Reproduccin; elementos gara una teora del sistema_de_enseanza, Ed. Laia,
Barceoa"977T
13/ Claudio de Moura Castro y o t r o s , A_Educa5ao_na_America_Latina_estu^
comparativo_de c i ^ t o s _ e _ e f i c i e n c i a , FGV/IESAE~~d.~Funda(;ao Getulio Vargas,

Rio"de"Jaeiro7 19807 pgs7~49-507"

m / Berta P. de Braslavsky, La lectura en_la escuela_de America_Latina^

UNESCO-CEPAL-PNUD, "Proyecto Desarroo~y~Edcaci~en~Amirica~Latia~y
Caribe", Fichas/17, Buenos Aires, 1981.
15/ Proceso 2edag5gico_Y_heteroseneidad_cul^
UNESCO-CEPAL-PNUD,
"Proyecto Desarroliw y Educacin en Amrica Latina y el Caribe", DEALC/22, Buenos
Latina
y el Caribe", Seminario sobre "Condiciones del analfabetismo y cumplimiento de
la obligatoriedad escolar", Quito, 1979; Juan C. Tedesco y otros, Marginalidad
urbana y educacin formal._Planteo del problema y perspectivas de anlisis,
OESCO-CEPAL-POD,~Poyecto~"Desarrollo y~Edcacion en~Amirica~Ltia~y~e~Caribe",
Fichas/14, Buenos Aires, 1981.
16/ Juan Carlos Tedesco, Marginalidad ^bana.^^,
17/ Berta P. de Braslavsky, op^ cit^
18/ Berta P, de Braslavsky, op^ cit.
3^/ CEPAL-ILPES, op_^_cit^
20/ Vase Los_libros de texto en Amrica_Latina, Ed. Nueva Imagen, Mxico,
1978; Susana Mollo, La~escueia_en_ia o9edad._Psicosociologa_de_los_m^
educativos, Kapelusz, Buenos Aires, 1977. Una experiencia con resultados muy
alentadores tuvo lugar recientemente en Mxico, con la redaccin de nuevos
textos escolares que responden a la problemtica cultural contempornea. Vase
Josefina Vsquez, Tres intentos de cambio social a travs de la educacin (en
este mismo volumen).
21/ Carmen Garca Guadilla, Accin educacional de_la_escuela_primaria en
Venezuela, CENDES, Caracas, Julio~de~9797
22/ Proceso pedaggico y heterogeneidad cultural_en_Ecuador, og. cit.
23/ Proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe",
Estudio preliminar sobre las_relaciones entre educacin Y_desarrollo_en_la
sociadad rurl latincanericana, documento de base presentado l Seminario
regional "Sociedad rural, educacin y escuela-en Amrica Latina y el Caribe",
Caracas, 20-24 de octubre 1980.
24/ Carmen Garca Guadilla, op. cit.

- 86 - -

25/ El estudio antes citado sobre nueve escuelas de Caracas y algunos

trabajos sobre rendimiento escolar prueban que el rendimiento de las escuelas,
medido a travs de lo que aprenden efectivamente los alumnos, es significativamente
bajo.
26/ Claudio de Moura Casti'o y otros, A educa'o na Amrica_Latina;_^
f
>
FGV7ESA7Editora
Fundadlo Getulio
Vargas"^ Rio~de~Jaeiro~~980T
27/ Froceso_pedaggico_y_heterogeneidad cultural_en_Ecuador, og^_cit.
28/ La forma concreta y los procedimientos didcticos especficos para
cumplir con la alfabetizacin en condiciones de bilingismo o de monolingUismo
indgena es un problema tcnico que no es ste el lugar para considerar Lo
que est fuera de toda discusin es que no puede prescindirse de la lengua
materna como punto de partida.
29/ Vase Rodrigo Vera, DisYuntivas_de la_educacin niedia_en_Amrica_Latina,
UNESCO-CEPAL-PNUD. Proyecto "Desarroll y~dcaci~e"mifca'Latia~y"e
Caribe", DEALC/19, Buenos Aires, agosto de 1979. Angel D. Mrquez, "Evolucin
de algunas tendencias significativas en educacin media", en Boletn_de Educacin,
Santiago, OREALC, N 8, julio-diciembre de 1970.
30/ Vase, por ejemplo, Luis Jorge Zanotti, Los objetivos_de_la_escuela
me^a, Kapelusz, Buenos Aires, 1980.
31/ Vase, por ejemplo, CEPAL, Educacin, recursos humanos X_desarrollo_en
Araerica_Latina, Naciones Unidas, Nueva~York7 19687
32/ CEPAL, Educacin, recursos humanos...op^cit., pg. 71.
3^3/ Esta comprobacin fue realizada en uno de los pocos intentos de
evaluacin de una reforma curricular en Amrica Latina. Vase Ana Mara de
Andraca, "Anlisis de algunos resultados de una reforma curricular: el caso
e Chile", en Revista del Centro de Estudios Educativos, Mxico, Vol. VIII,
N 2, 1978, ppT"l69=327
31/ Rodrigo Vera, Disyuntivas_de_la_educacin^^_., op^_9t.
35/ Rodrigo Vera, Disyuntivas de la educacin..., op._cit^
36/ Si bien no hay estudios precisos al respecto, similares al que por
ejemplo Grard Vincent realizara para los estudiantes y docentes del liceo
francs (vase G. Vincent, Les lycens, Colin, Pars, 1971), algunas evidencias
parciales muestran que el seritImefo~de frustracin y de inutilidad es bastante
notorio. El estudio de Gabriel Gyarmati sobre el docente de escuela secundaria
en Chile mostraba claramente que la mayora de los profesores haban acribado
a la docencia de nivel medio luego de tentativas frustradas de carreras
profesionales de mayor prestigio. Otro estudio, llevado a cabo en Argentina
y referido a la escuela secundaria como institucin, recoge testimonios de
los alumnos donde se refleja un alto nivel de escepticismo acerca de las
posibilidades reales que ofrece la enseanza media. Vase Gabriel Gyarinati,
P. Ortzar y Luz E. Cereceda, El_nuevo_grofesor_secund^io_la
sociolgica_de_una profesin. Ediciones Nueva Universidad Catlica de Chile,
Satiigo~d~Chie,"s7f7I Mara A. Gallart y Marta Coelho, La_escuela secundariala imbricacin entre la tarea y el poder como lmite_a la innovaci7~Cetro
di~vestIgacibes"dctivas, Buenos Aires, 1980.
- 87 - -

37/ En uno de los pocos estudios realizados en Amrica Latina sobre la

relacin entre enseanza media y estructura social, pudo apreciarse claramente
esta actitud en padres de origen popular. Vase Germn W. Rama, Grupos Sociales
y enseanza secundaria. Arca, Montevideo, 1953.
38/ Un somero balance de esta problemtica en los pases europeos puede
verse en George S. Papadopoulos, "Las reformas de la educacin en el mundo
occidental: balance de un debate", en Perpectivas, UNESCO, Vol. X, N 2, Pars,
1980.
39/ Vase, por ejemplo, Seymour Martin Lipset, "Elites, educacin y
funcin empresarial en Amrica Latina", en S.M. Lipset y A.E. Solari, Elites
Y_desarrollo en_America Latina, Paids, Buenos Aires, 1967.
40/ El xito o el fracaso de este propsito es otro problema. Vase, para
el caso de Francia, Louis Legrand, Pour une politique dmocratique_de 1'education,
P.U.F., Pars, 1978.
M-1/ Vase Eduardo Miranda S. , "Desarrollo cuantitativo de la educacin
pre-primaria en Amrica Latina y el Caribe", en Boletn_de_Educacin, OREALC,
N 25, Santiago de Chile, enero- juniol979.
42/ Un resumen de estos planteos puede verse en Ernesto Schiefelbein y
otros, "Requerimientos financieros de cambios en las polticas de educacin
bsica", en BID, El problema_del financiamiento de_la educacin en Mrica Latina,
Mxico, 1978.
43/ Vase Ana Mara Poppovic, Yara Lucia Esposito, Maria Machado Malta
Campos, "Marginalizacjo cultural: subsidios para \am curriculo pre-escolar",
en Cadernos de Pesquisa. Fundajao Carlos Chagas, San Pablo,
14, setiembre
de 19757

- 88 - -

LAS TENDENCIAS PEDAGOGICAS EN AMERICA LATINA (1960-1980)

Ricardo Nassif
Un cambio de frentes

El perodo 1960-1980 es caracterizable por significativas modificaciones

en la fundamentacin y la orientacin de las tendencias pedaggicas,
acompaadas de un fuerte crecimiento de \ma actitud crtica que involucra
intencionadamente la educacin y la sociedad latinoamericanas.
Una caracterizacin como sta responde al propsito de destacar los
aportes propios del perodo, y no debe inducir la creencia de que, en los
ltimos veinte aos, no hubo enfrentamientos de doctrinas ni de prcticas
educativas. Contrariamente, otro de los rasgos tpicos del perodo es,
precisamente, el de la polarizacin de posiciones pedaggicas apoyada en las
contradicciones, cada vez
mayores, registradas en el contexto sociopoltico e ideolgico de la Amrica Latina.
Lo que aqu se pretende decir es que los nuevos aires que recorrieron la
educacin en el sub-continente, fueron, en este perodo, los que crearon un
ambiente propicio para que algunas de las doctrinas que traspusieron la
frontera de los aos 60 se metamorfoseasen buscando adaptarse a nuevas ideas
y nuevos hechos, y que otras -incapaces de ponerse a la altura de los
acontecimientos- debieran recurrir a otros mtodos para enfrentar las
pedagogas crticas, y ponerse al servicio de 'estilos' educativos que
tambin obraron por oposicin. Son las pedagogas crticas
-independientemente de su aparente debilitamiento al trmino de la etapa- las
que marcaron el comps del desenvolvimiento de las tendencias pedaggicas,
para desplazar a otras dimensiones el campo polmico. Con lo cual nuevas y
viejas tendencias, y otras 'nuevas envejecidas', conforman un verdadero
cuergo histrico que la investigacin futura ver, seguramente, como tpico
de toda una poca, todava inacabada, en el despliegue temporal de la
educacin y la pedagoga en la regin. Si se toma a 1960 'U como el
momento inicial de ese cuerpo histrico, es factible sostener que todo el
periodo que all comienza, represent un verdadero cambio e_frentes en las
acciones y visiones pedaggicas de Amrica Latina.
El tal cambio de frentes se hace patente a travs de algunos hechos y
movimientos, entre los que tiene perfiles propios el compromiso del discurso
pedaggico con la realidad global y, por ende,la conformacin y el empleo de
nuevos marcos referenciales para la comprensin y la conduccin de los
procesos educativos.
Puestas sobre el andarivel de una visin totalizadora de la educacin en
un contexto real, las tendencias pedaggicas latinoamericanas encontraron, ya
en las proximidades de 1960, nuevos marcos referenciales. Entre estos tienen
especial relevancia los relativos al cambio, el desarrollo y la marginalidad.
. - 89 -

Dentro de estos marcos se desenvuelven nuevas categoras pedaggicas tales

como las de extraescolaridad, de desinstitucionalizacion y de
contraescolaridad, en relacin con la 3,e escolaridad y junto con las de
situacin~educativa y de intere-ducacini.
No todas las tendencias pedaggicas se ubicaron en esos marcos y
categoras, y cuando varias coincidieron en algunos, esa coincidencia se
abri en una multiplicidad de interpretaciones, que provocaron diferencias y
conflictos.

La_antinomia 'dependecia-liberacin' en las_gedagogas

La diversificacin de las tendencias pedaggicas latinoamericanas en las
dos ltimas dcadas depende, en gran parte, de la manera en"que las mismas se
insertan en los marcos generales de referencia, y del uso que hacen de stos
y de las categoras pedaggicas.
Esa diversificacin que, poco a poco, se ha ido convirtiendo en una
golarizacin, muchas veces radical, se da particularmente en la vinculacin
de las tendencias, con las concepciones del 'cambio' y del 'desarrollo' que,
pr lo visto siguen orientaciones diametralmente opuestas y determinan un
tratamiento muy diferente de la problemtica de.la marginalidad.
Pedaggicamente hablando, no es lo mismo montar la-teora y la prctica
educativas sobre la idea del 'sub-desarrollo' -como la expresin de un
estadio superable en una lnea recta, en cuyo extremo se encuentra el
'desarrollo'- que trabajar con la nocin de 'dependencia', en tanto
m.anifest acin histrica concreta del sub-desarrollo de los pases
. 'perifricos'.
En el primer caso, el papel dominante corresponde a un modelo de
desarrollo que es el de los pases hegemnicos, mientras que~ei
sub-desarrollo aparece como una 'carencia' frente al modelo acabado, de que
aquellos son exponentes. Si esta concepcin, lineal se aplica hasta sus
ltimas consecuencias, el avance de las sociedades ^indesarrolladas' no
apuntara a su realizacin histrica autnoma, sino ms ^ien a un verdadero
^anti-desarrolio', determinado por la distancia creciente que va separando a
los pases perifricos de los centrales.
En cambio, el manejo de la nocin de 'dependencia''^ como explicativa
histrica del sub-desarrollo en los pases perifricos, puede dar margen para
la creacin de modelos socio-econmicos, polticos y culturales propios,
condicionando y acompaando una teora y una praxis educativa de muy distinto
tipo al generado por la adopcin de un estilo de desarrollo 'hacia afuera'.
Precisamente, en esa dualidad de interpretacin y de accin echan races
dos grandes tendencias pedaggicas que, con variadas vestiduras, transitan
por la Amrica Latina entre 1960 y 1980. Una primera se identifica por su
adherencia a modelos exgenos, a filosofas y metodologas tecnocrticas y
- 90 - -

modernizantes, y que al encontrar su ideologa en el desarrollismo, pasa a

ser una verdadera pedagoga_de_la_dependencia. La segunda, al partir de la
critica de la situacin de dependencia de unos pases frente a otros y de
ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo pas, o de
toda la regin latinoamericana, genera la pedagoga de la liberacin.
Las lneas que concurren en la configuracin de cada una de esas
tendencias son muy diversas y hay matices que la contundencia de las
clasificaciones no permite percibir. Quizs el ms difcil de detectar en
todo su significado, porque se da en ambas corrientes, es el de la magnitud
de los cambios educativos que postulan. Si se mantuviera a toda costa una
separacin absoluta entre las dos tendencias habra que decir lisa y
llanamente que las pedagogas desarrollistas no pueden sino ser 'reformistas'
mientras que las liberadoras, son, o debieran ser, esencialmente
'trans-formistas' es decir, ir ms all de las meras 're-formas' o de los
simples 'cambios de formas' en los procesos y sistemas educativos.

Las pedago|as_desarrollistas
Dentro de la ya mentada concepcin lineal del desarrollo que,
bsicamente, define al desarrollismo, abrevan concepciones pedaggicas
economicistas, tecnocrticas y modernizantes, que utilizando incluso el
lenguaje de una nueva educacin llevan a un significativo incremento de los
reformismos educativos. Ms todava -como lo han indicado Mrquez y Sobrinoese reformismo constituye la verdadera ideologa del desarrollismo en
correspondencia con "la figura de un estado modernizador" a partir de la idea
de que, inevitablemente, el desarrollo econmico producir, por s, el pasaje
de la sociedad tradicional a la sociedad moderna TJ .
La argumentacin desarrollista se maneja con las categoras de
tecnificacin, racionalizacin y eficiencia, buscando el cambio educativo, y
social, por la va de la preparacin de los recursos humanos para el
desarrollo en vista de la industrializacin de los pases no desarrollados, a
cuyo servicio ha estado -al menos en su primera etapa no critica- la tcnica
de la planificacin integral de la educacin. El desarrollismo trabaja
exclusivamente en funcin de un nico estilo de desarrollo social y de
desarrollo educativo, prescindiendo de otros posibles construidos desde
formas ms amplias de participacin en las decisiones, y en la misma
planificacin del desenvolvimiento de las sociedades y de su educacin. Por
esa razn la pedagoga desarrollista entronca con un cerrado economicismo en
el que se da prioridad "al crecimiento econmico como condicin y causa del
desarrollo en general y, especficamente, del social". Lgico es, pues, que
esta tendencia vea a la educacin con "un subsector auxiliar de ese desarrollo
econmico y cuyo objeto principal es la preparacin de los insumos -en este
caso, los recursos humanos- necesarios para un determinado estilo de
desarrollo" 3_/.
En esta 'imagen' y en este 'estilo' socio-educativo, tambin resulta
coherente que la educacin constituya un elemento ms en una sociedad
- 91 - -

netamente competitiva cuya tarea se centra en la trasmisin de los valores

propios de esa sociedad sin considerar la insercin de la educacin en una
estructura social concreta. Por el contrario, el 'modelo pedaggico' del
desarrollismo es, como su 'modelo bsico' un modelo abstracto "aplicable a
todas las sociedades que existieron o existen, sin explicar la singularidad
de ninguna de ellas"
Queda as explicada la importancia del eficientismo pedaggico que es
inherente al desarrollismo, junto con la nocin de la misma educacin como
una de las formas ms importantes de inversin en los pases que, por la va
de la industrializacin generalizada, procuran insertarse en las formas de
desarrollo de los pases hegemnicos. Proceso este ltimo que tambin se
busca producir en el plano individual, ya que cada hombre tiene que ser
educado en funcin de las necesidades de un mercado de trabajo que se supone
ser cada vez ms tecnificado y que, como tal, requiere sujetos con las
habilidades y los conocimientos imprescindibles para ser 'econmicamente
productivo'. Aqu encuentra su mayor fuerza la categora de eficiencia,
puesto que el problema del desarrollo no implica necesariamente proporcionar
los recursos adecuados ni tampoco aumentarlos, sino fundamentalmente
asegurar la eficiencia de esos recursos, y su productividad, igualmente
beneficiosa para las empresas y para los individuos _5/.
Modernizar la sociedad requiere modernizar la educacin, y asi como
aquella entrar en el flujo mundial del desarrollo por la senda de la
tecnologa, la educacin determinar esa entrada en la medida en que ella
misma se tecnifique. Este es el motivo de que las modernas 'tecnologas
educativas' se justifiquen y se expandan por el impulso de los desarrollismos
pedaggicos. Estos ven en ellas los instrumentos ms adecuados para la
modernizacin de los sistemas y los procesos educativos, y dan prioridad o
revaloran los medios o las ayudas educativas ms sofisticadas por encima de
las cuestiones de fondo de la educacin que, al plantearse, llevan
irremediablemente a la relacin entre aquella y las estructuras sociales
concretas,que es precisamente el problema que los desarrollismos eluden
Dado el racionalismo y el universalismo que lo caracteriza, el
desarrollismo pedaggico representa una verdadera pedagoga de la dependencia,
fundamentada, como expone Mara Antonieta Rebeil. en una "relacin de
dependencia entre pas centro y pases perifricos que se sostiene a travs
de la relacin de la clase dominante de unos con las clases dominantes de los
otros" _?/. O, como dira Martn Carnoy, "la teora de la dependencia
argumenta que el mejoramiento a largo plazo de las condiciones humanas en los
pases dependientes -por su naturaleza de dependencia- estar condicionada
por la clase dominante del pas periferia, (esto es que) existe una necesidad
(alienacin cultural) en los pases subdesarrollados de copiar las formas
culturales de los pases centro que impide la creacin autnoma y original" 8/.

- 92 - -

Las 'pedagogas de la liberacin'

Usamos deliberadamente la expresin plural
porque sta es una tendencia
multifactica que, en el encuentro de muy distintos afluentes (democracias
populares, socialismo y marxismo, cristianismo de nuevo cuo, los mas diversos
movimientos de contestacin y de luchas sociales y procesos pedaggicos
desenvueltos participativamente, por y con grupos marginales), se va
desenvolviendo en America Latina y en el Tercer Mundo en cuya realidad se
enfrentan la situacin de 'dependencia' con la meta de la 'liberacin'. Estos
trminos clave son, por otra parte y como ya se ha dicho, no slo aplicables
a los vnculos entre los modelos educativos de los pases hegemnicos y los de
los perifricos, sino a los que rigen la vida de los distintos grupos sociales
en los que la distancia est dada por el poder de unos pocos construido a
expensas de la marginacin de los ms.
Es tan evidente esta contradiccin entre una educacin dependiente, que
acrecienta la dependencia, y una educacin que ayude a generar o a consolidar,
segn los casos, formas diversas de liberacin, que su conciencia se ha
generalizado an en la afirmacin un tanto abstracta de volcar los esfuerzos
educativos sobre las mayoras 'menos favorecidas'. Por eso mismo, el objetivo
de la liberacin se ha convertido en uno de los motores para la elaboracin de
una pedagoga que viene naciendo y que, aunque sometida a muchas vicisitudes,
tipifica gran parte del movimiento pedaggico latinoamericano en las dos
ltimas dcadas.
No obstante la variedad de sus lneas y de sus fuentes, las pedagogas
liberadoras tienen puntos bsicos de contacto que permiten ubicarlas dentro de
una denominacin genrica. Entre esos aspectos comunes, quizs el ms
importante sea la identificacin de los factores de alienacin y deshumanizacin
que hay en el contexto socio-econmico y poltico y la voluntad de compromiso
con el cambio de esas condiciones. Una pedagoga de la liberacin, tal cual
viene formulndose en Amrica Latina, parece ser, adems, la que comienza por
reconocer la politicidad de la educacin, su carcter de un gran fenmeno
social, aunque todava no haya penetrado suficientemente en la especificidad
de ese fenmeno. Esta penetracin se est produciendo y ser, tal vez, el
resultado de las nuevas sntesis pedaggicas que comienzan a abrirse paso en
las postrimeras de los aos 70. Este paso se ha demorado porque una pedagoga
de este tipo requiere el ejercicio previo y paralelo de una praxis liberadora
que va creando formas y estilos educativos liberadores. Sin esa praxis -que
es tambin praxis educativa- se corre el riesgo de que no se trasciendan las
simples postulaciones tericas o los niveles de una ideologa tan general en
la que los procesos humanos, como la educacin, pierdan sus perfiles y no
puedan ser explicados ni organizados en funcin de objetivos probados de
transformacin.
En ese vaivn entre formulaciones meramente tericas y movimientos de base
que pueden acercar la teora a la realidad y hacer de sta el alimento de
aquella, es comprensible que no siempre las pedagogas liberadoras hayan
alcanzado, como pedagogas, la solidez y la coherencia deseables. Una de las
lneas que ha conseguido un mayor desarrollo en este sentido -no importa si. se
est o no de acuerdo parcial o totalmente con ella- es la impulsada por
- 93 - -

Paulo Freir, de gran difusin no solo en Amrica Latina, sino tambin en los
otros pases del Tercer Mundo y an en los altamente industrializados. Todava
ms, es la lnea que, expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una
"pedagoga de la liberacin" o, mejor dicho, como una "filosofa de la
educacin liberadora". Es por esto que nos detendremos solamente en ella.

Las ideas pedaggicas de_Paulo_Freire

Las influencias sobre el pensamiento_de Freire
La filosofa educativa de Freire no es fcilmente ubicable en una
determinada concepcin o doctrina establecida. No tiene, estrictamente, una
orientacin 'clasista' a la manera habitual, aunque reconozca la existencia de
clases sociales en pugna, ni mucho menos, un enfoque materialista de la
educacin, si bien se ha declarado partidario del mtodo dialctico, que parece
llegarle ms por la va directa de Hegel, que por la intermediacin modificada
de Marx. Y esto queda dicho, a sabiendas de que uno de los supuestos ms firmes
del pensamiento del brasileo es el que hace de la educacin un hecho netamente
poltico, 'un asunto de poder'.
Su pedagoga de la liberacin se ha ido construyendo como una filosofa
educativa sobre la marcha y con la apoyatura de una praxis que, al mismo
tiempo, se ha ido enriqueciendo en contextos muy diversos. Es por ello que su
concepcin -que su autor es el primero en reconocer inacabada- se presenta
ante el primer golpe de vista como una combinacin de influencias tericas muy
diversas y hasta dispares. El mismo Freire ha confesado que sus primeras y
siempre queridas lecturas han sido las de Tristan de Athayde, Maritain,
Bernanos y Mounier, que le dieron una formacin cristiana inicial aunque no
confesional -"me alej de la Iglesia, jams de Dios" 9/- que explican muchos
elementos de su sistema terico como expresin de lo que podra llamarse un
'cristianismo militante'. Su teora, en la medida de su desarrollo, ha sido
influida por el existencialismo, el hegelianismo y hasta el marxismo, y segn
aparece en sus libros, ha ledo a fondo a autores que, aparte de los arriba
nombrados, son, entre otros, Nicolai Hartmann, Hegel, Marx, Engels, Lukacs,
Fromm, Marcusse, Fann, poniendo las ideas de todos ellos al servicio de una
experiencia creadora hecha en un medio muy singular y que busca expresarse lo
ms coherentemente posible en ese medio 10/.
Por otra parte, el contexto de la praxis educativa de Freire, es el de
las poblaciones" marginales de Amrica Latina, en una sociedad dependiente. Su
pensamiento se elabor, se elabora y se relabora no slo en funcin de
restringidas necesidades 'didcticas', sino, sobre todo, de un compromiso con
la liberacin de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana. De ah
que muchos de sus crticos -y el mismo Freire- hayan visto su filosofa
educativa comouna filosofa 'emergente', esto es, no definitiva. Sin duda
Freire, est en tren de lograr una teora que supere las emergencias, y tenga
una estructura, si no cerrada -la movilidad dialctica del pensamiento y de
la accin es uno de los supuestos inconmovibles de su trabajo- ms orgnica e
integrada, cualquiera que sea el rumbo que su autor le imprima.
9"+ -

Una_'pedagoga de los oprimidos'

La de Freire es, influencias aparte, una de las primeras pedagogas que
busca su coherencia en el intento de constituirse desde y con los oprimidos,
antes que para ellos, y que, por sobre todo, se construye con la mentalidad
puesta en la siticlon latinoamericana y en funcin de su problemtica ms
aguda.
Esta pedagoga arranca, precisamente de la problematicidad de lo humano,
planteada en toda su urgencia por la deshumanizacin que padecemos.
"Humanizacin y deshvmianizacin, dentro de la historia, en un contexto real,
concreto y objetivo -expresa- son posibilidades de los hombres como seres
inconclusos" 11/. Esta deshumanizacin ed igualmente real tanto en los
explotados (los 'oprimidos') como en los explotadores (los 'opresores'). La
situacin opresora, la distorsin del 'ser ms' que es la vocacin humana por
excelencia no lleva a los oprimidos a 'ser menos',sino, "tarde o temprano, a
luchar contra quien los minimiz". Esta lucha "por la recuperacin de la
humanidad, que deviene una forma de crearla" carecer de valor y no producir
los efectos' deseados si los oprimidos se transforman "en opresores de sus
opresores", en lugar de convertirse en restauradores de la humanidad de ambos.
Freire ve en el oprimido, una 'conciencia dual' que lo vuelve temeroso de la
libertad y puede hacerlo concebir su liberacin no como un 'ser ms', sino
como un 'tener ms'. En la conciencia del oprimido vive, pues, la del opresor.
Por esD es preciso rebasar la "contradiccin opresores-oprimidos" que, en
ultima instancia, es la liberacin de todos. La liberacin tampoco es
concebible idealisticamente, sino objetivamente, y a travs de la praxis
liberadora de los oprimidos. En lo que concierne al opresor, ste no se
desprende de ese carcter, ni se solidariza con los oprimidos mediante actitudes
meramente 'asistencialistas', sino cuando se aleja de "gestos ingenuos y
sentimentales puramente individualistas", para ser capaz de un acto de amor
hacia aqullos 12/.
La liberacin surge de superar todas esas contradicciones en el proceso
de una efectiva 'concientizacin' del puesto que cada cual ocupa en el par
'opresores-oprimidos' y la praxis liberadora de estos ltimos pasa a formar
parte de la 'pedagoga de los oprimidos'.
Esta pedagoga es "la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha
por su liberacin", y no un acto humanitarista que 'dispensa' saberes o modelos
de promocin propios de los opresores. Los opresores no pueden elaborar una
pedagoga liberadora, pues de esa manera contrariaran su propia condicin.
Punto de la doctrina de Freire, que l es el primero en asumir: "Si la prctica
de esa educacin (liberadora) implica el poder poltico y los oprimidos no lo
tienen, cmo realizar entonces, la pedagoga del oprimido antes de la
revolucin?" 13/.
Freire resuelve el dilema mediante un principio bsico, y el establecimiento
de dos momentos histricos en la educacin liberadora. El principio distingue
la 'educacin sistemtica' -slo modificable desde el poder- y los 'trabajos
educativos' a realizar "con los oprimidos en el proceso de su organizacin".
Los momentos -"distintos aunque interrelacionados"- son: uno "en el cual los
oprimidos van develando el mundo de la opresin, y se van comprometiendo, en
- 95 - -

la praxis, con su transformacin"; el otro -factible cuando se ha transformado

"la realidad opresora"- se alcanzara cuando "esta pedagoga (deje) de ser del
o|)rimido y (pase) a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente
liberacin" m / .
La tesis de Freire es importante, porque considera posible una acci5n
pedaggica liberadora, an dentro de situaciones opresoras; y el.enfrentamiento
'cultural' de la 'cultura de la dominacin', cubriendo lo que considera uno de
los aspectos principales de la 'revolucin cultural'. Produce as un
acercamiento y una interrelacin entre poltica y cultura ya que "la accin
poltica, junto a los oprimidos, en el fondo debe ser una accin cultural para
la libertad y, por eso mismo, una accin con ellos" 15/.
La pedagoga del oprimido no admite ningn tipo de liderazgo, ninguna
donacin. Para Freire es el fruto de la concientizacin. No se nutre ni lleva
a 'depsitos' de creencias en la libertad, ni busca 'ganar confianzas' en los
oprimidos. Slo vale como un 'dilogo' con ellos y entre ellos.
Una educacin 'dialogal'
La educacin fundamentada en el dilogo es una de las piezas clave de la ,
concepcin freireana. Slo que, como es lgico, ya sea como forma o tcnica
de la educacin liberadora, ese dilogo, sostn necesario de la relacin
pedaggica que Freire considera autntica, trasciende lo pedaggico para
insertarse, deliberadamente, en la praxis poltica. As se transforma en una
especie de instrumento para la concientizacin que, a la vez, fundamenta la
brega liberadora.
Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia "educacin
tradicional-educacin nueva". La sustituye por la de "educacin bancaria" (un
simple acto de 'depositar' saberes y pautas) y "educacin problematizadora".
Esta ltima superarla la contradiccin entre educadores y educandos ya
que "nadie educa a nadie, ni nadie se educa a s mismo, sino que los hombres
se educan entre s (o en comunin) mediatizados por el mundo" 16/. Una frmula
contundente y atrayente, a la vez que una bella postulacin de un viejo
principio pedaggico (no de la pedagoga acadmica sino de la pedagoga vivida),
conforme al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la
formacin de los dems, si stos no participan activamente en la bsqueda del
saber, la experiencia y la conciencia. La frmula debera invertirse -sin
quitarle el sentido que Freire quiso darle, y que nosotros respetamos-: si
los hombres se educan entre s, o 'en comunin', es porque cada uno de nosotros
educa y es educado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a nosotros
mismos. La concientizacin no puede ser individual ni egosta. Tampoco podra
serlo una verdadera educacin, precisamente porque sta es interaccin de los
hombres entre s, de los hombres con su medio, de transformacin mutua de los
hombres y su ambiente.
Con esta concepcin dialgica Freire da una versin original que refuerza,
acompaa y hasta se anticipa a las teoras no directivistas de la relacin
pedaggica. Muy cercano a la postura de Furter, con quien comparti
pensamientos y experiencias, Freire se distingue de los no directivistas
ortodoxos por la dimensin social que en l desempea un papel tan importante 17/.
- 96 - -

Educacin y concientizacion
He aqu.j en la de la educacin como concientizacion j otra de las ideasfuerza de la pedagoga de Freire, y uno de los campos en los cuales su aporte
es ms rico dada la preocupacin existente por el desarrollo de la 'criticidad'
por medio de la educacin. La concientizacion de Freire no es ms que el
acceso a la criticidad, la elevacin de la conciencia ingenua a la conciencia
crtica. En este sentido, la concientizacion es una meta de la educacin slo
inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasileo: la
politicidad de la educacin y sus estrechos vnculos con la divisin de la
sociedad en 'opresores' y 'oprimidos'.
Esa divisin, as como el intento ya expuesto por nosotros, de construir
una 'pedagoga del oprimido', hace que Freire analice distintos niveles de la
conciencia 'crtica' 18/. Para movernos con mayor precisin dentro de la
terminologa de Freire, los dos extremos de la conciencia seran los
correspondientes a la conciencia 'intransitiva' y a la 'conciencia crtica'.
La 'conciencia intransitiva' refleja literalmente una situacin en la
cual el hombre est inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire
reconoce que la 'intransitividad' no implica un total encerramiento del hombre,
aunque sea un oprimido. Para l, "el hombre, cualquiera sea su estado, es un
ser abierto". La conciencia intransitiva es tan slo "la limitacin de su
esfera de comprensin (...), la impermeabilidad a los desafos que vengan desde
afuera de la rbita vegetativa (y, por consiguiente) representa casi un
no-compromiso del hombre con la existencia". Cuando el ser humano "amplia su
poder de captacin y de respuesta" exteriores, incrementa su capacidad para el
dilogo, "no slo con otro hombre, sino con su mundo". Emerge de la esfera
vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de ser 'objeto'
para asumirse paulatinamente como 'sujeto' comprometido con su existencia y la
de los dems. La conciencia transitiva es, en un primer momento, 'ingenua', lo
que para Freire implica todava 'inclinacin al gregarismo', "impermeabilidad
para la investigacin (...) y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas",
Esta distorsin de la conciencia, slo podr remontarse a travs de la
'transitividad crtica' , a la cual Freire slo cree posible llegar por medio de
"una educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y
poltica, y caracterizada por la profundidad en la interpretacin de los
problemas". El pasaje de la conciencia 'transitivo-ingenua' a la 'transitividad
crtica' no es, para el educador brasileo, automtico ni espontneo, sino que,
por el contrario requiere "un trabajo educativo-crtico". Desde este mirador,
la educacin ha de sustituir "las explicaciones mgicas por explicaciones
causales", "comprobar los descubrimientos y estar dispuesta siempre a las
revisiones", "despojar al mximo los pre-conceptos", "negar el quietismo",
"practicar el dilogo", abrir "la receptividad de lo nuevo y por la no negacin
de lo viejo, slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos en cuanto a su
validez"
19/.

- 97 - -

Las tendencias desescolaristas y contra-escolaristas

Grados y formas del desescolarismo
A diferencia de la concepcin de Freire, que se apoya en una praxis
educativa concreta, el desescolarismo -sobre todo en sus expresiones ms
radicales- no pasa de ser el fruto de una especulacin intelectual que no ha
producido una prctica real ni la ha encontrado para probar plenamente sus
hiptesis.
Tuvimos oportunidad de ver, al tratar de las nuevas categoras pedaggicas
crecientes en las dos ltimas dcadas, que, en verdad, hay desescolarismos
que no niegan la escuela, esto es que no llegan necesariamente a ser .
'contraescolarismos'. Pero estas ltimas posiciones han recorrido Amrica
Latina y el mundo bajo la denominacin de 'desescolarismo', por la fuerza que
han tenido las ideas de Ivn Illich con su teora de la "desescolarizaci6n de
la sociedad". Sin dejarnos llevar por esta influencia utilizaremos aqu el
trmino 'desescolarismo' como ms general y, por ende, abarcativo del
'contraescolarismo', pero aceptando otras posibilidades 'desescolarizantes'
que no se identifican de ninguna manera con la postura illichista.
Con este criterio y en su ms amplio sentido, el 'desescolarismo' es una
tendencia definible, en una primera instancia, por la crtica al sistema
educativo formal y, particularmente, a la escuela, considerada como la
institucin histrica y socialmente ms representativa de ese sistema, y que,
de un modo u otro, termina proponiendo su eliminacin, su superacin o su
coexistencia con estilos y programas no formales, o no convencionales de
educacin.
La definicin ensayada ya proporciona la idea de que la tendencia no sigue
una sola lnea, ni tiene iguales alcances y niveles en las distintas
direcciones que en ella pueden agruparse. Esta tendencia es bastante
caracterstica en la teora y la prctica educativa de las ltimas dcadas, y
se ensambla en el proceso que Giovanni Gozzer ha llamado 'desestructurante',
sustituivo del intento de 'reestructuracin' que, en la etapa anterior,
haba procurado 'salvar' la escuela 20/.
La corriente ha tenido particular difusin en Amrica Latina, y, a
partir de esta regin, en todo el mundo, debido a la celebridad adquirida por
Ivn Illich -el 'profeta de Cernavaca'- el ms representativo de la lnea ms
radical del desescolarismo. No obstante, no es una tendencia completamente
original, ni exclusiva de Amrica Latina 21/. De algn modo, y si se toma
como la simple crtica a la escuela, podra sostenerse que todo pensamiento
pedaggico realmente innovador siempre parte de un cuestionamiento ms o
menos profundo de las formas educativas vigentes, ms visibles en la educacin
formalizada e institucionalizada, en el contexto de una poca o. de un pas.
Este mismo tipo de doctrina tambin termina reclamando una mayor
flexibilidad de las estructuras formativas en nombre de metodologas y
organizaciones capaces de suscitar un desarrollo ms libre del hombre. Con
este criterio, la historia de las doctrinas pedaggicas -reiteramos: innovadoras
- 98 - -

y comprometidas- es, de algn modo, la historia de la bsqueda de

posibilidades educativas cada vez mayores, y de los movimientos hacia la
ruptura de estructuras rgidas y la creacin de espacios ms abiertos para la
educacin, en razn del progresivo convencimiento de que sta no es solo
realizable en la escuela. De este modo, la doctrina de Jean Jacques Rousseau
podra ser vista como una de las expresiones ms coherentes del 'desescolarismo',
al proponernos el aislamiento de su Emilio de una sociedad alienante que no
poda sino tener una escuela igualmente alienante. Tambin habra sido un
formidable desescolarizante, si se considera especialmente la crtica a la
sociedad de su tiempo, el Rabelais de Garganta y Pantagruel, como, ms cerca
de nosotros lo fue Siegfried Bernsfeld~co~~Ibro7'IexpIcablemente poco
conocido, titulado Ssifo o los lmites de la educacin 22/, y lo es -aunque
parezca paradjico-~a~ito3iomiada~''"pidagogla~Istit
'.
Adems de distintas manifestaciones de la 'desescolarizacin' y de la
'desinstitucionalizacin' educativa, estas se presentan con alcances y grados
muy distintos de crtica y de soluciones para los problemas que esa crtica
plantea. Augusto Salazar Bondy ha intentado sistematizar las que l denomina
'dimensiones' de la desescolarizacin, pero que son verdaderos niveles de esa
tendencia en sentido creciente. El filsofo y educador peruano coloca en la
escala ms dbil a la educacin desescolarizada entendida como la que se hace
efectiva 'sin ninguna obligacin de asistencia a locales escolares apoyndose
simplemente en los medios mecanizados, tele-educativos o de educacin de
masas, proponindose abrir una vasta rea al aprovechamiento educativo
(talleres, laboratorios, instalaciones y servicios de las actividades
econmicas y de la sociedad, y el pleno uso del actual equipamiento escolar
para la comunidad). En un segundo nivel, estaran las posiciones y los
procesos que procuran "superar el monopolio del sistema escolar en todas sus
implicaciones (ninguna institucin debe tener la exclusividad de la educacin,
los maestros no deben tener la exclusividad profesional de ensear, debe darse
valor a las acciones de libre y espontnea realizacin educativa del
individuo y del grupo) y se proponen el ejercicio de grupos de
interaprendizaje cuestionndose el sistema de un curriculum nioo y
obligatorio". A la tercera dimensin o nivel, correspondera -siempre segn
Salazar Bondy- la desescolarizacin "concebida como proceso comunitario y como
principal inspiradora de una poltica social y cultural que cuestiona las
bases de la Sociedad contempornea atribuyendo un sentido poltico a la
'desescolarizacin de la sociedad'".
Slo la tercera 'dimensin' o nivel indicada por Salazar Bondy, sera
stricto sensu, el verdadero desescolarismo, puesto que enfrenta directamente
a~Ia~escuela, en cualquier contexto. Las otras posiciones estn generalmente
lanzadas contra un determinado tipo de escuela (por ejemplo, la escuela
capitalista), pero, en la medida en que universalizan su discurso se ponen en
los senderos de la desescolarizacin o la sirven, o terminan siendo -en lo
ms ntimo- contrarios a la escuela.
Aqu tomaremos solo algunas de las formas que la tendencia ha adoptado
en Amrica Latina, sin incluir las posiciones reducidas a crticas aisladas a
la escuela, que no conformen un cuerpo doctrinario coherente en el cual pueda
echar bases el desescolarismo. La sola ci-tica a los centros escolares y las
propuestas para su cambio -quin no las hace, por una u otra razn?- no
constituye, necesaria, ni obligatoriamente, un pensamiento desescolarista.
- 99 - -

Una' interpretacin - desescolarista_del_antipositivisino_culturalista

Esta interpretacin, que ha sido propuesta por Gustavo Cirigliano 23/,
permitira afirmar que la primera manifestacin del desescolarismo en las
teoras pedaggicas latinoamericanas, se dio ya en el antipositivismo
idealista y cultui'alista.
Cirigliano se apoya, para desarrollar su tesis, en algunas ideas bsicas
de aquella doctrina, tales como: 1) la supremaca del espritu y de la
personalidad sobre los mtodos y las tcnicas, y, por tanto, el 'antimetodismo';
2) la identificacin del 'programa de estudios' con un conjunto de vivencias
espirituales, antes que como una suma de materias; 3) la concepcin de los
fines como valores a integrar en un hombre espiritualmente armnico; 4) la
relacin pedaggica como un acto de identificacin de dos espritus que se
sintetizan en ese acto; 5) el mbito de la educacin es la cultura, y el
objetivo de la escuela es educar para la vida. El espritu produciendo lo
que Juan Mantovani consider el 'transito' de lo vital a lo espiritual,
enclavado en el mbito de lo humano universal, ms que en el grupo social
concreto; 6) no habra "pedagoga sino pedagogas de acuerdo con grupos de
valores", practicndose asi un relativismo tanto axiolgico como pedaggico 2U/.
De todas esas ideas, el autor que comentamos deduce que esta lnea del
antipositivismo "es un movimiento antipedaggico o anti-escuela". "Se trata
-dice- de una pedagoga"'daista7~de antinomiis, que parte de la dualidad
'infraestructura vital' y superestructura espiritual (cultura y vida; individuo
y persona)". Ms todava, al ser antimetodista "no poda crear una didctica,
y, por tanto, no poda producir una organizacin escolar" 25/.
No deja de ser sugestiva la interpretacin de Cirigliano, pero su mayor
validez no est tanto en la posibilidad de ver en el antipositivismo
culturalista una forma decidida del desescolarismo, sino en el agudo anlisis
de la incapacidad de aqul para "modificar la realidad escolar que tena
delante". En relacin con el positivismo, y por constituir una reaccin en
su contra, este tipo de antipositivismo fue 'antipedaggico' y slo por
derivacin 'antiescuela'. La crtica a la escuela fue formulada desde el alto
nivel de abstraccin en que se mova, y, por ende, no poda proponer soluciones
alternativas, como no fueran las de ampliar el radio de accin de lo educativo
a la Vida de la cultura'.
Desescolarismo y educacin no formal
La teora no es el nico acceso al desescolarismo. Tambin la misma
praxis educativa, levantada sobre supuestos no tradicionales, en la llamada
'educacin no formal', puede conducir, aunque no necesariamente, a ese
desescolarismo.
La educacin no formal ha tenido una considerable expansin en la Amg'ica
Latina de las ltimas dcadas, como una va para producir una ampliacin de
las posibilidades educativas, y, en tanto prctica, ha supuesto una
proliferacin de experiencias tendientes a una mayor democratizacin de la
educacin.
- .100 -

Este tipo de educacin no es fcil de definirj quizs porque su mismo

nombre presenta todas las apariencias de designar lo opuesto a toda
formalizacin5 no dando real cuenta de su sentido ni de su puesto en el
conjunto de la educacin en tanto sistema social 26/. Es por ello que se
han propuesto una serie de denominaciones ms significativas tales como las
de 'educacin paralela', 'no escolar' o 'extra-escolar' (apelativo ste
ltimo que parece ganar terreno en nuestros pases), para presentarse, en
otros casos como un 'para-sistema' y hasta como un sistema 'peri-escolar', o
'no convencional' de aprendizaje.
Todos esos rtulos estn, en el fondo, estableciendo una cierta
'dependencia' de la conceptualizacin de la educacin no formal respecto de'
la formal, pero es preciso reconocer que aquella tiene un valor en s misma
que obliga a considerarla como uno de los dos grandes sub-sistemas en que
actualmente se dualiza el sistema educativo dentro de la sociedad. Tal
educacin es manifestacin de modalidades y actitudes educativas diferentes
a los implicados en la educacin escolarizada, pero ha ido encontrando
objetivos y elementos que le dan unos rasgos diferentes y una nueva calidad,
como ocurre con la alfabetizacin funcional y la educacin de adultos, y
desarrollando metodoog5as~biitite~eipecificas para'esoi mbitos, o como las
que regulan el trabajo de concientizacin de las comunidades y la animacin
socio-cultural.
En un trabajo reciente, Jos Rivero Herrera ha dado un concepto de la
educacin no formal que tiene la ventaja de estar pensado en funcin de una
experiencia concreta de un pas latinoamericano -la reforma educativa periianaa la vez que la de incluir la poblacin-meta a la que se dirige. "La
educacin no formal -escribe- es la que generalmente se da fuera del marco
de (las instituciones educativas especializadas) para proveer aprendizaje a
sub-grupos particulares de la poblacin, aprendizaje que se puede ofrecer en
muchas circunstancias y a travs de diferentes instituciones y personas",
"El marco de referencia, de la educacin no formal -concluye- es, prcticamente,
toda la actividad social, y no slo la escolar, o, en otros trminos, utiliza
a~egacI5 de definicin de educacin escolar para definirse como su
contrario (ya que) incluir todas las dems formas de aprendizaje que se dan
en la sociedad, fuera de (aqullas) instituciones educativas especializadas" 27/.
En su explicacin del concepto, Rivero introduce un elemento importante
al reconocer que los centros escolares tambin realizan acciones que son
extra-escolares o no escolares, para afirmar como propio de la educacin no
formal el escape de las que Miguel Soler Roca ha considerado "las rigideces
tradicionales de los planes de estudio" pero que, al poder ser cumplidas por
aquellos centros los "vivifica enlazndolos con muchos de los intereses
latentes manifiestos del conjunto social" 28/.
Esta constante -y, segn parece,inevitable- correlacin entre educacin
formal y educacin no formal lleva a Rivero a tipificar acciones que
correspondern a esta ltima dentro y fuera de las instituciones educativas,
sobre todo si se admite que, aparte de ser la de los adultos su Smbito
fundamental', la educacin tambin puede y debe atender a otros grupos de edad-,
estn o no marginados del sistema escolar. Seran as acciones educativas no
formales de las "instituciones tipificadas como educativas" aquellas que se
- 101 -

ejecutan fuera de sus dominios especficos, por ejemplo, fbricas y museos, con
el fin de flexibilizar "el proceso de enseanza-^rendizaje de los escolares"
o, inversamente, las que pueden cumplir los grupos sociales, sean o no
participantes de las 'instituciones educativas' , al utilizar o tener acceso a
' bienes y servicios escolares '. En cuanto a las instituciones no
estrictamente 'educativas' y s caracterizadas como 'sociales', las acciones
educativas se dan en las experiencias formativas dentro de las empresas, en
los mensajes de los mass-media, en la organizacin de grupos para discutir y
estudiar temas de intef|s~de sus integrantes, o a travs del 'interaprendizaje'
y del 'autoaprendizaje'. Aunque ms all de esas acciones, la educacin no
formal presenta nuevas dimensiones en la prctica de la educacin permanente
que, como bien lo dice Rivero, hace factible la creacin de "una gran variedad
de formas educativas" nuevas 29/.
Es a todas luces evidente, que an representando una toma de posicin
frente a la dureza de los sistemas formales, la educacin no formal no ha
llegado a negar, al menos en Amrica Latina, la importancia de las instituciones
educativas especficas, y que lo que se busca es crear un espacio educativo
diferente al tradicional. Del mismo trabajo de Rivero se puede inferir que
cuando se intentan reformas globales, la educacin formal no puede ser
descuidada, y esto es lgico en la medida en que una reforma total es
consecuencia de una poltica nacional que ha de atender los dos sub-sistemas
educativos, aunque d a la educacin no formal toda la fuerza de un subsistema
a desarrollar con decisin 30/. No hay pues desescolarismo en el contenido
y la ejecucin de las prcticas educativas no formales, aunque bastante
desarrollado en gran parte de sus ejecutores, sobre todo si se trata, ms que
un sub-sistema integrado al sistema educativo, de programas o de proyectos
de educacin no forroal o extraescolar que, en casos excepcionales, se sitan
fuera de los mismos Ministerios de Educacin 31/. Respect o de una postura
desescolarizante se ubicaran -como lo vimos en la cita de Salazar Bondytanto en el primero como en el segundo nivel o dimensin de los
desescolarisffios, que ms que predicar la muerte de la escuela, se propone
mostrar que la educacin no es un monopolio de esa institucin, y que puede
realizarse con medios no convencionales.
El desescolarismo radical (Illich)
La tendencia desescolarizante alcanza su manifestacin ms radical, en
un ataque frontal contra 'la^ escuela -capitalista, socialista, burguesa y
proletaria- con IvS~IIlicE~y7~e~meor parte, pero importante, con Everett
Reimer. Este es propiamente el desescolarismo radical, desarrollado en torno
a la 'desescolarizacin de la sociedad' y la 'desinstitucionalizacin de la
escuela'. Ninguno de sus creadores es latinoamericano, pero fue Latinoamrica
el mbito de su nacimiento, y su foco de irradiacin el Centro Intercultural
de Documentacin (CIDOC) que, hasta hace muy poco, tuvo su sede en un
monasterio de Cuernavaca, en Mxico. La exposicin ms redondeada de la
doctrina se encuentra en dos libros aparecidos en ingls, en el mismo ao de
1971: Deschooling society, 32/ de Illich, y School is dead: alternatives
in education^ 33?" de~Reimer.

- 102 -

Las ideas nucleares del desescolarismo illichista. En apretada sntesis

34/ comenzaremos por presentar las tesis centrales del desescolarismo de
lllich y de Reimer, tomando en primer lugar las crticas que dan base a la
doctrina y, en segundo trmino, las soluciones a los problemas surgidos de
tales crticas.
Los_cuestionamientos. El punto de partida y de llegada, el corazn de la
doctrina illichistaj es "el cuestionamiento de la enseanza obligatoria",
practicado tanto sobre el sujeto (la enseanza) como sobre el predicado
(obligatoria) 35/;, pero tomando a ste ms en su forma sustantivada: la
obligatoriedad.
La enseanza es vista por Illich-Reiraer como lo opuesto del aprendizaje,
y poco o nada tiene que ver con lo que, para ellos, pueda merecer el nombre de
'educacin'. lllich opina que -en direccin inversa a la enseanza escolar
que institucionaliza los valores humanos, mitificndolos y convirtindolos en
objetos jerarquizados y medidos- la educacin es la que tiende a producir
"una recreacin no mensurable". Sobre el particular, Reimer opta por sostener
el concepto formulado por Paulo Freire, "quien la describe como el llegar a
ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se
llega a actuar eficazmente sobre ella" 36/.
El concepto de enseanza tiene, en esta postxira, una acepcin negativa,
no slo porque no implica el correlato del aprendizaje y se da como una
imposicin exteriorista, sino principalmenteporque ha llegado a
institucionalizarse en la escuela, la que sobre todo produce la
'institucionalizacin' de los valores o, lo que es lo mismo, la sustitucin de
estos por la idea de los 'servicios', provocando la confusin "entr ensear y
aprender"; la creencia en que "la educacin consiste en pasar de grado o de
curso; que el diploma es sinnimo de competencia; que saber utilizar el
lenguaje permite decir algo nuevo...". Todas las instituciones son posibles
de ser atacadas por determinar la mensurabilidad de los valores, su
endurecimiento y su ocultamiento, y, consiguientemente, la alienacin del
hombre. Una alienacin por la cual el hombre pierde la nocin de las
diferencias entre valores y servicios, y que lo conduce, por ejemplo, a pensar
automticamente que "para cuidar la salud (no hay) otro remedio que el
tratamiento mdico", que la vida comunitaria pasar por los servicios sociales;
confundir la seguridad individual y la proteccin con la polica, la del
ejrcito con la seguridad nacional; la lucha diaria para sobrevivir, con el
trabajo productivo" 37/.
De semejante hiptesis no puede sino deducirse que "la ayuda de las
instituciones aumenta la dependencia y se olvida la verdadera comunidad",
pasando a ser la escuela el 'paradigma' de las instituciones alienantes y
represivas. Gracias a su 'curriculiam' o a su 'contenido oculto' 38/ es, entre
todas las instituciones, la de mayor capacidad reproductora de la sociedad
consumo. No obstante -siempre segn la hiptesis de lllich- y a pesar de que
muchos hombres no tienen conciencia de ello, todos los pases, desarrollados o
no, ricos y pobres, capitalistas y socialistas, conservan la fe en la escuela,
o, mejor dicho, en la escolaridad obligatoria, como la expresin de "una
nueva iglesia universal", fuera de la cual "no hay salvacin" 39/. Tal la
razn de los mitos que configuran la "ideologa de la escolaridad", como objeto
- 103 -

de "consumo obligatorio y concurrencial", y de los ritos que la expresan. "La

escuela es la guardiana del mito de la sociedad, institucionaliza sus
contradicciones y, a la vez, constituye el asiento del rito que reproduce y
apaga lasdisonancias entre ese mito y la realidad". Los mitos que la escuela
guarda son, entre otros, el de los valores institucionalizados; el de los
valores jerarquizados y medidos; el de los valores condicionados ; el del
progreso eterno. Verdadera religin 'planetaria', la escolaridad nunca
concluye para Illich: ella tiene, para despus de sus niveles regulares, los
cursos de perfeccionamiento, la educacin de adultos, la educacin permanente.
La estructura escolar est fundada "sobre el juego ritual de las promociones,
y ella misma engendra y define el mito social". "La participacin -sigue
Illich- en ese rito de la competicin tiene, finalmente, ms importancia que
la materia o el mtodo de enseanza" 40/.
En ese 'juego ritual', reproductor y deformante, el hombre va perdiendo
la libertad de ser l mismo, para transformarse en un cliente o un productor.
Resulta difcil no coincidir con ciertas argumentaciones de Reimer, cuando
afirma que las escuelas son instrumentos de la segregacin social, o cuando
Illich intenta demostrar que, aunque un pas vuelque todos los recursos en el
sistema escolar, no se llegara a cubrir la demanda educativa de toda la
poblacin ms all del cuarto grado de escolaridad. Pero creemos que, para
ellos, lo fundamental es la libertad falseada por la "ideologa de la
escolaridad". Precisamente ese afn por buscar las vas para recuperar la
libertad del hombre, su capacidad para la expansin personal y creadora,
lleva a Illich a una concepcin 'privatista' de la educacin, que expresa: de
manera desconcertante: "El estudiante deber garantizar su libertad sin
garantizar a la sociedad qu aprendizaje adquirir y optar por s mismo". "A
cada hombre -contina- deber asegurrsele la privacidad del aprendizaje, con
la esperanza de que asumir la obligacin de ayudar a otros a crecer en su
unicidad" 41/.
Las soluciones. "Desinstitucionalizacin de la escuela" y
"desescoiarizacin de la sociedad" son, como hemos visto, las soluciones
revolucionarias concebidas por Illich. Con el mismo criterio aplicado al
aspecto crtico de la teora, tambin ahora tocaremos nada ms que el ncleo
de lo que Illich y Reimer consideran como vehculos de sus proposiciones.
Este ncleo se descubre en las ideas de las 'redes del saber' y de la
:'conviavilidad'.
Dentro de la primera categora cabe el esbozo de las "nuevas instituciones
educativas", o del "verdadero" sistema capaz de sostenerlas, constituyndose
as, conforme a tres objetivos, cuatro 'redes' u 'organismos', por cuyo
intermedio todos los que quieren educarse sern beneficiados con los recursos
necesarios.
Los objetivos son: (1) "a todos aquellos que quieran aprender, debe
drseles acceso a los reciarsos existentes, no importa en qu momento de la
vida"; (2) "quienes deseen compartir sus conocimientos, pueden encontrar ^
otras personas que deseen adquirirlos"5 (3) "permitir la xprsin libl
todos los portadores de nuevas ideas, a quienes quieran enfrentar la opinin
pblica"
- 104 -

Los mencionados objetivos implican el establecimiento de cuatro tipos de

'servicios'. El primero, encargado de poner a disposicin del pblico "los
objetos educativos, es decir los instriamentos, las mquinas, los aparatos
utilizados para una educacin formal". El segundo, "un servicio de intercambio
de conocimientos" cuya misin seria la de "mantener actualizada la nmina de
personas deseosas de beneficiar a otras", con sus habilidades y capacidades.
El tercero, un organismo responsable de facilitar los encuentros entre 'pares',
una verdadera "red de comunicacin que registrara la lista de deseos educativos
de aqullos que se dirigieron (a ese servicio) en busca de un compaero de
trabajo o de investigacin". Finalmente, el cuarto servicio sera "de referencia
en materia de educadores (cualesquiera sean) que posibiliten el establecimiento
de una especie de anuario donde encontrar las direcciones de estas personas,
profesionales o amateurs, integren o no un organismo" U3/. Por su parte,
Reimer habla de dos tipos de 'redes': la de 'objetos educativos' y la de
'personas' ^>4/.
Las nuevas instituciones propuestas son, sin duda,interesantes y sugestivas,
en la medida en que facilitaran una mayor fluidez, una mayor comunicacin, una
mayor apertura y una circulacin ms libre de los valores y la cultura. Aunque
es pertinente observar que su establecimiento no tiene por qu ser incompatible
con la existencia de la escuela.
Los objetivos del nuevo sistema educativo, tanto como las 'redes' que
podran configurarlo, cobran verdadero sentido, dentro de la teora
desescolarizante, a travs de la categora de 'conviaviiidad'. "Mientras
nuestra sociedad contempornea se mueve en una direccin en la cual todas las
instituciones tienden a convertirse en una nica 'burocracia' post-industrial,
sera necesario orientarnos hacia un porvenir que yo llamara -afirma Illichconvivial, en el que la intensidad de la accin privara sobre la
produccin" 45/. Por 'conviaviiidad'Illich entiende "la capacidad dada al
'individuo de mantener relaciones autnomas y creadoras con otros y con el
medio ambiente", lo cual representa un intento de retorno a ciertas formas
comunitarias que fueron tpicas del cristianismo primitivo.
Las debilidades del illichismo. Resulta sumamente difcil no coincidir
con agai~de~as~argmetacIoes de Illich o de Reimer en favor de una mayor
libertad del hombre, negada por la rigidez de ciertas estructuras sociales.
Todava ms, resulta embarazoso oponerse a la despiadada radiografa que ellos
hacen de la sociedad de consumo, y a la necesidad de reformular creadoramente
el concepto de la educacin, aunque para nosotros, esa reformulacin debe
hacerse tanto fuera como dentro de la escuela.
Es por ese motivo y por el hecho de que uno topa con un pensamiento
paradojal, en contenidos y formas, que se hace imprescindible una mayor
atencin en el anlisis. Porque es fcil dejarse llevar por una crtica
seductora y caer en las trampas que tiende en su desenvolvimiento, como la que
nos lleva a pensar en que la creencia sobre las bondades del tratamiento mdico
para curar la salud es equivalente a "confundir la seguridad personal con la
proteccin de la polica". Aunque, para justificar ciertas ideas muy poco
defendibles en esta poca y en este sub-continente, podra descubrirse que el
mismo Illich cae tambin en sus propias trampas, como parece ocurrirle cuando
desprende a la formacin humana de todo compromiso social, y defiende la
'privacidad' del aprendizaje de cada individuo.
- 105 -

Es as que cuando se somete su teora global a una crtica coherente y

rigurosa, comienzan a aparecer las contradicciones, si no dentro de sus propios
criterios, por lo menos con la realidad, y^se reconocen los lmites de sus
negaciones. Conforme a la opinin de Herbert Gintis -Aonsiderado por Illich
como uno de los mejores crticos de su obr- la mayor fuerza del illichismo
reside "en su mtodo de negacin coherente y general". "Los elementos
esenciales de la concepcin liberal del 'xito' -continua el profesor de
Harvard- el constuiJC' y la educacin- Ja manipulacin de las sociedades annimas
y el 'estado-providencia', son desmitificados y desenmascarados a la luz de
ese pensamiento ertico y negativo. Pero el fracaso de Illich est
lgicamente ligado a su rechazo a;superar esas negaciones para desembocar en
una sntesis'a otro nivel" ^6/.
En efecto, Illich realiza un$ especie de reconocimiento 'areo' de la
sociedad y,le dispara sus dardos, pero desde puntos tan lejanos que le impiden
distinguir; los matices de s geografa. Obsesionado por sus principios, no
puede concebir sociedades distintas o la posibilidad de modificar las
existentes. Parte de
hora cero d la historia, sin detenerse en los
esfuerzos de algunospueblos por crear nuevas estructuras a la medida del
hombre; de la mism manera que se siti|a en la hora cero de la pedagoga,
poniendo en un mismo sao el trad ic.ionalismo escolstico y las nuevas teoras
revolucionarias respecto al destina de la sociedad humana.
En Illich se da un renmeno nerto de proyeccin cuando identifica la
escuela con la iglesia. Habiendo sido l mismo un hombre de iglesia, evadido
despus de su rgio ritual, atribuye a.otras instituciones el papel que, a lo
largo de los siglos, desempe a iglesia. Esta identificacin provoca una
deformacin de los trminos y d las idealidades que estos describen, y permite
a algunos de sus seguidorea establecer mecnicamente una estrecha
correspondencia entre iglesias y escuela; entre el "camino de salvacin" que
ofrece la iglesia catlica y el que brinda la escolaridad obligatoria,
tambin universal; entre "lateologa que.justifica el pasaje a la eternidad
y las ciencias pedaggicas; seudoteologas, que justifican el ingreso en la
sociedad de consumo''; y entre e l "catecismo" y "los libros y el material
escolar" 47/. Ms que comentarios, esas curiosas correspondencias requieren
algunas preguntas que pueden ser formuladas por el ms desprevenido de los
lectores. Entre -otras: Histricamente hablando, iglesia y escuela han
jugado el mismo papel? Es malo que la escuela est al alcance de todos los
hombres, y sea, o'trate de ser universal? Es negativa la lucha contra la
ignorancia? Son la misma cosa los catecismos que los libros escolares?
Es igual ser 'fiel creyente' que 'escolar' o 'estudiante'?
Todo esto para desembocar en un 'perennialismo', en un sustancialismo
metafsico que pasa por alto la historia concreta de los hombres, o en el ms
aberrante de los -individualismos. Porque, como acertadamente seala Jean
Pricaud, "La igualdad^ segn Illich, consiste en proteger igualmente las
diferencias de individuos nattipaJ.mente diferentes, es decir, desiguales. Su
postulado es que el hombre -existe cdimo individuo autnomo, y que esta autonoma
est predeterminada". 48/, Esta ci-'ti.ca trae el recuerdo de. Rousseau, no
para identificarlo con ilch-sino, justamente, para diferenciarlo.
El 'individuo' concebido .poi> el gran ginebrino, huye de una sociedad
- 1585 -

deformada, pero Rousseau le ofrece el sendero hacia una nueva sociedad que,
delineada en El contrato social, dio muestras de su carcter revolucionario.
0 es que acaso"e objetivo de Illich es el de "una escuela sin sociedad"? ^9/
La crtica de la "escolaridad, del mito del consumo obligatorio y
concurrencial" de educacin, indica a los hombres de Cuernavaca la necesidad
de la "desescolarizacin de la sociedad" asentada en la "desinstitucionalizaciSn
de la escuela". Esta es la revolucin que se postula y que, tanto para Illich
como Reimer, significar la 'secularizacin' de la enseanza y del aprendizaje,
el retorno al dominio de lo que se aprende y de la forma en que se aprende, la
ruptura de la transferencia del control de un hombre a otro y, finalmente a
las instituciones.
Ambos pensadores tienen conciencia de las dificultades del paso brusco de
una sociedad 'sometida' a la escolaridad, a otra 'liberada' de la 'ideologa
concurrencial', Pero desenvolviendo paulatinamente la madeja de las soluciones
emergen otras ideas clave del pensamiento desescolarizante que acaba
convehcindose de que la respuesta a la crisis, su superacin, no pasa por la
transformacin de la sociedad, sino por su desescolarizacin. De manera
imprevista (aunque no tanto) los antipedagogos de Cuernavaca se encuentran
en el centro de un absoluto pedagogismo, que los modestos pedagogos comunes
(conscientes de la relatividad de su disciplina, aunque tambin de sxis
posibilidades) ya no se atreveran a seguir.
La relacin entre educacin y sociedad es susceptible de dos
interpretaciones: o la educacin acompaa y afirma los cambios sociales o los
determina. Sin duda, los partidarios de la desescolarizacin estn convencidos
de la segunda alternativa. Dice Reimer: "Las presentes estructuras sociales
sucumbirn ante una poblacin educada, aunque los educandos slo constituyeran
una minora sustancial" 50/ y, con mayor contundencia, Illich: "Los
establecimientos escolares no dependen ms que de una ideologa sostenida por
un gobierno o porua organizacin econmica particular.. Mientras las otras
instituciones pueden presentar diferencias de un pas a otro, la escuela
tiene en todos una estructura semejante y se propone, sin que tengamos
conciencia de ello, objetivos comparables" 51/. Descartadas las otras
soluciones, la educacin pasa a ser "una variable independiente, un elemento
causal en la sociedad" 52/.
No termina all este inexplicable pedagogismo. Adems de ver la
creacin de la sociedad a partir de la educacin, la escuela es presentada como
la responsable de las diferencias entre los estadios de la maduracin
bio-psquica del hombre. Illich afirma categricamente que "la burguesa
descubri la infancia, que slo algunas iglesias continuaron respetando,
durante un tiempo la dignidad y la madurez del nio, que si no hubiera una
edad especfica definida por la ley, ni un sistema escolar obligatorio, la
infancia no hubiera existido". Y, en nombre de la teora que niega la
escuela, considera que "ser posible no favorecer una edad a expensas de las
otras, evitando otra segregacin que someta los nios a la autoridad del
maestro" 53/.
El argumento -que, por cierto, prescinde de las conclusiones de la
investigacin cientfica- comienza por cometer la falacia de atribuirle un
- 107 -

carcter negativo a la inmadurez, cuando, en verdad, es altamente positiva,

puesto que representa la posibilidad del desarrollo. La genial intuicin de
Rousseau lo vio claro cuando postulo el principio de la sustantividad de las
edades. Es claro que las reflexiones de Illich no transitan por esta senda,
sino por una defensa, a su manera,de los derechos del nio a ser respetado en
toda su dignidad. Pero el hecho de que no todos los seres humanos tengan la
real posibilidad de vivir su infancia, no implica su inexistencia, sino su
encasillamiento en una determinadavsituacin socio-econmica que, especialmente
en las grandes concentraciones urbanas, envejece prematuramente al hombre
(sucede con todos los que, en edad temprana, deben llevar sobre sus hombros la
carga del trabajo). Por consiguiente, de lo que se tratara es de modificar
las estructuras sociales para garantizar la vida plena del hombre en cada una
de las etapas de su crecimiento, otra de las metas de la verdadera lucha
contra la alienaoin.
En cuanto a las'salidas de las 'redes del saber' y de la'convivencialidad',
son tericamente interesantes en laimedida en que, si se concretan,
facilitaran una mayor-fluidez, uni/jnayor apertura y una ms libre circulacin
de los valores y de la cultura. Pero es oportuno observar que su
establecimiento no; tiene, por qu ser incompatible con la escuela y que, incluso
puede vivificarla, del mismo modo que se enriquece con la educacin permanente,
en su sentido ms amplio.' Aunque tambin la sola idea de la educacin
permanente queda exluida del pensamiento de Illich.
Tambin corresponde indicar que .el montaje de las nuevas 'instituciones'
puede implicar un complejo 'sistema' bupocrtico, con el riesgo de un
endurecimiento similar al atribuido.a. las instituciones tradicionales. En el
fondo -y como se ha visto hasta aqu- la raz de estas dificultades se engarza
con el empecinamiento pc^r postular soluciones utopistas, que superan las
condiciones y las reale necesidades d^ la sociedad presente y, sobre todo,
de la futura. Esta sociedad y la del porvenir, nos guste o no, exigen una
preparacin de nivel cada vez ms alto ^ue no puede depender de encuentros
ocasionales, voluntarios y libres.
Finalmente, la 'convivencialidad' no deja de ser un bello ideal. Pero
-como tuvimos oportunidad de manifestarlo en otra ocasin- 54/ es un ideal
realizable en la eterna primavera que se respira en Cuernavaca pero imposible
en las sociedades concretas de Amrica Latina en general y en particular en
relacin a los grupos;sociales pauperi^ados. All hacen falta maestros y
escuelas, sin descartar- todas las 'redes educativas' posibles porque, por
ahora, los lejanos descendientes de los\mayas, los aztecas y los incas, o los
habitantes de las aldeas, los campos y l^s montaas, o los marginados en las
grandes urbes, de nu^tra extendida Amripa Latina no tienen otra forma de
'convivialidad' que la del silencio y la pobreza. Algo de esto debe haber
sentido Everett Reimer cuando, hizo suya laibella y precisa expresin de Paulo
Freire: "La cultura rural de Amrica Latina es la cultura del silencio" 55/.

- 108- -

Como muchas de las tendencias ya estudiadas, la del autoritarismo

pedaggico no es nueva en Amrica Latina, ni tampoco aparece con los aos 60.
El autoritarismo se ha dado siempre en la relacin educativa individual tanto
como en la de los grupos sociales, ya que en ambos casos representa un estilo
pedaggico de dominio que establece un vnculo de dependencia de unos con
respecto a otros. El tema es, pues, de antigua data en la historia de la
pedagoga en la medida en que, por su misma naturaleza, en el seno de los
procesos pedaggicos se da el juego antinmico de la autoridad con la libertad,
como un reflejo muy peculiar de las tensiones o de las armonizaciones de esos
dos polos de la vida humana en las sociedades globales.
De una o de otra manera, integrados o en oposicin, en todo acto
educativo, estn presentes la autoridad y la libertad. Slo que la forma en
que estos trminos se combinan es algo ms que una cuestin de interpretaciones
filosficas para convertirse en asunto de los diversos tiposde organizacin
social, y del marco que stos proporcionan para el predominio de uno o de
otro trmino de la clsica antinomia.
^laro s que no debe confundirse la 'autoridad', y ni siquiera la
predisposicin 'autoritaria' con el 'autoritarismo' que es algo as como una
deformacin de la autoridad, que deja de ser un elemento o un momento de la
libertad, para transformarse en un valor en si mismo, cerrado sobre si mismo.
Cuando la autoridad pierde de vista el correlato de la libertad, para
autolegitimarse como un simple acto de poder, se produce el 'autoritarismo',
en el cual el 'autor' habla y decide por los dems. De donde las autoritarismos
pedaggicos se dan tanto en las sociedades cerradas por poderes no cuestionables,
como en la aparente blandura de los paternalismos.
El 'autoritarismo' es, as, una de las manifestaciones inevitables de la
historia pedaggica, y lo es mucho ms en la historia de las sociedades
latinoamericanas sometidas desde sus orgenes a sistemas patriarcales y
dictatoriales. Pero ese autoritarismo pedaggico alcanza en las dos ltimas
dcadas de la existencia de Amrica Latina, caractersticas muy especiales,
a partir de una ideologa coherente y de un ejercicio tambin coherente del
poder poltico, social y cultural no logrado antes en esa escala.
La ideologa de los actuales autoritarismos militaristas de Amrica Latina
se nutre en fuentes tan diversas como: las concepciones elaboradas por los
nacionalismos ultrastas de los aos treinta; ciertos elementos del
desarrollismo tecnocrtico; las orientaciones pedaggicas del catolicismo
tradicional imbuido de un acentuado rigorismo moral; y concepciones econmicas
liberales y neo-liberales coexistentes con prcticas de conduccin poltica y
social, opuestas a las postuladas por el liberalismo. En el campo axiolgico,
se produce xina regresin a los valores del pasado, donde la moral tradicional
recupera el territorio perdido por la generalizacin de la conciencia crtica
de las contradicciones de las sociedades latinoamericanas. Los valores en
crisis no son sustituidos, sino, contrariamente, restituidos, como puede
constatarse por ejemplo, y precisamente en relacin con la 'autoridad' 56/,
como un valor que debe rescatarse a toda costa, aunque sea sin el correlato de
la libertad.
- 109 -

En su ideologa pedaggica generalmente, y a pesar de ciertos rsgos

tecnocrSticos, los autoritarismos representan un verdadero perennialismo, una
vuelta a los valores del pasado, que, a travs de la hispanidad, engarza con
el cristianismo tradicional en tanto expresin exclusiva de la civilizacin
occidental. Al respecto son ilustrativas las afirmaciones del coronel
J.R. Soto, vicerrector interventor del Consejo Nacional de Educacin (CONAE)
del Uruguay, hechas en 1975: "La aventura hispaica de la conquista del Nuevo
Mundo comenzada en las postrimeras del siglo XV, tuvo un signo caracterstico
que la dignifica por sobre todos los errores, insucesos y calamidades que
puedan apuntrsele, y este signo, impreso en los estandartes de los guerreros
de estas tierras, tiene un nombre: CIVILIZACWN OCCIDENTAL, conjuncin de la
triloga ms perfecta que ha operado~a humanidad ai conjugar el sentido
esttico del clasicismo griego y la forma jurdica romana, con la moral
cristiana llegada al mundo hace dosrailaos (...) La civilizacin occidental
est enraizada en lo ms hondo de nlastra conducta frente a la vida. Queramos
o no, somos genuinamente de ella, y cada corriente del pensamiento que encierra
conceptos discordantes conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra
ms pura tradicin histrica. Debemos entonces estar alertas ante la
infiltracin fornea, y echar mano sin dilaciones, del arma ms firme que para
ello disponemos: L EDUCACION DE NUESTRO PUEBLO. Ms adelante agrega: "Nuestra
concepcin doctriafIa~es7~pis7~n~cIoaasmo en colisin con el que
postulan las corrientes del pensamiento totalitario, que siendo tambin
nacionalista-caso del nazismo y del fascismo- conduce a que el hombre se realice
exclusivamente dentro y para el Estado. Se olvida as su trascendencia
espiritual y, por tanto, que es un ser libre para realizarse plenamente. Se
olvida tambin que el Estado no es ms que un medio para asegurar el bien
comn de la sociedad y, en consecuencia, desconoce el Orden Natural, o al
menos suele darle poco valor" 57/. Expresiones y tesis muy similares se
encuentran en el trabajo que Eduardo Cabezn Contreras dedica a esbozar los
Fundamentosfilosoficosd^
educacional chilena 58/, reproduciendo
n pasaje del documento "Polticas educacionales del Gobierno de Chile". En
este documento se lee: "En nuestro contexto histricocultural, Chile se inserta
en el humanismo occidental de races cristianas para el cual el hombre es un
ser trascendente, cuya naturaleza espiritual le otorga primaca absoluta sobre
todo lo creado, incluso respecto del Estado, porque los derechos de la persona
humana son inherentes a su naturaleza que emana del propio Creador".
Los autoritarismospedaggicos tambin se fundamentan en el rechazo del
pluralismo poltico, para levantarse -por su carcter bsicamente militaristaen defensa no slo de las soberanas nacionales, sino de los considerados
enemigos internos, y crear toda una teora de las=frontesas interiores'. Este
tipo de concepcin poltica, derivado de una 'imagen societal' muy determinada,
engendra la desmovilizacin de las masas y lo que Germn Rama ha llamado un
estilo de "congelacin poltica" 59/.
La "congelacin poltica" implica que "determinados grupos constituidos
bajo el liderazgo de la clase alta, o de sectores de la misma con apoyo
variable en sectores de las clases medias y con refuerzo o empleo indispensable
de las fuerzas de coercin, toman el control del Estado y desarticulan los
centros de poder competitivos, eliminando todas las instituciones y acciones
del orden poltico, llevando a cabo una regresin de la participacin y la
supresin de los mecanismos institucionales por medio de los cuales se
expresaba" 60/.
- 110 -

El mismo Rama ha caracterizado las manifestaciones pedaggicas del estilo

de "congelacin poltica" sobre el cual, como se ha dicho, se construyen los
nuevos autoritarismos pedaggicos en la dcada del 70. En esta tendencia,
practicada en varios pases de America Latina, la educacin deja de ser una
inversin prioritaria dados los incrementos de los gastos en materia de
seguridad, pero se convierte en un importante instrumento "de control de la
socializacin poltica" con sus consecuencias limitantes de la autonoma de
los procesos y las instituciones forroativas, de la libertad de ctedra, de la
pluralidad ideolgica. Por otra parte, se produce un descenso de los niveles
de la formacin y de la investigacin provocando la emigracin, la
'privatizacin' o el aislamiento de los talentos, generalmente proclives a la
asuncin de las actitudes crticas frente al sistema; discrimina los
estudiantes universitarios en tanto potenciales opositores y disminuye el
volumen de la matrcula en el nivel superior dentro de una poltica contraria
a la democratizacin de los sistemas educativos.
Por estos rasgos, y otros ms, los autocratismos pedaggicos, se
presentan como una alternativa radicalmente opuesta a las de la pedagoga de
la liberacin, a la vez que constituyen un freno para su desenvolvimiento,
tanto por el contexto que crean, como por la filosofa en que se cimentan.

Vnculos entre teora y prctica del cambio educativoj^

as~tedencias e su iuitilateraildd

En las pginas precedentes intentamos sistejnatizar las tendencias y

conceptualizaciones pedaggicas ms visibles en la Amrica Latina de los ltimos
aos. Este panorama -fragmentario, incompleto, unilateral y urgido de mayores
profundizaciones- era imprescindible para desarrollar nuestro tema central que
se inserta en un contexto complejo.
La permanente referencia a los vnculos entre teora y prctica del cambio
educativo puede, sin embargo, haberse dispersado en la consideracin histrica.
Es por ello que corresponde ahora concentrar nuestra reflexin en la
problemtica de esa relacin a travs de una visin de conjunto. Sin el largo
itinerario recorrido no sera factible llegar a este anlisis globalizador ya
que, recin a esta altura, estamos en condiciones de saber de qu tendencias
pedaggicas se trata, cules son sus componentes, cules las races que las han
alimentado.

- 111 -

Es evidente que las tendencias pedaggicas latinoamericanas en el ltimo

medio siglo y, mucho ms, las propias del perodo 1960-1980, no pueden ser
vistas como absolutamente unvocas, ni encerradas en una clasificacin
unilateral.
Aparte de que todo esquema clasificatorio empobrece la realidad, mucho
menos sabremos sobre las corrientes pedaggicas latinoamericanas si encaramos
su anlisis de conjunto sin reconocer dos hechos primordiales reiterados a
lo largo de toda nuestra exposicin. Por una parte, que tendencias opuestas
puedan convivir de tal manera en esta Amrica Latina en devenir y que, por su
prolongada situacin transicional, admite la contemporaneidad de las ms
dismiles concepciones educativas. Por otra parte, que una tendencia no es
explicable por su sola ubicacin en una de las clases que se organicen en un
esquema interpretativo. An recurriendo a la clasificacin de las tendencias
sta no puede sino ser multilateral, ya que lo que interesa no es embretarlas
en un tipo cerrado y definitivo, sino captarlas en su complejidad y hasta en
sus contradicciones.
Sin pretender calificar una por una las tendencias presentadas, vale la
pena ensayar su clasificacin dentro de un orden que, si bien es generalizable,
procurar formular en conexin con la realidad latinoamericana y con las
posibilidades que dichas tendencias tienen para engendrar transformaciones en
la realidad educativa. Conforme a lo dicho lo que aqu se procurar es una
clasificacin mltiple apoyada en diversos criterios interpretativos que,
usados con buen tino, puedan ir ms all del simple esquematismo.
Los criterios clasificatorios que parecen presentar mayor inters son los
siguientes: 1) la referencia de las tendencias a una de las tres grandes
instancias del continuo' temporal (pasado, presente y futuro); 2) el grado de
organicidad de las tendencias; 3) su nivel de autonoma; 4-) la capacidad de
impacto sobre las prcticas educativas; y, 5) el ndice de cobertura de todos
o algunos de los factores de la educacin y de las disciplinas que de ellos se
ocupan.
Las pedagogas y sus tiempos
Segn el primer criterio habra tres grandes tipos de tendencias que, con
denominaciones variadas, se encuentran en el pensamiento sobre la realidad
educativa latinoamericana: 1) pedagogas conservadoras; por regresin o por
mantenimiento del statu quo; 2) pedagogas'feformistas, que buscan una
adaptacin progresista de los sistemas educatIvos~a nuevas situaciones
previsibles; y, 3) pedagogas de transfomacin, definibles por su intencin
de insertar los procesos educativos~e el'caiblo radical de las estructuras
socio-econmicas y polticas e instrumentarlos, una vez producida la
transformacin, como uno de los pilares de su consolidacin 61/.

- 112 -

deformada, pero Rousseau le ofrece el sendero hacia una nueva sociedad que,
delineada en El contrato_social, dio muestras de su carcter revolucionario,
O es que acaio~ei~ob3etivo~de Illich es el de "una escuela sin sociedad"? ^9/
La crtica de la "escolaridad, del mito del consiomo obligatorio y
concurrencial" de educacin, indica a los hombres de Cuernavaca la necesidad
de la "desescolarizacin de la sociedad" asentada en la "desinstitucionalizacin
de la escuela". Esta es la revolucin que se postula y que tanto para Illich
como Reimer, significar la 'secularizacin' de la enseanza y del aprendizaje,
el retorno al dominio de lo que se aprende y de la forma en que se aprende, la
ruptura de la transferencia del control de un hombre a otro y, finalmente a
las instituciones.
Ambos pensadores tienen conciencia de las dificultades del paso brusco de
una sociedad 'sometida' a la escolaridad, a otra 'liberada' de la 'ideologa
concurrencial'. Pero desenvolviendo paulatinamente la madeja de las soluciones
emergen otras ideas clave del pensamiento desescolarizante que acaba
convehcindose de que la respuesta a la crisis, su superacin, no pasa por la
transformacin de la sociedad, sino por su desescolarizacin. De manera
imprevista (aunque no tanto) los antipedagogos de Cuernavaca se encuentran
en el centro de un absoluto pedagogismo, que los modestos pedagogos comunes
(conscientes de la relatividad de su disciplina, aunque tambin de sus
posibilidades) ya no se atreveran a seguir.
La relacin entre educacin y sociedad es susceptible de dos
interpretaciones: o la educacin acompaa y afirma los cambios sociales o los
determina. Sin duda, los partidarios de la desescolarizacin estn convencidos
de la segunda alternativa. Dice Reimer: "Las presentes estructuras sociales
sucumbirn ante una poblacin educada, aunque los educandos slo constituyeran
una minora sustancial" 50/ y, con mayor contundencia, Illich: "Los
establecimientos escolares no dependen ms que de una ideologa sostenida por
un gobierno o porua organizacin econmica.particular.. Mientras las otras
instituciones pueden presentar diferencias de un pas a otro, la escuela
tiene en todos una estructura semejante y se propone, sin que tengamos
conciencia de ello, objetivos comparables" 51/. Descartadas las otras
soluciones, la educacin pasa a ser "una variable independiente, un elemento
causal en la sociedad" 52/.
No termina all este inexplicable pedagogismo. Adems de ver la
creacin de la sociedad a partir de la educacin, la escuela es presentada como
la responsable de las diferencias entre los estadios de la maduracin
bio-psquica del hombre. Illich afirma categricamente que "la burguesa
descubri la infancia, que slo algunas iglesias continuaron respetando,
durante un tiempo la dignidad y la madurez del nio, que si no hubiera una
edad especfica definida por la ley, ni un sistema escolar obligatorio, la
infancia no hubiera existido". Y, en nombre de la teora que niega la
escuela, considera que "ser posible no favorecer una edad a expensas de las
otras, evitando otra segregacin que someta los nios a la autoridad del
maestro" 53/.
El argumento -que, por cierto, prescinde de las conclusiones de la
investigacin cientfica- comienza por cometer la falacia de atribuirle un
- 107 -

carcter negativo a la inmadurez, cuando, en verdad, es altamente positiva,

puesto que representa la posibilidad del desarrollo. La genial intuicin de
Rousseau lo vio claro cuando postul el principio de la sustantividad de las
edades. Es claro que las reflexiones de Illich no transitan por esta senda,
sino por una defensa, a su manera,de los derechos del nio a ser respetado en
toda su dignidad. Pero el hecho de que no todos los seres humanos tengan la
real posibilidad de vivir su infancia, no implica su inexistencia, sino su
encasillamiento en una determinadavsituacion socio-economica que, especialmente
en las grandes concentraciones urbanas, envejece prematuramente al hombre
(sucede con todos los que, en edad temprana, deben llevar sobre sus hombros la
carga del trabajo). Por consiguiente, de lo que se tratara es de modificar
las estructuras s<pciales para garantizar la vida plena del hombre en cada una
de las etapas de su crecimiento, otra de las metas de la verdadera lucha
contra la alienacin.
En cuanto a las.salidas de las 'redes del saber' y de la'convivencialidad',
son tericamente interesantes en la medida en que, si se concretan,
facilitaran una mayor fluid'sz, una.'payor apertura y una ms libre circulacin
de los valores y de la cultura. Pero es oportuno observar que su
establecimiento no; tiene, por qu ser incompatible con la escuela y que, incluso
puede vivificarla, del mismo modo que se enriquece con la educacin permanente,
en su sentido m|is amplio.' Aunque tambin la sola idea de la educacin
permanente queda exluida del pensamiento de Illich.
Tambin corresponde indicar que-,el montaje de las nuevas 'instituciones'
puede implicar un complejo 'sistema^ bupocrtico, con el riesgo de un
endurecimiento similar al atribuida.a. las instituciones tradicionales. En el
fondo -y como se ha visto hasta aqu- la raz de estas dificultades
se engarza
con el empecinamiento pc^r postular soluciones utopistas, que superan las
condiciones y las reale^ necesidades d^ la sociedad presente y, sobre todo,
de la futura. Esta sociedad y la del porvenir, nos guste o no, exigen una
preparacin de nivel cada vez ms alto ^ue no puede depender de encuentros
ocasionales, voluntarios y libres.
Finalmente, la 'convivencialidad' no deja de ser un bello ideal. Pero
-como tuvimos oportunidad de manifestarlo en otra ocasin- 54/ es un ideal
realizable en la eterna primavera que se- respira en Cuernavaca pero imposible
en las sociedades concretas de Amrica Latina en general y en particular en
relacin a los grupos ; sociales pauperizados. All hacen falta maestros y
escuelas, sin descartar-todas las 'redes educativas' posibles porque, por
ahora, los lejanos descendientes de los\mayas, los aztecas y los incas, o los
habitantes de las aldeas, los campos y l^s montaas, o los marginados en las
grandes urbes, de nuptra extendida Amripa Latina no tienen otra forma de
'convivialidad' que la del silencio y la pobreza. Algo de esto debe haber
sentido Everett Reimer cuando, hizo suya lai bella y precisa expresin de Paulo
Freire: "La cultura rural de Amrica Latina es la cultura del silencio" 55/.

- 108- -

Como muchas de las tendencias ya estudiadas, la del autoritarismo

pedaggico no es nueva en Amrica Latina, ni tampoco aparece con los aos 60.
El autoritarismo se ha dado siempre en la relacin educativa individual tanto
como en la de los grupos sociales, ya que en ambos casos representa un estilo
pedaggico de dominio que establece un vnculo de dependencia de unos con
respecto a otros- El tema es, pues, de antigua data en la historia de la
pedagoga en la medida en que, por su misma naturaleza, en el sesno de los
procesos pedaggicos se da el juego antinmico de la autoridad con la libertad,
como un reflejo muy peculiar de las tensiones o de las armonizaciones de esos
dos polos de la vida humana en las sociedades globales.
De una o de otra manera, integrados o en oposicin, en todo acto
educativo, estn presentes la autoridad y la libertad. Slo que la forma en
que estos trminos se combinan es algo ms que una cuestin de interpretaciones
filosficas para convertirse en asunto de los diversos tiposde organizacin
social, y del marco que stos proporcionan para el predominio de uno o de
otro trmino de la clsica antinomia.
-Claro s que no debe confundirse la 'autoridad', y ni siquiera la
predisposicin 'autoritaria' con el 'autoritarismo' que es algo as como una
deformacin de la autoridad, que deja de ser un elemento o un momento de la
libertad, para transformarse en un valor en s mismo, cerrado sobre s mismo.
Cuando la autoridad pierde de vista el correlato de la libertad, para
autolegitimarse como un simple acto de poder, se produce el 'autoritarismo',
en el cual el 'autor' habla y decide por los dems. De donde los autoritarismos
pedaggicos se dan tanto en las sociedades cerradas por poderes no cuestionables,
como en la aparente blandura de los paternalismos.
El 'autoritarismo' es, as, una de las manifestaciones inevitables de la
historia pedaggica, y lo es mucho ms en la historia de las sociedades
latinoamericanas sometidas desde sus orgenes a sistemas patriarcales y
dictatoriales. Pero ese autoritarismo pedaggico alcanza en las dos ltimas
dcadas de la existencia de Amrica Latina, caractersticas muy especiales,
a partir de una ideologa coherente y de un ejercicio tambin coherente del
poder poltico, social y cultural no logrado antes en esa escala.
La ideologa de los actuales autoritarismos militaristas de Amrica Latina
se nutre en fuentes tan diversas como: las concepciones elaboradas por los
nacionalismos ultrastas de los aos treinta; ciertos elementos del
desarrollismo tecnocrtico; las orientaciones pedaggicas del catolicismo
tradicional imbuido de un acentuado rigorismo moral; y concepciones econmicas
liberales y neo-liberales coexistentes con prcticas de conduccin poltica y
social, opuestas a las postuladas por el liberalismo. En el campo axiolgico,
se produce una regresin a los valores del pasado, donde la moral tradicional
recupera el territorio perdido por la generalizacin de la conciencia crtica
de las contradicciones de las sociedades latinoamericanas. Los valores en
crisis no son sustituidos, sino, contrariamente, restituidos, como puede
constatarse por ejemplo, y precisamente en relacin con la 'autoridad' 55/,
como un valor que debe rescatarse a toda costa, aunque sea sin el correlato de
la libertad.
- 109 -

En su ideologa pedaggica generalmente, y a pesar de ciertos rsgos

tecnocrticos, los autoritarismos representan un verdadero perennialismo, una
vaelta a los valores del pasado, que, a travs de la hispanidad, engarza con
el cristianismo tradicional en tanto expresin exclusiva de la civilizacin
occidental. Al respecto son ilustrativas las afirmaciones del coronel
J.R, Soto, vicerrector interventor del Consejo Nacional de Educacin (CNAE)
del Uruguay, hechas en 1975: "La aventura hispaica de la conquista del Nuevo
Mundo comenzada en las postrimeras del siglo XV, tuvo un signo caracterstico
que la dignifica por sobre todos los errores, insucesos y calamidades que
puedan apuntrsele, y este signo, impreso en los estandartes de los guerreros
de estas tierras, tiene un nombre: CIVILIZACION_OCCIDENTAL, conjuncin de la
triloga ms perfecta que ha operado~a humanidad ai conjugar el sentido
esttico del clasicismo griego y la forma jurdica romana, con la moral
cristiana llegada al mundo hace dos rail aos (...) La civilizacin occidental
est enraizada en lo ms hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos
o no, somos genuinamente de ella, y cada corriente del pensamiento que encierra
conceptos discordantes conduce a subvertir los valores esenciales de nuestra
ms pura tradicin histrica. Debemos entonces estar alertas ante la
infiltracin fornea, y echar mano sin dilaciones, del arma ms firme que para
ello disponemos: L EDUCACION DE NUESTRO_PUEBLO. Ms adelante agrega: "Nuestra
concepcin doctriafia~es7~pei"n~acIoiismo en colisin con el que
postulan las corrientes del pensamiento totalitario, que siendo tambin
nacionalista-caso del nazismo y del fascismo- conduce a que el hombre se realice
exclusivamente dentro y para el Estado. Se olvida as su trascendencia
espiritual y, por tanto, que es un ser libre para realizarse plenamente. Se
olvida tambin que el Estado no es ms que un medio para asegurar el bien
comn de la sociedad y, en consecuencia, desconoce el Orden Natural, o al
menos suele darle poco valor" 57/. Expresiones y tesis muy similares se
encuentran en el trabajo que Eduardo Cabezn Contreras dedica a esbozar los
Fundamentos_filosf2cos_de_la_go^
y22B5i_hilena 58/, reproduciendo
un pasaje~del documento "Polticas edcaci5aes~de~Gobierno de Chile". En
este documento se lee: "En nuestro contexto histrico-cultural, Chile se inserta
en el humanismo occidental de races cristianas para el cual el hombre es un
ser trascendente, cuya naturaleza espiritual le otorga primaca absoluta sobre
todo lo creado, incluso respecto del Estado, porque los derechos de la persona
humana son inherentes a su naturaleza que emana del propio Creador".
Los autoritarismospedaggicos tambin se fundamentan en el rechazo del
pluralismo poltico, para levantarse -por su carcter bsicamente militaristaen defensa no slo de las soberanas nacionales, sino de los considerados
enemigos internos, y crear toda una teora de las^frontesas interiores'. Este
tipo de concepcin poltica, derivado de una 'imagen societal' muy determinada,
engendra la desmovilizacin de las masas y lo que Germn Rama ha llamado un
estilo de "congelacin poltica" 59/.
La "congelacin poltica" implica que "determinados grupos constituidos
bajo el liderazgo de la clase alta, o de sectores de la misma con apoyo
variable en sectores de las clases medias y con refuerzo o empleo indispensable
de las fuerzas de coercin, toman el control del Estado y desarticulan los
centros de poder competitivos, eliminando todas las instituciones y acciones
del orden poltico, llevando a cabo una regresin de la participacin y la
supresin de los mecanismos institucionales por medio de los cuales se
expresaba" 60/.
- 110 -

El mismo Rama ha caracterizado las manifestaciones pedaggicas del estilo

de "congelacin poltica" sobre el cual, como se ha dicho, se construyen los
nuevos autoritarismos pedaggicos en la dcada del 70. En esta tendencia,
practicada en varios pases de Amrica Latina, la educacin deja de ser una
inversin prioritaria dados los incrementos de los gastos en materia de
seguridad, pero se convierte en un importante instrumento "de control de la
socializacin poltica" con sus consecuencias limitantes de la autonoma de
los procesos y las instituciones formativas, de la libertad de ctedra, de la
pluralidad ideolgica. Por otra parte, se produce un descenso de los niveles
de la formacin y de la investigacin provocando la emigracin, la
'privatizacin' o el aislamiento de los talentos, generalmente proclives a la
asuncin de las actitudes crticas frente al sistema; discrimina los
estudiantes universitarios en tanto potenciales opositores y disminuye el
volumen de la matrcula en el nivel superior dentro de una poltica contraria
a la democratizacin de los sistemas educativos.
Por estos rasgos, y otros ms, los autocratismos pedaggicos, se
presentan como una alternativa radicalmente opuesta a las de la pedagoga de
la liberacin, a la vez que constituyen un freno para su desenvolvimiento,
tanto por el contexto que crean, como por la filosofa en que se cimentan.

Vnculos entre teora y prctica del cambio educativo:

ias"tendencias e su multilateraldad

En las pginas precedentes intentamos sistematizar las tendencias y

conceptualizaciones pedaggicas ms visibles en la Amrica Latina de los ltimos
aos. Este panorama -fragmentario, incompleto, unilateral y urgido de mayores
profundizaciones- era imprescindible para desarrollar nuestro tema central que
se inserta en un contexto complejo.
La permanente referencia a los vnculos entre teora y prctica del cambio
educativo puede, sin embargo, haberse dispersado en la consideracin histrica.
Es por ello que corresponde ahora concentrar nuestra reflexin en la
problemtica de esa relacin a travs de una visin de conjunto. Sin el largo
itinerario recorrido no sera factible llegar a este anlisis globalizador ya
que, recin a esta altura, estamos en condiciones de saber de qu tendencias
pedaggicas se trata, cules son sus componentes, cules las races que las han
alimentado.

- 111 -

Es evidente que las tendencias pedaggicas latinoamericanas en el ultimo

medio siglo y, mucho ms, las propias del perodo 1960-1980, no pueden ser
vistas como absolutamente univocas, ni encerradas en una clasificacin
unilateral.
Aparte de que todo esquema clasificatorio empobrece la realidad, mucho
menos sabremos sobre las corrientes pedaggicas latinoamericanas si encaramos
su anlisis de conjunto sin reconocer dos hechos primordiales reiterados a
lo largo de toda nuestra exposicin. Por una parte, que tendencias opuestas
puedan convivir de tal manera en esta Amrica Latina en devenir y que, por su
prolongada situacin transicional, admite la contemporaneidad de las ms
dismiles concepciones educativas. Por otra parte, que una tendencia no es
explicable por su sola ubicacin en una de las clases que se organicen en un
esquema interpretativo. An recurriendo a la clasificacin de las tendencias
sta no puede sino ser multilateral, ya que lo que interesa no es embretarlas
en un tipo cerrado y definitivo, sino captarlas en su complejidad y hasta en
sus contradicciones.
Sin pretender calificar una por una las tendencias presentadas, vale la
pena ensayar su clasificacin dentro de un orden que, si bien es generalizable,
procurar formular en conexin con la realidad latinoamericana y con las
posibilidades que dichas tendencias tienen para engendrar transformaciones en
la realidad educativa. Conforme a lo dicho lo que aqu se procurar es una
clasificacin mltiple apoyada en diversos criterios interpretativos que,
usados con buen tino, puedan ir ms all del simple esquematismo.
Los criterios clasificatorios que parecen presentar mayor inters son los
siguientes: 1) la referencia de las tendencias.a una de las tres grandes
instancias del continuo temporal (pasado, presente y futuro); 2) el grado de
organicidad de las tendencias; 3) su nivel de autonoma; 4-) la capacidad de
impacto sobre las prcticas educativas; y, 5) el ndice de cobertura de todos
o algunos de los factores de la educacin y de las disciplinas que de ellos se
ocupan.
Las pedagogas y .sus tiempos
Segn el primer criterio habra tres grandes tipos de tendencias que, con
denominaciones variadas, se encuentran en el pensamiento sobre la realidad
educativa latinoamericana: 1) pedagogas conservadoras; por regresin o por
mantenimiento del statu quo; 2) pedagogai'refofmiitai, que buscan una
adaptacin progresista de los sistemas educativos a nuevas situaciones
previsibles; y, 3) pedagogas de transformacin, definibles por su intencin
de insertar los procesos educativos~e el cambio radical de las estructuras
socio-econmicas y polticas e instrumentarlos, una vez producida la
transformacin, como uno de los pilares de su consolidacin 61/,

- 112 -

Las pedagogas y sus_fuentes

De acuerdo con el criterio de la procedencia o la gnesis de las tendencias,
stas pueden explicarse por su configuracin segn los planos que nos sirvieron
para establecer los niveles de anlisis de nuestro estudio (teoras o
concepciones pedaggicas, polticas generales y educativas y praxis de la
educacin). De este modo son identificables tres tipos de tendencias: 1) de
procedencia_y conformacin terica, ligadas o no con una doctrina determinada,
piro~que~ie ciractirizi~por~festar, o ser la aplicacin, de una
interpretacin filosfico-ideolgica y cientfica de la educacin, que toma a
sta como objeto central de investigacin o de reflexin; 2) de origen_Y
basamento_socio-poltico, elaboradas en vista de la necesidad de organizar de
u'cierto iodo~a~vida educativa de las sociedades particulares (concepciones
implcitas o explcitas en los regmenes y movimientos sociales y polticos y
reflejadas o contenidas en las polticas educativas); y, 3) derivadas o
implicadas en praxis educativas singulares y pasibles de construirse desde fuera,
por"tstIgos~de sas~pricticas~o~por~ss mismos actores.
De esos tres tipos el primero y el tercero se ubican en un mbito
'preponderantemente' pedaggico, mientras que en el segundo caben las
corrientes que subyacen y se expresan en las polticas educativas -a la vez
que las orientan- propias de los movimientos que tienen preeminencia o
significacin en el acontecer histrico latinoamericano.
Las pedagogas segn su organicidad
En esta perspectiva, las tendencias y sus lneas componentes pueden ser;
1) estructuradas; y 2) no estructuradas.
Es decir, fcilmente aprehensibles
por~s'iistimatzacin y~acacei7~o~sin llegar a constituirse plenamente como
cuerpos orgnicos de principios explicativos y normativos de la educacin.
En este ltimo tipo se encuentran las concepciones pedaggicas 'emergentes',
que asoman con frecuencia en Amrica Latina y que, por lo comn, tienen una
existencia efmera por no haber podido encontrar su propia forma o un eco para
sus proposiciones. Otras -el ejemplo del pensamiento de Paulo Freire es muy
evidente- llegan a estructurarse y a difundirse aun fuera de su mbito d
concepcin.
Las pedagogas segn su grado de autonoma
La tipologa ms simple que suscita este criterio es la divisin entre
pedagogas autnomas y no autnomas. Pero si se examina ms a fondo la
clasificaci'se~descubre que es tan general y abstracta que no resulta til
para comprender los rasgos ms ntimos del movimiento de las tendencias entre
la doctrina y la realidad. Menos todava .si se tiene en cuenta que hay
doctrinas fuertemente influidas por concepciones 'externas' que llegan a tener
una fuerza, y hasta una independencia, que no siempre pueden ostentar todas
las doctrinas autctonas.
Gregorio Weinberg nos ayuda a salir de la dicotoma -que mSs que simple
es simplista- entre pedagogas autnomas y no autnomas. Dicho autor ha
- 113 -

ensayado una periodizacion del desenvolvimiento cultural y educativo

latinoamericano en tres grandes etapas: la de la "cultura impuesta"
(c"orrespondiente a la poca colonial, con valores, pautas y polticas tradas
desde fuera y slo funcionales para las metrpolis); la de la "cultura admitida
y aceptada" (coincidente con la poca de la emancipacin y caracterizada
despus por los economistas como propia del tipo de "crecimiento hacia afuera"
y la de la "cultura criticada o discutida" (tipificada por "el rechazo de las
pautas y ^valores formulados y acogidos durante el proceso anterior, pero sin
alcanzar i^daya a proponer modelos alternativos") 62/.
La citada periodizacion sirve a nuestro propsito clasificatorio, al
facilitar la%cbnstruccin de tres tipos de pedagogas, segn su grado de
autonoma: 1) las pedagogas impuestas i 2) las pedagogas aceptadas,
(adaptadas); y, 3) las pedagogas criticas, aunque estas ultimas pueden
servirse de las segundas o, por el contrario, enfrentarlas. De donde la
seriacin histrica de Weinberg se convierte en una tipologa de tendencias
pedaggicas que, en Amrica Latina,'coexisten en situacin de paralelismo, de
dominacin-dependencia y de conflicto ,-cibierto.
*

Las pedagogas_segn_su_impacto de ca^io

Este criterio es,..-en verdad, una derivacin o un complemento del de los
tiempos de referencia de las pedagogas, aunque tambin unido al que separa las
tendencias segn su grado de autonoma.
Esas relaciones con tales criterios se ven ntidamente cuando se concluye
que el criterio del impacto permite diferenciar cuatro tipos de pedagogas: las
regresivas, las inmovilizadoras, las evolucionistas y las transformadoras; Las
segundas representan, directamente, la ausencia de intencin de cambio; las
otras tres procuran -aqui no interesa tanto si lo logran- cambios, mas en
direcciones diferentes (oposicin entre los regresivismos pedaggicos, por un
lado, y las evolutivas y transformadoras por el otro, y con visiones y
metodologas ^diversas en cuanto a la calidad y las dimensiones del cambio).
Las pedagogas_ante__la_multiplicidad de_factores_educativos
Este criterio, en su sola enunciacin, parece demasiado complejo. Y,
efectivamente, no es un criterio un5,voco para ser una combinacin de, por lo
menos, dos sub-criterios: el primero, es el relativo a la medida en que las
tendencias y sus lineas buscan fundamentarse en alguna o en todas las disciplinas
qua estudian y proporcionan elementos de' regulacin de los procesos educativos,
el segundo -sin duda condicionante del primero-; se vincula con el grado de
atencin o el lugar que las doctrinas pedaggicas dan a los distintos factores
que integran el complejo fenmeno educativo (factores biolgicos, psicolgicos,
sociolgicos, econmicos, polticos, histricos, filosficos, ideolgicos,
etc.)
Desde este mirador, la primera distincin factible es la que separa las
pedagogas globales de las parciales, esto es las que consideran todos los
factores de la educacin o sl'algunos de ellos. Entre estas ltimas (las
- 114 -

pedagogas 'parciales') caben las llamadas pedagogas biolgicasj, gsicolSgicas,

sociolgicas, econmicas, polticas, filosficas, histricas, ideolgicas, etc.,
con sus combinaciones y hasta sus deformaciones (biologismo, psicologismo,
sociologismo, economicismo, etc.) No obstante, la eleccin de una u otra
'parcialidad' -igualmente que la de la 'globalidad'- puede ser objeto de una
lectura ideolgica y poltica y, naturalmente, 'pedaggica'.
Examinado en toda su hondura, este criterio clasificatorio es
especialmente interesante para entender como, en una misma tendencia -percibida
como una orientacin del pensamiento pedaggico- suelen y pueden combinarse
distintas 'pedagogas parciales', determinndose as la cobertura y la direccin
de sus impactos sobre los sistemas y las prcticas de la educacin.

Las_teoras_frente a_los_problemas educativos_de_la_regin

Las tendencias, o las pedagogas, latinoamericanas actuales se mueven -por
oposicin, por acoplamiento o por diferenciacin- en un amplio espectro de
posiciones, al mismo tiempo que cada una de ellas es, de por s,
multilateralmente tipificable. Pero si algo las separa o las une es la forma
en que se ubican frente a los bloqueos o a las aperturas del contexto socioeconmico y poltico de Amrica Latina.
En situaciones como las que caracterizan la realidad socio-econmica y
poltica de Amrica Latina, el gran problema 'no es otro que el de la factibilidad
del cambio educativo, y el papel y el tipo de pedagogas doctrinarias requeridas.
Confrontadas con ese contexto, las teoras que se han venido desplegando
muestran a primera vista una gran debilidad para ser factores impulsores de
transformaciones reales, siempre sobre el supuesto de que el cambio sea concebido
y practicado en su sentido prospectivo y transfonnador.
Si es as como se entiende el cambio, la primera conclusin que se impone
es que, en el momento actual, la percepcin de gran parte de la realidad educativa
latinoamericana no puede ser sino eminentemente critica.
Con la excepcin de algunos pases comprometidos con polticas de
democratizacin o de modificaciones estructurales profundas, un buen espacio del
territorio latinoamericano es recorrido por concepciones y polticas educativas
que -cimentadas en el fortalecimiento de la dependencia econmica y
cultural, el incremento de la marginalidad social, poltica y educativa, y la
recuperacin y el mantenimiento de los poderes de las clases dominantes-,
prescinden de las caractersticas, las necesidades y las expectativas de las
mayoras populares.
La ltima "Conferencia Regional de Ministros de Educacin y de Ministros
encargados de la Planificacin Econmica de Amrica Latina y el Caribe (Mxico,
4-13 de diciembre de 1979), ha mostrado cmo los logros educativos en la regin
estn todava bastante lejos de lo que en verdad sera deseable para nuestros
pueblos. No obstante reconocer que se ha realizado "un formidable esfuerzo de
desarrollo de los servicios educativos" para superarlos e, independientemente
- 115 -

"de la diversidad de situaciones", los participantes en la Conferencia sealaron

como "comunes a la mayora de los pases" los siguientes "problemas mayores de
la educacin en la regin" 64/: la no escolarizacin y la escolarizacin
incompleta, el alto porcentaje de analfabetismo entre jvenes rurales y de
sectores marginales urbanos, la distribucin sqcial desigual de las asignaciones
educativas, la inadecuacin de la educacin a^las necesidades sociales y la
ausencia de informacin y formacir^ sobre las estructuras sociales contemporneas.
La presencia de esa problemtica educativa tan aguda en Amrica Latina y
la constatacin de que los avances son menos que los retrocesos, hacen bastante
difcil determiaar la viabilidad del cambio eh el crude de las teoras y las
prcticas de la .educacin. Lo que s resulta claro es que los fracasos no son
atribuibles slo,-ni en su mayor parte a la pedagoga y que, en lo que a sta
respecta, deben anotarse diferencias cada vez ms abismales entre las corrientes
que buscan acompaar, generar y fundamentar-cambios y las que sirven a la
regresin o la justifican.
Mas el sealamiento exclusivo del paralelismo y del choque entre tendencias
pedaggicas contrarias no alcanza a tocar el meollo de la cuestin. Este debe
buscarse en un plano ms profundo, ya que la problematizacin afecta, incluso,
a las pedagogas de evolucin y de transformacin en cuanto a su potencialidad
para romper la inercia y bloquear el paso a los reiterados, retornos al pasado o
al mantenimiento de las formas educativas ms alienantes.

La_crisis_de la_'conciencia, gedaggica

En ese cuestionamiento surgen preguntas decisivas: No sera que, ante el
poder de los condicionantes 'extra-pedaggicos', la tarea educativa misma es,
en s y por naturaleza, una tarea vana e. ilusoria que no puede trascender el
nivel de la validacin de lo existente o, cuanto ms, de su 'retoque' sin que
finalmente nada se modifique? La responsabilidad del inmovilismo est en la
prctica o en las teoras, en los ejecutores de la educacin o en los que la
proyectan o la piensan? La distancia que media entre doctrinas pedaggicas
supuestamente renovadoras y los cambios educativos reales no se explicara
por la ausencia de una cierta especificidad y coherencia de las concepciones y
las acciones en ese mbito?
Preguntas de este tipo son multiplicables al infinito. Pero las enunciadas
son suficientes para comprender mejor cmo, en una situacin histrica concreta
como la de la educacin latinoamericana ms prxima, se cuestiona, en su misma
raz, la operacionalidad del pensamiento pedaggico para vehiculizar
modificaciones trascendentes en el espacio y el tiempo educativo del rea.
Tales interrogantes emergen no slo de la problemtica que el contexto
plantea a la pedagoga, sino que tienen sentido en el mismo desarrollo de
aqulla en las dcadas del 60 y del 70.
Debilitado primero por el antipositivismo, e invadido despus por la
universalizacin del tratamiento socio-econmico de la educacin, el discurso
- 116 -

pedaggico se encontr en una verdadera encrucijada de la cual recin en las

cercanas del 80 parece querer salir. Esa encrucijada se da, precisamente, por
una muy considerable reduccin del discurso pedaggico a una dominante
sociolgica y, muy especialmente, por el convencimiento de que la tan mentada
'crisis de la educacin' no puede ser entendida ni resuelta en el marco exclusivo
de la reflexin ni de la accin pedaggicas. No slo porque dicha crisis es, en
la regin como en todo el mundo, el reflejo de una crisis de la sociedad, sino
porque, a travs de ella, se patentiza toda una 'crisis de la pedagoga'. Al
haber interrumpido su marcha cientfica y eludido el compromiso con el destino
social y humano, perdi la ocasin de ganar nuevas f2nias_de_esgecificidad y
entregaba inerme su campo a otras disciplinas y a otros enfoques, alimentados
por la 'contestacin' que ejercan los grupos sociales marginados y
desfavorecidos en tanto ellos se sentan portadores del cambio. En la otra
direccin que corresponda a la de una educacin represiva e inmovilizante,
importaban poco las ideas pedaggicas cientficas, y la misma disciplina llega
a considerarse como 'subversiva', en tanto sta poda constituir una forma de
acercamiento a las contradicciones de la realidad, caso en el cual los
autoritarismos parecen no necesitar pedagogas, aunque s oculten toda una
ideologa pedaggica.
En esta doble percepcin emergen dos situaciones: o la reflexin educativa
se abandona como tal y sigue el fcil camino del sociologismo y del economicismo
y, por reaccin, el del pedagogismo ms cerrado; o las disciplinas y el
pensamiento pedaggicos que buscan salidas contestaras se ven condenadas a una
cierta clandestinidad frente a la oficializacin de sus lneas ms tradicionales
y rgidas.
No tiene sentido, .sin embargo, plantear el problema de la relacin entre
las pedagogas autoritarias y el cambio educativo porque se sabe que estas no
son, deliberadamente, pedagogas de cambio, por lo menos en el sentido de
avance,y transformacin que el trmino tiene. El problema es vlido si se
dirige a los interrogantes sobre las razones por las cuales las pedagogas de
cambio parecieran no poder suscitarlo.
La crisis educativa afecta, aunque por razones diferentes, tanto a los
pases desarrollados como a los indesarrollados. Pero en estos ltimos ostenta
caractersticas muy peculiares en funcin de la supuesta incapacidad de la
educacin para transformarse y proyectarse a las mayoras desfavorecidas de la
poblacin y para responder a las dramticas realidades de la dependencia. Es
por ello que la 'crisis' de la educacin latinoamericana determina, por encima
de los meros cculos acadmicos, una tremenda 'crtica' de la educacin formal
que es, a la vez, la ya mencionada 'crtica'de la pedagoga y del pensamiento
presentados, no sin razn, por sus cuestionadores, como instrumentos
inadecuados para comprender y movilizar creativamente el 'objeto' y los 'procesos'
formativos en toda su complejidad.
El hecho tiene una importancia fundamental en Amrica Latina, con un
desenvolvimiento de las investigaciones y los estudios pedaggicos ni siquiera
hoy perceptible en el viejo mundo. Es indudable que el antipositivismo -lo que
no significa pensar que actualmente sera vlido el positivismo ni su proyecto
educativo- paraliz ese desenvolvimiento, como se constata en la decadencia de
la formacin pedaggica durante la vigencia de la primera tendencia. El
- 117 -

antipositivismo llevo a las filosofas a un puesto de primer plano en el discurso

pedaggico, y, sin que se dejase resurgir el enfoque cientfico, la dominancia
es ganada por el enfoque socio-econmico.
Es ahi donde crece la crisis de la conciencia pedaggica, junto a la
crisis de la conciencic| docente que lanza todos sus dardos coptra la figura del
educador profesional. Al insertarse en lo pedaggico la dominante sociolgica,
los pedagogos se enfrentan al hecho cierto de que sus disciplinas y sus mismos
mbitos de reflexin no estaban preparados para acoger las problemticas y las
realidades del nuevo tiempo y de que la pedagoga se haca, de cualquier modo,
fuera de los que haban sido sus marcos tradicionales.

La crisis de la conciencia pedaggica es, por antonomasia, la conciencia

de una fisura muy grande entre la teora y la prctica del cambio educativo,
incrementada por un desarrollo independiente de los sistemas y los procesos
educativos respecto al pensamiento y a las regulaciones trazadas desde el
pinculo terico y poltico, y por la entrada en escena de nuevos 'poderes'
educadores colectivos,
'
Un exaipen abarcativo de la historia educativa latinoamericana, considerando
los moujentos y los motivos de la correlacin, o de la discordancia entpe las
concepciones las polticas y las prcticas pedaggipas entrega ciertos,
elementos explicativos de inters. La base para obtenerlos est en una especie
de 'ley' que refleja el papel de la educacin, o la representacin que del
mismo se tiene, en las distintas etapas y situaciones del desenvolvimientp
temporal de los pueblos. Esta ley es la que contiene el principio de la
existencia de una unidad de concepcin y de accin educativas en los instantes
histricos en que los pases se movilizan en funcin de un determinado proyecto
nacional. En Amrica Latina, esos proyectos societales han cuajado con el
surgimiento de los pases en los movimientos de emancipacin poltica, o en
determinados estadios en los cuales aqullos se comprometen con algn tipo de
transformaciones estructurales.
En tales momentos, la educacin es el instrumento de introduccin, de
difusin y de consolidacin del nuevo modelo nacional, y, en ellos, los
encargados de ejecutarlo hacen de su discurso poltico un permanente discurso
pedaggico que los convierte en 'estadistas educadores'. Este hecho es muy
claro en la historia latinoamericana, por ejemplo cuando los pases del rea
acceden a la independencia en el siglo pasado. Pero para no ir tan atrs, es
ilustrativa de esta tesis la fuerza pedaggica del modelo que acompa el
positivismo y, antes que l, el romanticismo social. Los hombreg y los grupos
que accedan al poder eran, a su manera, 'pedagogos' -o, lo que es lo mismo,
'conductores'- que, desde el gobierno y como parte de l, realizaban una
'pedagoga' largamente pensada en el llano. Cirigliano ha hablado con acierto
de los 'presidentes educadores' ep la historia argentina 65/, y entre los
cuales tiene un lugar preponderante la figura de Sarmiento. Hecho ste que se
repiti en casi todos los pases de Amrica Latina en la etapa de la 'organizacin'
- 118 -

nacional que aseguraba una gran concordancia entre proyecto poltico y proyecto
educativo con un impacto real del pensamiento sobre la configuracin y la
prctica de los sistemas y los procesos educativos.
Desde comienzos del siglo XX, las nuevas orientapiones de la vida social
latinoamericana, y la emergencia de nuevos grupos en la arena poltica
determinaron un notorio cambio en el fenmeno. Los 'pensadores' de la pedagoga
-este es un juicio de existencia y no de valor- y ^los educadores como tales
empezaron a quedar fuera del poder real, y sus programas y concepciones
Dedaggicas permanecieron en la teora o en la simple expresin de deseos. Y
que juede claro que no por ello la educacin ha dejado de ser una dimensin de
lo ^poltico, puesto que lo que se quiere decir es que hay una separacin entre
los 'conceptores' y los 'decisores', que pasan a ser 'intelectuales' o 'tcnicos'
a los cuales los gobiernos pueden o no recurrir.
Sin embargo, cada vez que algn pas latinoamericano logra modificaciones
estructurales significativas, el discurso pedaggico vuelve a reaparecer en el
discurso poltico como un componente primordial, en primer trmino porque los
cambios profundos desenvuelven o reclaman su propia pedagoga. Las revoluciones
latinoamericanas del siglo XX, como las de cualquier pas del tercer mundo,
dan preeminencia a las acciones educativas como motores de las revoluciones
mismas que por otra parte, proporcionan objetivos y contenidos para una nueva
educacin.
En lo expuesto caben dos conclusiones que se derivan por s solas. La
primera confirma lo sabido: no hay cambio educativo real sin proyectos
nacionales en marcha generadores o acogedores de orientaciones pedaggicas
tericas que sirven o explican prcticas educativas renovadoras. La segunda
lleva a.sustentar que no hay teora pedaggica innovadora o transformadora si
no se finca en un proyecto igualmente innovador, an cuando ste sea una utopia,
y las mismas pedagogas sean las portadoras de esa utopia. Claro es que
tomando a la utopa en su significado de proyecto viable en algn momento de la
historia, y no slo como un pensamiento 'utopstico', que niega la utopa
verdadera, para enredarse en s misma, a la manera de un sueo irrealizable.
Esta diferencia entre la 'utopa' y lo 'utopstico', marca una distancia eritre
una doctrina pedaggica vlida para engendrar caTiibios, y otra meramente ilusoria.
La primera se encuentra -como corresponde a toda pedagoga que se precie- en el
justo cruce de la realidad con la idealidad, la segunda es apenas una
idealizacin exclusiva y, por ende, vana.

Los_desafos y_las_perspectivas
Las pedagogas crticas que no superan la mera criticidad no inducen
cambios educativos en el contexto de las sociedades cerradas porque no descienden
a la particularidad de los procesos educativos.
Tampoco estimulan transformaciones valederas las pedagogas desarrollistas
tecnocrticas, en tanto slo perciben un aspecto del complejo mundo de la
educacin, y -como ya lo dijimos- mucho menos pueden impactar los procesos
- 119 -

educativos las, tendencias pedaggicas 'de mantenimiento', ni las autocrticas

directamnte pensadas contra el cambio.
El examen global de las tendencias del pensamiento educativo latinoamericano
de los ltimos, veinte aos, en sus relaciones con las experiencias pedaggicas
innovadoras, ensea que las fracturas entre teora y cambio de la educacin
proliferan por el desconocimiento del valor de los proyectos educativos
realizados,,fuera de los esquemas convencionales, por los diversos grupos de la
sociedad que spiran a participar en su contruccion, Pero tambin porque las
pedagogas han perdido de vista la especificidad -relativa, pero especificidad
al fin- de lo educativo'. En un caso, la educacin se 'escolariza'; en el otro,
se renuncia a tomarla como un fenmeno, y un proceso identificable por rasgos
determinados, aun en las ms variadas manifestaciones de la vida humana.
De este modo, lo imperativo de un pensamiento pedaggico para el cambio
requiere la recuperacin ampliada de la especificidad del hecho educativo que,
junto con la aceptacin de su 'globalidad' conduzca a nuevas y progresivas
sntesis dialcticas de la teora con la prctica de la educacin, y de la
consolidacin o la racionalizacin, con la innovacin creadora. Este imperativo
nos coloca, ciertamente, en el complejo plano de las perspectivas y de los
desafos a los que parece seguir y responder el pensamiento pedaggico
lat inoamericano.
Las pedagogas del rea durante el perodo iniciado en el sesenta, vistas
f: como propuestas de cambios progresivo o transformador, no slo encontraron y
crearon nuevos marcos y nuevas categoras referenciales, Tambin han hallado ,
y producido ideas-ejes, supuestos, sobre los cuales impulsar una nueva actitud
que estimule el pensamiento educativo latinoamericano del futuro.
Al aplicar una visin conjunta de las tendencias en su proyeccin posible
y deseable para los aos venideros, aqullas recuperan su prospectividad,
tendindola sobre la base de ciertos principios generales que explican 'modos'
y 'condiciones' de relacin entre las teoras y los cambios educativos.
Algunos de esos principios han sido ya conquistados por la teora, aunque
todava no suficientemente internalizados en el acontecer educativo concreto.
Otros se van imponiendo por el ejercicio y la generalizacin de experiencias
educativas innovadoras aceptadas como fuentes de las pedagogas de cambio.
Entre tales principios tienen mayor relevancia los siguientes: a) La
educacin no es un hecho aislado en la vida social. Se explica por sta, sin
que por ello sea slo una variable dependiente, correspondindole tambin el
rol de variable interviniente. La importancia de este reconocimiento es dobl
para Amrica Latina: en un sentido, porque la educacin constituye un factor
de movilizacin social; en otro, porque abre el enfoque pedaggico hacia la
interdisciplinaridad sin perder su especificidad.
b) Las doctrinas pedaggicas y la realidad educativa latinoamericana, no
representan una posicin ni una situacin nicas. Su pluralidad refleja
./intereses y posturas de grupos heterogneos insertos en la aparente unidad de
las estructuras sociales. Las tendencias pedaggicas no son, pues, obra
exclusiva de 'pensadores' profesionales, ya que tambin viven en las
diferentes sociedades y culturas nacionales como en los grupos y sub-c\ilturas
que las integran.
- 120 -

c) Las prctics, los procesos y los sistemas educativos originan pautas,

modelos y hasta utopas pedaggicas, capaces de obrar an en las sociedades ms
cerradas y de lograr una presencia que trasciende lo emergente y circunstancial,
no obstante los bloqueos de las clases y los poderes que se les opongan. En
esta lnea interpretativa es comprensible que ciertos proyectos educativos
orientados hacia el cambio, se configuren como alternativas -de superacin de
los contextos menos abiertos. Las estructiiras sociales rgidas dejan siempre
resquicios que dan margen a actividades educativas renovadoras que combinan
modelos educativos muy variados. Los sectores marginados y contestatarios, se
convierten en factores de presin que producen fisuras en los modelos
educativos elitistas.
d) La existencia de doctrinas pedaggicas de signo innovador no provoca,
por s, ni necesaria ni mecnicamente, procesos educativos de igual signo.
Esto se dice sin contar con tendencias supuestamente transformadoras pero que
en el fondo no lo son. Es por ello que todo anlisis de la dupla 'teoracambio' ha de ser primordialmente crtico. Las pedagogas de cambio se miden
por su originalidad o por el grado que de la misma alcancen en el manejo de
los modelos educativos existentes. Por el contrario, las pedagogas
'inmovilistas' y 'regresivas' viven del 'prstamo'cultural y educativo
aplicando mecnicamente modelos transferidos, tipificables por su rigidez y
su tradicionalismo.
e) Las pedagogas innovadoras no obran siempre de manera inmediata sobre
el contexto socio-educativo y su impacto puede ser diferido o indirecto (por
'irradiacin' en crculos concntricos). La inmediatez del impacto no es, en
consecuencia, la nica ni la ms importante medida para estimar el peso
transformador de esas tendencias. Lo que ms interesa es establecer la
fuerza de esas tendencias segn la que -en la coyuntura- posea el grupo
portador de la innovacin.
f) Los poderes innovadores de una tendencia pedaggica, procedente de la
teora o de la prctica, han de determinarse en relacin con el grado de
desarrollo, las necesidades y las posibilidades de los contextos particulares.
Desde este punto de vista, lo innovador es siempre relativo y no absoluto ni
abstracto. Un proceso de alfabetizacin, o de educacin participativa, por
ejemplo, es para casi todos los pases latinoamericanos, una innovacin,
mientras puede no serlo para otros pases altamente desarrollados. Ms
todava, es preciso distinguir la 'innovacin' de la 'novedad'. La primera
tiene proyeccin de futuro a partir de la estructura de lo real; la segunda,
se queda, generalmente, en la transitoriedad de las 'modas' y de los 'snobismos',
bastante frecuentes en la educacin latinoamericana de los ltimos tiempos.
Otro criterio para distinguir las pedagogas de cambio de las que no lo son,
ya que las pedagogas autocrticas y las del mismo desarrollismo, recurren a
las modas para ocultar, bajo su epidermis tecnocrtica y 'modernista', su
real condicin de pedagogas regresivas o de inmovilizacin.

- 121 -

Netas

_!/ Ms justo seria decir "en las proximidades de 1960" porque gran parte
de lo que se hizo y se pens en la pedagoga latinoamericana, comenz a
gestarse en la dcada del 50. Esta es, en relacin con la siguiente, una
dcada de transicin que, en muchos aspectos, acumul los elementos
preparatorios de la siguiente. Los aos 60 ordenaron, y cuestionaron, esos
elementos preparatorios, para colocarlos en otro nivel.
TJ Angel D. Mrquez y Encarnacin Sobrino, "L'evolution des conceptions
et des realisations pdagogiques en l'Amerique Latine" en Histoire_mondiale_de
dirigida por G. Mialaret, Presses Universitaires de France, Paris,
tomo IV en impresin.
Para esta caracterizacin ver G.W. Rama, Educacin^_imgenes_y_estilos
de_desarrollo, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrlo~y~edcacIn~e~AmerIca
Latia~y~e~Caribe", DEALC/6, Buenos Aires, 1977, Cap. I.
V

Cfr. de A.D. Mrquez y E. Sobrino: Og^_cit.

_5/ Cfr. de Mara Antonieta Rebeil: "Educacin no formal en reas rurales

mexicanas", en
Educacin y_desarrollo_degendiente_en_Amrica Latina, de
Daniel A. Morales~Gmez"y otrs'^ dicT Garika" Mxico"979"pgs7 234-237.
_6/ Esto no significa una negacin de la importancia de las nuevas
^tecnologas educativas en el cambio de los procesos educativos, sino tan slo
'la preocupacin por ubicarlos desde una perspectiva diferente.
7_/ 0_^_cit, pg. 235.
8_/ Education as_Cultural_Iraperialism, S. Mckay, 1974-, pg. 55
^

"Paulo Freire par lui-meme", en : Conscientisation. Recherche de

Docimtient de travail. INODEP"Pars"97"piT ilT"
-

10/ Sobre los antecedentes y la ubicacin

de Carlos Mallo: "Paulo Freire y la pedagoga
Revista Los_libros, Buenos Aires,
pgs.
de Freire en el cristianismo vale la pena ver
, EdiQoes Base, 1978.

del pensamiento de Freire, ver

de la concientizacin", en
17-23,
En cuanto a la ubicacin
de l mismo Os_nistros_e_a

Pedagoga del ogrimido , 2a. edicin. Tierra Nueva, Montevideo, 1971,

pg. ;38.
12/ Pedagoga
pgs. 46-47.
/
del
oprimido,

''

13/ Pedagoga_del ogrimido, pgs. 52-53 (los subrayados son nuestros).

14/ Pedagogia_del oprimido, pg. 53.
- 122 -

15/ Pedagoga del ogrimido, pg. 68. Este principio alimenta el libro '
de FreireT Accio_ctura3^3 la libertad. Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975,
uno de los escritos claves para acceder a su doctrina, junto, naturalmente, oon
y
trabajos ms
importantes que no parece haber sido suficientemente percibido por sus
seguidores y sus crticos. Nos referimos a Extension o comunicacin. Siglo
XXI, Buenos Aires, 1973.
16/ Pedagoga dei_oprimido, pg. 90.
17/ Cfr. de R. Nassif, Teora de la_educaci5n. Cincel, Madrid, 1980, Cap.
11, pargs. 2.6 a 2,8.
18/ Ver el estudio de Julio de Santa Ana, "De la conciencia oprimida a la
conciencia crtica", en Julio Barreiro y otros. Conciencia
Contribuci6n_al proceso de concientizacion del hombre en Amrica Latina^
Ensayos iobre la pedagoga de~Paulo Freire, Schapiro-fierra Nueva, Buenos
Alrei7"977~pags~~35-36.
19/ La educacin como prctica de la libertad, pgs. 66 a 69.
20/ Cfr. de Giovanni Gozzer: Il_capitale invisibilej Armando Armando,
Roma, (Hay edicin espaola hecha por Editorial Kapelusz, de Buenos Aires).
21/ Un buen panorama de las distintas posiciones desescolaristas, se
encuentra en la antologa preparada por W.K. Richmond y Mauro Laeng: La
desescolarizzazione nell'era tecnolgica, Armando Armando, Roma, 1975".
22/ La primera edicin de este libro es de 1925. En su versin espaola
ha sido publicado por Siglo XXI, de Buenos Aires, en 1975.
23/ Educacin y Futuro, Columba, Buenos Aires, 1967, Cap. I, parag. 4,
24/ La afirmacin de la diversidad de pedagogas, aunque todava pensada
con los cnones de una filosofa ultra-idealista, es, sin embargo, uno de los
aspectos ms rescatables del culturalismo antipositivista, siempre y cuando
ese principio sea bajado de la abstraccin de los valores, a la realidad
diversa de los sectores, clases, generaciones, etc., que hacen la estructura
concreta de la sociedad. Tal cual nosotros estamos trabajando aqu la idea
plural de las 'pedagogas' no tiene por qu ser opuesta a la formulacin de
una pedagoga cientfica, que recoja esas pluralidades.
25/ En todos los casos, los subrayados dentro de las citas de CiriglianOg
son nuestros.
26/ Algunas realizaciones educativas no formales estn alcanzando un alto
grado de sistematizacin. No implicara esto una verdadera 'formalizacin'?
27/ La_educacin_no;foraal_en_la_ref^
, UNESCO/CEPAL/PNUD,
Proyecto "Desarroo'y Educacin en Amrica'Latina y el Caribe", .DEALC/17,
Buenos Aires, mayo 1979, (pg. 13). En este concepto el autor utiliza la ,
tcnica de definir por oposicin y no por sustantividad, aunque supera es
- 123 -

tcnica al incorporar al concepto .la idea de la sociedad como 'marco de

referencia' de la educacin no formal, y las distintas 'formas de aprendizaje' .
contenidas en las 'actividades sociales' (Los siibrayados en las citas son
nuestros).
28/ M. Soler Roca: La_educaci6n permanente ^_sus Pgrspectivas^en_Am|rica
Latina^ Centro Superior de Prfeccinimiento Magisterial^ LiiaT 1972,"pg.- 48.
9/ Cff. Op._Cit., pgs m y ss.
30/ Consecuencia de esta decisin es la creacin, en los Ministerios d
Educacin, de divisiones importantes dedicadas a la educacin de adultos, an
no siempre pensadas en relacin con la educacin no formal, o de Vice-Ministerios
de Educacin Permanente y de Adultos, como sucede en Cuba y Nicaragua.
31/ Un caso interesantej por ser excepcional en la regin, es el Programa
Nacional de Educacin Extraescolar de Honduras (PRONAEEH) que, desde su misma
creacin en 1975-77, se encuentra en la jurisdiccin del Consejo Superior de
Planificacin Econmica de dicho pas.
32/ La edicin originaria se hizo en Estados Unidos, (Harper and Row, New
York, 1971). La edicin espaola, con el ttulo de yna_sociedad_sin_escuela,
fue hecha por Barral, de Madrid, y la francesa con el de One socilt sans
cole (Trad. G. Durand, Editions du Seuil, Paris, 1971).
33/ Tambin el libro de Reimer se edit primeramente en ingls (Doubleday
and Company, New York, 1971). Versin espaola: La_escuela_ha_muerto.
Trad.
G. Mayans, Barral, Barcelona, 973.
3H/ Sobre la doctrina de Illich hay abundante bibliografa. Nosotros
mismos nos hemos ocupado de ella en dos artculos: "Apuntes para una crtica
de la teora de la desescolarizacin" (Revista de Ciencias de la Educacin.
Buenos Aires, N 10, pgs. 20-34-) y "La~teoria~de~a~desescoarIzacin entr
la paradoja y el utopismo" (Perspectivas, Revista de la UNESCO. Edicin
espaola de Santillana, de Madrid,~'3"l975, pgs. 364-376). El nmero citado
de la Revista de Ciencias de la Educacin, contiene una serie de artculos
sobre ilch:~"~qie~favoreci~a deseicolarizacin", dos artculos con
igual titulo, de L. Lombardo-Radice y de Atilio Monasta; "Ivan Illict y
Lombardo-Radice: dos reformistas", de Rossanna Rossanda, con la consiguiente
"Rplica de Lonbardo-Radice". Son de inters, entre muchos otros, el libro
de R. Hnoum: lYn_Illich_ou_12cole_sa^^
(Paris, ESE, 1973). Ver
tambin de Jbs~Bat GimeT "s~necisarIS"suprirair la escolarizacin del
nio'to Persgectivas, de UfESCO, N*^
1972 .
35/ yne_societ_sans cole, pg. 7
tomadas de su edicin francesa).

(Todas las citas de esta obra estn

36/ I^_scuela ha_muerto, pgs. 155-156.

37/ yne__societ ..., pg. 11

- 124 -

38/ "El derrumbe de la escuela:un problema o un sntoma?"enRevista_de

Educacin, Buenos Aires, N 7, abril 1972, pgs. 6-8.
39/ "El capitalismo del saber" en Gustavo F.J, Cirigliano y otros:
a_la escuela, Humanistas, Buenos Aires, 1973, pgs. 16-19,

Juicio

M^O/ Une socit ..., pg. 79.

41/ "El derrumbe de la escuela ..." pg. 13.
^2! yne_socit

pg. 128.

43/ yne_socit

pg. 134.

44/ La_escuela ha muerto. Caps. 8 y 9.

45/ Une socit ... pg. 111; a este aspecto Illich ha dedicado todo xan
libro traducido ai espaol con el titulo de La Convivencialidad (Barral,
Madrid, 1974).
46/ En Cahiers Pdagogiques,

Paris, diciembre de 1972, pgs. 15-17.

47/ Estas correspondencias estn establecidas en Juicio a la_escuela, de

Gustavo F.J. Cirigliano, y otros, 9E_9' P^S^. 86-87.
48/ "Illich-Maurras-Aristote"5 en Cahiers_Pdagogiques, nmero citado,
pg. 15.
. 49/ La pregunta toma las palabras del acertado titulo del libro de
R. Hanoum: Ivan Illich ou l'cole sans socit,
50/ La_escuela ha muerto, pg. 155.
51/ yne_socite ..., pg. 126
52/ Cf. de Edgar Faure y otros:
1971, pg. 71.

Aprender a_ser, UNESCO-Alianza, Madrid,

53/ Une socit ..., Cap. 2,

54/"Apuntes para una crtica ...", pg. 159, ver llamada 34/
55/ La escuela ha muerto, pg. 159.
56/ La resolucin de la Secretara de Educacin de Buenos Aires, del 16 de,
Julio de 1979, es una buena muestra de esa preocupacin, al convocar a un
concurso entre los alumnos primarios y secundarios relativo a temas vinculados
"con el sentido autntico de autoridad". El principal considerando hace
hincapi en la necesidad de "clarificar y dar amplia difusin al, concepto de
autoridad (ya) que es el mbito escolar y sus distintos niveles y modalidades,
uno de los campos donde ese concepto debe arraigarse con profundidad; para ello
- 125 -

se requiere la creacin de un clima propicio y una accin orientadora por

parte de directivos y personal docente, (y) que la mejor forma de valorar ese
clima es a travs de la ... labor de los alumnos". Por todo esto, "el
Secretariado de Educacin resuelve disponer la realizacin de Un concurso sobre
Autoridad autentica y responsable" (Centro de Investigaciones Educativas de
Buenos Aires: Los valores morales_en_el_contenido de_la educaGon_^
de caso en Argentina," REALC, Santiago de Chile, junio de 1980, pg, ).
57/ Proceso de la_educaci6n en_el_Uruguay. CONAE, Montevideo, 1975, pgs.
1 y 2. (Las expresiones en mayscula estn en el texto original).
58/ El trabaj de Cabezn Contreras apareci en la Revista Educacin de
Chile,
69, octubre-diciembre de 1978.
59/ G.W. Rama, Educacin,_imgenes ... op. cit. , Cap. V parg. E.
60/ Idem, pg. 50.
61/ Theodor Brameld ha propuesto una interesante clasificacin de las
filosofas educativas que puede: fundamentar la tipologa que estamos enunciando.
Segn l hay cuatro grandes tipos de filosofas pedaggicas: 1) las
'perennialistas', de 'regresin cultural', que otorgan validez a los valores
propios de la antigedad y del medioevo; 2) las 'esencialistas', de
'conservacin cultural', y mantenedoras de formas educativas dadas,
experimentadas y aceptadas por una sociedad; 3) las 'progresivistas', de
'evolucin cultural', que postulan cambios :~raduales a partir de las
potencialidades del presente, sea este social (el de la poca actual
caracterizada por el desarrollo cientfico-tecnolgico) o el de las capacidades
y disposiciones de los sujetos individuales en cada una de sus e d a d e s y ,
4-)' las 'reconstruccionistas' , de 'transformacin cultural' , que apuntan al
futuro afirmando la necesidad de una reconstruccin' radical de la sociedad.
(Cfr, La educacin como poder. Trillas, Mxico, 1967).
62/ "Sobre el quehacer filosfico latinoamericano. Algunas consideraciones
histricas y reflexiones actuales", en: Revista de la Universidad de Mxico,
N 6-7, 1972, pp. 19-24.
63/ No debe dejar de tenerse en cuenta que las doctrinas pedaggicas no se
preocupan de las fundamentaciones cientficas como tales. Sin embargo, puden
clasificarse conforme al factor educativo que prioricen y, por ende, xabicarse
en la direccin de una determinada disciplina pedaggica que le presta su
denominacin.
64/ Las citas textuales y los conceptos principales de este pasaje de
nuestro estudio, estn tomados del Informe final de la Conferencia (Pars,
marzo 1980, Ref.: UNESCO, ED/MD/58,~prrafos~28 a 37 del "Informe general").
65/ EducacQn_Y_futuro, og._cit., Primera parte,

- 126 -

EL SISTEMA ESCOLAR BRASILEO Y LAS

INNOVACIONES PEDAGOGICAS
Walter E. Garcia

Introduccin

El sistema escolar brasileo ser aqu entendido como el conjunto de

escuelas oficiales (federales, provinciales y municipales) y privadas, que
ofrecen enseanza en distintos grados * conforme a la legislacin existente.
As, estas consideraciones no abarcarn -por lo menos como objetivo directo
e inmediato del anlisis- otras instituciones y agencias que imparten
educacin en sentido amplio, tales como los medios de comunicacin masiva,
las escuelas de enseanza libre y los cursos de entrenamiento realizados en
empresas dirigidas especficamente a proporcionar calificacin profesional.
La reduccin del sistema escoleir brasileo a la enseanza regular,
suministrada cotidianamente, tiene el objeto de facilitar el examen del papel
cumplido por la escuela en su funcin de garantizar la enseanza a la
sociedad. Con mucha frecuencia, principalmente en los anlisis acadmicos,
esta escuela tiende a ser vista como portadora de virtudes y defectos
extremos, configurndosela casi un catalizador de todos los mritos y defectos
de la sociedad. El mantenimiento o el cambio del sistema escolar pasan a ser
vistos, entonces, como el fiel de la balanza de todas las tendencias de
conservacin o de alteracin de la estructura social. Muy raramente, en los
anlisis efectuados, se consigue aprehende
real significado de los
aspectos positivos y negativos comprendidos en la accin educativa concreta.
La aparente inercia del sistema es vista por muchos como un sntoma de
inadecuacin de la funcin de la escuela respecto de los intereses de todos
los individuos, sin una percepcin de la real importancia que tiene el acto
educativo para ubicar al joven en el nivel de los dems, ayudarlo a entender
su mundo y actuar sobre l, etc. En contraposicin, muchos entusiastas
defensores de los cambios escolares consideran el activismo pedaggico como
punto ptimo de accin de la institucin escolar, sin plantear en mayor
profundidad que esta accin puede esconder \in proyecto altamente alienante y
enmascarador del verdadero papel de la escuela. El activismo pedaggico,
estril e inconsecuente, puede hallarse, por ejemplo, en algunas propuestas
libertarias del tipo 'escuela hecha para los alumnos', cuando todos sabemos

*
En Brasil, el primer grado corresponde a la escuela primaria, pero incluye
tambin el ciclo bsico del antiguo nivel secundario; el segundo grado
est constituido por el resto de este ltimo.
- 127 -

los limites y las inconsistencias de tales formulaciones, por lo menos en el

modo habitual con que las mismas son descritas en la jerga pedaggica. La
renuencia en asumir una posicin de autoridad -que toda estructura escolar
presupone-, es buena o mala para el alumno? En qu^ medida la adopcin de
pedagogas libertarias en una estructura social autoritaria puede considerarse
saludable para el alumno?
El planteamiento de estos interrogantes en el universo del debate
parece relevante en la medida en que nos advierte que la escuela no puede ser
el arbitro de sus propias modificaciones. La estructuracin del sis^iema
escolar, tal como la conocemos hoy en muchos pases, es la historia de una
evolucin que atiende a los intereses y a las demandas de los grupos que se
identifican como voceros de la sociedad -genricamente considerada.
En
este sentido el sistema escolar y las innovaciones por l generadas
conforman
un sistema de fuerzas que
representa las bases del poder.
Los mecanismos de cohesin social se encuentran, por lo tanto, referidos a
un esquema de fuerzas dominantes, y la actuacin del sistema escolar se
lleva a cabo siempre en funcin de estas determinaciones. El sistema
escolar es, en consecuencia un subsistema del sistema social global y,
osaramos decir, no siempre el ms importante, toda vez que las decisiones
mayores del poder no siempre toman en cuenta las necesidades de la escuela p
de los intereses que ella representa.
En relacin con un marco social ms amplio, las carencias del sistema escolar inducen a plantear criticas e interrogantes acerca de la medida en
que la institucin escolar cumple con las funciones que de ella se esperan.
Estas crticas e interrogantes son, comnmente, el estmulo ms evidente
para justificar la necesidad de innovaciones. En un primer momento, por
tanto, podremos decir que la innovacin surge como una propuesta capaz de
generar cambios que restablezcan el equilibrio presumiblemente roto.
Conviene establecer,
desde ya, el sentido de la innovacin como
una tentativa de introducir cambios considerados positivos en determinado
orden escolar. Es importante dejar sentada esta idea, ya que para los
educadores en general la innovacin se presenta como un componente positivo,
que se dispone a contribuir al perfeccionamiento del sistema escolar. No se
debe perder de vista, sin embargo, que incluso esta afirmacin del sentido
altruista de la innovacin es pasible de rplica. Algo que es juzgado bueno
para los educadores puede que no lo sea para el alumno (recordemos las
decisiones de eliminar las clases de los sbados en la escuela primaria).
Del mismo modo, algo que puede considerarse deseable para la burocracia
estatal puede ser negativo desde el punto de vista de la formacin del
alumno (recordemos siempre las sugestiones curriculares, los criterios de
evaluacin de los planes de educacin, etc.).
En funcin de lo anteriormente enunciado podemos percatarnos de que el
concepto de innovacin presupone, habitualmente, una perspectiva social
conservadora, aunque no debemos descartar la posibilidad de propuestas
revolucionarias -como parecen indicar algunos autores- o reaccionarias.
Un reciente estudio de un organismo canadiense admite varios tipos de
innovaciones -desde las conservadoras hasta las del tipo revolucionario de
avanzada, sin olvidar mencionar tambin a las de tipo nihilista
V . En
otro estudio reciente, Saviani 2/ menciona la posibilidad de que la
- 128 -

innovacin, pueda asumir adoptando la perspectiva dialctica, la revisin de

las finalidades de la educacin, colocndose as al servicio de la revolucin
social. Sin eiribargo este mismo autor destaca, en dicho estudio, que el
trmino 'innovacin' se aplica con mayor propiedad a aquellos cambios
operados en el seno de la actividad escolar, pudindose recurrir a las formas
para-institucionales
y/o
no-institucionales para reforzar las
modificaciones propuestas.
Las consideraciones precedentes nos ayudan a definir a las innovaciones
del sistema escolar como modificaciones que pretenden mejorar el desempeo de
ste de acuerdo con algn criterio ya establecido. En este sentido se habla
de innovaciones que tienen en vista la mejora de la organizacin curricular,
de la atencin db la client',la, de los procesos de evaluacin, de las
relaciones profesor/alumno, etc. En la sociedad no existen parmetros
claramente definidos para justificar la necesidad de innovaciones en uno u
otro sector del sistema escolar. En general estas cuestiones se relacionan
mucho ms con el nivel de la sensibilidad que con el de la razn. La
percepcin de necesidades, reales o presumibles, acta como un poderoso
instrumento para inducir cambios.
En el caso brasileo en particular, ha sido muy comn considerar el
cambio en la legislacin escolar como el mejor medio-.para producir
innovaciones en la realidad educativa. Esta conviccin alimenta todava hoy
el sueo innovador de todos aquellos que administran el sistema escolar.
Entre las distintas funciones que desempeara en este contexto, la ley
tendra la fuerza mgica de restablecer el equilibrio del sistema escolar. Al
cambiar la ley, polticos, administradores y educadores deponen sus
indagaciones y dudas, esperando que la 'fuerza pedaggica de la ley'
produzca los cambios que el proceso pedaggico regular no consigue efectuar.
Por considerar que la legislacin, encarada en el sentido amplio de una
disposicin normativa -con fuerza de ley-, refleja la gran mayora de las
aspiraciones innovadoras de aquellos que actan en el rea educacional,
desarrollaremos las partes siguientes da este texto buscando captar las
tendencias ms generales que han orientado la educacin brasilea en los
ltimos aos. Las interpretaciones sugeridas, antes que explicaciones
completas y acabadas, deben ser vistas como ejercicios que intentan revelar
el papel de la legislacin en la produccin de innovaciones en el sistema
escolar, sin perder de vista que siempre hay una enorme distancia entre el
discurso y la accin. Sin embargo, como creemos que las intenciones
traducen siempre una predisposicin para la accin, consideraremos que las
propuestas de la legislacin tienen como objetivo definido innovar.
Incluso el anlisis de la legislacin debe efectuarse en funcin del
amplio contexto que orienta la evolucin cutural del pas, ocurriendo con
frecuencia que la ley puede estar encubriendo significados que no siempre
son aprehendidos en una primera observacin V . A pesar de todo, nuestros
educadores y legisladores continan propugnando innovaciones para el rea
educativa. Cul es el teln de fondo de estos cambios? De qu manera se
comportan el educador y el poltico frente a las propuestas de cambio del
sistema escolar? Estos interrogantes se discutirn a continuacin.
- 129 -

La historia ms reciente de la educacin brasilea se divide en dos

fases, que presentan caractersticas muy distintas en relacin con las
innovaciones. Por un lado, encontramos la innovacin propuesta y animada
por debates que podramos clasificar genricamente como de inspiracin
liberal. El perodo considerado -194-5/1964- discute grandes cuestiones al
respecto (gratuidad, libertad de enseanza) y busca definir el papel del
Estado en la conduccin de la poltica educacional.
Muchos de los educadores relacionados con las propuestas y definiciones
de la Ley de Directivas y Bases de la Educacin Nacional se sienten dirigiendo
los rumbos de los debates y modificando el curso de la historia de esta etapa.
El perodo 1964/1978 invierte el sentido de la participacin del
educador en el proceso de cambios de la educacin. El Estado es el agente
que dispone qu, cundo y cmo innovar, cabiendo al especialista en educacin
el papel de proveedor de aportes para la toma de decisiones.
El perodo 1964/1978 se hace presente todava en nuestra experiencia
cotidiana. Cuando se inicia el debate de los rumbos dados a la educacin en
esta etapa, se percibe con mayor claridad su inspiracin autoritaria. Es
justamente esta matriz la que est siendo actualmente cuestionada en la
educacin, en la medida en que ella trajo consecuencias que repercutieron
en todo el cuerpo social. La abundancia de reformas poco alter -cuando no
agravolas distorsiones crnicas del sistema de enseanza. Cualitativa y
cuantitativamente, nuestra enseanza est muy mal. Me remito a los pronunciamientos de quien fu en 1980 ministro de Educacin Eduardo Prtela, y a los escritos
del Profesor Pedro Demo, para una evaluacin real de lo que ocurre 5/.
El mayor justificativo para la eleccin de la periodizacin antes
sealada es que, tanto en 1945 como en 1980, el pas se ubica en la
perspectiva de adoptar innovaciones en el sistema escolar al tiempo que debe
enfrentar la enorme tarea de desmontar la estructura erigida bajo una
inspiracin autoritaria.
La vivencia de esta inadecuacin es hoy terrible. Las propuestas ms
optimistas para el presente revelan una mezcla de impotencia e incapacidad
para elegir la mejor estrategia para el combate. En 1945 tambin ocurra lo
mismo. La Constituyente, la incorporacin de las ideas lanzadas en 1930 y
el amplio debate crearon fundadas' razones de optimismo. Sin embargo, no
seamos ingenuos: 1945 no es igual' a 1980. Es lo que veremos ms adelante.

Las propuestas innovadoras -_1945/1964

La cada de Vargas, cerrando el ciclo del 'Estado Novo', ya encuentra
al pas con un sistema econmico debidamente ordenado en funcin de los nue\DS
grupos que ganan expresin, a partir de 1930, con la superacin de las viejas
oligarquas
/. El progresivo ascenso poltico de los grupos urbanos
(industriales, de servicios, etc.) y su fortalecimiento a travs de leyes e
instituciones nacidas en el periodo 1930/1945 crean condiciones favorables
- 130 -

para reiniciar el

debate educacional.

La naciente clase inedia urbana de la dcada de 1930, aunque supeditada a

los grupos dominantes 7/, encuentra canales de expresin en esta etapa por
intermedio de educadores de alto nivel que, adems de empearse en
interminables discusiones doctrinarias (grupos catlicos y liberales, por
ejemplo) formulan ante el poder sus reinvidicaciones ms urgentes. La
superacin del 'Estado Novo' en 1945 encuentra a este mismo grupo bastante
activo todava y con representacin suficiente para ixn retomo al debate.
La primera victoria se obtiene por medio del captulo de la Constitucin
de 1946 referente a la educacin y a la cultura, que revive el espritu de
los mismos dispositivos constitucionales de 1934, abandonados en el perodo
autoritario iniciado en 1937. Luego de triunfar en esta primera batalla, se
trataba de ganar la guerra por la aprobacin de la Ley de Directivas y Bases
de la Educacin Nacional, tambin prevista en la Constitucin de 1946.
La elaboracin del proyecto de Directivas y Bases, hasta su transformacin
en ley en 1961, es una historia ya bien conocida en Brasil
Sin embargo,
para los colegas de otros pases diremos que esta lucha, a la par de revivir
antiguas querellas (catlicos y liberales) incorpora y anima nuevos grupos
que participan de los asuntos educacionales (asociaciones, profesores, etc.),
surgidos justamente en razn del debate establecido acerca de los destinos de
la educacin nacional
En cuanto a las propuestas de innovaciones, el perodo 1945/1964 deja
margen para algunas observaciones que conviene sealar, segn examinaremos a
continuacin.
1) La Ley de Directivas y Bases
claridad sus reales intenciones.

(LDB) de 1961 no define con suficiente

Como fruto del intenso debate con respecto al proyecto, el texto final
aprobado refleja las enmiendas que se hicieron necesarias para configurar una
'solucin negociada' por los polticos. Ejemplo de esta indefinicin, es la
concerniente a la obligatoriedad escolar. Esta, como todos saben, es uno de
los ejes
de toda teora liberal, al estipular que el fundamento de la
sociedad civil es la existencia de un sistema escolar que d una formacin
inicial bsica a todos los ciudadanos. La obligatoriedad est claramente
definida en la Constitucin de 1946 (artculo 168, inciso I). La LDB hace
explcita esa obligatoriedad de manera contradictoria (ver Ttulo II -Del
Derecho a la Educacin-, LDB) al expresar el derecho de la fcunilia a
elegir la educacin de los hijos y al referirse a la obligatoriedad del poder
pblico de mantener escuelas. Para coronar esta indefinicin, se debe
registrar la redaccin del articulo 30 de la misma ley. Cualquier ciudadano,
para ocupar un empleo pblico, deber presentar prueba de la inscripcin de
sus hijos en la escuela o probar que los mismos reciben enseanza en el hogar.
Esta obligatoriedad es revocada, entre otros casos, cuando el padre o
responsable demuestra ser muy pobre o cuando hay nsuficiencia_de escuelas.

- 131 -

La falta de claridad puede sealarse tambin con respecto a la administracin

del sistema de enseanza. Dice el artculo 11 de la LDB que la Unin, los
Estados y el Distrito Federal organizarn sus propios sistemas de enseanza con
observancia de la ley. Este dispositivo, que tal vez refleje todava discusiones
entabladas en torno del tema centralizacin/descentralizacin, sera de extrema
importancia para la cuestin de la innovacin, principalmente si admitimos que
sta prospera en un clima de flexibilidad, descentralizacin, etc. En verdad,
poco se ha definido y aclarado sobre los sistemas de enseanza 10/. La prctica
de la ley revel que en muchos casos los mecanismos de centralizacin se
concretaron en una mezcla hbrida de la legislacin heredada del 'Estado Novo'
con las nuevas y contradictorias propuestas.
En realidad, segn pondera Florestan Fernandes, las innovaciones pedaggicas
del proyecto de la LDB fueron tan distorsionadas que era difcil salvarlas.
Tal como est, deca el mencionado autor 11/ en esa poca, "el proyecto
constituye una colcha de retazos, cuya parte buena no puede prestar servicios
tiles, a causa de los innumerables malos remiendos que recibi y de la
precariedad de su confeccin como un todo".
2) La legislacin educacional del 'Estado Novo' persiste en el perodo
19U5/196M-, agravando la distancia entre las propuestas y las condiciones de la
realidad educativa.
En el caso de que aceptemos que la innovacin es fruto de las mediaciones
establecidas entre las propuestas de cambio y las condiciones objetivas para
que ellas ocurran, verificaremos que en el perodo ISM-S/lSBI ellas fueron
relativamente escasas. Anlisis insospechables indican que la evolucin de las
tasas de alfabetizacin en este perdo ocurre ms por factores derivados del
crecimiento y la urbanizacin que por polticas claramente definidas de
erradicacin del analfabetismo 12/.
Las innovaciones estrictamente pedaggicas son relativamente pocas. En esta
poca^la administracin de la enseanza primaria contina enteramente entregada
a los estados y municipios. Algunas escuelas privadas adoptan ideas venidas
del exterior, pero su alcance es limitado no slo en razn de su mbito de acciSn
sino sobre todo porque como veremos ms adelante, las innovaciones deben ser
'oficiliaadas'.
En realidad, la legislacin de la enseanza generada en el perodo
inmediatamente anterior -bsicamente las leyes orgnicas de la enseanza- todava
persiste hasta la definicin de la ley '+.02'+/61. Y esta legislacin, mas que
estimular indacir innovaciones, ofrece como modelo de referencia la sumisin
a lo formal, la obediencia al precepto, en vez de su prctica. Esta persistencia
de patrones es, segn Valnir Chagas 13/, algo digno de estudio, ya que una
legislacin generada en un contexto histrico especfico pudo persistir en otro
periodo, estableciendo un 'continuum' que merece ser bien comprendido.
La constatacin de inadecuaciones entre los reclamos del nuevo orden
liberal -que en el plan poltico-econmico corresponde a la intensificacin del
proceso de sustitucin de importaciones y la adopcin de una nueva ideologa
nacional-desarrollista- y el aparato educativo entonces existente, lleva a la
administracin educacional a encontrar curiosas soluciones , todas ellas filtradas
- 132 -

a travs de las brechas de la legislacin y dirigidas a atender a una urgente

diversificaci6n cualitativa de la educacin, reclamada por los grupos de
vanguardia de la sociedad.
3) Las propuestas de innovacin pedaggica surgen como soluciones
importadas que representan aspectos aislados, sin una visin global del problema
educativo.
Esta afirmacin es coherente con la tradicin brasilea, que valoriza el
producto externo en detrimento de eventuales soluciones autctonas. En el perodo
194-5/196'+ tanto el ambiente educacional como el cultural, estn todava apegados
a la evolucin de ideas generadas en el exterior. El desarrollo de nuevos
mtodos de enseanza an es la matriz que encierra muchas preocupaciones de
innovacin.
Se comprueba que los cursos secundarios experimentales, a pesar de la
actitud optimista de Ansio Teixeira, poco agregan al enriquecimiento del
sistema escolar. Limitadas a las instituciones privadas, en su mayora con
clientela de elevado nivel socioeconmico, estas experiencias se volcaron casi
siempre hacia los problemas metodolgicos, "no sealndose,
la mayor parte
de las veces, aquellas lneas de libertad flexible, imaginacin creadora,
capacidad de adaptacin a los cambios, que caracterizan a las ms autnticas
escuelas secundarias modernas" 11/.
El mismo fenmeno ocurre con las escuelas catlicas, que buscan la
aplicacin de los principios de Montessori/Lubienska. Segn destaca Gersolina
Avalar 15/^ an no exista una adecuacin entre las propuestas de innovacin y
los problemas nacionales pensados desde el punto de vista del sistema de
enseanza. De hecho, pondera Avelar, "la realidad brasilea exiga frente a
los datos estadsticos (gran numero de nios sin escuelas, enorme falta de
profesores, situacin econmica de. pas dependiente) un nuevo tipo de escuela.
Escuela activa, s, pero en otro molde" 16/.
En lneas generales, los cambios propugnados por las innovaciones en el
plano pedaggico, encararon ms las alteraciones en la lnea del curriculum
tradicional, dividido por 'materias', que la incorporacin de un nuevo concepto
de la educacin. De esta manera, segn destaca Celso Ferretti, "muchos de los
cambios curriculares propuestos no podran ser considerados correctamente como
'innovaciones', en cuanto a produccin. Podran serlo, sin embargo, en cuanto
a adopcin, adaptacin y utilizacin en el contexto brasileo, de innovaciones
educacionales producidas originalmente para hacer frente a los desafos
existentes en otros contextos" 17/.
En reas ms especficas, como en la enseanza de las ciencias, donde fue
posible acompaar el proceso de innovacin dndole bases de apoyo eminentemente
nacionales, los cambios son significativos si se comparan con la situacin anterior
de la enseanza en el rea. En tanto, como advierte^Krasilchik, "considerando
dimensin y profundidad, creemos que la transformacin fue superficial y limitada.
La modificacin ms importante consisti en la sustitucin de los contenidos
anteriormente enseados por otros ms actuales" 18/.

- 133 -

Todos los ejemplos anteriores revelan que la innovacin, por reprsntar

un componente 'moderno' en oposicion a lo 'tradicional', se impone como algo
encapsulado y sin vnculos profundos con la realidad que encuadra
las acciones
del sistema escolar.
4) En el perodo 19M-5/1964, la legislacin innovadora surge como un
elemento que se superpone a la legislacin existente.
As oaurrio con los cursos secundarios experimentales, creados por circular
de 1958. Con anterioridad, los colegios de aplicacin haban sido creados por
decreto-ley, y los colegios vocacionales se instituyeron en San Pablo por decret-ley'
de 1961. Algunas iniciativas del INEP -Instituto Nacional de Estudios
Pedaggicos-, como la Escuela Parque de Baha 19/ y la' Escuela de Bjemostracin
del CRPE de San Pablo, tambin surgen como proyectos piloto sin mayores vnculos
con la cadena de enseanza regular.
En otra perspectiva que da cuenta de los desdoblamientos prcticos de la
ideologa nacional-desarrollista, asistimos ya en el final de este periodo al
sxirgimiento del Programa Nacional de Alfabetizacin, sobre la base de las
propuestas de Paulo Freire 20/. Este programa y su reglamentacin se ponen en
marcha a trax^s de resoluciones ministeriales. Aunque su propuesta fuese
altamente interesante desde el punto de vista poltico, desde la perspectiva
educacional no tuvo fuerzas suficientes para involucrar a la estructura del
Ministerio de Educacin y Cultura.
Estas iniciativas, con excepcin de la de Paulo Freire, junto a muchas
otras desarrolladas en el pas (notoriamente algunos trabajos de grupos catlicos),
traen en s el germen de su autodestruccin. Al surgir como lo 'moderno',
concebido ste como solucin generada en centros mas evolucionados y sin el apoyo
de una estructura que les d soporte, estas iniciativas obtienen resultados
relativamente modestos, y su continuidad queda sujeta a la permanencia de las
condiciones objetivas que determinaron su aparicin. De esta forma, las
propuestas que incluyen algn contenido innovador se acomodan en los meandros de
la legislacin existente^ per medio de procedimientos y experiencias de difcil
generalizacin al sistema escolar. Las propuestas que actan dentro de estos
moldes tienen, por ].o tanto, un trato peculiar por parte de laadministracin
del sistema escolar y difcilmente podramos identificar cul de los factores
comprendidos en el trabajo realizado es, de hecho, el responsable de los cambios
ocurridos respecto del patrn tradicional. Por ejemplo, la posibilidad de
contratar profesores en nmero superior al de las clases que deben dictarse,
ha sido privativa de los colegios vocacionales de San Pablo y del Colegio de
Aplicacin de la Universidad de San Pablo, en M mism ciudad, durante la dcada
de 1960. Esta orientacin, sin embargo, jams lleg' a ser evaluada ms que en
funcin de los determinantes especficos de las respectivas experiencias.
Tal vez podamos aplicar a algunas propuestas de innovacin del perodo
considerado la siguiente evaluacin hecha por Mar3.a Luiza Santos Ribeiro y
Miriam Jorge Warde: "Las experiencias de renovacin se hicieron sobre la base
de una creciente complejidad tecnico-pedaggica posible por su carcter de
'excepcionalidad', por su reducido alcance cuantitativo. Adems, la legislacin
que regul su funcionamiento,al darles carcter de 'experimentales' les traz
- i34 -

'

un destino de laboratorio.. Posteriormente cuando se consideraba la extension

de algunas de ellas, organismos oficiales jugaron en su contra el argumento de
la 'inviabilidad presupuestaria'" 21/.
La posibilidad de superacin de las distancias existentes entre las
propuestas de innovacin y la realidad educativa estara presente en la Ley
de Directivas y Bases de 1961, si no fuesen tan profundas las deficiencias y
limitaciones que ella incorpora. Las experiencias aisladas son absorbidas por
la Ley
que pasa a darles un trato sistemtico, bajo nuevo ropaje, ahora
ya bajo la gida del Consejo Federal y de los Consejos Estatales de Educacin.
El dinamismo de la sociedad, sin embargo, comienza a exigir ese mismo
ao definiciones ms serias desde el punto de vista poltico y econmico.
El agravamiento de las contradicciones entre las corrientes internacionalistas
y nacionalistas de la economa, adems de la polarizacin poltica interna que
se va acentuando, culminan con el movimiento de 1964-.
A partir de ah, se instaura un nuevo ciclo y el sistema escolar es
llamado a desempear un nuevo papel.

Las pi^2guestas_innovadoras_-_1964/1.978
La conviccin liberal del perodo anterior -donde los educadores
fundam.entalmente actan con gran soltura en la proposicin de modificacion'es
para el sistema escolar- evoluciona, ocasionando alteraciones significativas
respecto de la participacin de los distintos profesionales de la educacin,
que son ahora movilizados para apoyar los cambios deseados por el poder
emergente. Y este poder expresa, en las distintas medidas que toma en la
conduccin del nuevo gobierno, una opcin bastante clara con respecto a las
cuestiones poltico-econmicas y de seguridad nacional.
El sistema de enseanza no poda quedar aislado de la estrategia global
del gobierno, que se desarrolla asumiendo formas bien ntidas en relacin con
el perodo inmediatamente anterior. Por eso, al acentuar los aspectos
disciplinarios y al mismo tiempo enfatizar la necesidad de que las escuelas
se vuelquen ms hacia las formas prcticas del conocimiento, el sistema escolar
se acomoda al nuevo orden. Es claro que el discurso, por lo menos en la fase
inicial del movimiento de 1964, todava est contaminado por el enfoque
mesinico, tal como lo proponan los pioneros de la educacin, al destacar
que "es indispensable expandir la enseanza en todos sus grados, llevando a
los brasileos, independientemente de sus condiciones sociales, las oportunidades
adecuadas a la capacidad y ambiciones de cada uno" 22/.
Con elcorrer del tiempo, los distintos escalones del poder que pasan a
interferir en la educacin -a nivel nacional- van acentuando la funcin
disciplinaria del sistema escolar por medio de una profusa legislacin. Esta
funcin se manifiesta en varios planos, ya sea mediante sutiles mecanismos
de reorientacin del sistema escolar o a travs de medidas definidas y explcitas
como los cursos de Educacin Moral y Cvica.
- 135 -

t-a direccin en que evoluciona el sistema escolar, tendiente a incorporar

cambios bajo la inspiracin de la competencia tcnica provista por los educadores
que colaboran en los distintos proyectos, busca enseguida, entre sus medidas ms
eficaces, una definicin de los papeles de los diversos agentes involucrados
en el proceso pedaggico, (Ce dicta el Estatuto para los Profesores; se
reglamentan las formas de asociacin para los alumnos).
Colocada la cuestin en este plano, la funcin disciplinaria aisla el
problema educativo de otros posibles vnculos, reducindolo a una dimensin
eminentemente tcnica. Para facilitar este enfoqu estn a disposicin ".de los
que dirigen el sistema escolar todas las interpretaciones referentes a la
'educacin como inversin', que juzgamos innecesario analizar en este texto.
En realidad, y esto puede observarse, por ejemplo, en el Plan Decenal de
Desarrollo Econmico y Social, se postula que la cuestin escolar puede resolverse
mediante la utilizacin ptima de todos los recursos, permitiendo que el pas
tenga un sistema educativo capaz de responder al cuadro de la evolucin. Para
justificar el empleo de la planificacin como instrumento capaz de superar los
obstculos del momento, se presenta l educacin como barrera al propio desarrollo,
ya que ella actuara "como factor obstaculizante de la satisfaccin de la
las aspiraciones de progreso del Brasil y de su pueblo" 23/.
Entendemos que el predomino de esta orientacin de reducir las cuestiones
del sistema escolar a una estrategia de combinacin ptima de elementos (recursos,
personal, edificios, matrcula, etc.), adems de ejercer un papel poltico
relevante en el comienzo del movimiento de 196U, va asumiendo con el pasar del
tiempo el carcter de una funcin en s misma, en razn de otros aspectos
vinculados. Asi, podemos percibir que la orientacin de la planificacin, igual,
en fin, que todas las directivas del gobierno, va centralizando progresivamente
las decisiones, reduciendo las funciones de las esferas provinciales y
municipales y creando nuevos mecanismos y rganos de control "justificadores
de las medidas adoptadas. Los espacios existentes se refuerzan y se abren
nuevas fronteras, de tal manera que en el perodo examinado prcticamente se
modifica toda la legislacin de la enseanza.
La participacin de los educadores, dando a la planificacin un aura de
mayor seriedad an, permite que la legislacin elaborada en el periodo incorpore
muchas de las crticas dirigidas antes de 196U a la enseanza en general. Al
carcter elitista de la enseanza superior se contrapone una poltica de
expansin de vacantes; ante la crtica del carcter libresco de la escuela se
crea la profesionalizacin de la enseanza de segundo grado (secundaria);el
abandono prematuro tiene como solucin la enseanza suplementaria* ; debido a
la ausencia de planeamiento curricular sistemtico se establece un ncleo comn
de estudios para el primer grado (primaria y secundario bsico), y de esta
propuesta a las guas curriculares hay poca distancia.

"Suplementarios" se llaman los cursos acelerados de secundario para adultos,

- 136 -

Ese compromiso de los especialistas como agentes capaces de viabilizar

la nueva estructura educacional, los transforma en tecncratas, en la medida
en que cada vez se van aislando ms de los reales problemas, inmersos como se
"hallan en rganos centralizados de decisin. Por lo tanto, en esta condicin
de elemento tcnico especializado a que es llamado a fin de hallar soluciones
para los problemas educacionales
pas, el educador acaba convirtindose en
socio del poder y acta en rganos centrales que existen para justificar la
legislacin que los ha generado, independientemente de las condiciones objetivas
del sistema escolar. En este contexto podramos preguntar: en qu queda la
innovacin? No ser ella un mero adorno pedaggico, en la medida en que
aquello que debera ser cambiado ya lo ha sido en razn del cuadro histrico
aqu apenas delineado? Como veremos a continuacin, el anlisis de algunos
puntos especficos quiz nos ayude a aclarar esas cuestiones.
1) La legislacin educacional del perodo incorpora las innovaciones
-reclamadas o no por la sociedad- al sistema regular de enseanza.
Al contrario de lo ocurrido durante el periodo anterior, donde el debate
y la circulacin de ideas educacionales generaban el clima para la propuesta
de cambios en el sistema escolar, en esta nueva fase los educadores son
reclutados en distintos puntos del pas para dar respaldo a las nuevas propuestas
emanadas del poder. La legislacin se va acumulando durante esta etapa,
revelando contradicciones e incoherencias que son ya bien conocidas. Aun cuando
las propuestas de innovacin se elaboren en grupos de trabajo y permitan algn
tipo de debate (como fue el caso del anteproyecto de la ley 5692/71), se
verifica que ellas ya surgen con la marca de un producto listo para ser lanzado
al mercado. Aunque algunos estudiosos interpreten las profundas alteraciones
ocurridas en la educacin brasilea durante este perodo como la expresin de
una gran cantidad de contradicciones experimentadas en el interior de la sociedad,
y consideren que al sistema escolar le cabra la tarea de sortear las crisis,
aunque no pudiera superarlas 24/, en realidad consideramos que poco se ha
discutido la participacin del educador en la generacin y sustentacin de
toda la estructura organizada desde entonces. Este educador, generalmente
actuando bajo el estimulo del poltico, propone las innovaciones como un agente
externo al sistema escolar. Esta afirmacin merece algunas aclaraciones.
En primer lugar, segn destaca Huberraan 25/, pocas veces el propio
sistema escolar est en condiciones de evaluar sus propias necesidades de
cambio; por eso la gran mayora de las innovaciones tiene origen externo al
sistema. Y estas propuestas externas tienen conmnmente poca eficacia, desde
el momento en que no consiguen comprometer en profundidad a profesores y alximnos.
En segundo trmino, al asumir la tarea de reformular el sistema de enseanza,
los educadores proyectan sus experiencias y propuestas buscando acomodarlas a
las orientaciones polticas que reciben, sin entender claramente el significado
de estas ltimas. Al entregar el Informe de la reforma de la enseanza de primero
y segundo grados, el Grupo de Trabajo as lo expresa al Ministro de Educacin,
cuando le comenta por qu no enva proyectos definitivos de ley: "Cualquier
reforma en profundidad, como la que preconiza el G.T. (Grupo de Trabajo), debe
integrarse en las lneas de una poltica general de prioridadesj ahora el nuevo
gobierno, para estructurar el denominado Proyecto Brasileo de Desarrollo,
estudia an las lneas de esta poltica global y las prioridades e inversin" 26/.
Esta afirmacin explica, tal vez, por qu se propuso la escuela de ocho aos sin
considerar los recursos financieros necesarios.
- 137 -

La participacin del educador como agente extemo que aspira'a

modificar la estructura del sistema escolar explica la diferencia existente
entre el tipo de' legislacin producida en la etapa anterior y en sta. En
el periodo 1964/1978
legislacin educativa tiene la pretensin de.dar
solucin completa y definitiva a los problemas, no solo en razn del
carcter centralizadorTautoritario
de los procesos de toma de decisiones
sino tambin, y sobre todo, en funcin de la existencia de rganos
colegiados que dan al profesional de la educacin la oportunidad de ejerciar
su conociimiento especfico, por intermedio de los Consejos de Educacin
(Federal y Estatales). La legislacin complementaria, surgida cii el objeto
de aclarar la legislacin principal contina actuando como agent extemo
al sistema escolar, con dudosa eficacia respecto de las. modificaciones
producidas. Internamente, la escuela sigue incorporando a su manera las
nuevas posturas pedaggicas.
La profesionalizacin del segundo grado, la integracin del antiguo
nivel primario con el Gimnasio .(ciclo bsico del secvmdario) son cuestiones,
entire otras, que las escuelas deben solucionar a su modo, avinque para eso
tengan que recurrir, cosa que hacen con el mayor celo y prontitud, a la vieja
frmula de aceptar el discurso y continuar haciendo exactamente lo que
venan realizando.
'
Pese a todo el mesianismo pedaggico exaltado durante este perodoi la
escuela an sigue presa de su incertidumbre. En el decir de Castro y
colaboradores, la escuela que mejor retrata nuestra realidad es todava
aquella del "alumno que es pobre y vive lejos" 27/.
2) l abuso del planeamiento educacional pretendi considerar
cuestiones de naturaleza cualitativa como si fuesen problemas eminentemente
cuantitativos.
?

A fines de la dcada de 1960 y comienzos de 1970, el sistema escolair

buscaba apoyo en la te&pa del capital humano-, recurriendo a las explicaciones
sobre tasas de inversion y de retomo en educacin. Con esta postura se
pretenda conferir al planeamiento la condicin de medio ptimo para
implantar innovaciones' eliminando, en consecuencia, las mediaciones e
intermediaciones inevitables quedeben existir entre la propuesta y su
consolidacin en la prctica'. Segn destaca el Profesor Divonzir A. Gusso,
"los problemas de fondo -hoy denominados 'cualitativos'- permanecieron y,
en algunos casos, fueron agravados,por la heterogeneidad con que se .
hicieron expandir las redes escolares" 28/.
Esta pretensin de reducir las cuestiones educativas a una mera
eleccin de los medios para obtener una accin ptima, explica la gran
carrera para la adopcin de modernas tecnologas, no slo en el nivel de los '
equipamientos', sino tambin mediante nuevas formas de concebir el trabaj
pedaggico. Estas tecnologas incluyen desde proyectos de uso de satlites
para alfabetizacin
hasta la adopcin de principios psicolgicos
capacs de
tomar ms dinmico el proceso de enseanza-aprendizaje. En una evaluacin
efectuada recientemente, Araujd Oliveira 29/ destaca que desde mediados de
la dcada de 1960 -cuando algunas empresas inician la oferta de servicios
de tecnologa educacional- hasta promediar la de 1970 -cuando se
- 138 -

desarrollan v&rios proyectos con apoyo gubernamental, la contribucin de este

tipo de tecnologia para el mejoramiento de la educacin fue modesta, por no
decir negativa, con excepcin -remarca Araujo- del rea de entrenamiento
industrial y de la educacin tcnica.
En este encuadre, que pretende valorar el planeamiento,..la innovacin
concebida en los escalones de la burocracia gubernamental tiende a tomarse
esttica e impermeable, llegando a las escuelas como algo ajeno. Es el caso
de las guas curriculares, que aunque sean "preparadas por agencias
gubernamentales son simples modelos, no importa que bien hechas y
organizadas estn" 30/. En rigor, destaca Martins, son las personas
pertenecientes a la institucin escolar quienes deben planear su curriculum
respondiendo asi a la especificidad de la siibcultura que la escuela vive.
3) En el enfoque asumido para la educacin en el perodo ige^l/lSTS, la
participacin del educador en la generacin de las innovaciones se produce
en funcin de criterios extrapedaggicos.
De acuerdo con la caracterstica ya sealada de que en el perodo
analizado la fuerte tendencia disciplinaria primaba por sobre todos los
elementos que componen el proceso, los educadores que actan en la formulacin
de
la legislacin son llamados en funcin de criterios que poco tienen
que ver con la innovacin. Adems, en gran nmero de casos se puede
percibir a la funcin disciplinaria actuando para eliminar o suprimir :
iniciativas que, aunque innovadoras, son ajenas al
criterio de la
tecnocracia. Los trabajos y las iniciativas de enseanza que no tienen
el sello del nuevo orden pedaggico no son sancionados por los Consejos de
Educacin, rganos integrados exclusivamente por educadores o personas con
calificacin tcnica para ser as denominados.
Si comparamos los patrones usuales que caracterizan al individuo
innovador -joven, cosmopolita, con disposicin para el disenso, etc.- con
el perfil tpico del educador que define las innovaciones en el perodo
1964/1978, hallaremos una gran distancia. Esta constatacin, ms que
pretender denigrar a aquellos que participaron en las grandes definiciones
de esta etapa, nos ayuda a comprender mejor en qu medida el trabajo del
profesional de la educacin est sujeto a variables que escapan a su control.
Incluso cuando los educadores que dirigen las innovaciones en el perodo
disienten con las orientaciones recibidas, lo hacen con poca vehemencia.
Sin embargo, aplauden con entusiasmo aquellas medidas que vienen al encuentro
de lo que juzgan benfico a la educacin.
En este cuadro de constataciones, podremos percibir que el educador
que participa de propuestas innovadoras en el perodo analizado retorna a
los lugares comunes con que la sociedad expresa aquellas verdades que ya
cayeron en desuso o que no provocan ningn efecto cuando se las escucha. La
legislacin del perodo est fuertemente impregnada de esos lugares comunes.
Por ese motive creemos que no es injusto afirmar que el tipo de innovador
aceptado como patrn de excelencia en el perodo examinado, es aquel que se
apega al conservadurismo y confa ms en la palabra de su crculo de
relaciones que en la evidencia del conocimiento cientfico 31/.
- 139 -

H) La legislacin educacional crea su propia burocracia, relegando el

trabajo pedaggico a un plano distante e irrelevante.
Este aspecto, ya abordado en prrafos anteriores, busca realzar el . "
hecho de que la perspectiva disciplinaria de la legislacin, al mismo tiempo
que se preocupa por quemar etapas en el proceso de desarrollo adoptando la
mstica del planeamiento como paraidigma de accin, transforma a los
tecncratas de la educacin en ls figuras ms importantes del sistema .
escolar. Como estos educadores participan en la elaboracin de'Mas leyes,
a ellos cabe tambin la funcin de t?aducir sus propios pensamientos por
medio de los innumerables rganos de asesoramiento y consultora existentes
en los niveles federal y estatales.
\
Por sugestin de la profesora Julieta Calazans, con quien charlamos
sobre este tpico, pretendimos verificar la correlacin de este''punto con
el posible aumento del nmero de profesores en funciones no docentes dentro
del sistema escolar. Sin embargo, las estadsticas consultadas no registraban
la informacin.
A pesar de ello ,
se puede percibir que en el .perodo
1964/1378 la legislacin educacional crea su propia burocracia pedaggica,
que pasa a interferir directamente en la vida 'intramuros' de las
escuelas. La innovacin, que antes era fruto de una interaccin creativa en
la institucin escolar, pasa ahora a depender de un intrprete extemo que
'aprueba' o 'rechaza' la propuesta formulada. La estrategia de accin de
esta burocracia pedaggica se concentra en'dos puntos qe a nuestro parecer
son bien claros y explcitos en esa etapa: reducir la innovacin a
experiencias , puntuales ('cfisuismo') y aumentar los controles sobre la.
institucin escolar.
'
'
Una posible explicacin para el 'casuismo' de la burocracia pedaggica
que irige el sistema escolar reside en el hecho de que no pudiendo decidir
acerca de cuestiones sustantivas -aprobacin de recursos financieros para
la educacin, por ejemplo- los educadores se vuelcan hacia el espacio que
les est permitido, reforzando as la funcin disciplinaria. Adems es en
el 'casuismo' donde el educador que conduce la burocracia se realiza. En
estos casos l habla como especialista y tiene la oportunidad de percibir
que su trabajo tiene algn sentido, por lo menos para l. El tecncrata en
que se transforma, el educador elevado a las posiciones de mando, ejerce su
papel de manera soberana e incuestionable, dando a sU funcin un sentido de
eficiencia tcnica merecedora de admircin.
Por otro lado, la ampliacin de los controles sobre la institucin
escolar, adems de solucionar tanibin pequeos problemas diarios,
reinterpreta ciertos conflictos' -como por ejemplo, centralizacin/descentralizacin, enseanza humanstica/enseanza tcnica, escuela
pblica/escuela privada- desde la perspectiva del supuesto conocimiento
pedaggico, con el agravante de que sus decisiones son, generalmente,
definitivas. De esta manet^a, se asiste a la ampliacin de los mecanismos de
control de la burocracia pedaggica sobre el sistema escolar, muchas veces
incluso hasta ms all de lo indicado por las leyes. Un ejercicio
interesante, que recomendamos a los colegas, es examinar la ampliacin de
funciones del Consejo Federal de Educacin segn lo expresado en sus
distintos reglamentos internos. Esta ampliacin satisface a los educadores
y evita posibles querellas a nivel poltico. Ppr este motivo juzgamos que
. - 140 -

interesa poco cuestionar la burocracia pedaggica ep los o^pgQJxisraos centrales

de la educacin. Ella interpreta y reinterpreta los conceptos y les da la
suficiente elasticidad para acomodar y superar obstculos.

Perspectivas
De acuerdo con las ideas desarrolladas, el sistema escolar brasileo se
encuentra en una crisis respecto de la innovacin educacional. Esta crisis
se caracteriza por un deseo manifiesto de dar a las escuelas un carcter
abierto, flexible, que motive la participacin de la comunidad convirtiendo
a la educacin en un aliado para la reduccin de las desigualdades sociales 32/,
deseo que se enfrenta con la estructura del sistema escolar, concebida en
otros perodos carentes de los enfoques hoy propuestos.
En realidad la estructura del sistema educacional -organizada en el
perodo 1964/1978 para privilegiar las necesidades de la burocracia mediante
la multiplicacin de rganos centrales que manejan programas nacionales sin
gran capacidad de coordinacin y articulacin mutua y a veces hasta
compitiendo por propuestas muy semejantes-, no est preparada .para absorber
el dinamismo de la sociedad y la multiplicidad de iniciativas educacionales
generadas en el interior de sta. Si en una situacin menos restrictiva
ya es difcil la seleccin que naturalmente efecta el sistejpa escolar para
filtrar aquellos aspectos que deben merecer un tratamiento sistemtico' y
efectivo por parte de la escuela, ha de imaginarse lo que ocurra cuando todas
las iniciativas deben someterse a criterios y patrones concebidos de manera
de promover slo aquellos cambios deseados por los que dirigen la burocracia
del sistema.
La crisis aludida impulsa la emergencia de soluciones cuya eficacia
parece altamente descutible desde el punto de vista de la mejora y el
desarrollo del sistema pblico de enseanza. Hay una fuerte tendencia a
promover innovaciones y nuevas propuestas educativas en instituciones fuera
del sistema convencional de educacin. Esta es una salida que sortea las
crisis de la legislacin existente al mismo tiempo que permite una atencin
ms rpida de las propuestas originadas en la comunidad. Particularmente,
la Iglesia y algunos grupos de la comxinidad han optado por ese tipo de
soluciones 'fuera del sistema'.
La 'tendencia fuera del sistema' tiene hoy su matriz en las
propuestas de educacin popular que buscan compensar, por intermedio de
atencin educacional, carencias que se sitan en el nivel de la estructura
gocial global. Este enfoque ha permitido el surgimiento de una estimulante
literatura,as como que las iniciativas y experiencias concebidas bajo este
influjo logren cada vez ms atencin en las reuniones de educadores y ms
espacio en diarios y revistas. Privilegiar este tema, sin embargo, tiene su
contrapartida; el relativo olvido a que se relega el sistema regular de
enseanza, con sus deficiencias y limitaciones. Esta carencia es ms
significativa porque la enseanza primaria es la ms dejada de lado,
concentrndose mayor nteres en el ciclo superior, por razones que todos
conocemos.
- 141 -

La propuesta de la participacin como antdoto corre serio riesgo de

convertirse en palabrero pedaggico si no se prevn mecanismos capaces de
superar la estructura bu-ocrtico-autoritaria por otras descentralizadas,
que motiven nuevas formas para desarrollar el sistema escolar. La
participacin puede ofrecer la oportunidad de que las mltiples iniciativas
de la educacin popular, que expresan con mayor propiedad lo cotidiano de
cada grpo~socIa, sean fuente capaz de ofrecer valiosos aportes para la
innovacin del sistema escolar, hoy principalmente en la escuela de primer
grado Si persiste la tendencia al desarrollo de iniciativas ' fuera del
sistema' sin la contraposicin de mecanismos capaces de incorporar esas
innovaciones generadas en sectores ms dinmicos de la enseanza regular,
se puede contribuir al mantenimiento de los bajos ndices de rendimiento del
sistema escolar.
La configuracin de la crisis, sin embargo, no debe producir la
impresin de que vivimos una realidad esttica e inmutable. A pesar del
poco apoyo que se encuentra en la legislacin generada en el perodo
1964/1978 - y que an se mantiene como modelo y como prctica
la innovacin
tiene algunas esperanzas ya que existen propuestas que representan una evolucin
en la medida en que incorporan innumerables constataciones de la realidad.
La transformacin de las propuestas en acciones depender mucho de la habilidad
y del poder de que se disponga para orientar el sistema escolar.
En caso de que la legislacin actual permanezca intacta en su funcin
de acentuar las tendencias anteriormente enunciadas, las propuestas alternativas
de educacin pogular sern un excelente recurso para justificar la inercia y la
poca~atecIo a ios problemas educativos de toda Ik sociedad. Felizmente, sin
embargo, ya existe la percepcin de que las propuestas alternativas de educacin
slo se justifican en la medida en que se produzca un mejoramiento general" de
todo el sistema escolar.

- 142 -

Notas
'U
COPIE^ (Conseil Franco-Quebecois pour la Prospective et .
1'Innovation en Education), coles de demain?, Delachau et Niestl, Pars,
1978.
InovapSo en Educa^ao", en Garca, W.E. ( c o o r d . ) ,
2ovagao_Educacional_no
B r a s i l : Problemas e Perspectivas, Cortez Editora Autores Assocdos, San
P ^ i o " 19807

_3/ Esta expresin fue muy utilizada por aquellos que salieron en
defensa de la ley 5692/71, particularmente por los educadores identificados
como conservadores.
V
Al respecto, son fundamentales los trabajos de Anisio Teixeira
-"Duplicidade da Aventura Colonizadora na Amrica Latina e sua repercuss5o
no Brasil", en Teixeira, Anisio, Educapo no Brasil, Nacional/MEC, San
Pablo, 1976, pgs. 263-28H- y Dermeva~Saviii~~-"nlise Crtica da
Organizapao Escolar Brasileira Atravs das Leis Ns. 554-0/68 e 5692/71", en
Saviani, Dermeval, Educapao:_po_Senso_Comum_a_Consciencia_Filos6f^ ,
Cortez Editora/Autores~Associados"San~Pabo, 198, pa|s. 133-155.
_5/ Entrevistas al Ministro Eduardo Prtela en las revistas Status,
n73, agosto 1980, y Veja, n632, octiabre 1980; Prtela, Eduardo, Edcaglo
Brasileira: Ogpao_Socil, discurso pronunciado en la Escuela Superior de
Guerra, Brasilia, i?8?80; Demo, Pedro, A Pobre Educag^o Pobre, Brasilia,
1980, mimeografiado.
/
Fara un anlisis ms minucioso de las mutaciones poltico-econmicas ocurridas a partir de 1930 indicamos la lectura, entre otros, de:
lanni. Octavio, Estado e_Capitalismo, Civilizagao Brasileira, Ro de Janeiro,
1965; lanni, Octavio" Estado e Maejamento_Econ6mico no Brasil (1930-1970),
Civilizas^ao Brasileira, Ro~de JaeIro"97; lanni. Octavio,"5 Colapso do
Populismo no Brasil, Civiliza^ao Brasileira, Ro de Janeiro, 2edici8n
revisada, 1971; Mota, Carlos Guilherme (org.), Brasil era Perspectiva,
Difusao Eiiropeia do Livro, San Pablo, 1969; Ribeiro7~Darcy"feoria~do~Brasil5
Paz e Terra, Ro de Janeiro, 1972; Furtado, Celso, Desenvolvieto'e
''
Subdesenvolvimento, Fundo de Cultura, Rio de Janeiro,~96;~Sodre^~eson
Wernecc, Sntese_da_Historia_da^Cultura_Br^
Civiliza9So Brasileira,
1970; Prado JrT, Cio, Historia~Ecoomica_do Brasil, Brasiliense, San Pablo,
6edicion revisada, 196;'jaguarbe"Hio, Desenvolvimento Econmico e
^^^ Terra, Ro de Janeiro"^ 19697

IJ. Fausto, Boris, A_Revolupao de 30 - Historiografa e historia,

Brasiliense, San Pablo, 1972"pigs7~82~y~si7
Ver, por ejemplo. Barros, Roque Spencer Maciel de (org.),.
Diretrizes e Bases da Educapao, Pioneira, San Pablo, 1960.

- 143 -

V
En Paiva, Vanilda Pereira, Educacao Popular e Educaqao de Adultos:
Contribuicao ao Estudo da Educacao Brasileira, Loyola, San Pablo, 1973,
hallamos el registro de varias de estas iniciativas.
10/ En e l trabajo de Saviani, Dermeval, Educagao Brasileira Estrutura
e_Sistema, Saraiva, San Pablo, 3edici6n, 1978, queda demostrada la
inexistencia de la idea de sistema en la Ley 4024/61.
11/ Fernandes, Florestan, "Anlise e Critica do Projeto de Lei sobre
Diretrizes e Bases", pgs. 22 y ss. en Barros, Roque s.M. de, op_. cit.
12/ Kerstenetski, Isaac; Souto, Jane; Carvalho, Jos Carmelo Braz de;
Lima, Maria Helena Beozzo de; Cascaes, Maria; Cruz, Olga Lopes da,
"Indicadores Sociais da Educa^ao" en Projeto Educa^ao, T. III, Senado
Federal/UNB, Brasilia, 1979, pg. 17 y~ss7
13/ Valnir Chagas en el prefacio del libro de Cunha, Celio da,
Educacao e Autoritarismo no Estado Novo, Cortez Editora/Autores Associados,
San Pablo (en prensa), afirma: "Durante los trece aos iniciados en 1948,
acompaando el trmite del proyecto de la 'Lei de Diretrizes e Bases',
alterndose al ritmo de los debates, la prctica de la legislacin de los
> os 40 constituy una de las experiencias ms realistas de que haya noticia
en nuestra historia educacional",
14/ Cunha, Nadia y Abreu, Jayme, Classes Secundrias_Exgerimentais:
balaiigo de urna experiencia em 4 anos de vigencia (1959-1962), MEC, Ro de
Janeiro, 1963, mimeografiado, pg. 56.
1_5/ Para un anlisis de la influencia del mtodo Montessori/Lubienska,
ver Avelar, Gersolina Antonia de, Renovagao Educacional Catlica: Lubienska
e_sua Influencia no Brasil, Cortez e Moris, San Pablo, 1978.
16/

Avelar, G.A. de, op. cit., pg. 111.

17/ Ferretti, Celso, "A Inovao na Perspectiva Pedaggica", en

Garda, -Walter E. (coord.), Inovaao Educacional no Brasil:_Problemas_e
Perspectivas, Cortez Editora/Autores Associados, San Pablo, 1980, pgs.
70-717""""-""'
18/ Krasilchick, Mjn:'iam, citada por Garcia, Walter E.
op_^_cit., pg. 179.
1969.

(coord.),

19/

Ver Eboli, Terezinha Uma Escola Diferente, Nacional,, San Pafelo,

20/

Hay l i b r o s fundamentales para l a comprensin de esta fase:

Beisiegel, Celso de Rui, Estado e Educagao Pogular, Pioneira, San Pablo,

1974; Paiva, Vanilda Pereira, og. cit. y Paulo Freire_e_o Nacionalismo
De.senvolvimentista, Civilizarlo Brasileira7FC, M o de Janeiro, 1980,
21/

Garcia, Walter E. , op_^_cit_^, pg. 201.

- 144 -

22/
Discurso del presidente Gstele Branco en la apertura de la 1
Conferencia Nacional de Educacin, (Brasilia, 1965). En l. Gstelo Branco
enfatiza an los aspectos de la disciplina que se consiguieron implantar en
ei sistema escolar.
23/
Ver la revista Desenvolvimento e_Conjuntura, FGV, mayo 1966, Ro
de Janeiro, pg. 75.
Recomendamos, para estos aspectos, los trabajos de Freitag,
Barbara (Escola, Estado_e Sociedade, Cortez e Moris, San Pablo, 3 edicin,
1979) y Cunha, iUiz~Ant5nio iPoltica Educacional no Brasil: A
Profissionalizapao do Ensino Mdio"Edordo"Ro~de~JaneIro5"2 edicin, 1977)
25/
Huberman, A.M., Como se Realizara as Mudanas_em_Educaao;
Subsidios gara o Estudo da iovapio Tfrad7~de~Jair Martinsl'^ Citrix, San
Pabor976T
26/
Ministerio de Educapao e Cultura, Ensino_de_l^e_22Graus, Gonselho
Federal de Educapo, Brasilia, 1971, pg. 18.~~
27/
Ver el estudio de Castro, Claudio de Moura; Frigotto, Gaudencio;
Martins, Ricardo R, y Cordova, Rogarlo, A Educapao na America Latina^ Estudo

FGVESAE"Mo~de~Jaeiro"985T

28/
Gusso, Divonzir A., "Planejamento Educacional: Aspectos Bsicos de
urna Transipao de Mtodos e Conceitos", en Subsidios__ao_Planejamento
?^E5iSBSY9i_I?os_Selecionados, MEC, BrasaIa7~980T
29/
Brasil",

Araujo e Oliveira, Joao Batista, "Tecnologa Educacional no

Cade^os_de_Pes2Usa, 33, FCC, mayo 1980, pgs. 61/69,

30/
Martins, Joel, "Modelo de Planejamento Curricular", en Garcia,
Walter E. (org.), Educaeao Brasileira Contempornea: Organizapao_e
ri^BSiSB^SBS San~Pab^ 3edin"98o7
31/
Ver la descripcin del perfil innovador hecha por Huberman, A.M.,
2El-l> P^SS- 69 y ss.
32/

Ministrio de Educapao e Cultura, III Plano Setorial de Educapao,

ESE2' 1980/1985, MEC/DDD, Brasil"980T~

- 145 -

TPS INTENTOS DE CAMBIO SOCIAL

A TRAVES DE LA EDUCACION
Josefina Zoraida Vzquez

Muchos aos de investigacin sobre historia de la educacin me dieron una

buena idea de la tarea educativa del Estado mexicano, impresionante si se
recuerdan importantes factores que han dificultado la tarea: un territorio
con un 85% de superficie montaosa; una poblacin totalmente heterognea,
que ha crecido aceleradamente,
distribuida en forma desigual y con grupos
muy aislados. Si a esa luz, se considera que el analfabetismo censal era en
1910 de un 84% con 15 160 369 habitantes y haba descendido al 24% en
1970, con 4-8 225 238, a pesar del agravente de las mltiples comunidades
indgenas monolinges aisladas que tiene Mxico, la tarea resulta meritoria.
No obstante, las altas esperanzas que se ponan en la educacin desde
la independencia y sobre todo desde fines del XIX, parecen no haberse
concretado. Un pas de tremendos contrastes sociales, culturales y sobre
todo econmicos, ha tenido que confiar en que la escuela modere ese estado
de cosas, aimque no sea su misin obtener una verdadera justicia social.
Al principio, los precursores de la revolucin y los maestros que participaron
en la lucha confiaron en que la simple multiplicacin de escuelas obrarla el
milagro. A partir de la Revolucin ha habido diversos intentos de acelerar
el proceso de cambio, a travs de verdaderas cruzadas docentes de diversos
signos. Slo tres me parece que merecen atencin: el intento de los maestros
misioneros y las misiones culturales, la 'educacin socialista' y la
reforma educativa de 1970-76. El primero fue un intento concebido por un
pensador de talla, Jos Vasconcelos, y puesto en marcha bsicamente por
maestros, con la participacin permanente de intelectuales como colaboradores
eficientes. El segundo, fu generado por el grupo que diriga el Estado que,
a travs de la ley y una propaganda intensa, trat de movilizar a los maestros
para preparar las mentes infantiles para el mundo socialista del futuro. La
ltima reforma naci en la propia Secretara de Educacin, como reaccin al
fracaso del Plan de Once Aos, que supuestamente lograra dar escuela a todo
nio y que presenci el rebasamiento de todas las proyecciones de crecimiento
de la poblacin escolar. El ministro Bravo Ahuja haba ocupado varios altos
puestos en la Secretara durante los gobiernos anteriores y comparta las
inquietudes de maestros e intelectuales sobre la necesidad de un cambio
profundo. Una vez a cargo de la Secretaria, involucr en su intento a tres
importantes instituciones de educacin superior para poner en marcha la tarea.
La reforma educativa hizo el esfuerzo de movilizar a los maestros, dise
guas para actualizarlos, cre oportunidades y estmulos econmicos para
mejorar su preparacin, a travs de cursos informales, etc. Adems, trat
de hacer participar a tantos grupos sociales como fuera posible.
Tratar de evaluar esos tres intentos tan diversos resulta difcil, porque
no hay denominadores comunes aplicables. Todo el mundo reconoce que las misiones
- 147 -

fueron un xito, tal vez ms fcil porque contaron, por un lado, con el entusiasmo
que genero la revolucin, impulsando la activa participacin docente y la de
muchos intelectuales que le prestaron su aliento e ideas, pero tambin porque
su objetivo era hasta cierto punto mas simple: movilizar a las comunidades
para construir escuelas, lo que hace medible el resultado. En 1921, casi no
habia escuelas rurales; para 1931 haba 6 830 que atendan 125 000 alumnos.
Ahora bien, aunque no era el objetivo, el idealismo haca pensar que la
consecuencia de la expansin escolar sera la transformacin de la vida, y
esto no sucedi. Este ' fracaso ' explica, en parte, la radicalizacin de la
ideologa del sistema en los aos treinta, pues el partido y los gobernantes
del pas buscaron una manera de acelerar el cambio, aunque fuera a largo
plazo. A la postre esta movilizacin ideolgica result costosa, pues
provoco muchos enfrentamientos e incluso, en algunos casos, la reduccin de
la asistencia de los nios a la escuela. Qued, sin embargo, una ganancia;
una nueva multiplicacin de escuelas rurales de 7 531 en 1933 a 12 208 en
1939. El intento de la reforma educativa, 1970-1976, abarc tantos aspectos
que ameritara una seria evaluacin que nadie ha hecho; la innovacin de
programas y contenidos de la enseanza primaria, a la que se alude en este
trabajo, se plante para provocar un cambio de actitudes y valores para el
futuro, de suerte que el xito o fracaso podr evaluarse ms adelante, aunque
no existen todava frmulas para medir lo que imprecisamente se denomina
' cambio '.

Antecedentes

A partir de la penetracin de las ideas de la Ilustracin en la Nueva

Espaa, a mediados del siglo XVIII, los gobernantes depositaron en la
educacin una fe ilimitada para lograr el progreso. Durante mucho tiempo se
crey que la simple alfabetizacin servirla para entrenar fuerza de trabajo
e incrementar la produccin, as como formar mejores ciudadanos, por lo que
la educacin pblica era la frmula para mejorar la vida y enriquecer al
Estado. Con el surgimiento de nuevos Estados, por las revoluciones del
XVIII y principios del XIX, se confiri a la educacin un nuevo papel: generar
los sentimientos de lealtad y unidad que transformaran grupos heterogneos de
poblacin en verdaderas naciones.
En el caso mexicano, esta ltima tarea se consider fundamental por la
heterogeneidad de su poblacin. Poco pudo hacerse entre 1821 y 1867 por las
luchas entre liberales y conservadores, el asalto de los pases imperialistas
y la bancarrota econmica, de suerte que la tarea educadora del gobierno
mexicano se inici, en realidad, con la ley orgnica de 1867. Victoriosos los
liberales sobre los conservadores en el campo de batalla, deseaban vencer
sobre las conciencias y pensaban que " difundir la ilustracin en el pueblo
es el medio ms seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera
slida la libertad y el respeto a la Constitucin y a las leyes
En su
afn por desplazar la influencia eclesistica, decidieron que la educacin
adoptara verdades que constituyeran un " fondo comn... del que todos
partamos ^ _1/. La doctrina de Comte, adaptada por Barreda, cumplira la
- 148 -

funcin de " ordenar las conciencias " en la educacin inedia, pues en la

elemental solo se enseaba a leer, escribir, contar y algunos rudimentos de
geografa, historia, civismo y lecciones de cosas.
Al consolidarse la dictadura porfirista en los aos ochenta, los
liberales se haban tornado ms pragmticos y ya no insistan en la libertad,
que ahora se postulaba como fin del proceso histrico y habra de alcanzarse
como resultado de una lenta evolucin, creando hbitos de orden y sentimientos
de lealtad a las instituciones 2/. La tarea del estado federal pareca obvia:
extender la educacin pblica para favorecer la evolucin. Ahora bien, el
poder educativo del estado federal era limitado ( slo alcanzaba al Distrito
Federal y los territorios ) de manera que una de sus preocupaciones fue
extender su autoridad a todo el pas. El primer intento fue tmido^ concluido
el Primer Congreso Nacional de Instruccin Pblica ( 1889-1891 ), el ministro
Baranda remiti a los gobernadores una copia de la ley de Instruccin para el
Distrito Federal y territorios, con la exhortacin de que buscaran " entre sus
preceptos, algunos que pudieran ser aplicables a ese Estado... y si as fuere,
se conseguira uniformar en toda la Repblica la enseanza primaria,
caracterizndola como elemento nacional de fuerza de paz y progreso " /.
Este intento indirecto de unificar la enseanza tuvo bastante xito y poco a
poco se uniformaron leyes, mtodos y textos y se fundaron cuarenta y cinco
escuelas normales en todo el pas.
Los esfuerzos educativos de todo el periodo final de la dictadura de
Daz se centraron en un afn alfabetizador y unificador. En 1902 se
empezaron a inspeccionar las escuelas particulares para evitar que se
'Expusiesen torcidamente los principios constitucionales " 4/.
Mas la vuelta del siglo trajo consigo inquietudes de renovacin. Desde
1900 los sntomas de malestar poltico se expresaron en el peridico
Regeneracin y para 1906 se presenciaba el nacimiento de un verdadero partido
qe~ostentaba el viejo calificativo de " liberal ". Este neoliberalismo era
en realidad distinto al de los vencedores de la dcada de 1860, pues a sus
objetivos tradicionales de libertad de prensa y no reeleccin, sumaba
preocupaciones sociales nuevas,- sobre todo educativas y laborales.
Adems del descontento bsicamente poltico, un folleto del distinguido
pedagogo Gregorio Torres Quintero, Culpable abandono de las escuelas rurales
( 1906 ) mostraba que los maestros, que haban venido abonando la paz con la
prdica de orden para la evolucin y el progreso, empezaban a impacientarse.
La prdica gubernamental insista en que laboriosidad, disciplina, orden y paz
traeran progreso y con el tiempo, libertad. Dentro de ese clima, el general
Daz declar en 1908 que el pas estaba listo para la democracia y que no
pensaba reelegirse en 1910. Pareca que el futuro haba llegado y ante la
promesa de esa libertad, las., fuerzas polticas, adormecidas por la dictadura,
despertaron y la inquietud se convirti en una movilizacin que desembocara
en la revolucin.
Desde el principio los maestros.acudieron al llamado de participacin
poltica y expresaron sus desacuerdos e impaciencia, sumndose al malestar
natural producido por una larga dictadura que se fosilizaba sin dar
oportunidad de actuar a varias generaciones y por los problemas sociales que
- 149 -

trajo consigo la modernizacin. Mas no dejaron de tener influencia los

ideales que los pedagogos y educadores haban propagado en la escxiela, pues
era natural que stos contribuyeran al descontento que movi a grandes sectores
de la clase media, desplazados de la poltica y de la prosperidad econmica.
El divorcio entre prdicas y prcticas debe haber sido una fuente de
frustracin magisterial, no slo en el aspecto moral, sino tambin en el de
las obras concretas. Los pedagogos fundaron normales y escuelas modelo,
escribieron textos, formaron discpulos y crearon el ambiente que justific la
iniciativa de Sierra de crear un ministerio autnomo de instruccin publica
en 1905, pero no lograron que la autoridad fuera ms all de la capital y
los territorios, ni tampoco vencer las reticencias del ministro de hacienda
que consideraba un despilfarro el gasto en el rengln educativo. De suerte
que para 1910, el 84-% de la poblacin era analfabeta y los crticos del
dictador subrayaban que la alfabetizacin era la tarea ms urgente en la vida
nacional, no slo para que los individuos se abran " paso en la lucha por la
vida, sino adems, como el nico medio para que un ciudadano pueda conocer sus
derechos
como dira Madero.
Y sin duda el reproche toc una herida; el general Porfirio Daz cobro
conciencia del terrible problema y trat de hacer algo para aliviar el olvido
en que se haba quedado la educacin rural, y que afectaba a la mayor-ia del
pas. En vspera de su renunciaDaz introdujo una iniciativa de ley para
que el Ejecutivo pudira establecer escuelas de instruccin_rudimentari^
toda la repblica para " ensear, principalmente a los individuos de raza
indgena a hablar, leer,y escribir el castellano y a ejecutar las operaciones
fundamentales y mas usuales de la aritmtica " 5/. El decreto, que se
aprob el 30 de mayo - unos das despus de la salida de Daz
pretenda
atacar el problema de la educacin rural, en cursos breves (" cuando ms dos
cursos anualeis ".), que se impartiran a todos, sin distincin de sexos ni
edades y que deba '' estimular la asistencia a las escuelas, distribuyendo en
is mismas aJIiimentos y vestidos
El decreto ~fue una medida tarda e insuficiente y no satisfizo a nadie,
a pesar del entusiasmo que despleg el encargado de aplicarlo, el pedagogo
Torres Quintero. La crtica las denomin " escuelas de peor es nada " y al
ao de haberse establecido, una encuesta dirigida por Alberto Pai conclua
que no resolvan ningn problema. La encuesta indicaba que lo que haca falta
era un programa capaz de proporcionar a los escolares medios para impulsar su
mejoramiento econmico. Muchos aconsejaron la conveniencia de ampliar los
objetivos de la educacin rudimentaria a tres ahos de educacin elemental
obligatoria y un ao complementario de carcter-tcnico, para motivar un
cambio de actitud en los educandos 6/.
Un aspecto interesante de las escuelas de instruccin rudimentaria es que
por ser federales y fundadas en los estados, hasta entonces dominio exclusivo
de los poderes locales, fueron el primer paso hacia la federalizacin de la
educacin, que despus fortalecera el establecimiento de la Secretara de
Educacin Pblica en 1921 que despert las resistencias de los defensores de
la autonoma estatal en la labor educativa, a.pesar de que los altos
porcentajes de analfabetismo en el pas, eran una razn elocuente contra todo
argumento. El presidente Obregn y el rector-de 2a. Universidad Nacional, Jos
Vasconcelos - que realizaron la campaa en pro de. una Secretaria con
- 150 -

autoridad en toda la repblica - sostuvieron que el nuevo ministerio no

atentaba contra la soberana de los estados^ ya que solo tendra ingerencia en
las escuelas de su dependencia y que aquellos podran legislar, administrar y
controlar las propias. Y en efecto, la Secretara de Educacin naci dbil,
pero fortalecera sus poderes poco a poco, en virtud de la pobreza de los
gobiernos estatales, de las diversas campaas nacionales contra el
analfabetismo y del intento de la educacin socialista.
De todas formas, la dcada de 1910 fue de lucha y cambios. La renuncia
de Daz slo significo el principio de desintegracin del viejo rgimen, pero
el asesinato de Madero, en 1913, inici la fase violenta de la revolucin que
se extendera durante tres aos y obligara a replantear el proyecto de nacin.
De nuevo, como en el movimiento independentista y el de la reforma liberal, la
educacin ocupaba uno de los primeros lugares entre las tareas que el nuevo
orden se impona. Casi siempre la importancia de la educacin se equipar a
la de la reforma agraria y todos la exigan. Neoliberales, anarquistas y
socialistas pensaban que la escuela era indispensable para cambiar la sociedad
y establecer un orden ms justo.

El maestro y la lucha revolucionaria

Al igual que otros grupos de la sociedad mexicana, los maestros tenan
agravios profesionales y econmicos. En el Manifiesto del Partido Liberal
Mexicano de 1906 se insista en que la profesin era " de las ms despreciadas,
y sto solamente porque es de los peor pagados. Nadie - afirmaba - desconoce
el mrito de esta profesin ( .,. ) pero al mismo tiempo ( ... ) los maestros
tienen que vivir en lamentables condiciones de inferioridad social. Esto es
injusto. Debe pagrseles buenos sueldos como merece su labor; debe
dignificarse al profesorado procurando a sus mienbros el medio de vivir
decentemente
Esta queja se oy a lo largo de un decenio y se ha seguido
oyendo despus, como en muchas partes del mundo. De todas formas, hay
indicios de que ese resentimiento justificado no era el motor principal de la
actividad revolucionaria desplegada por los maestros durante tres dcadas.
Por un lado, su celo pedaggico los impuls a no seguir esperando
que la
' evolucin ' resolviera los problemas del pas y, al despertar a la conciencia
con las prdicas del Partido Liberal Mexicano y las primeras movilizaciones de
los partidos antirreleccionista, demcrata, etc., decidieron unirse al frente
poltico primero y al militar despus. Son muchos los ejemplos de maestros que
protestaron ante la injusta reparticin de la riqueza, en especial ante la
concentracin de la propiedad de la tierra. La protesta magisterial est
presente lo mismo en el Plan de Ayala, suscrito por Emiliano Zapata y
escrito por el maestro rural Otilio Montano, que en la multitud de maestros
que sirvieron a la revolucin en diversas capacidades. Algunos ejemplos son
ilustrativos,, como el del general Esteban Baca Caldern: haba servido de 1890
a 1900 como maestro, abandon su tarea, se enrol en el ejrcito y despus
trabaj en una mina. Fund una sociedad secreta, la Unin Liberal Humanidad,
que inspir a los Flores Magn y su Partido Liberal Mexicano y colabor con
ellos. Baca aspiraba a que se estructurara una liga de mineros, para lo cual
la huelga de Cananea en 1906 fue un primer paso y a raz de la cual padeci un
- 151 -

largo encarcelamiento de 1906 a 1911. Una vez libre, fundo una escuela, pero
volvi a la lucha en 1913 distinguindose hasta alcanzar la jerarqua de
general. El de Baca-no es caso excepcional: otro general, Alberto Carrera
Torres, proceda de una carrera por completo dedicada a la docencia. Una
conferencia sobre la huelga de Ro Blanco en 1907 le vali ser encarcelado,
estudiando derecho para defenderse; en 1910 se uni al partido
antirreleccionista. Al principio sus ideales se reducan a lograr ms y
mejores escuelas, confiaJ.o en que la alfabetizacin conducira a la solucin
de los grandes problemas nacionales.
En la lucha se radicaliz y se inclin
a la causa agrarista, peleando al lado de Villa. Muri, fusilado en 1917.
Hubo maestros en todos los frentes, alistados en los partidos polticos
y en el ejrcito; como siempre sucede, la mayora de estos soldados-maestros
qued en el anonimato, aunque existen notables excepciones: el general
Plutarco Elias Calles lleg a presidente de la repblica, el general Prxedis
Guerrero fue importante lder norteo y el coronel David Berlanga, gobernador
y publicista revolucionario, tambin muri fusilado IJ. Otros participaron en
la fundacin de la Casa del Obrero Mundial o se enrolaron en la tarea
agrarista, que cobr entre ellos tantas victimas. El intento de movilizar a
la poblacin rural para denunciar latifundios, caciques o injustos despojos,
hizo que muchos de ellos fueran expulsados, desorejados y asesinados en la
dcada de los aos treinta.
La mayor parte de los maestros, se mantuvo simplemente en el cumplimiento
de su deber an en medio del desorden y muchas veces sin recibir paga alguna.
El mismo decreto que creo las escuelas rudimentarias en 1911 sirvi para que
muchos maestros trataran de aprovechar la oportunidad para luchar contra el
analfabetismo. Otros, igualmente dedicados, trataron de combatir tal decreto
y lucharon como pudieron para lograr que los gobiernos revolucionarios
implantaran una educacin ms digna.en el campo.
Uno de los maestros que trat de aprovechar el magro presupuesto que el
decreto dedicaba a la tarea de. fundar escuelas rudimentarias en todo el pas
fue Gregorio Torres Quintero, pedag go que con seguridad las haba inspirado
con su artculo de 1906. Torres Quintero fue nombrado Jefe de la Seccin de
Instruccin Rudimentaria, papel difcil,.pues tena por enemigo al propio
subsecretario de educacin, Alberto J. Pai, autor de un folleto 8/ y una
encuesta sobre la inconveniencia de la institucin, publicadams tarde 9/ y
utilizada para abolir estas escuelas. Con todo valor, don Gregorio public
sus puntos de vista en un alegato pragmtico y con intento de ser. objetivo
El pedagogo,,familiarizado con la triste condicin del camp mexicano,
haba soado con lograr atencin para la escuela rural'y los indgenas
marginados, reconoca que las escuelas de instruccin rudimentaria, distaban de
ser modelos, siendo slo algo ms que escuelas de leer, escribir y contar, y
peda " atencin a nuestro medio y condicin social " y / . El ingeniero Pai
fundaba su cuestionamiento en las estadsticas sobre la heterogeneidad social
de la masa analfabeta mexicana y la insuficiencia del presupuesto. , Como, de
paso, deslizaba la acusacin indirecta de ser " excelentes fbricas de'
Zapatistas
pues " la labor escolar ( ... ) creara un estado permannte de
descontento, preparacin admirable del campo donde vendran a espigar despus,
fructuosamente, los dem'agogos sin conciencia predicando socialismos agrarios
del tipo orozquista o Zapatistas, esto es, el despojo violento de Iosterratenientes" 12/.
- 152 -

Su proposicin era similar a la de ciertos tecncratas contemporneos: si

no se puede aumentar ..sclentas cincuenta veces el presupuesto, habr que
reducirlas y centrar la atencin en los nios ( para no despertar el
descontento en los adultos? ), completar la enseanza y orientarla a la
educacin tecnolgica para proporcionar a los escolares un medio"de
mejoramiento econmico 13/.
Los argumentos no pudieron menos que enojar al maestro Torres Quintero
que pensaba que siendo tan grande el problema, era conveniente aprovechar
cualquier instancia para atacarlo y luego " procurar su mejoramiento
De
ninguna manera aceptaba que por preservar la propiedad privada, se negara
" al pueblo la luz de la enseanza " li+/. El maestro hizo un mejor uso de
las estadsticas para mostrar el calibre del problema: de 15 103 54-2
habitantes slo 3 04-5 385 saban leer y escribir, de manera que haba que
hacer algo con lo disponible: al fin y al cabo " todos los pueblos
adelantados han tenido que apoyarse en escuelas pobres "
Torrees Quintero
deduce que se necesitan 27 600 escuelas para enfrentar el problema mayor y no
encuentra cmo obtener maestros ms que improvisndolos:
" como improvisamos soldados a la hora en que la patria peligra ( . . . )
Escojamos lo mejor que tenemos en materia de hombres o mujeres instruidos
para confiarles la direccin de nuestras pequeas escuelas del campo.
Todo es emprico en los comienzos y de la experiencia se deriva la ciencia.
La pedagoga misma no ha sido obra de los normalistas, ella es hija de
todos los experimentadores, titulados o no, que ha habido en el campo de
la enseanza a travs de los siglos" 16/.
Con un sentido comn casi ofensivo. Torres Quintero llamaba a poner los
pies en la tierra y simultneamente formar los maestros de instruccin pr'imaria
elemental "en condiciones aceptables para llenar satisfactoriamente su cometido".
En cuanto al contenido de la enseanza, don Gregorio aceptaba que deba
ampliarse tanto como permitieran los recursos reales, y a tres aos en cuanto se
pudiera^ Su programa segua los lineamientos dictados por el Congreso acionai
de Educacin Primaria de 1912 y era ms ambicioso que el propuesto por Pai,
aunque no aceptaba las escuelas-granja o escuelas-taller, pues tales instituciones
eran, en su concepto, especializadas y correspondan a un grado superior de la
enseanza, con objetivos diferentes a los que pretendan dar lo mnimo necesario
para la comunicacin nacional.
Ni la encuesta ni la defensa pudieron hacer gran cosa a favor o en contra,
porque a partir de 1913 la violencia revolucionaria impidi la accin federal
fuera de la capital, aunque la publicacin de la Encuesta de Pai servira ms
tarde de base para abolir el decreto de instruccin rudimentaria.
Otros pedagogos y pensadores escribieron tambin contra la instruccin
rudimentaria y su crtica sirvi para perfilar los ideales educativos de la
revolucin. En sus Discursos, el pedagogo Abraham Castellanos clamaba por la
"educacin integral del indio" y "una oficina central dependiente de la
Federacin para poner en prctica el ideal de regeneracin y engrandecimiento
de los pueblos indios" 17/. Castellanos soaba mejorar la condicin de los
indgenas con escuelas integrales de enseanza agrcola que sustituyeran a las
rudimentarias.
- 153 -

Los libros y folletos se multiplicaron. Unos abogaron por educacin para

los indgenas, la mayora por educacin rural que incorporara mestizos e indios.
Los comentaristas de los problemas nacionales, daban a la educacin un carcter
de urgencia 18/. Otros iban ms all del problema educativo, a descubrir las
raices de la nacionalidd para replantear la concepcin misma del ser mexicano.
Algunos abogban por adoptar un indigenismo radical y desechar toda huella
hispnica. Trejo Lerdo de Tejada, por el contrario, combata "el abs\irdo
indianismo" 19/. Los hispanistas quedaron al margen y predominaron los
defensores de la cultura mestiza, a veces con algunas conclusiones extravagantes 20/.
Una voz que tendra mucha importancia fue la de Manuel Gamio. Su libro
Forjando Patria habra de ser muy influyente en las dos dcadas que siguieron,
i'Iipdrla'a de las corrientes sobre educacin indgena: la que se opona a
la simple hispanizacin planeada por las escuelas rudimentarias. Esta posicin
fue defendida despus por Rafael Ramrez, Jos Vasconcelos y, en cierto modo,
Moiss Senz. Gamio postulaba partir de un estudio antropolgico serio, para
educar a los indgenas desde su propia cultura y esta posicin se impondra como
poltica a partir de los aos treinta.
A pesar de la lucha revolucionaria se realizaron dos congresos nacionales
de educacin (1911 y 1914) y varios estatales, lo que hizo que a las ideas
renovadoras que surgieron gracias al impulso de la revolucin, se sumaran algunas
ideas provenientes del extranjero, como la escuela activa de Dewey, o la escuela
'racionalista', inspirada en los principios anarquistas de Ferrer Guardia.
La escuela racionalista logr una gran popularidad entre algunos diputados al
Congreso Pedaggico de Yucatn en 1915. Su fundador, Jos de la Luz Mena"
afirmaba basarse en el monismo energtico, por lo que desechaba todo principio
sobrenatural y sostena que el desarrollo del nio segua el mismo proceso que
el desarrollo de la humanidad. La escuela racionalista pretenda una educacin
espontnea, resultado del libre juego entre las influencias de un ambiente adecuado
y las reacciones del nio-, y pugnaba por la sociedad humana ms justa que respetara
la diversidad de valores y formara conciencia de la necesidad de una colaboracin
eficaz. Los gobernadores de Yucatn y Tabasco la implantaron como educacin
oficial en 1924 y 1925 y_ para 1934 se present nacionalmente como alternativa
a lo que se denomin 'escuela socialista'.

La niovilizacin_magisterial para el ca^io

La Constitucin de 1917 no plasm en ley los ideales de los maestros
revolucionarios. La educacin se declar laica y se dej en manos de los
empobrecidos Ayuntamientos; de suerte que no slo se aboli el decreto de
instruccin rudimentaria, que haba extendido la labor educativa del gobierno
federal a todo el pas, sino que se aboli la Secretara de instruccin Publica.
El fracaso no se hizo esperar y para 1919 -el gobierno confiaba la Direccin de
Educacin Pblica a la Universidad Nacional. Su rector, Jos Vasconcelos, tom
la tarea con tal calor que, al poco tiempo, movilizaba a maestros y ciudadanos
sin titulo para la primera gran cruzada alfabetizadora. Pero haca falta un
organismo especfico que pudiera tomar en sus manos la tarea de cumplir los
ideales revolucionarios en educacin pblica, de forma que, en 1920, el mismo
- 154 -

Vasconcelos se converta en promotor de la fundacin de la Secretara de Educacin.

La nueva secretara era diferente de la porfiristaj pues ahora tendra
jurisdiccin en todo el pas, Al ser fundada en 1921, el propio Vasconcelos fue
designado primer Secretario.
Vasconcelos vea con claridad los mltiples problemas educativos mexicanos:
necesidad de una educacin indgena para asimilar a los grupos marginados,
educacin rural para mejorar la vida de los campesinos y su productividad,
educacin tcnica para ele\''ar la de la poblacin urbana; creacin de bibliotecas,
publicacin masiva de libros y difusin de la cultura para reafirmar la identidad nacional
En
historia mexicana encontr la inspiracin para crear una institucin de gpan
-xito: el maestro misionero. Convencido que el nico ejemplo de reeducacin de
toda la poblacin era el de los misioneros evangelizadores del siglo XVII, pens que
deba imitarse aquella labor. Estos modernos misioneros deban-reproducir el
celo.de los frailes y recorrer los rincones ms apartados del territorio, para
llevar no slo la letra y el nmero, sino tambin la promesa de una vida mejor
mediante la higiene, los conocimientos prcticos y formas de emplear el ocio.
Los maestros misioneros deban localizar los ncleos indgenas, estudiar las
condiciones econmicas del lugar y'despus establecer durante un tiempo su misin.
Una vez en un poblado, el misionero reuna a los campesinos y les hablaba de la
importancia de la educacin y la necesidad de establecer una escuela. Despus
les adverta que si ellos participaban en la construccin o habilitacin de una
escuela (a menudo se reconstruyeron edificios religiosos abandonados o
nacionalizados), la Secretara enviara un maestro.. Una vez que la comunidad
aceptaba, el maestro haca el recuento de nios y el informe para la Secretara,
y esperaba o volva despus a instalar al maestro nombrado. La tarea principal
de los primeros misioneros fue visitar los centros indgenas e informar sobre
sus condiciones, intensificar la campaa contra el analfabetismo, instalar
maestros, recomendar el tipo de educacin requerido, estudiar y alentar las
industrias locales, analizar las caractersticas de tierras, cosechas,
comunicaciones y salarios. El misionero responda a lo que Rafael Ramrez
defina como "un proceso que abarcara a.la generacin joven y a la adulta
(...) para extenderse y llevar a cabo tanto la difusin cultural como .
emancipacin econmica" 21/.
Para que la escuela pudiera cumplir con una tarea que rebasaba su funcin
comn de enseanza se la llamo Casa del Pueblo, centro de actividades
culturales y sociales, donde nios y adultos aprendan. Adems de castellanizar,
ensear lectura, escritura y aritmtica, se ocupaba de ensear artes tiles,
higiene, artesanas, tcnicas agrcolas e iniciar a la poblacin en la educacin
fsica y musical. La Casa del Pueblo quera convertirse en centro de la vida
de la comunidad y aspiraba a transformarse en cooperativa de produccin y
consumo, para ser autosuficiente y liberar a la federacin de la carga, de modo
que pudiera patrocinar una nueva institucin en otro lugar. Las Casas del Puetlo
se construyeron con el trabajo de todos, en las tierras que la comunidad o
alguno de sus miembros donaba. En poco ms de dos anos, para 192H, se haban
construido 1039 Casas del Pueblo, atendidas por 1 li+6 maestros y monitores y
48 maestros misioneros, casi todas en lugares que nunca haban tenido un plantel
de enseanza.
Por supuesto que el primer problema era la falta de maestros capacitados y
los primeros maestros fueron en su mayora improvisados (slo unos cuantos eran
- 155 -

titulados y algunos no haban terminado la educacin primaria) pero^el'.

entusiasmo y la dedicacin probaron ser factores decisivos de la medad. d'el xito
logrado, tal como pensaba Torres Quintero. Para capacitar a su psaljfla
Secretara public folletos sobre industrias rurales (apicultura, cra de
gallinas, conejos, cabras) y textos sobre la vida agrcola y la enseanza
activa. Adems, la revista El^Maestrg contena artculos sencillo?- con
orientacin prctica y consuitora para los maestros. Tambin se dieron cursos
de capacitacin, en invierno y veranoj en la capital de la repblica o en las de
los estados y en el Centro de Experimentacin Indgena en San Juari Teotihuacan,
donde se instalaron talleres de carpintera, tejidos, cermica, etc. Aunque
tambin se fundaron Normales rudimentarias en cuatro estados i como internados
donde por dos aos los candidatos a maestros vivan con esposa e hijos, el medio
ms comn de formacin de maestros lo constituyeron las Misiones Culturales que
sustituyeron a los primeros misioneros. Estos cuerpos docentesj de carcter
transitorio, desarrollaban cursos breves para maestros y sustituyeron los cursos
temporales dados en las Ciudades. Vasconcelos nos describe el sentido de este
grupo que hara historia en la educacin mexicana:
"No teniendo otro material de qu echar mano, pensamos que lo mejor era
combinar el personal, y a falta de un maestro completo como el fraile, que
saba cultivar, n campo y aserrar, ensamblar la madera de una mesa, nosotros
empezamos a mandar grupos de maestros; uno de artesanas que enseara a
labrar la tierra y a forjar el hierro; otro que fuese artista y pudiese
inspirar a la poblacin el gusto de la belleza, nico camino que le queda
al laico para acercarse a las cosas de Dios, y otro ms para que incitase
a la accin social y a la colaboracin en la obra patritica; otro,
finalmente, para las primeras letras y las matemticas....
"
"Tarea tan distinguida requera talento de primera capacidad. Para btenerlo
hicimos de los misioneros los ms bien pagados entre todos los maestros de
la Secretara. Y no contentos con usar lo mejor del normalismo, lanzamos
una convocatoria... invitando a los poetas jvenes, a los artistas, a- los
hombres de letras y de talento de todo el pas para que dieran su
colaboracin, como quien presta servicio militar de la cultura. Uno o dos aos
les pedamos que dedicasen a visitar las zonas indgenas y a convivir en
ellas con los indios" 22/.
Los lineamientos de las misiones culturales, trazados en 192U, iban
dirigidos a mejorar a los maestros federales y de paso realizar una propaganda
til para la comunidad, pero el inters de los vecinos hizo de esta- finalidad
secundaria, la esencial.
La primera de las misiones fue la-de ZacualtipnHidalgo,en octubre de
1923, dirigida por el maestro Rafael Ramrez (un.tcnico en elaboracin de
jabn y curtidura) y maestros de educacin fsica y salubridad, agricultura y
msica. De acuerdo con los principios de la escuela activa de Dewey,, el empeo
era estimular actividades constructivas y manuales y no slo intelectuales.
Durante sus dos primeros aos de actuacin, su labor slo se encamin a mejorar
el entrenamiento cultural y profesional de los maestros en servicio y el
mejoramiento domstico y econmico de la familia, mediante la difusin; de
tcnicas agrcolas y pequeas industrias. A partir de 1925 se subray, el
objetivo del desarrollo de la comunidad, dedicando dos tres sesiones semanales
a la discusin de soluciones para los problemas de la comunidad, en especial los
- 156 - .

de orden sanitario 23/. Para 1926 las misiones eran tan importantes que se cre
una Direccin a cargo de Rafael Ramrez, que coordin por primera vez los seis
grupos de maestros, con un plan meditado y un programa concreto y definido. A
cada una de las misiones le correspondieron dos estados, operando cada misin en
una comunidad rural, donde se concentraban los maestros de la regin para recitar
un curso intensivo de orientacin y mejoramiento profesional de 21 das.
Durante 1926 se realizaron
de esos "institutos de mejoramiento para maestros"
a los cuales asistieron 2 327 maestros. En ese ao se inici tambin el intento
experimental de la Casa del Estudiante Indgena, internado de jvenes indgenas
que los iba a formar para integrar sus propios grupos tnicos a la cultura del
pas. La fundacin de esta normal rural en plena ciudad, acostumbr tanto a los
jvenes a la vida citadina que no volvieron a sus lugares de origen, razn por
la que se abolira en 1931,
Para 1929 existan siete misiones ambulantes y dos permanentes que en medio
de la revuelta cristera que exista en el centro del pas, colaboraron en la tarea
de "pacificacin espiritual". Para entonces se notaba un decaimiento del
entusiasmo y los crticos empezaban a aconsejar que las misiones fueran
permanentes para hacer ms efectiva su influencia y que, adems de capacitar
maestros, ejercieran su accin en la comunidad. Con ese objeto se integraron con
una trabajadora social, un mdico, una enfermera visitadora, un agricultor y un
experto en pequeas industrias. Ms tarde se agregaron una partera, un carpintero
y un albail.
El Secretario Narciso Bassols efectu una nueva revisin en 1931 y se
aument la duracin de los 'institutos' de tres semanas a tres cuatro meses
y se subray como labor de la misin observar y corregir la tarea del maestro.
Bassols insisti en la labor prctica de la misin, que Vasconcelos haba
concebido ms cultural, ms generadora de auto respeto:
"la preocupacin fundamental de la escuela rural y por lo tanto la
preocupacin fundamental de las misiones en su obra con los maestros, debe
ser en el sentido de capacitar al campesino para aumentar la productividad
de su trabajo... interesndolo en las ventajas que habr de traerle su
mejoramiento econmico y por otra suministrndole enseanzas prcticas
indispensables para obtener ese incremento en su productividad... Realizar
el trabajo de las misiones culturales en forma tal que cada una de las
enseanzas que dan a los maestros tienda a convertir a los campesinos en
seres productivos, ser haber encontrado el verdadero camino del xito" 2'+/.
Durante su gestin se increment el esfuerzo cooperativista, que nunca
prosper; tambin se determin como finalidad de la educacin rural la de
"transformar los sistemas de produccin y distribucin de la riqueza con una .
finalidad colectivista"
25/.
La Comisin que evalu el trabajo de las misiones en 1932 recomend que los
cursos tuvieran una duracin deraesy medio coincidente con las vacaciones y
subray el xito de las que eran permanentes (Paracho y Actopan). En ese ao
tuvo lugar una experiencia interesante e ilustrativa de los problemas mexicanos:
la Estacin Experimental de Incorporacin del Indio en la Caada de los Once
Pueblos, en Michoacn. Se inici bajo la direccin del pedagogo ms ilustrado
que tena el pas por entonces, Moiss Senz. Con un grupo de tcnicos y
cientficos, Senz pretenda "estudiar el fenmeno de la incorporacin,
- 157 -

establecier,do de paso acciones benficas para las comunidades" 26/. Despus de

siete nieMes de accin, Senz tuvo que abandonar el proyecto por diferencias con
el ministro BasEcls, "en cuanto a la poltica educativa general y, particulariiEnte,
sobre las reJ.aciones del titular y de algunos altos jefes de la Secretara con
los maestros"
27y, El proyecto fue llevado a cabo en una zona casi totalmente
indgena, en donde haba una clara divisin entre revolucionarios, 'agraristas'
como se llamaban a s mismosj que haban arrebatado a los viejos poderosos sus
prebendas y dominaban sobre los 'fanticos', exagerando la poltica
anticlerical del gobierno. Segn reconoce el director,
"el proyecto de Caraoan, no obstante mis prevenciones en contra del formulismo
pcdo.;'Cico y i-:. le. x-u:.cili.dacl ele los mtodos meramente magisteriales frente
al problema que nos ocupaoa, peco de demasiado pedaggico... quiero dejar
constancia que hicimos cuanto pudimos para desformalizarnos"
28/.
El experimento no formaba parte por completo de las Misiones, aunque parte
del personal provena de ese departamento. En realidad, se trataba de un
proyecto mas ambicioso para elaborar generalizaciones que sirvieran de base de
operacin a 3.as m.isionss; desda luego es una lstima que no se hubiera concluido,
ya que era un caso excepcional en que se abandonaba el escritorio para trabajar
en un pueblo margiriado. Segn juzg Erley Simpson, que visit Carapan, el caso
"no solaTTiente era nico en Mxico", sino notable en cualquier parte "que un,
grupo de primera fila se entreguoj de manera tan total en aras de un afn
cientfico",, Saenz defina en forma sencilla los verdaderos mviles del grupo:

"Tenamos ambicin cientfica, indudablemente, pero ms que todo,' nos

inspiraba esa emocin social que ha inflam.ado a tantos mexicanos despues_de
la Revo].uci6n. Erarnos apstoles y misioneros en la nueva cruzada para
integrar a Mxico. Nos dola el predicamento del indio y desebamos
aliviarlo. Sentamos enorme admiracin por los valores espirituales que
representa; anebamos encaminados con muchas de las manifestaciones de su
cultura tradicional. Queramos, por otra parte, hacer que la idea
revolucionaria,, la nueva ruanera de componer nuestra economa^ los nuevos
. ideales da justicia social, todo eso que es el alma de nuestra generacin
y mejor aliento de Mxico,, llenase ampliamente- toda la faz de nuestra tierra
y penetrase hasta los ms apartados rincones, all donde alienta todava el
alm.a verncula y donde muchas veces tambin se atrincheran la explotacin
y atropello"
29/.

La memoria que Senz escribi en Lima debera ser lectura obligada para
maestros y reformado-res. Caragan^ bosquejo_de una experiencia en efecto, dice
ms de los verdaderos problemas que cualquier tratado terico que, en general,
no resisten el choque con la realidad y olvidan los' detalles que hacen toda la

.'- 158 -

diferencia: los maestros rutinarios, la desconfianza de la poblacion, las luchas

locales difcilmente reducibles a trminos nacionales, y la dificultad de
comunicar las buenas intenciones. Senz descubri lo que Torres Quintero ya
haba advertido, que el ttulo no hace al buen maestro, y que el entusiasmo y
el inters suplen muchos estudios. Vio tambin que los buenos carpinteros,
herreros y hortelanos de la regin resultaron mejores maestros que los tcnicos
de la Secretara.
"Result ms eficaz la enseanza prctica de un huertero contratado, a
quien pagbamos a razn de $ 1,50 diarios. Se trataba de uno de esos
mexicanos repatriados que haba vivido algunos aos en California donde
haba aprendido el cultivo de hortalizas. Este individuo tena sus
parcelas de demostracin, hacia los viveros y trabajaba brazo a brazo con
los aprendices. Mientras Camarena y Prez Toro seguan el procedimiento_
clsico de decir i las gentes cmo hacer las cosas, nuestro hortelano
asalariado enseaba haciendo, trabajaba con los alumnos".
En el taller de carpintera hicieron un arreglo semejante.
"Martinez
a quienes
mtodo de
'escuelas

no era profesor, era director o monitor de un grupo de operarios

enseaba trabajando. En otras palabras, redescubramos el buen
la instruccin informal que los pedagogos inventores de las
tcnicas' nos haban traspapelado".

Pero no slo redescubrieron el sistema tradicional usado por siglos en los

gremios, sino que se tropez con el problema ms grave de todos: el de despenar
el inters de aprender, pues a pesar de la utilidad de las enseanzas en lugares
donde no haba ni carpinteros, ni herreros, ni albailes, los jvenes no
mostraban inters. Desesperado, Senz ofreci "pagar veinticinco centavos
diarios a cuantos se inscribieran en los grupos de aprendices con la condicin
de trabajar cuando menos tres das de cada semana". De todo ello dedujo la
siguiente generalidad:
"determnese las actividades posibles y durables en el medio; segundo
escjase un maestro operario de la regin que cuente con su propia
herramienta, hombre de ingenio, de recursos y de sentido prctico; tercaro ,
frmese un pequeo grupo de aprendices seleccionando a base de aficin o
de necesidad, de ejecutar una obra; inicialmente cuando menos, otorgese
una modesta remuneracin exigiendo en cambio la constancia de puntualidad
y duracin del trabajo que es usual requerir de un aprendiz; cuarto,
establzcanse_las prcticas sobre un glano de absoluta realidad, sin
prejuicios pedaggicos, ni acadmicos, sino ms bien base~de~~'
empirismo inteligente"
3o77
En 1933 se manifest la crisis que anunciaba el fin de las misiones
culturales y los misioneros. La etapa en que el entusiasmo, la imaginacin

.'- 159 -

y el celo revolucionario del maestro -en im sentido ms amplio que el

poltico- eran el elemento de cambio, empezaba a pasar. Senz y su
experimento
-intento acadmico por descubrir la realidad y formular la
teora de la futura prctica- haban mostrado lo difcil que era comprender
una comunidad, ganarse su confianza y empezar a tener influencia. Tambin
pusieron en relieve la psima preparacin de los maestros rurales y la
inutilidad de muchos tcnicos de las misiones. Aunque no se concluyo el
experimento, la Direccin de Misiones se convirti en Departamento de
Enseanza Agrcola y Normal Rural y las misiones perdieron su carcter
ambvilante y pasaron a ser un anexo de las escuelas rurales. Con ello se
pensaba lograr un mejor conocimiento de las caractersticas y las necesidades
de las comunidades donde actuaran. En lugar de las Normales Rurales y las
Escuelas Centrales Agrcolas que llevaban siete aos trabajando, se erigieron
las Escuelas Regionales Campesinas, a las que se adscribiran las misiones
culturales. Ah se formaran maestros rurales con conocimientos prcticos
de agricultura y oficios rurales. Todas las materias tendran relacin con
los problemas de la comunidad, para que no se graduaran maestros como los que
haba observado Senz en Once Pueblos, incapaces de aplicar sus conocimientos
a la realidad que les rodeaba.
Bassols pretendi corregir los errores cometidos en la dcada de 1920;
se haba movilizado a la poblacin casi sin medios;' se haban erigido Casas
1 del Pueblo en miles de pueblos apartados, mejorado maestros rurales en
servicio, quienes hacan a veces mejor trabajo que los graduados; las
misiones se haban adentrado en lugares olvidados donde haban dirigido
construccin de fosas spticas, parques pblicos, salas de esparcimiento,
bibliotecas, gallineros, porquerizas y talleres, pero por cierto no haban
logrado la transformacin econmica del pas. Meza Andraca, uno de los
colaboradores de Bassols, autor del estudio sobre las Misiones, criticaba la
brevedad de los cursos y la corta estancia que tena la misin en cada lugar,
lo'que impeda reeducar a los maestros y lograr cambios permanentes en la
comunidad. Era imposible hacer ms si se trabajaba tan fugazmente con grupos
tan heterogneos de maestros.
Bassols decidi que lo conveniente era formar mejores maestros rurales,
cuidar la calidad, en lugar de la cantidad. Su preocupacin por los
indgenas era menos concreta, los vea ms dentro de un marco general de
subdesarrollo rural; le preocupaban menos los individuos y ms la colectividad.
Mientras Vasconcelos, Senz y Ramrez confiaban en la educacin como medio
de mejoramiento material, que despus conducira a la libertad y la justicia,
para Bassols la escuela ayudara a terminar con un sistema obsoleto de
produccin, que permitira cambiar las estructuras sociales. Vasconcelos
predicaba una educacin pragmtica para que todos aumentaran su productividad;
saba que la educacin sola no poda redimir al campesino sin resolver
problemas econmicos, pero pensaba que el mejoramiento de vida -iagrado. .a.vtravs
educacin elevara su espritu. Bassols tambin quera una
educacin til que incrementara la productividad y saba que la educacin
no era ms que un factor del cambio, pero la finalidad no era el individuo,
lo importante era la transformacin econmica de la sociedad.
- 160 -

Es difcil evaluar en que medula la misin cultural alcanz sus metas:

Mxico haba alfabetizado y castellanizado a muchos indgenas, abri miles
de escuelas y dej su huella en miles de poblaciones, gracias al celo de
maestros misioneros, entre los cuales se encontraron artistas y profesionales
mexicanos y extranjeros. Es fcil advertir lo complejo del probleiia: una
sociedad heterognea con muchas lenguas y dialectos, una geografa adversa
donde todava no llegaban las vas de comunicacin
ms efectivo de
los integradores-, pocos maestros y escaso presupuesto. No se incorpor al
indgena en la medida que se deseaba, pero se recopil informacin
antropol6gica, sociolgica, econmica y cultural, que permitira continuar
la obra con mejores instrumentos y se hizo el primer contacto con la
realidad tangible.

El intento radical
El marxismo de Bassols estaba a tono con los tiempos. La depresin del
29 haba radicalizado el ambiente en todo el mundo. Su personalidad choc
con los maestros y su empeo en imponer una educacin sexual, con los padres.
Renunci en 193U, al tiempo que se reformaba la Constitucin para permitir
poner en marcha la 'educacin socialista', que evocaba el Plan Sexenal del
Partido Nacional Revolucionario, bajo la inspiracin del quinquenal
sovitico. Los debates en el Congreso fueron enconados, pues se busc^a
orientar "los ideales y actividades de la niez y juventud mexicana hacia
el socialismo, para dar trmino_a la
y desorientacin
que existe en los mismos7"con)o resultado de la enseanza laica". La.
justificacin sonaba al positivista Barreda, ms de sesenta aos antes. El
nuevo texto del artculo 3deca en su prrafo ms importante:
"La educacin que imparta el Estado ser socialista y adems de excluir
toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para
lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que
permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo
y de la vida social. Slo el Estado -Federacin, Estados, Municipiosimpartir educacin primaria, secundaria, normal".
Se adverta que el Estado poda otorgar a los particulares autorizacin
para impartir educacin con permisos especiales y cumpliendo con programas y
mtodos de enseanza que se aprobaran. Tal vez hoy suene drstico el tono de
monopolio educativo, pero era conciliador junto a las propuestas de educacin
antirreligiosa que haban generado los enfrentamientes entre la Iglesia y el
Estado. La radicalizacin de la Revolucin lleg en el momento en que los
intelectu ales estaban desilusionados y no auxiliaron al nuevo movimiento;
los marxistas conocidos, como Bassols o Lombardo Toledano, rechazaron la
'educacin socialista', por tanto no h\)o sostenedores que la pudieran
definir de manera coherente, sobre todo para ponerla en prctica. Influy
mucho en sus defensores un libro sovitico de pedagoga traducido del ingls,
y que vagamente se entenda como conjunto de conocimientos y tcnicas
encaminados a promover en el nio y en el joven una concepcin cientfica del
mundo y de la vida, a fin de despertarle una conciencia clasista que lo
preparara para el advenimiento de la sociedad socialista del futuro.
- 161 -

Eix los planes de studio, sobre todo en los de secundaria^se insista

en que deba crearse una conciencia de clase. Para ello se introdujo incluso
una materia especial, orientacin socialista, que revisara "los distintos
conceptos sociales... partiendo del concepto econmico de sociedad y de las
instituciones de la propiedad, bases de la estructura social"
31/. Las
finalidades de la enseanza de cualquier materia eran las mismas; el ingls,
por ejemplo-, deba contribuir "por todos los medios a fortalecer el
entendimiento y la union del proletariado mundial" y ofrecer "un instrumento
de servicio social y no de explotacin"
32/.
Pero aprobada la ley y reformados los planes, el problema restante era
el principal: aplicarlos en el aula. Los maestros mostraron tal confusin
que la Secretara ofreci cursillos y conferencias para aclarar conceptos;
public tambin una serie de guas. El Plan_de_Accin_de_la_Escuela_Prim^
Socialista abarcaba el programa de ciencia, trabajo industrial y agrcola.
l programa especificaba que las actividades sociales y de comunidad eran
muy importantes para hacer al nio conciente de la necesidad de organizar y
desarrollar su comunidad
33/. Las Bases de la_Escuela_Secundaria
Socialista, de Juan B. Salazar, tambin pretendan aconsejar al maestro
cmo aplicar el programa en el aula. Se publicaron textos para todos los
niveles, libros y folletos originales, como el de List Arzubide, LO-SH^-^H'?
quiso decir, o traducciones de obras de Marx, Plejanov o Engels. La'revista
i Maestro~Rural incluy artculos ideolgicos y pedaggicos para ayudarlos
y se crearon misiones trashumantes de orientadores socialistas que, durante
tres semanas en cada lugar, adoctrinaban maestros de lugares aislados.
Algunas instituciones, como el Comit de Orientacin Socialista,
ofrecieron cursos complementarios sobre lucha de clases, el socialismo y su
origen o la legislacin revolucionaria. Pero no se consider suficiente,
pues como afirmaba el maestro Garca Tllez, el magisterio estaba
"compuesto en su mayora de un 60% de mujeres con ideologa conservadora y
desconocedora casi en su totalidad, de la filosofa socialista", por lo que
era necesario agotar "recursos de catequizacin" antes de proceder tal vez
a suspender incluso las leyes del escalafn e inmovilidad de sus cargos
3H/.
Se sinti la necesidad de fxandar un Instituto de Orientacin Socialista en
la capital y otros en los estadosdedicados en tiempo completo a la tarea de
politizar a los maestros.
Al ver folletos y textos se puede comprender la confusin de casi todos
los maestros, pues haba . mltiples interpretaciones de las intenciones
originales. Lzaro Crdenas haba expresado en su discurso de inauguracin
que la educacin socialista permitira
"identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado;
fortalecer los vnculos de solidaridad y crear para Mxico, de esa forma,
la posibilidad de integrarse revolucionariamente, dentro de una firme
unidad econmica y cultural".
El ministro Garca Tllez fue an ms claro; comentando la aparente
incongruencia de crear una escuela socialista en un sistema bsicamente
capitalista explic que la nueva escuela mexicana preparaba el camino para
el socialismo, educando a los jvenes para vivir en armona con la sociedad,
- 162 -

mientras que la escuela capitalista acentuaba la competencia

35/ Sin duda
los dirigentes mexicanos creyeron, al igual que muchos de otros pases, que
el socialismo era inevitable en un futuro cercano y deseaban facilitar el
camino preparando a los nios. Pero la efervecencia provocada por la
educacin socialista y el malestar de la depresin, tambin haba vuelto la
atencin de nuevo a la reforma agraria, que haba quedado en letra muerta.
Los maestros misioneros, que haban recorrido por diez aos pueblos perdidos,
mantuvieron vivo el cuadro de las injusticias y corrupcin del caciquismo y
latifundismo, Senz haca una buena narracin de la situacin en los Once
Pueblos y la forma en que los nuevos caciques trataron de atemorizar y
manipular a sus habitantes:
"Encontramos La Caada dividida entre Agraristas y fanticos... la
separacin de la poblacin se plante en trminos concretos como fenmeno
revolucionario pero reconoce causas ms hondas... Los agraristas no
nicamente se afiliaban contra los males sociales de carcter econmico
que pretendan resolver, eran taidbi'n enemigos de la Iglesia y se
declaraban hostiles a la religin, la msica, a las dah.zas, lo que ya
era excesivo. Positivamente los agraristas eran de la revolucin y del
gobierno. Apoyaban, en consecuencia, todo lo que de estas fuentes
emanara, las escuelas por ejemplo. Haban adoptado ciertas formas de la
organizacin socioeconmica mexicana, eran miembros de la Confederacin
Michoacana de Trabajadores, tenan comits agrarios, etc. En el fondo
ni eran tan revolucionarios los agraristas, ni tan enemigos y
conservadores los fanticos" 36/
Los revolucionarios "empleaban medios lcitos e ilcitos, esgriman irmas de
todo.gnero con tal de mantenerse en el poder", vieron a la estacin
experimental como un peligro y obstaculizaron la implamentacin del consejo de
Senz al general Crdenas, (entonces gobernador de Michoacn), de abrir las
iglesias en aquellos pueblos. An"fce ese cuadro, podemos imaginar las
dificultades que tuvieron los maestros al presentarse solos ante un conflicto
tan grande de intereses.
Bassols mismo fue el primero en hacer un llamado a los maestros rurales
para que participaran en la reforma agraria; la Secretara de Educacin haba
instado a los maestros a organizar campesinos en la circular Num. IV-1I+-132
del 12 de septiembre de 1933, La revista El_Maestro Rural tambin public
artculos (el Cdigo Agrario y sus implicaciones para la labor del maestro
rural) de suerte que el socialismo educativo haba encontrado el campo listo
al que slo se le inyect un carcter ms ideolgico y menos legalista.
Para 1938 el Departamento de ducacin Agrcola y Normal Rural lleg a
afirmar que "difundir las ideas socialistas en las zonas rurales, fomentando
la organizacin y preparacin del proletariado para la lucha social eran sus
fines fundamentales"
37/.
En realidad no hacan falta tales instrucciones, pues muchos maestros de
los dos sexos haban dirigido la resistencia contra los caciques y las
autoridades religiosas, iniciando cooperativas y luchando por los ejidos.
El apoyo del movimiento campesino y obrero fue fundamental para Crdenas,
quin concret los ms grandes repartos de tierra hechos en Mxico. Estos
se hicieron independientemente de las actividades de los maestros, pero su
- 153 -

papel de activistas y su declaracionismo los convirtieron en blanco de los

descontentos de los dos extremos. Senz pintaba la complejidad de la
realidad: cmo los 'fanticos' los haban recibido con hostilidad al tiempo
que los 'agraristas' los acusaron de fanticos por el respeto que expresaban
hacia las costumbres indgenas; narra que incluso llegaron a simular un
ataque fantico para mostrar el importante papel que desempeaban,
Los textos !socialistas.
Sabemos que un buen nmero de maestros, a
pesar~de"toda~a~ret6rica"de los cambios de programa y de texto, siguieron
enseando lo mismo. Durante los dos primeros aos, 1934 y 1935, la retrica
demaggica hizo que muchos padres se abstuvieran de enviar a sus hijos a.la
escuela; poco a poco la situacin se normalizo y el socialismo quedo
depositado en los nuevos textos y los cantos alusivos a las luchas proletarias,
que continuaron sonando durante parte de la dcada siguiente.
En realidad, los nuevos textos tenan la tarea fundamental de trasmitir
los mensajes, por lo que el gobierno los redacto y distribuyo en forma
gratuita. Hubo dos tipos de texto, uno, la Serie SEP, era para escuelas
urbanas; el otro, la Serie_Simiente, era para~escueias rurales; en ambas se
le dio importancia solo al contenido, sin preocuparse de la forma en que se
trasmita.
^
t

Los textos tenan como antecedente algunos libros editados por la

Secretaria de Educacin en 1931: El Sembrador y El Nio_Camges20 cuyo
objeto era concientizar al nio campesino respecto de la injusticia social.
Ahora se pretenda que los textos llegaran a todos los nios mexicanos, a
quienes se diriga un mensaje inscrito en su primera pgina:
"Este libro es tu amigo, sus pginas te sealarn tus deberes y te
ensearn a exigir tus derechos. Piensa que la liberacin de tu clase
depende de lo que sepas".
Para hacer comprender a los nios que vivan en un rgimen injusto, '
cuyas causas "es posible conocer y transformar", los libros tomaban temas
-como las cooperativas, sindicatos, las huelgas, los explotadores, la guerra
imperialista- que pretendan ser considerados de la "vida diaria" y que
resultaban artificiales sin la fiesta del pueblo, el bautizo, los
matrimonios y las primeras comuniones, que seguan marcando las etapas
importantes de la vida de cualquier nio. Adems a fuerza de hacer sencilla
la lectura, para facilitar la comprensin, resultaban pedestres y aburridos.
En el vocabulario abundaron palabras nuevas para la mayora, como proletariaio,
cese, enajenacin, agrarista, reivindicacin, etc. Por supuesto se elimin
toda fantasa en los libros, que bordaron lecciones alrededor de la
naturaleza, la convivencia social, las relaciones de trabajo, la produccin
y las formas de produccin. Los personajes principales eran.tipos populares:
obreros, albailes, peones, rancheros, papeleritos; aqu y all aparece el
burgus y el colonialista, explotadores siempre abusivos y malos. El marco
se presenta en los tres planos de la familia, la escuela y la comunidad, que
slo en temas como la lucha sindical o el pasado se amplan al pas o al
mundo, con la intencin de crear una solidaridad internacional.
- 164 -

El primer plano se trata en forma maniquea; por un lado aparecen, familias

ideales de campesinos y obreros donde predomina el respeto y el cario y una
convivencia armnica, a pesar de los problemas econmicos y los bajos
salarios. Frente a estas familias en donde no hay vicio, ni violencia,
aparece la familia burguesa sin problemas de dinero, pero carente de amor y
respeto. En la imagen de la vida campesina se subraya la limpieza y
sencillez que produce unidad y felicidad, cuando han logrado sus tierras y
viven sin explotacin, y en un cuadro algo exagerado, se habla de que cada
tarde la familia se rene "a escuchar historias de las luchas campesinas".
Se subrayan virtudes como constancia, tenacidad, solidaridad y generosidad
en contraste con pereza, suciedad y alcoholismo, sobre todo ste que motiv
una intensa campaa.
Alrededor del tema de la escuela se trasmiten los mensajes constructivos
ms importantes para hacer un Mxico nuevo. La escuela es parte integral de
la vida comunitaria y en ella se reproducen las relaciones de la sociedad.
En la comunidad escolar impera la colaboracin y el compaerismo entre
maestros y alumnos. El maestro represa..ta el ideal del misionero rural o
urbano comprometido contra la injusticia y lder de la accin liberadora.
Los nios estudian y trabajan arduamente en talleres, industrias, huertas y
criaderos de animales y se preparan para mejorar la vida de los trabajadores
con cooperativas de produccin y consumo y otros "medios de emancipacin
jmica".
Los temas de vida comunitaria se centran en el trabajo y muestran una
sociedad conflictiva y antagnica, pues desde los primeros grados se habla
de huelga, sindicato, salario y desempleo. La causa de la Injusticia social
se centra en la concentracin de los medios de produccin en pocas manos.
La imagen de los patrones resulta caricaturesca y contrasta con la de un
gobierno amable, que protege y bondadosamente se preocupa por los problemas
populares y sus soluciones. Dos problemas merecen lugar especial. El
primero es el del indio, obsesin de los aos treinta, de cuyas virtudes se
habla clidamente, de su pasado y de su contribucin, y necesaria
integracin a la sociedad. El otro es el de la mujer, con un papel diferente
al tradicional, colaboradora de la lucha emancipadora y no esclava del hogar.
Tema tan delicado en una sociedad tan tradicional como la mexicana, cay en
un simplismo casi ridculo.
Los libros de la Serie SEP y la Serie_Simiente, as como otros
complementarios de historia, trasmitieron una versin del pasado como suma
de luchas que ha constituido un Mxico mejor. Los hroes son los mismos del
liberalismo mexicano: Cuauhtemoc, Hidalgo, Morelos, Jurez y Madero, al que
slo se agreg Zapata, el revolucionario de la reforma agraria. Aqu y all
apareca "un nuevo tipo de hroe", como Alexis Stajanov, "joven oscuro,
minero sovitico, que con sus esfuerzos construa la nueva grandeza de su
pas"
38/.
Con respecto al pasado de la sociedad mexicana se subrayaban
las races indgenas, a la par que se enjuiciaba la etapa colonial. A la
Iglesia se le niega todo papel positivo, pues ni siquiera su labor
evangelizadora se considera positiva. Contrariamente a lo preconizado por
maestros tradicionales, los libros no enseaban lados amables de la vida,
sino que familiarizaban a los nios con la lucha de clases y la guerra; segn
las "dos palabras a los maestres" en uno de los libros:
- 165 -

"los temas permiten a los nios enterarse de cul es la situacin

social de los trabajadores, de las causas que la originan, de las
contradicciones del rgimen burgus, de los vicios, errores y
prejuicios que de l emanan y que contribuyen a su mantenimiento, as
como de la conveniencia de sustituirlo por otro mas justo... y de la
forma nica por lo que el poder alcanzar esto: la lucha"
39/.
No obstante lo anterior, el mensaje implcito es optimista. Algunos
de los problemas se han solucionado y otros, gracias al apoyo gubernamental,
parecen en vas de ello, pero hace falta trabajar.duramente y no pretender
que toda solucin provenga del gobierno.
Los resultados. El descubrimiento descorazonador de Senz en 1933 tena
que comover~a~todo el aparato poltico de la Secretara de Educacin y del
gobierno en general. Las escuelas ocupaban edificios que haban sido del
clero y puestas en servicio en diversas fechas. La mayora estaban en estado
deplorable, sin material, ni huerto, ni porqueriza, ni taller alguno. Los
maestros no andaban mejor que las escuelas:
"Casi todos son jvenes. No hay ms que cuatro que pasan de treinta
aos y entre ellos van los dos mejores profesores de la Caada. De los
20 maestros, 16 son solteros. Contamos justamente con la mitad de
hombres y la mitad de mujeres. Obsrvese que la mayor parte tienen
alguna preparacin en la escuela normal, pues 17 han asistido a tales
establecimientos; muchos son inexpertosj de los 20, 9 han iniciado su
carrera este ao. Otra cosa que llama la atencin, es que casi todos
son nuevos en la escuela donde ejercen en la actualidad... acusa una
movilidad que no puede redundar sino en el atraso para las escuelas...
Casi todos son apticos y tmidos si no es que anodinos y pesimistas.
Con la posible excepcin de un maestro, los otros no dan seales de
entusiasmo y estas condiciones no hay que referirlas a falta de vigor
fsico... quiero llamar la atencin a la mala calidad de los que tenemos
aqu, salidos de la Normal Rural de Erongarcuaro, Pero no son buenos
maestros, muy al revs. No tienen personalidad, no tienen entusiasmo,
no poseen un tomo de 'liderismo', son ignorantes y nada saben hacer
con las manos. Lo inico que hacen medio bien, es cantar y jugar al
basket-ball. En cuanto a pedagoga -en cuya falta no reparara si otras
cualidades la sustituyeran- ni asomo.
No quisiera pensar que los cinco maestros de Erongarcuaro son un
producto 'tpico' de la escuela normal que los diplom, pues el sntoma
,
alarmante; amerita por si slo una
indagacin seria en ese plantel, tai vez en todos los de su gnero" 40/.
La decision de fundir las escuelas normales rurales con las centrales
agrcolas para 'fundar las Regionales Campesinas, que daran una formacin ms
prctica y activa a los egresados, tuvo que ver con los acertados juicios de
Senz. Ms el sentir general pareca indicar una necesidad' mayor, la de
inyectar un nuevo sentido a la educacin, que proveyera la filosofa de la
que careca desde la imposicin del laicismo. El racionalismo fue una
alternativa
- 166 -

modelo sovitico, al que no afectaba la crisis de la depresin economica de

los treinta. Pero no se pudo definir el 'socialismo' que se quera utilizar
y en los cursos y pviblicaciones del Instituto de Orientacin Socialista privo
la confusion. Fue evidente que la educacin no pensaba cambiar las estructuras
economico-sociales, sino preparar la mente infantil para la sociedad del
futuro. Pero s se esperaba que la reforma incrementara el papel del maestro
en los cambios, en el mejoramiento de la vivienda y la higiene, el trabajo
agrcola y las artesanas, y la participacin ciudadana, as como en el
combate contra los prejuicios y fanatismos
41/.
Muchos maestros se empearon en cumplir con esta tarea y se vieron en
problemas. La propia Secretara tuvo que dar marcha atrs y a fines de 1937
les pidi que se abstuvieran de hacer poltica y evitaran "toda injerencia
como lderes en las agrupaciones sindicales"
142/. A distancia podemos
percatamos de la complejidad de la tarea y la imposibilidad de cambiar lo
que no haba cambiado la violencia revolucionaria, e incluso cmo los
'agraristas' eran ahora un nuevo problema. En todas partes los intereses
creados vieron con desagrado el liderazgo ejercido por los maestros; en menor
medida existi tambin una reaccin contra intentos desfanatizadores de los
maestros
43/,
Nunca se ha estudiado la huella que dejaron los mensajes de contenido
'socialista' de textos y programas. Los que tuvimos al menos una
experiencia breve recordamos parte de la letra de cantos alusivos a luchas
proletarias y con gran viveza las horribles ilustraciones de los textos que
contrastan, aun en la memoria, con algunos otros interesantes y bonitos que
hojebamos en casa.
No obstante, la retorica derivada de la reforma impuls la atencin hacia
el problema educativo y extendi la federalizacion El gasto educativo
ascendi de 12,84% del gasto federal hasta un 17,9% y las escuelas rurales se
multiplicaron ms que en ningn otro periodo gubernamental.

El tercer intento de_reforma_para el cambio

La preocupacin bsica del gobierno cardenista pareca ser el campo; sin
embargo, la poltica de ese periodo empuj al pas definitivamente hacia la
industrializacin favorecida, a partir de 1939, por la Segunda Guerra Mundial.
Paralelamente a la industrializacin se produjeron una explosin demogrfica
impresionante y una urbanizacin acelerada que agudizaran los problemas de un
pas de contrastes sociales y econmicos.
El centro principal de atencin gubernamental se desplazara de la
educacin rural, foco principal de 1921 a 1940, a la urbana, para proporcionar
la mano de obra calificada y los tcnicos que la industria necesitaba. Sin
embargo, el factor que ha influido ms en la poltica educativa ha sido la
explosin demogrfica, puesto que al duplicarse la poblacin en slo veinte
aos, el pas se vio abrumado por la demanda de servicios que era difcil
multiplicar al mismo ritmo. De 1940 a 1958 el acento se puso en la
- 167 -

alfabetizacin -entendida todava como simpl' conocimiento de la lectura y

escritura-, la multiplicacin de escuelas y maestros para cubrir la demanda
educativa, que ha crecido ao con ao. Se abrieron escuelas tcnicas'y a
partir de 1951 se empez a fomentar la investigaGi6n en la educacin superior.
Poco antes de 1958 se empez a reconocer la necesidad de planificar el
desarrollo educativo, de suerte que en el sexenio de 1958 a 1964 el ministro
de educacin Torres Bodet desarroll el famoso Plan de Once Aos, "para
garantizar a todos los nios de Mxico la educacin primaria y obligatoria".
El Plan calcul que el pas necesitaba 39 165 aulas y 51 090 maestros ms,
pero el crecimiento demogrfico sobrepas todas las proyecciones propuestas.
En 1965 empez a resultar obvio que no bastaba la expansin cuantitativa
de la matrcula: el pas tena menor porcentaje de analfabetos censales,
pero no funcionales. Para el periodo 1954-1970 fue evidente que el gobierno
era incapaz de proveer las escuelas que la demanda exiga y que la expansin
de los servicios educativos haba disminuido en forma considerable la calidad
de la enseanza. Para abarcar un aumento de la poblacin en edad de asistir
a la escuela primaria que en 1940 era de 2 101 507 nios y en 1970 haba
subido a 9 127 225, haba sido necesario habilitar maestros mediante cursos
improvisados por el Instituto federal de Capacitacin del Magisterio, creado
para el efecto.
Adems de la construccin de 23 284 nuevas aulas el presidente Lpez
Mateos decret en 1959 la creacin de la Comisin Nacional de los Libros de
Texto Gratuitos, para hacer efectiva la gratuidad de la enseanza elemental
impartida por el Estado. En realidad tambin pretenda ser un instrumento' de
unificacin nacional, pues a poco de empezar a aparecer los textos, la
Secretara hizo circular un acuerdo que afirmaba que "los Libros de Texto
Gratuitos son los aprobados como obligatorios para la_enseanza". La
protesta fue estruendosa, pero los libros aparecieron y para 1962 el
presidente afirmaba "la unidad patritica de Mxico ha de afirmarse desde
las aulas,,en el caso de los libros de texto como en el de los programas de
estudio renovados con hondo sentido mexicanista y de mayor eficacia
prctica". Para lograr tal finalidad de unidad nacional, contra todas las
voces qe aconsejaban programas y textos diferentes para la enseanza rural
y la urbana, se decidi la utilizacin de un solo programa y texto en todo
el pas; la nica concesin especial se hizo a los nios monolingUes, cuya
primera instruccin continuara en su lengua y seran castellanizados por el
Servicio de Promotores Culturales, creado en 1964.
Ni la educacin bsica ni la superior capacitaban debidamente para el
trabajo. La. mayora de los tcnicos de alto nivel eran formados en el
exterior y los tcnicos medios parecan no estar a la altura de las
necesidades del pas. En 1965, por vez primera, se oan crticas acerbas a
la educacin y se sealaban sus terribles deficiencias. El ministro Yez
instal en julio de ese ao una Comisin Nacional para el Planeamiento
Integral de la Educacin, constituida por tres grupos. El primero se centr
en los aspectos cuantitativos y elabor las previsiones de matrcula hasta
1980. El segundo se ocup de los aspectos cualitativos y el tercero, que
evaluarla el trabajo de los otros dos grupos, centr su atencin en los
aspectos de organizacin y ejecucin. Aunque el Informe final se entreg en
- 168

marzo, nunca se aceptaron ni rechazaron sus conclusiones. La Secretara

continuo la obra de expansion de los servicios educativos; inicio la
utilizacin de la television para alfabetizar y para la educacin secundaria;
lanzo un intento de renovacin pedaggica con el mtodo de 'aprender haciendo'
y 'ensear produciendo' y creo el servicio de Adiestramiento Rpido de Mano
de Obra, que pretenda capacitar obreros para la industria.
El movimiento de protesta estudiantil de 1968 puso de relieve mltiples
malestares que hacan urgente una reforma a fondo, de manera que apenas
inaugurado el nuevo gobierno se estableci la Comisin Coordinadora de la
Reforma Educativa que, por el mal hbito del cambio de estilo sexenal, no
tomo como punto de partido los trabajos de su antecesora inmediata. El nuevo .
gobierno senta una premura tal que no espero a tener listo un plan global.de
reforma, sino que al tiempo que se discuta, efectuaba una reorganizacin
administrativa, elaboraba las reformas legales necesarias y los programas y
textos que transformaran, la educacin para estar a tono con los cambios del
pas y la expansin del conocimiento cientfico y tecnolgico mundial.
Ante una realidad mexicana donde estn representados muchos estadios
del desarrollo cultirral humano, con una dependencia cultural y tecnolgica
total y una escuela que produce ciudadanos rutinarios, desde un principio se
subray la necesidad de cambiar los valores que inculcara la educacin.
Para formar jvenes que logren poner al pas a tono con sus cambios y con los
del mundo, en lugar de acentuar el orden, se trat de estimular el cambio.
Habla que superar la trasmisin de conocimientos ya elaborados, la
memorizacin, y en su lugar entrenar al nio a aprender por s mismo,
utilizando todos los medios de informacin a su alcance. Todo ello implicaba
una modificacin en el modelo de pas que se quera lograr: "ms igualitario,
abierto, distributivo, homogeneizador y participativo"
Las reformas
propiciadas para lograr tal fin comprendieron la reorganizacin administrativa,
de la Secretara, incluyendo la creacin de una Subsecretara de Planeacin
y la descentralizacin y mecanizacin de muchos servicios. Se piiblic una
nueva ley federal de educacin que rompa la rigidez de la Secretara de
Educacin y promova otros modelos de educacin con mtodos ms flexibles,
al reconocer el valor de los conocimientos (y no como era tradicional, el
ttulo o diploma) abri camino para revalidar y convalidar estudios y
experiencias o ^titudes sin importar dnde y cmo se haban adquirido.
Pero tal vez no sea exagerado considerar que el ncleo de la reforma
educativa se centr en la renovaciii pedaggica de la educacin primaria,
importante por ser base de todo el sistema y la-nica que alcanza a un
porcentaje elevado de mexicanos. La innovacin de programas y textos parti
de la concepcin de la educacin como proceso personal de descubrimiento y
bsqueda. La enseanza se centrara en la trasmisin de dos lenguajes
(espaol y matemticas) y del mtodo cientfico utilizado en las ciencias
sociales y naturales. Se trataba de que los nios aprendieran a pensar
sistemticamente, de formarlos para que ellos mismos pudieran seguir
inquiriendo, organizando, analizando y concluyendo; de esa manera se quera
terminar con la trasmisin de conocimientos acabados, que los nios memorizan
y que resultan obsoletos cuando han de ser utilizados. La organizacin de
los conocimientos de la enseanza-aprendizaje en cuatro reas: espaol,
matemticas, ciencias naturales y sociales, permita integrar sus experiencias
- 169 -

dentro y fuera de la escuela y coiver^irlas en fuente de inters de aprender.

As se esperaba entrenar su atendin, 'sus. .sentidos y mente para que
comprendieran el mundo natural y social que les rodea y pudieran utilizar lo
aprendido para transformarlo. Pot eso en lugar de darles, slo respuestas,
desde el principio se les conduca a que las encontraran. A partir de
preguntas sencillas sobre lo que ven, saben o creen que va a pasar, se les
incitaba resolver pequeos problemas en que se deban aprovechar los medios
a su alcance.
El equipo de cientficos, humanistas, pedagogos, maestros e ilustradores
que estructuraron el programa estaba convencido de que haba que reducir la
informacin y en^ cambio poner el mayor empeo en que los nios adquirieran el
uso de los lenguajes que les permitieran pensar y expresarse claramente.
Tanto el'espaol;, como las matemticas, deban ensearles a pensar ordenada
y lgicamente para expresarse con precisin. En cuanto a las ciencias era
importante aprender conceptos bsicos y a buscar informacin, clasificarla,
interpretarla y correlacionarla para obtener conclusiones. Se consider que
si aprendan mecanismos sencillos de investigacin y la utilizacin de los
medios de informacin a su alcance, podran mantener al da sus conocimientos,
puesto que stos: de todas formas estn en constante expansin y cambio; todo
lo que se ensea hoy habr cambiado. cuando los educandos crezcan, pero si se
les entrena para, buscar las respuestas por s mismos, estarn preparados para
seguir encontrndolas toda su vida. Esto ser importante sobre todo para los
que abandonen las aulas sin completar los ciclos de estudios pues lo nico
que les puede dar la escuela es aprender a plantear debidamente un problema
y a buscar la intormacin'para resolverlo. Se hizo uso de dos conceptos
bsicos: el de que la ciencia no es slo, lo que el hombre sabe, sino tambin
el conjunto de procedimientos que el hombre sigue para averiguar lo que no
sabe; "y el de_gug_agrender no consiste slo en a^uirir conocimientos_,_sino
^ manera de ser y de actuar en funcin de ios conocimientos
adquiridos.
i

Los_.textos Y programas.. En .lob nuevos programas y textos hubo no slo

un cambio en el dontenido"sino tambin una concepcin radicalmente diferente
de lo que la edu(?acin primaria deba trasmitir. Gracias al hecho de que la
mayor p&rte de lips autores eran cientficos y humanistas, no haba brecha
entre los ltimoB conocimientos y los textos, pero adems se cambi el
sentido que se It daba a la enseanza: lo importante era la 925P^ensin_y
utilzkcin_del_co^
no el-amaestramiento. As en lugar de tanta
regla gramatical^ ei nfasis se. pone en la comprensin y la expresin verbal;
en lugar del tedioso 'civismo', se explican las^ormas, la autoridad, los
fundamentos de. la nacionalidad, se les ensea a cumplir deberes, pero tambin
a [exigir derechos; se les inculca que la, ley debe acatarse, pero que tambin
piede cambiarse.
Las matemticas como ciencia, ejemplo de la estructuracin lgica del
mayor cmulo de conocimientos cientficos, se concb~tambi~como lenguaje>
instrumento de iijitercomunie-acin huEoana y herramienta para transformar
nuestros conocimientos cientficos en tecnoiogaT Dada su importancia, y
para contrarresta la leyenda negra jde su dificultad, se hizo hincapi en
buscar formas seiucillas de explicacin y ejercicio. Los textos respondieron
- 170 -

a una concepcin global de la matemtica, evitando s\ibrayar demasiado los

aspectos formal y cientfico, como lo ha hecho la matemtica moderna. Los
autores hicieron un esfuerzo para situarse en la realidad de la mayora de
los nios para facilitar la comprensin y asimilacin, planteando su
aplicacin a problemas diarios, de forma de quitarle toda extraeza y
misterio y convertirlos en algo propio, comprensible y manejable.
El espaol se trata con la misma apertura, a partir del acercamiento
lingstico y de la lectura de buena literatura y no de los tradicionales
trozos oos 'para nios'. La lengua se concibe como una funcin natural,
de manera que se insta a que los nios hablenrs'in las trabas de la
'correccin'. Se aceptan las normas congruentes con la tradicin de la
propia comunidad, y que se conciben como flexibles, pues deben adaptarse a
los cambios que sufren siempre las lenguas vivas. Se acepta la importancia
del Diccionario y la Gramtica de la Academia, pero a condicin de que no
se conviertan en traba para la expresin; el lenguaje hablado es ms
cambiante, ms vivo y dinmico que el lenguaje literario y"es el que
utilizamos todo el tiempo. En este, lo importante no es la correccin, sino
la claridad de expresin y el enriquecimiento del vocabulario. Adems de
iniciar a los educandos en el goce de la literatura, para que le tomen
gusto a la lectura, se fomenta su capacidad expresiva, mediante la afirmacin
y el reconocimiento de su propia i"odalidad_lingstica.
Las ciencias naturales se presentan en los textos en forma integrada,
como fenmeno social, quehacer del hombre inmerso en su cultura, en su modo
de vida. Para superar una grave falta de la escuela mexicana, que enseaba
las cosas fuera de su contexto, se lig la enseanza al medio en que vive
el nio, al del pas y del mundo contemporneo. Las ciencias naturales
partieron del estudio de cosas y fenmenos registrables en el quehacer diario
de los nios, para ir poco a poco ofreciendo una oportunidad de iniciar la
aventura de pensamiento y de trabajo: considerar los problemas de nuestro
pas y las ms recientes aportaciones de la humanidad, a travs de la ciencia
y la tecnologa. No se pretendi ensear botnica, qumica o cosmografa,
se quiso ensear a utilizar la ciencia para estudiar, comprender y
aprovechar hechos y fenmenos tal y como ocurren en la realidad, ya sea sta
natural o experimental. Para lograrlo el nio tiene que hacer cosas por s
mismo y el libro se concibi como base para su actividad y participacin en
su propio aprendizaje.
El rea de ciencias sociales reuni los conocimientos sobre el hombre
como ser social, es decir, conceptos bsicos de antropologa, geografa
humana, economa, ciencia poltica, sociologa e historia. Esta conjugacin
quera evitar la atomizacin de fenmenos unidos en la vida y que se
presentaban abstrados de la realidad o con demasiada concrecin: historia
llena de datos que haba que memorizar, descripciones geogrficas
interminables y el civismo como ritual y recitado de obligaciones, sin un
claro sentido. El nuevo enfoque tena la ventaja de conducir al nio en
forma gradual hacia el conocimiento de su realidad inmediata: familia,
escuela, comunidad, para llevarlo ms tarde al estudio de su pas y del mundo.
El primer anlisis de fenmenos sociales se hace en el plano de la familia y
de la escuela. Se les empuja a observar el medio que les rodea, el paisaje,
los recursos y la manera como se aprovechan los servicios, las costumbres y
- 171 -

normas que existen, para relacionarlo despus con que todo eso tiene un largo
pasado.. Sobre tal esquema general manejado durante los dos primeros grados,
en el 3 y 4 se aborda la realidad nacional; en el tercero se analiza la vida
rural y en el cuarto, la urbana. Dada la heterogeneidad del pas, en cada
grado se estudian cuatro comunidades de diversa ndole. En el tercer grado,
una pequea ranchera caracteriza el ritmo de la vida campesina, la
conjugacin del hombre con los fenomenos de la naturaleza, la produccin
agrcola y, sus problemas. Despus se estudia una comunidad caera, donde la
produccin agrcola se supedita a la fbrica y crea diversos problemas
sociales y econmicos. Luego se presenta una comunidad en dura lucha contra
la erosin y, por ltimo, una del noroeste de Mxico, la nica que ha puesto
la investigacin cientfica al servicio de la agricultura, donde en virtud
de grandes obras de infraestructura hay una aplicacin intensiva de tcnolo&a.
Las viejas culturas indgenas se integran dentro del esquema general como
comunidades de productores originados en el pasado. El libro explica cmo
cada una de las culturas creci con la produccin de suficientes elementos,
lo que condujo a una diversificacipi de actividades y a la complejidad social,
poltica, cultural y econmica. En el cuarto grado tambin se presentan
cuatro ciudades mexicanas, con diversas caractersticas y problemas. A lo
largo del libro se estudia el pasado para explicar la realidad de nuestros
das y se describe la organizacin poltica de Mxico.
El quinto y sexto grados intentan situar al nio -conciente ya de ser
mexicano- como un latinoamericano que habita en un mundo complejo que
influye en su vida diaria. Los temas de estos dos grados se han integrado dentro de
una concepcin histrica que explica la formacin del mundo en que vivimos.
Se notar de inmediato que la historia carece de los nombres y fechas que no
^e consideran esenciales; por el contrario, se subrayan las grandes
"transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. Tratamos de
escapar a la dependencia del 'fesquema tradicional que llamaba universal a la
historia europea. Con el empeo de siabrayar la virjidad de la experiencia
humana se le da el lugar que itierecen a Amrica, Asia y Africa. Se pjresenta
un resumen de los acontecimientos y la problemtica de nuestros das para
darles a los alumnos una explicacin bsica, que se enriquecer con la
informacin que reciba a travs de los medios de comunicacin.
En conjunto parecen haberse cumplido las finalidades fijadas para el
area, al llenar los diversos niveles necesarios: el humanstico imiversal,
el nacional y el regional; adems los alumnos se inician en el mtodo de las
ciencias sociales: buscan informacin, la clasifican', la procesan,
desarrollan su juicio crtico. Debido a que por desgracia no existen
bibliotecas escolares en nuestro pas, para permitir que los nios de
regiones marginadas aprendan a buscar informacin, se elaboraron dos libros
de consulta, uno para
y 4 y otro para 5'^y6,en los que se encuentran datos
geogrficos, biogrficos, cronolgicos, tiles para complementar su
conocimiento sobre Mxico y el mundo.

- 172 -

Intento de evaluacin. Muchas crticas serias reconocen que la reforma

revoluciono tanto ia estructura del sistema, como su contenido, con el saldo
positivo de empezar a romper la rigidez tradicional. Mas todos concuerdan
tambin que no constituyo un plan integrado de acciones y que no se le
someti a una evaluacin rigurosa. Si es que se puede hablar de un cierto
fracaso en la reforma, en general se podra atribuir a tres factores. El
primero es la nefasta tradicin sexenal mexicana, que obliga a cada gobierno
a partir de cero sin continuar lo iniciado en el gobierno anterior; tal
prctica malogra muchas buenas ideas y hace impresionante el desperdicio.
El segundo, el fundamental, es que la educacin no puede promover una
sociedad ms justa, sino dentro de la orientacin global del propio sistema
econmico y poltico
US/. En tercer lugar estara la improvisacin, que
impide la reflexin, la experimentacin y la actualizacin del personal para
que se comprendan bien los objetivos y el contenido de las reformas.
La renovacin pedaggica de programas y textos de la enseanza elemental
parece an ms difcil de evaluar. Se critic que tanto los contenidos como
la m.etodologa de los libros no estaban de acuerdo con el nivel de
comprensin y el lenguaje de los educandos, pero la crtica resulta sin base,
porque
no se apoya en ningn estudio sistemtico de los diversos grupos
de nios mexicanos mientras que el equipo responsable de programas y textos
integr a las nicas lingistas del pas dedicadas a lenguaje infantil.
En cuanto al alejamiento de los maestros, el comentario sera ms o menos el
mismo; hay una variedad infinita de niveles profesionales a los cuales
podamos habernos dirigido, por tanto cules debamos preferir? los
mejores? los peores?
A cada texto infantil correspondi un Li^ro^dei
Maestro, en donde se explicaban los objetivos y el sentido de cada leccin y
se daban innumerables ideas para desarrollar la clase; se insisti, eso s,
y en forma machacona, que los maestros son los que "pueden y deben,
apoyados en su experiencia y creatividad, adaptar y mejorar los materiales
pedaggicos de acuerdo con las necesidades de sus alumnos"
H6/. Era
imposible que con slo libros de texto pudiera llevarse a cabo un cambio
radical. Resultaron y resultan -a pesar de los cambios que se les han
hecho- una gua excelente para orientar el trcibajo de educandos y
educadores, pero planteaban tambin una innovacin profianda: la
reconceptualizacin de la naturaleza misma de la actividad docente, en
cuanto a valores, mtodos y actitudes y esto no poda confiarse slo a la
palabra impresa. Hicieron falta, y hacen falta an, programas eficientes
de actualizacin docente y la modificacin curricular pertinente en las
escuelas normales. El trabajo del Departamento de Investigacin Educativa
del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Pedaggico Nacional (I.P.N.)
ha comprobado que un taller de diez das de trabajo con los maestros
incrementa de manera notable el manejo de los libros de texto que tienen un
alto nivel de sencillez.
Ahora bien, una finalidad no explcita fue que los libros lograran evadir
la resistencia magisterial al cambio y llegar al'nio. Por vm lado esto se
logr y, a pesar del papel bar.-'ato, el diseo, la calidad de los dibujos o de
fotografas en colores y el inters de los textos lograron atraer a la
mayora de los nios. Por otro lado, los textos se inician con preguntas y
a lo largo de los grados se plantean cuestiones que hacen pensar a los
educandos, se sugieren trabajos en equipo, formas en que puede analizarse un
- 173 -

texto, en que se pueden ampliar los conocimientos, etc., de suerte que la

curiosidad de muchos nios resulto directamente estimulada por el texto.
En los ltimos grados se les invito a escribir a los autores y las cartas
nos mostraron un alto grado de movilizacin de los escolares; en muchos casos
nos indicaban que aunque el maestro no cumpliera el programa, los nios
terminaban la lectura por su cuenta y pedan ayuda para sus dudas,
A pesar del nivel logrado, la resistencia que surgi ante los textos fue
bastante extensa, tanto entre los padres como entre los maestros. Los padres
tuvieron dos fuentes de agravio; la primera, harto comprensible^; no
entendan lo que ahora se les enseaba a sus hijos y no podan ayudarlos,
sobre todo en matemticas y espaol. La otra era ideolgica y surgi6 por
lecciones sobre' la reproduccin, pero la causa principal fue el ltimo libro
de Ciencias Sociales y, en especial, dos lecciones: una sobre los creadores
de la cultura de nuestro tiempo (Darwin, Marx y Freud) y otra sobre las
revoluciones sociales del siglo XX (Mao, Ho, Castro, Allende). La Union
de Padres de: Familia -grupo que viene protestando desde los aos veintegrupos de empresarios, algunas escuelas confesionales y un diario conservador
.provocaron un largo y grande escndalo pblico contra los textos.
Entre ios maestros, la resistencia fue ms pasiva; en general, se
empearon en no utilizarlos. Un grupo de maestros de escuelas privadas, sin
analizarlos, lleg a la conclusin de que "estn bien para escuelas de
pobres", "a mis nios no les interesan los problemas del campo", etc. En
los maestros de escuelas oficiales parece que predomin el temor al cambio y
el resentimiento de que "profesionales de alto nivel" les vinieran a decir
qu deba ensearse. La revolucin d^, la enseanza por reas provoc gran
inseguridad et los maestros', sobre todbrporque los de primer ao estaban
llenos de novedades: lecciones de lingstica, uso de la letra script,
mtodo global de lectura y los conjuntos matemticos.
La resistencia se concret en algunas alusiones expresadas por el
sindicato y la no distribucin en algunos lugares, debido a que muchos
maestros buscaron la forma de seguir enseando lo mismo. Mis.observaciones
personales sobre maestros de todo el pas y de toda clase de escuelas, hechas
durante la experimentacin con los libros, me permiten hacer algunas
afirmaciones que corren el riesgo de parecer infundadas. Me qued con la
idea de que el maestro es difcil de convencer por una especie de deformacin
profesional que le da la normal, pero sobre todo porque se niega toda estima
y rechaza todo consejo tomndolo como un menoscabo ms a su dignidad. Por
eso yo subrayara que entre las condiciones a cuidar para lograr una buena
recepcin docente a este tipo de material, estara ante todo el mejoramiento
de la enseanza normal y de la imagen y la situacin de los maestros. Slo
una persona segura realiza grandes tareas. En gran medida, la causa del
xito de los maestros misioneros creados por Vasconcelos, estuvo en la fe
que l les supo inspirar en su capacidad de crear el Mxico nuevo y de ser
los portadores del mensaje en toda la repblica. En cuanto se apag la
inspiracin vasconcelista, los maestros volvieron a su rutina, salvo los que
sostuvieron la prdica de la 'escuela socialista'. A menudo, al observar el
trabajo de los maestros, me sorprend pensando en Moiss Senz y su malestar
ante la inercia que demostraban ante problemas apasionantes para su tarea.
Muchas veces los promotores indgenas jvenes, habilitados para ensear a
- 174 -

nios monolinges, mostraban mayor inters en encontrar respuestas a la

adaptacin de las ideas a la escuela que maestros con estudios ms amplios.
Y de nuevo le di la razn a Torres Quintero y a Senz, en que el entusiasmo
suple bienj con algo de capacitacin, los estudios formales.
Mi participacin en la reforma fue slo parcial, pero me permite
apreciar que es necesario que en esfuerzos futuros se unan los mejores
elementos de intentos pasados, que debiramos tener presentes antes de iniciar
cualquier cambio. El hbito de hacer a un lado la historia, por la magia de
la planeacin, ha resultado costoso y es tiempo que reconsideremos su valor.

- 175 -

Notas

V
Barreda, Gabino, Opsculos, discusiones y discursos, Mxico,
Imprenta del Comercio, 1877, pg. 28.
TJ
Zea, Leopoldo, Apogeo y decadencia del positivismo^.en Mxico,
Mxico, El Colegio de Mexico"i954"pagT~2i8T
_3/ Dubln, Manuel y Jos Mara Lozano, Legislacin Mexicana, Mxico,
1876-1908, vol. XXI, pg. 71.
pg. 304.

Sierra, Justo, Obras Completas, Mxico, UNAM, 19M-8-1950, vol. VIII,

/
Pai, Alberto, Una encuesta sobre educaci6n_popular, Mxico,
T a l l e r e s ' t r f i c o s , 1918, pag7~35M-7

Diario_de los Debates de la. Cmara de Diputados, Mxico, 18 de

noviembre de 1912, pg. 4.
IJ

Cockcroft, James D., Precursores intelectuales de la Revolucin

1900-1913, Mxico, 197~""pagT~566T

_8/

La Instruccin Rudimentaria en la_Repblica, Mxico, 1912.

.9/

Ver nota 5.

. 10/
Torres Quintero, Gregorio, La Instruccin Rudimentaria_en_la
Repblica. Estudio presentado en e l Primer Congreso Cientifico Mexicano,
Mxico, imprenta d~Mseo"acio"937

11/

Ibid_., pg. 6.

12/
Pai, Educacin Rudimentaria en_la Repbldca, Mxico, Secretara
de Instruccin Pblica y~Beas~rtes"92"pgsT~2-21.
li/

^i' P^g-

14/

Torres Quintero, op. cit^, pg. 11.

15/

Ibid. , pg. 6.

Ibid_^, pg. 29.

17/
Castellanos, Abraham, piscursos a la Nacin Mexicana, Mxico,
Librera de Ch. Bouret, 1913, p. 11.
18/
A Guillermo Sherwell (La enseanza pblica en Mxico, estudio
sobre_sus_deficiencias y la mejor forma de corregirlas, Mxico, 1914) y a
Davi9~AT~BerIanga"~lPro~Patria"M
cmo deba
ser la educacin revolucionaria. A Flix F, Palaviccini (La_Pa'tria_gor_la
Escuela Mxico, 1916), cmo alcanzar el viejo anhelo de uidad~acioi~~
19/

Trejo Lerdo de Tejada, Carlos, La revolucin y.el nacionalismo,

> Mxico, 1916.

20/
Julio Hernndez (Sociologa mexicana ^ educacin nacional, Mxico,
1912, pg. 3-6 y 180) crea que'el' "idolatio" ~era~reclpiete~dei ser
nacional y alrededor de l deba agruparse al extranjero y al indio, pero se
- 176 -

abocaba a educarlos separadamente, tal como se intentara a mediados de la

dcada de los veinte en la Casa del Estudiante Indgena. A Manuel Gamio
Mxico5 1916) y a Paulino Machorro Narvez (La ense^za
en_Mxico, Mxico, 1916), les preocupaba lograr la verdadera uiSn de '
tradiciones, superar indigenismos e hispanismos y forjar una sola patria.
21/
Ruiz, Ramon Eduardo, M^co^
Illiteracy, San Marino, 1963, pgT 9lT
22/
Vasconcelos, Jos, Obras_Completas, Mxico, 1965, vol. 11, pgs.
1326-1327: "El Departamento de Desanaifabetizacin, auxiliado por el
cuerpo innumerable de los maestros honorarios, extendi sus actividades por
todo el pas. Eulalia Guzman, su directora entusiasta y competente, haba
creado brigadas. Se trataba de un servicio de emergencia patritica, les
habamos dicho, y haba que proceder como en vsperas de guerra o frente
a una calamidad... En las plazas pblicas, al anochecer, celebrbamos
verdaderos mtines. Con ayuda de las orquestas populares del departamento de
Bellas Artes, convocbamos a la multitud. En seguida se alzaba al aire el
pizarrn, y sobre la plataforma improvisada la maestra de primeras letras
daba su leccin. El cine tambin ayudaba proyectando frases, explicando
giros a la vez que las pelculas cientficas o de viajes retenan a las masas.
Rpidamente se fue desarrollando trabajo parecido en todos los centros de
poblacion".
23/

Ibid, pgs. 1329-1330.

25/

SEP, Misiones_Culturales, Mxico, 1927, pg. 10.

25/
SEP, Memoria relativa al estado que guarda el ramo del lde
septiembre de 1932~a~31~di"agosto"de"l933"Mxico
52.
26/
pg. 303.

Senz, Moiss, Carapan, bosquejo de una exgeriencia. Lema, 1936,

~

27^/

Ibid_^, pg. 295.

28/

Ibid^, pag. 300.

29/
30/

^i^:: pag- 36.

Ibid^, pg. 251.

31/
pg. 201.

:'3_Educaci6n_en_Mexico_,
^

Mxico, SEP, 19tl0, vol. II,

Ibid., pg. 201.

33/

SEP, Plan_de Acci6n_de la Escuela_Socialista, Mxico, 1935.

34/
Garca Tllez, Ignacio, La socializacin de la cultura, Mxico,
La Impresora, pg. 51.
li/
36/
37/
pg. 158.
38/

Ei-^SEES-^Hr^i
(die. 10'1934), pgs. 3-5.
Senz, Carapan, op.cit_. ,pgs. 157-2.58.
Memoria relativa al estado que guarda el ramo, Mxico, 1938, vol.I,
Serie_SEP. Quinto Ao^ Lectura Oral, Mxico, D.A.P.P., 1939, pg.242,
- 177 -

39/

Serie SEP. Cuarto Ao. Lectura_Oral, Mxico, D.A.P.P., 1938, pg. 9

UO/

Senz, Carapan..., op^ ^i pags. 97-101.

41/
El presidente Crdenas insista: "La misin del maestro no ha de
concretarse al recinto de la escuela... El maestro ha de auxiliar al
campesino en su lucha por la tierra y al obrero en la obtencion de los
salarios que fija la ley para cada region". El Universal, 5 de agosto de 1935,
pg. 1.
Lernerj Victoria, La educacin_socialista, Mxico, El Colegio de
Mxico, 1978j pg. 115.
43/
Vase Raby, David, Educacin y revolucin social en Mxico, Mxico,
Sep Setentas, 1974, captulo
44/
Latap, Pablo, "Reformas educativas en los cuatro ltimos ,
gobiernos, 1952-1975", Revista de Comercio Exterior, XXV:12 (1975),
pg. 1332.
Ibid^
46/

Educacin, 1970-1976, Mxico, SEP, 1976, pg. 44.

- 178 -

LAS REFORMAS DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA

ANALISIS DE ALGUNOS PROCESOS NACI0NALE2
Norberto Fernndez Lamarra
e Ins Aguerrondo
^

Introduccin

Las diversas comprobaciones llevadas a cabo en la regin en el transcurso

de las ltimas dcadas a travs de diferentes vas - diagnsticos de los planes
de educacin, estudios e investigaciones sobre el sector, descripciones
crticas provenientes de distintos medios sociales y polticos, trabajos de
organismos internacionales - muestran, como seala el documento elaborado por
Juan Carlos Tedesco, una situacin relativamente paradojal. Un gran crecimiento
cuantitativo, aparentemente sostenido por una estructura poltico-administrativa
que lo ha apoyado con una ampliacin importante de los recursos, aparece
simultneamente con un deterioro significativo en el cumplimiento de sus
funciones bsicas y una paulatina segmentacin que estaran anulando, por lo
menos parcialmente, los efectos democratizantes de la expansin.
Gran parte de la produccin cientfica y de las crticas sobre estos
problemas proviene de los mismos grupos tcnicos que en alguna medida han sido
responsables de los procesos de planificacin y cambio de la educacin. Frente
a esta toma de conciencia, la respuesta inmediata han sido las propuestas de
cambio. En las dos ltimas dcadas - pero especialmente en la ltima - stas
se han convertido en un lugar comn, aun cuando se reconocen diferencias en
sus alcances, significacin, perspectivas y, particularmente, niveles de
aplicacin. Dentro de la regin se registran en pases con diferentes estilos
de desarrollo; incluso dentro de una misma nacin llegan a plantearse en
forma simultnea o sucesiva proyectos de transformacin de signo diverso.
Uno de los primeros intierrogantes surgidos de esta situacin se refiere
al singular hecho de que propuestas provenientes de sectores tan variados
puedan desarrollar planteos que reconocen tantos puntos en comn. Esto genera
la necesidad del anlisis de dichas propuestas tratando de identificar sus
semejanzas y diferencias.
En tal sentido se debe sealar que este documento se centra en el
estudio de las propuestas y no en su realizacin. Una primera evaluacin
general sobre la situacin al respecto evidencia que la mayor parte de las
propuestas no han pasado de ser tales; por otra parte, lo ms comn es que
una de ellas sea reemplazada por otra sin haber llegado a concretarse. Por
ello resulta til analizar su carcter y contenido a fin de descubrir qu
caractersticas pueden estar incidiendo o colaborando para que se produzca
esta situacin.
El hecho ha dado pie para que algunos grupos, interpretando criticamente
el proceso, opinen que en ltima instancia gran parte de las mencionadas
- 179 -

proposiciones slo involucran una falsa intencin de cambio: en definitiva

el mecanismo, familiar a los grupos de poder, sera asimir una propuesta de
transformacin para apaciguar las inquietudes de los sectores sociales
crticos, dedicndose a no cambiar nada simulando hacerlo.
Tanto durante la dcada de 1960, cuando se produjo bsicamente la
expansin, como en la de 1970 cuando aparecieron las propuestas de cambio
del sistema, parece haberse confiado a la planificacin el papel de la
conduccin y orientacin tcnica de estos procesos, aunque la realidad de
Aarica Latina estara indicando que no la lleg a cumplir, ya que las
esferas poltica y administrativa no le transfirieron responsabilidades
significativas al respecto.
Por su parte, las orientaciones conceptuales y metodolgicas asumidas
por la planificacin no favorecieron una mayor insercin de la misma en dicho
proceso ni un adecuado nivel de ejecucin de los planes elaborados. Ambos
factores permiten afirmar que ella no pudo integrarse plenamente en el proceo
de gobierno de la educacin, motivo por el cual su incidencia en la conduccin,
la orientacin y la ejecucin de las polticas de expansin, evolucin y ^
cambio de los sistemas educativos en Amrica Latina fue significativamente
menor que la que se poda esperar
Como ya se ha visto en el estudio de J.C. Tedesco, el crecimiento
registrado en los sistemas educativos de Amrica Latina desde la dcada de
1950 ha sido realmente muy importante, ya que su ritmo de expansin casi
duplic al de la poblacin en los grupos de edad correspondientes a los tres
niveles de enseanza, haciendo de sta la regin del mundo donde dicho ritmo
fue ms acelerado y sostenido, especialmente durante la dcada de 1950. Este
proceso se constituy en el factor fundamental a partir del cual se plantearon
la mayora de las propuestas de cambio formuladas en la regin.
Por otra parte, esta situacin se registr en el laarco de un proceso
demogrfico explosivo que ubica a la regin como la de mayor crecimiento en
el mundo. En 1975, la poblacin total se estim n 316 millones, mientras
que en 1950 lo haba sido en 158 millones, o sea que se duplic en 25 aos.
Segn la hiptesis ms probable, en 1980 ascBnda a 363 millones y en el ao
2000 ser de 611 millones, de modo que casi se duplicar tambin-en el ltimo
cuarto de este siglo
Juntamente con este crecimiento demogrfico se registr un proceso muy
intenso de migraciones - tanto internas como externas, provenientes de pases
limtrofes - que gener, por una parte, un fenmeno de acelerada urbanizacin
y, por otra, la ocupacin de nuevos espacios geogrficos hasta ese momento
prcticamente despoblados. Esta situacin torn ms compleja la prestacin
de los servicios educativos ya que plante la necesidad de ofrecerlos en
zonas con caractersticas sociales, culturales y geogrficas muy diferentes
a las habitualmente atendidas, incluyendo adems nuevos grupos sociales entre
los demandantes. Al alto ritmo de expansin se agrega esta mayor complejidad
en la prestacin de la oferta educativa, por lo que el sistema educativo ha
evidenciado una importante capacidad para recoger estas nuevas y crecientes
demandas y traducirlas en mltiples y diversificadas medidas concretas:
- 180 -

construccin y creacin de escuelas, formacion y designacin de maestros

aparicin de nuevas modalidades de educacinj administracin de un presupuesto
educativo significativamente mayor que el disponible con anterioridad, etc.,
aspectos ya sealados en el artculo de Germn W; Rama.'
Dicha capacidad al respecto no pareca compatibilizarse, en principio
con la situacin de los estados nacionales escasamente estructurados - como
muchos de los de Amrica Latina en la dcada de 1950
de modo que cabe
preguntarse acerca de los mecanismos puestos en marcha para llevar a cabo una
tarea de tal magnitud y complejidad. Las demandas provenientes de la
sociedad, particularmente las de los sectores con mayor capacidad para ejercer
presin, fueron satisfechas a travs de circuitos poltico-administrativos que
establecieron relaciones 'clientelsticas' con ellos. Como se plantea en
el trabajo de Tedesco, esto provoc una situacin de relativo desequilibrio
que afect negativamente a los grupos con menores posibilidades de acceso a
los niveles de decisin: la poblacin rural, especialmente la indgena, y la
poblacin marginal urbana.
Por ello puede sostenerse que la expansin del sistema educativo parece
haber tenido lugar sin la modificacin de los rasgos internos que caracterizaban
a las formas educativas tradicionales, a pesar de la diversidad de estrategias
de cambio y de la multiplicidad de soluciones propuestas. Este trabajo tendr
entonces como punto central el anlisis de las diferentes propuestas de cambio
de la educacin registradas en Amrica Latina en las ltimas dcadas y su
funcionalidad relativa como alternativa viable
El tema del cambio en la educacin ha sido extensamente abordado en la
literatura especializada, pero su clarificacin conceptual an dista bastante
de ser la deseada, ya que cuando se intenta llevar a cabo el anlisis de las
diferentes situaciones y propuestas planteadas en Amrica Latina resulta
difcil encontrar un marco conceptual que las comprenda. Respecto de este
punto, dice Stancey Churchill: "parece que en la literatura cientfica no
existe un nico marco de referencia satisfactorio para el anlisis de todos
los tipos de proyectos innovadores. Por lo tanto, lo que se hace habitualmente
es identificar varios rastros de procesos cuya orientacin es innovadora,
cada uno de los cuales se discute de manera eclctica
Por esto, los
trabajos de los cuales se puede disponer difieren en sus niveles de
abstraccin, orientacin y conceptualizacin, resultando difcil la acumulacin
de conocimientos en esta rea.
"La prctica comn es presentar como reforma tanto a las innovaciones
de detalles - por ejemplo, que tienen que ver con los mtodos de enseanza - como
a los cambios radicales que afectan a un mismo tiempo a la ideologa, los
objetivos, las estrategias y las prioridades educativas: en resumen, que
afectan a todos los factores que se relacionan con las polticas y el planeamiento
educativo. No obstante, se acepta generalmente que la reforma implica cambios
estructurales grandes y que constituye, por lo tanto, una opcin poltica.
Cuando se considera a la reforma como parte integrante del proceso mayor de
transformacin de la sociedad, supone cambios organizativos en la estrategia
educacional general y en las decisiones pertinentes que se toman a nivel de las
autoridades o cuerpos legislativos nacionales" _5/.
- 181 -

Por otra parte, no se desconoce que las estrategias de cambio en Amrica

Latina han ido variadas y diferentes. Por ello se hace necesario comenzar
su anlisis tratando de encontrar categoras que permitan clasificarlas. La
primera categora a travs de la que se pueden delimitar estas diferencias
es el mbito de la propuesta, que tanto puede ser de carcter geogrfico
como estar~referido a distintas partes del sistema: un nivel completo, una
modalidad especfica, un tipo de problemas (como el de la desercin escolar
o el de la educacin bilinge, etc.) pero en todo caso se refiere a la
magnitud del volumen propuesto para el cambio
Segn este criterio las
estrategias de cambio educativo pueden clasificarse en tres grupos: las que
se proponen abarcar la totalidad del sistema educativo, las que intentan
transformar solo determinada parte de l, y las que circunscriben su mbito
a uno o varios establecimientos escolares.
Otra categora til a los efectos de organizar una clasificacin es el
contenido de la propuesta. Segn este criterio, las estrategias de cambio
se pueden clasificar de un modo amplio en dos grandes grupos: las que
pretenden transformar el que llamaremos - siguiendo a Tedesco - Sistema
educativo tradicional (SET) presentando un sistema alternativo, y las que
pretenden suplir las carencias del mismo proponiendo las modificaciones
necesarias IJ.
El cruce de estas dos categoras (mbito-contenido) permite identificar
una serie de estrategias diferentes de cambio educativo, todas las cuales
han estado presentes en la realidad latinoamericana. Las propuestas que
abarcan todo el sistema son las que se han denominado habitualmente 'reformas'
y pueden ^^r jie. J^a _%duc.aci&^
cuando intentan transformar la
estructura del SET, y %dia<^at_iva^jD
cuando sus contenidos apuntan
bsicamente a perfeccionarlo. Las estrategias que abarcan una parte del
sistema pueden llamarse
8^/.
Cabe sealar que las reformas analizadas en este trabajo podran
agruparse, tentativamente, de la siguiente manera: reformas de la educacin
o estructurales seran las de Panam y Per; reformas educativas o
generales, las de Argentina, Costa Rica, Chile y Venezuela.
Finalmente, existen tambin propuestas de cambio que abarcan solo unas
pocas unidades escolares, o sea cuyo mbito es prcticamente puntual. Esta
estrategia se ha denominado 'experiencia educativa' en el caso de que
supla carencias del SET, e 'innovacin' en el caso en que lo transforme.

- 182 -

Las reformas en materia de educacin

A pesar de que las propuestas de reformas tienen su origen en grupos

diferentes y sus alcances son diversos muestran una serie de similitudes en
anto a tendencias y contenido. Esto parecera indicar la influencia de
diertas teoras pedaggicas orientadoras de los procesos, provenientes en
general de los pases centrales o de los organismos internacionales
especializados en educacin, razn por la cual algunos de los contenidos
propuestos en Amrica Latina parecen estar respondiendo a realidades distintas
de las existentes en los pases que las han elaborado. Dichas tendencias y
contenidos tambin muestran la influencia mutua que las reformas han tenido
entre s. Probablemente a esto ha contribuido el hecho de que tanto las
oficinas de planeamiento como los mismos planificadores, ya sea en sus
funciones especficas o en otras de carcter poltico-institucional, han
asumido un papel importante en la elaboracin de las propuestas reformistas;
gran parte de ellas integran los planes de educacin preparados en la regin
durante la ltima dcada y reflejan la ideologa, los modelos o mitos - como
los denomina Marshall Wolfe 9^/ - y las caractersticas y limitaciones
predominantes en la regin en materia de planificacin educativa.
En general las reformas se han definido en funcin de principios
terico-normativos y no a travs de procesos de reflexin y estudio, debido
a que las propuestas han surgido en las oficinas y los escritorios de
planificacores y tcnicos de los Ministerios de Educacin y se han expresado
slo en documentacin escrita, con escasa o nula participacin y consulta
interna o extema. La fuerte influencia que en Amrica Latina han tenido
lo normativo y lo administrativo se demuestra en el hecho de que todas las
propuestas se inician con expresiones normativas referidas bsicamente a
aspectos de estructura, en oposicin a lo que ocurre en los pases desarrollados
donde lo normativo y lo estructural son resultantes de los cambios reales
acaecidos en vez de preceder a stos. All, por ejemplo, "la prolongacin
de la escolaridad obligatoria se estableci como la regularizacin de un hecho
consumado, cuando la matrcula voluntaria del grupo de edades alcanzo casi el
100%"

En estos pases centrales los procesos de cambio educativo tienen

caractersticas diferentes de las de Amrica Latina. En general, sus necesidades
son ms de ajuste que de modificacin de la estructura. Esto deriva,
probablemente de que en esos casos el SET surgi histricamente como respuesta
a la demanda especfica, de modo que responde a la estructura social bsica requiriendo
slo ajustes en vez de transformaciones. En Amrica Latina, en cambio, el
:
SET ha sido impuesto a destiempo y sin considerar la situacin y las demandas
existentesj muy distintas de las de los pases centrales. Estas asincronas
se perciben ms claramente ante la expansin cuantitativa o ante la toma de
conciencia de las deficiencias de los sistemas educ?ativos, motivo por el cual
la necesidad de cambios se plantea con mayor fuerza y urgencia.

- 183 -

Por eso e probable que en aquellas sociedades latinoamericanas cuyas

caractersticas son ms similares a las de los pases centrales, y por ende
sus sistemas educativos tienen mayor desarrollo, el SET se ha ajustado en
mayor medida que en otras cuyas diferencias son mayores en cuanto a sus
aspectos culturales y su estructura social. Los pases latinoamericanos
con mayores similitudes con los desarrollados - que son principalmente los
del Cono Sur del continente - fueron menos sensibles a las propuestas de
reformas de mayor magnitud que, por el contrario, se presentaron con mayor
asiduidad en los dems. En forma similar a lo que ocurre en los pases
centrales, los del Cono Siar fueron ajustando gradualmente sus sistemas
educativos a travs de diversas propuestas que han abarcado en forma parcial
y sucesiva diferentes niveles y modalidades de la educacin, incluso con
perodos de cierto estancamiento por razones de orden poltico-institucional.
Como Se ver en el punto siguiente, la mayor parte de las propuestas de
reforma plantean la democratizacin como uno de los objetivos principales.
Sin embargo, estas propuestas se refieren muy limitadamente a los problemas
centrales y prioritarios que afectan a la relacin entre sociedad y educacin:
la incorporacin de los sectores rurales ms marginales - especialmente los
indgenas -, la marginalidad urbana, las migraciones internas y externas,
la incapacidad de retencin de los sistemas, etc. En este aspecto, las
reformas plantean l democratizacin como una de sus metas, pero dndole un
sentido de extensin cuantitativa, sin concretarla en cuanto a la transformacin
del proceso pedaggico, d modo que dicho objetivo queda sin cumplirse en su
aspecto ms importante. Esto parece tambin ocurrir en los pases europeos,
ya que "an no se ha descubierto la frmula secreta para traducir en prctica
pedaggica eficaz los conceptos y estrategias generalmente aceptados de
igualdad de oportunidades de educacin. Aunque sabemos ahora que 'las escuelas
tienen algxona influencia', el medio familiar sigue siendo el que determina de
modo general los buenos resultados en la educacin''' 11/.
En los casos de varias naciones las reformas han estado precedidas por
propuestas parciales que han servido de antecedente a las propuestas de
reforma p ^ a todo el sistema educativo. Es el caso de Chile, que en 1946 puso
en marcha el Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria, entre 1948
y 1951 aplic el denominado Plan San Carlos, y entre 1961 y 1971 desarroll
el Plan de Integracin Educacional de Arica, en un departamento fronterizo del
extremo norte del pas 12/. De igual manera a principios de 1930, se concibe
en Per la puesta en marcha de un proceso de nuclearizacin que efectivamente
se implmenta a mediados de 1940 a travs de ncleos escolares campesinos en
los'distritos de Puno y Cuzco, en la sierra peruana 13/; en 1957 se propone
una reforma; de la educacin secundaria, influida por el sistema norteamericano;
en 1961 se inicia un proceso de descentralizacin educacional y se integran
las primeras cuatro regiones educativas; y en 1964 se crean los denominados
Colegios Regionales, que pueden considerarse como un intento para la
institucionalizacin de una educacin intermedia postsecundaria con el objetivo
de formar mandos medios 14/.
Un aspecto comn que es necesario destacar es la sistemtica falta de
una adecuada reflexin sobre los procesos de reforma durante su implementacin.
Es notable la escasez de estudios y trabajos que posibiliten llevar a cabo
evaluaciones de lo realizado, para .beneficio tanto local como de otros pases
de la regin, hecho que demuestra una caracterstica improvisacin presente
en la mayora de los procesos de reforma.
.

'

- 184 -

Principales_contenidos de_las_reformas
Los objetivos
La formulacin do los objetivos no vara significativamente de una propuesta
a otra, ya sea que se trate de reformas de la educacin (estructurales) o de
reformas educativas (generales). Por lo comn estas declaraciones de objetivos
son sumamente amplias y constituyen ms bien propuestas ideolgicas y no
enunciacin de objetivos concretos. Formulaciones como 'democratizar la
educacin', 'erradicar el analfabetismo', 'disminuir la distancia entre
trabajo manual e intelectual', son comunes a todo tipo de propuestas.
Sin embargo, hay eljamentos que permiten establecer la diferencia entre
uno y otro tipo do reforma. Asi ocurre con la explicitacin del nuevo papel
de la educacin en la sociedad, que se encuentra en los documentos producidos
por las reformas estructurales. Estas reformas, que tienen un acento
fuertemente ideolgico, plantean que la educacin est inserta formando parte
del proceso poltico de la sociedad y constituye el medio por el cual se puede
o no dar oportunidad a los individuos para que hagan usa toma de conciencia,
intentando, en consecuencia modificar la realidad si no la consideran adecuada.
Asi, por ejemplo, si bien en el Informe General de la Comisin para la Reforma
Educativa del Per se propone que la meta final del sistema educativo es la
de crear 'el nuevo hombre peruano y la nueva mujer preuana' 15/ - meta no
demasiado diferente a declaraciones similares en otros pases
la Ley
General de Educacin plantea que para conseguir esto es necesario "un proceso
educativo por el que los individuos y los grupos sociales adquieren una
conciencia crtica del mundo histrico y cultural en el que viven, asumen sus
responsabilidades y llevan a cabo la accin necesaria para transformarlos" 16/.
Otra diferencia especfica que se puede encontrar es el valor especial
otorgado en uno y otro tipo de propuestas a las ya mencionadas declaraciones
generales. Se puede tomar, por ejemplo, la de 'democratizar la educacin'
que aparece en todas las reformas consideradas y en la mayora de los planes
de desarrollo educativo de la regin. Un texto referente a la reforma chilena
dice en su introduccin: "La efectiva igualdad suele caracterizar a un sistema
democrtico de educacin" 17/. Este planteo general se complementa con otro
texto acerca de la misma reforma, que dice: "las dos ideas fuerza de la
reforma chilena fueron 'democratizacin' y 'aprender a aprender'. El esfuerzo
se canaliz inicialmente en el incremento de la capacidad de atencin del
sistema escolar. Si bien la capacidad existente corresponda aproximadamente
a la de la poblacin en las edades escolares correspondientes, era necesario
eliminar la inmensa masa de repitentes. La decisin era invertir prioritariamente
en la educacin"
Adems, se baj el nmero de repitentes de primaria
mediante la promocin por asistencia en los primeros cuatro aos" 19/. De estas
citas se desprende claramente que, para la reforma chilena, democratizacin
equivale a extender el SET.
En el caso del Per democratizar significa no solo extender o universalizar
la educacin sino fundamentalmente abrir canales de participacin:
"El planteamiento de la reforma peruana puede resumirse diciendo que propone
un cambio radical al sostener que la responsabilidad de la obra educativa
- 185 -

debe volver a las manos de la sociedad como una responsabilidad comunitaria" 20/.
"La nota participacionista y libertaria, orientada a la transferencia del poder,
da un sello particular, populista, al proceso peruano, contrario al elitismo" 21/.
Otro ejemplo de diferencias especficas se puede constatar en la valoracin
que cada uno de estos tipos de propuestas da a los objetivos referentes a la
disminucin de la distancia entre trabajo intelectual y manual. En las reformas
generales se continua dentro de la concepcin vigente, en la que es el SET
quien provee de mano de obra a la sociedad. Por ello este tipo de propuestas
incrementa las oportunidades de educacin tcnica
(profesional o no)>dentro
de sus programaciones. En las reformas estructurales, en cambio, el trabajo
tiene un valor de "formacin y desarrollo de un aspecto de la personalidad
del ser humano" 22/; como consecuencia inmediata resulta que se busca ampliar
este tipo de oferta educativa pero obedeciendo a un objetivo diferente. En el
caso de Per, la ley general de educacin propone la aceptacin del trabajo
"como ejercicio solidario de la capacidad de auto-realizacin de la persona
en la produccin de bienes y servicios sociales para el beneficio comn".
Como ya se ha mencionado, los objetivos de las reformas tienen como
elemento comn un gran nivel de generalidad y un escaso carcter operativo.
En esto se refleja sin duda su tendencia normativista, al mismo tiempo que
resulta una de las caractersticas ms salientes que explican su escasa
viabilidad. "El prembulo del texto de muchas reformas hace pensar que los
objetivos muchas veces se identifican con valores. Se apela a los valores
para llenar la brecha de la incertidiombre cuando se realiza la eleccin
especfica, pero un sistema en funcionamiento no es deducible de los valores.
El examen de los derechos humanos no lleva a la formulacin de un sistema,
sirve como vara para medirlos. El objetivo de una poltica educativa es
algo diferente, es el resultado anticipado, la conclusin declarada de un
curso de accin cuyas diferentes etapas, mtodos e implementos estn
claramente definidos; cmo puede una reforma ser operacional si su objetivo
no es operacional ?" 23/.
educativo
En general las tendencias predominantes en las reformas postulan una
estructura acadmica con un nivel de educacin general bsica de ocho o nueve
aos, dividido en dos o tres ciclos. Esta educacin bsica se corresponde,
en trminos del SET, con la educacin primaia y el primer ciclo de la
educacin inedia.
Esta extensin del ciclo de educacin bsica, y correlativamente de la
obligatoriedad escolar, est basada en los cambios de la estructura de los
sistemas educativos de los pases desarrollados, en los cuales la concurrencia
a los nueve aos de escolarizacin es una nota generalizada. Sin embargo,
este planteo se contradice con la situacin de Amrica Latina, donde el
promedio de escolaridad es de alrededor de tres aos; de esta manera, al
plantearse el objetivo poltico de una mayor cobertiora educativa de los gr-upos
ya beneficiados por el sistema educativo, se relega al esfuerzo en relacin
con los grupos menos favorecidos y se aumentan las distancias en cuanto a
tiempo y calidad de educacin recibida por parte de los distintos sectores
sociales.
- 186 -

Las propuestas de estructura que surgen de las reformas reflejan por otro
lado la misma concepcin de sistema educativo subyacente en el SET, ya que
ofrecen educacin a partir de los seis afos y no antes. No obstante, se sabe
que a esta edad ya se han producido ciertos procesos relativamente irreversibles
de discriminacin9 tanto desde los puntos de vista socio-cultural como fsico.
La reforma peruana constituye una excepcin al respecto, proponiendo una
estructura en tres niveles: educacin inicial, bsica y superior. El primero
de ellos prev cunas y jardines para nios, superando de esta manera la
limitacin antes sealada, al establecer la obligatoriedad escolar a partir
del nacimiento.
La reforma panamea plantea para la educacin bsica general un nuevo
tipo de institucin, denominada en las primeras pocas 'Escuela de Produccin',
que se presenta como la escuela ncleo en reas rurales e incluye, adems de
un nuevo curriculxan, un aspecto realmente novedoso: integra la educacin con
la produccin, buscando superar la antinomia existente en el SET entre
formacin intelectual y formacin para el trabajo 24/.
La reforma chilena es la que probablemente ha logrado un mayor nivel de
aplicacin de su nueva estructura de ocho aos de educacin bsica, produciendo
una modernizacin de los aspectos curriculares.
En Argentina la reforma, prcticamente no ejecutada salvo como experiencia,
planteaba una divisin en dos ciclos: uno elemental d.cinco aos y otro
intermedio de cuatro; este ltimo estaba destinado a "detectar actitudes,
orientar al alumno e introducirlo en las actividades y exigencias caractersticas
de la tecnologa y la economa contemporneas" 25/. La oposicin a esta
propuesta se basaba, entre otras consideraciones, en que este tipo de divisin
en dos ciclos poda validar el abandono prematuro al trmino del nivel elemental
en la poblacin escolar que deserta de la escuela primaria, de modo que en los
hechos se corra el riesgo de disminuir la obligatoriedad en vez de prolongarla.
Las reformas costarricense y venezolana se plantean una educacin bsica
de nueve aos, incorporando el ciclo bsico de la educacin media, lo que en
la prctica parece no haberse concretado efectivamente ni en sus aspectos
institucionales ni en los c\xrriculares.
Como continuacin de la educacin bsica general se articula la educacin
media, que en la mayor parte de las propuestas reduce la usual duracin de
cinco o seis aos propia del SET a tres o cuatro, en razn de la correlativa
extensin de la educacin bsica*, en el Per este nivel se conecta directamente
con el superior, cuyo primer ciclo equivale al ciclo superior de la enseanza
media del SET.
La educacin media es el nivel que probablemente ha registrado mayores
transformaciones a lo largo de este siglo, ya que siempre constituy un centro
de preocupaciones y orientaciones, muchas veces contradictorias. En general,
las tendencias predominantes han consistido en 'secundarizar', es decir
en integrar las diferentes modalidades profesionalizantes con la enseanza
secundaria o de bachillerato; esto ocxirrio primero con la formacin del
magisterio o educacin normalista, luego con la enseanza comercial y, ms
recientemente, con la educacin tcnica. Las propuestas reformistas tendieron
- 187 -

d robustecer esta tendencia al incorporar el primer ciclo de la educacin

media del SET a la educacin bsica y proponer una mayor integracin entre
formacin general y profesional en el nivel siguiente, ya sea que se llame
educacin media o de alguna otra forma.
Segn Rodrigo Vera los principales cambios propuestos son los siguientes:
la ya sealada extensin de la educacin bsica y la obligatoriedad hasta
el nivel equivalente al primer ciclo del SET; la reduccin de la tradicional
dicotoma existente entre las diversas ramas que integraban la educacin
media; la postergacin de la opcin vocacional del alumno; una mayor
flexibilidad en la estructura y mejor articulacin entre las modalidades
que componen el nivel; y certificaciones que tienden a ser ms homogneas 26/.
En cuanto al ciclo superior de la educacin media, seala que "de una
manera u otra reproduce la tradicional divisin que predominaba en la educacin
media vigente. Es decir, aparecen ramas destinadas fundamentalmente a preparar
el ingreso a la universidad; otras que proporcionan una formacin tcnica,
aunque sin excluir las posibilidades de proseguir estudios superiores y, por
ltimo, ramas cuyo objeto es slo preparar para el ingreso directo al mercado
laboral, sin posibilidades para ingresar a la universidad. El proyecto
peruano es el nico que no mantiene en el segundo ciclo de la enseanza media
esta divisin en modalidades" 27/, porque la suprime como nivel de transicin
y la sustituye por el primer ciclo de la educacin superior, cuyo objetivo es
proporcionar una califiacin profesional especfica y, al mismo tiempo,
ofrecer al alumno una pluralidad de opciones suprimiendo la dicotoma entre
ramas acadmicas y tcnicas.
La modalidad de la propuesta peruana se registra tambin en otros pases
como Colombia, Venezuela y Brasil, aunque integrando la educacin media y con
la denominacin de 'diversificada'
o 'profesionalizante'.
En Colombia se brinda en los llamados Institutos de Educacin Media
Diversificada (INEM), que se crearon a partir de 1968 como consecuencia de
la reforma educativa iniciada ese ao; ofrecen distintas modalidades de
educacin media bajo una sola administracin, de manera que el alumno tiene
posibilidad de elegir la rama que mejor responda a sus caractersticas e
intereses, en el marco de un plan de estudios flexible. Respecto de la
expansin de los INEM se seala que "las condiciones de excepcin de estos
establecimientos en cuanto a construcciones y equipo, personal especializado
para el diseo de planes de estudio, etc., no pudieron ser extendidos al resto
del sistema en la dcada transcurrida. El nmero de institutos no ha variado
y su matrcula en 1977 slo llegaba al 3,4% del total del nivel" 28/,.
En su reforma educativa, Venezuela ha otorgado prioridad a la educacin
media a travs de dos propuestas centrales que tienden a la unificacin y la '
diversificacin de este nivel. La primera es el funcionamiento de un ciclo
bsico de tres aos, que junto con los seis aos de enseanza primaria
integran una educacin bsica obligatoria de nueve aos. La segunda es la
creacin de un ciclo superior de carcter diversificado con una duracin de
dos o ms aos con especializaciones de carcter humanstico, cientfico y
tcnico. Esta propuesta retom las concepciones de una ley de educacin
- 188 -

dictada en 1948 que estableca una ' Escuela Unificada', pero que nunca
lleg a aplicarse debido al establecimiento de
gobierno militar en el ctirso
de ese mismo ao; tambin se apoy en experiencias realizadas desde 1956 a
travs de un sistema de ensayos aplicados en liceos especiales. La mayor
parte de los alumnos parece haber optado por las orientaciones humansticas,
que equivalen al anterior bachillerato y posibilitan una ms amplia
articulacin con los estudios universitarios 29/.
En Brasil la implementacin de cursos profesionalizantes en el nivel
medio ha tenido grandes inconvenientes y su evolucin ha seguido caminos
distintos de los previstos. Efectivamente, ha ocurrido que solo las escuelas
ms caras, que cuentan con mayores recursos, pudieron montar cursos
profesionalizantes de calidad satisfactoria. Pero para sus alumnos, de
clase media y alta, esta calificacin es poco importante para su vida laboral
porque en su mayora continan estudios superiores. En cambio, en las escuelas
ms pobres en cuestin de rec\xrsos y origen social del alumnado, donde podra
esperarse lin mayor inters por estudios que faciliten el ingreso al mercado
de trabajo, la enseanza ofrecida es de baja calidad 30/.
A pesar de estas limitaciones es posible afirmar que "prcticamente se
ha universalizado la 'secundarizacin' de la educacin tcnica en la regin.
Es decir que la educacin tcnica se integr al sistema en condiciones
semejantes - contenidos da formacin general, articulacin con el nivel
terciario - a la enseanza media tradicional. Esta confluencia es el
resultado de un proceso que responde a las expectativas y demandas de las
capas medias y, en alguna medida, de los sectores manuales urbanos.
La 'secundarizacin' de la educacin tcnica se inscribe en el pJ^eso de
universalizacin de la educacin media en reas urbanas, que se expresa en
la ampliacin de la cobertura del bachillerato y la modafix^acin del carcter
terminal de las opciones profesionalizantes. El punto de mira es el acceso
a la educacin superior y los roles econmicos y sociales que sta facilita
ejercer" 31/.
Como evidencia esta sntesis, las propuestas de estructura acadmica de
las reformas se ocupan principalmente de los niveles de educacin bsica y
media prestando atencin relativamente menor a la educacin superior y
universitaria, excepto, como se ha dicho, en el caso del Per. Esto ocurre
probablemente por las caractersticas de las relaciones polticas e
institucionales entre gobiernos y universidades ocurridas en la regin durante
la ultima dcada.
Las reformas educativas, particularmente las de la dcada de 1970,
otorgan particular importancia en sus planteamientos y fundamentos tcnicos
a la educacin no formal, ya que, en general, parten de una conceptualizacin
en el marco de la educacin permanente. Sin embargo, cuando se concretan las
propuestas desde el punto de vista de la estructura y el contenido, en la
mayora de los casos se repite la situacin vigente en el SET, tratando a
la educacin formal y no formal como compartimentos relativamente estancos.
La reforma educativa peruana es probablemente la que ha dado mayor
importancia a la educacin no formal. Sus propuestas se enmarcan en la
concepcin de una "verdadera movilizacin de la comunidad en el proceso de
autoeducarse libre y permanentemente, lo cual descarga el peso hasta ahora
- 189 -

mal y exclusivamente soportado por la escuela" 32/. Los programas que

incluye dicha reforma pueden dividirse en tres tipos: los que se ocupan de.atender a la poblacion marginada (Alfabetizacin Integral, Servicios
Educativos en Areas Rurales, Programas no Escolarizados de Educacin Inicial,
etc.), los que.se refieren a la formacin de recursos humanos (Educacin
Bsica Laboral, Calificacin Profesional Extraordinaria, Unidades de
Instruccin, Servicio Civil de Graduandos, etc.) y los que tienen como
objetivo la extensin educativa (Unitaria, Talleres de Comunicacin, Hora
Cultural Educativa, etc.), que se analizan en un trabajo llevado a cabo
por el.Proyecto 33/.
La mayora de las reformas educativas no han conseguido superar el
planteo de un sistema educativo cerrado, basado en los establecimientos
escolares; por sto, las propuestas bsicas han sido las de ordenar los
niveles y ciclos.cursados dentro de las unidades escolares, agregando algn
otro tipo de modalidad en la oferta, pero siempre a partir de acciones
escolares. Al lado del sistema formal se ha propuesto otro no formal o
no formalizado. Es de sealar que este sistema se propone como paralelo y
sin relacin ,con el sistama regular, ya que en la descripcin contenida en
los documentos estudiados'no. se registran mecanismos de pasaje fluido de
uno a otro sino que da la imps^sion de que el sistema no regular es el que
recoge la demanda que no h'a podido ser satisfecha por el regular.

La incorporacin de-programas desescolar izados resulta una propuesta. ;

realmente renovadora, ya qud el objetivo de expansin de la oferta educativa
a la totalidad de la poblacin parecera difcil de alcanzar sobre la base
de las soluciones tradicionales, que .implican gran concentracin de capital
y alta capacidad de inversin per-cpit;a para poder contar con la
infraestructura fsica y con los costos^-operativos que demanda el modelo -escolarizado. Este tipo de estrategias no escolarizadas permite dar
Soluciones econmicas ms acordes con las reales posibilidades financieras
de los pases latinoamericanos. Asimismo posibilitaran hacer efectivas las
intenciones manifiestas a nivel conceptual en las propuestas acerca de la
necesidad de una mayor participacin de los usuarios en la orientacin y
calidad de la educacin ofrecida. Sin embargo, tambin ser conveniente
tener en cuenta que hasta el momento "la investigacin bsica indica que
la educacin no formal y la formal no son intercambiables", Al respecto
seala Carnoy que dicha investigacin "muestra que los graduados en
cursos de educacin no formal tienen una estructura muy distinta de
oportunidade* de empleo y de ingresos, si se compara con la de aquellos
quereciben educacin formal" 3^/.
La organizacin del_sistema educativo
En este aspecto las propuestas ms importantes se refieren a dos temas
estrechamente vinculados: la reestructuracin de la administracin educativa
y de la organizacin escolar y a la de la planificacin de los servicios
educativos.
Los procesos de descentralizacin administrativa (o desconcentracin
segn los catos) han asumido caractersticas diferentes segn los pases
.

'

- 190 -

en que se han propuesto; de igual manera, su nivel de aplicacin ha variado

en funcin de las distintas realidades nacionales. Pero todos los pases
recurren a la descentralizacin a fin de superar los problemas bsicos
registrados en materia de administracin educativa: centralismo, burocratizacion
y rigidez administrativa. En trminos generales las principales modalidades
adoptadas han sido las siguientes: a) transferir algunos niveles y ramas
educativas a unidades administrativas regionales o departamentales, dotadas
de facultades ejecutivas y que administran fondos provenientes de diferentes
fuentes de financiamiento del sector publico: b) crear oficinas seccionales
establecindolas como organismos especializados que funcionan autonmamente
con respecto a los ministerios de educacin o forman parte integrante de los
mismos; c) hacer implantaciones de carcter experimental en una determinada
regin, con vistas a ensayar las posibilidades y limitaciones que la
descentralizacin presenta, antes de ampliarla en forma gradual a todo el
pas; d) integrarlas en el marco de una descentralizacin administrativa de
todos los servicios pblicos, como consecuencia de una poltica de regionalizacin
implantada por el gobierno, en funcin de indicadores de desarrollo econmico
y social y rompiendo el esquema de regin educativa 35/.
La concepcin de descentralizacin administrativa se relaciona, al menos
en el planteo de las reformas de carcter estructural, con el objetivo de
abrir canales que posibiliten la participacin de la poblacin en el
planeamiento y la administracin de los servicios educativos. Por ello, en
este aspecto la propuesta de cambio ms importante es la reorganizacin de los
servicios educativos a travs de una escuela central que brinda la totalidad
de la oferta educativa prevista, y un grupo de escuelas satlites que se
vinculan orgnica y tcnicamente con ella. Este rgimen se denomina
' nuclearizacin educativa' y, como ya se ha dicho, uno de sus objetivos
principales es hacer posible la participacin comunitaria.
Si bien, como ya se seal,en dcadas anteriores se registran antecedentes
al respecto, esta propuesta adquiere relevancia en la regin durante los
aos 70, especialmente a partir de la reforma peruana, ya que en ningn
otro caso se la llevo a la prctica en forma tan avanzada. En el ejemplo de
Per, la nuclearizacin se concibe bsicamente como forma de organizacin de
base del nuevo sistema educativo. Frente al centralismo verticalista se
propone la descentralizacin participative, que se implementa a travs de
los Ncleos Educativos Comunales (NEC), La ley general de educacin del
Per, en su artculo 64, define el concepto fundamental del nuevo sistema
de nuclearizacin como "la organizacin comunal de base para la cooperacin
y la gestin de los servicios dedicados a la educacin y otros utilizados por
ella, dentro del mbito territorial determinado por la promocin de la vida
comunal".
La propuesta implica un cambio total de concepcin frente al SET, ya que
supone que la responsabilidad en materia de contenido, orientacin, administracin
y direccin de la educacin debe estar delegada en la comunidad en vez de
constituir una funcin exclusiva de las autoridades educativas. Ello implica,
como ya se ha sealado, un movimiento constante hacia la descentralizacin
y la posibilidad de abrir un canal concreto de participacin.

- 2-191 -

Juntamente con la nuclearizacin, la reforma peruana plantea una

reorganizacin administrativa desde la alta direccin hasta el nivel de
escuela, basada en los principios de descentralizacin y regionalizacin.
Adems de reestructurarse todo el Ministerio de Educacin se crean nueve
direcciones regionales de educacin, de las que dependen 27 direcciones
zonales que, a su vez, coordinan la labor de los 819 ncleos creados
originalmente.

En cuanto a la implementacin de esta poltica descentralizadora

"se puede afirmar que, formalmente, se perfeccionaron las estructuras de
los escalones zonal y regional y se increment la tecnificacin del nivel
central. Sin embargo, la falta de personal, calificado y comprometido con
el nuevo sistema llev a improvisar funcionarios no siempre idneos para las
funciones que deban desempear. El autoritarismo y la rutina fueron vicios
que no se lograron superar totalmente. Al no lograrse una efectiva
participacin de la comunidad en los niveles de base del sistema, se consigui
nicamente una desconcentracin del nivel central y la creacin de nuevos
escalones .de poder por zonas y regiones, donde se not la ausencia de
dilogo y creatividad en la solucin ,de algunos problemas. Un aspecto que
conviene remarcar es la poca participacin en la adopcin de polticas y
toma de decisiones que tuvieron los organismos regionales, zonales y
descentralizados, pues los rganos centrales mantuvieron una verdadera
privacidad en algunos aspectos y las asignaciones presupustales fueron
casi siempre impuestas desde arriba" 36/.
En Venezuela la descentralizacin y la regionalizacin administrativa
tambin recibieron tratamiento prioritario en las propuestas de reforma
educativa; en 1971 se cre una Oficina Regional de Educacin en cada una
de las ocho regiones de desarrollo creadas a nivel nacional como parte de
un proceso de regionalizacin del pas. Dicha regionalizacin educativa
abarc aspectos curriculares, de administracin de personal y de supervisin
y coordinacin educativas a fin de "facilitar la aplicacin de una poltica
educativa nacional que tome en cuenta las caractersticas regionales en sus
aspectos geogrficos, culturales, econmicos y sociales as como ofrecer
una justa distribucin de los recursos con el objetivo de un desarrollo
nacional econmico sostenido por un proceso administrativo eficiente. La
poltica de regionalizacin no slo significa.la descentralizacin y
desconcentracin de funciones' y autoridad en la toma de decisiones en los
niveles regionales, sino que tambin fija una poltica educativa
diferenciada que toma en cuenta los intereses de desarrollo regional 37/.
En la aplicacin de esta reforma administrativa se presentaron dificultades
de muy diverso orden: resistencias de los funcionarios centrales que no
aceptaban una disminucin de su autoridad, falta de capacitacin del
magisterio para la adaptacin regional de los curricula, insuficiente nivel
profesional de los funcionarios designados a nivel regional' debido al bajo
salario establecido y la incidencia de los factores polticos locales,
dificultades para la coordinacin de distintos niveles y modalidades de
enseanza a travs de una misma oficina, escasa y limitada delegacin de
facultades realizada en la prctica, fundamentalmente por rutina
administrativa" 38/. En 1975 se modifica nuevamente el proceso de
regionalizacin con el reemplazo de las Oficinas por Direcciones Regionales
- 2-192 -

de Educacin 5 a su vez integradas por 21 Jefaturas Zonales correspondientes

a las Entidades Federales, a las que se reservaba el manejo operacional del
sistema educativo; cada Jefatura Zonal comprenda varios Distritos Escolares
y cada uno de stos entre 20 y 40 escuelas 39/.
En cuanto a la participacin de la comunidad en el Per se ha sealado
que "tanto en la educacin como en todas las otras esferas de la accin de
transformacin estructural, careci de una definicin precisa y de elementos
reales que la hicieran posible. La contradiccin resida en factores polticos
especficos: la naturaleza militar del gobierno, la verticalidad del mismo,
las diversas tendencias en su constante afn transformador, la tesis misma de
una participacin sin la intermediacin de los partidos y grupos polticos,
los distintos nfasis socializadores de las reformas estructurales, la
manifiesta desigualdad de formacin, comprensin y orientacin poltica de
la poblacin en su conjunto" 40/. Estos factores, aunque de carcter
general, ayudan a comprender las dificultades para la concrecin efectiva
de la participacin.
En la naturaleza misma de los ncleos educativos, particularmente en el
caso del Per, existe una doble demanda que surge de la propia definicin
que se da de ellos. Por una parte se los considera
organizacin de base
del sistema educativo nacional y en razn de ello se los relaciona
directamente con el aparato administrativo burocrtico. Por el otro, se
los considera "organizacin comunal de base para efectos de la cooperacin
y la gestin educativa", debiendo por ello ser el nexo con la poblacin en
la primera instancia de participacin. El problema reside en que si bien
la primera caracterizacin se produce en forma ms o menos directa con la
decisin superior, la segunda est sujeta a mltiples y complejas acciones
que escapan al dominio y previsin de los propios NEC.
La aplicacin indiscriminada en todos los NEC de una serie de criterios
similares y con las mismas modalidades hizo que, en muchos casos, fuesen los
grupos y las instituciones sociales de mayor prestigio tradicional en la
poblacin los que la representaran en los Consejos Educativos Comunales
(CONSECOM), desvirtuando de este modo los posibles canales de participacin
de los sectores marginados que se esperaba abriesen los NEC. Los CONSECOM,
por su parte, no resultaron adecuadas vas de comunicacin. La composicin y
falta de representatividad de muchos de ellos, el tipo de tareas y,
fundamentalmente, las condiciones administrativas y polticas en que se
desarrollaron, han hecho de esta experiencia una expresin mediatizadora de
la participacin. Tambin ocurri que la Comunidad Magisterial que propona
la estructura del NEC no fue reconocida por los docentes, ms identificados
con el sindicato o la cooperativa como organizacin social de base, alterndose
de este modo la implementacin del sistema de nuclearizacin.
En el caso de Panam se gener respecto de la organizacin del sistema
una interesante estrategia cuya novedad fundamental estriba en el reconocimiento
implcito de la diferencia estructural entre la realidad urbana y la rural.
Para cada una de ellas se ofrece una solucin diferente: el Ncleo de Desarrollo
Educativo, o Escuela de Produccin, para la poblacin rural; y el Centro de
- 2-193 -

Educacin Bsica General para la poblacin urbana. Por el contrario, la

reforma peruana encuentra una solucin para regiones rurales y la generaliza
a todo el pas, reproduciendo con signo inverso la misma concepcin que
hasta ahora impona el SET: la simplificacin de la realidad a travs del
desconocimiento de sus diferencias.
Los procesos de descentralizacin y nuclearizacion se complementan en
las propuestas reformistas con el planteamiento de un proceso, de regionalizacion
de la planificacin y, complementariamente, de microplanificacin. Esta consiste
en un intento de revertir las caractersticas predominantes en materia de
planeamiento, poniendo el nfasis en una zona especfica, con relativa
homogeneidad y tamao reducido. Plantea, y se puede decir que exige, la
posibilidad de la participacin de la comunidad local y de los miembros del
sistema escolar en las tareas de planeamiento, por lo que tambin se denomina
'planeamiento participativo'.
Las diferentes experiencias existentes a este respecto incluyendo la
de Per que es probablemente la ms avanzada, permiten afirmar que se trata
de una va que es necesario continuar perfeccionando y explorando, tratando
de evitar el trasplante de errores y limitaciones de la planificacin a
nivel nacional, sobre la que, sin embargo, ha influido escasamente.
Uno de los instrumentos de la microplanificacin, propuesto por los
proyectos reformistas, es el denominado 'mapa o carta escolar', que es
utilizado por diversos pases de la regin y posibilita un conocimiento
detallado y con perspectiva de futuro de la situacin actual, la evolucin
y los requerimientos educacionales de una determinada zona. Permite asimismo
planificar el aprovechamiento mximo de los recursos disponibles y su ms
equitativa distribucin. En razn de que su elaboracin exige la
consideracin de un conjunto de factores pedaggicos, sociales, administrativos,
econmicos, financieros y polticos, se convierte en un ejercicio completo
de microplanificacin Ul/.
El curriculum
Todas las reformas educativas que han tenido lugar en la regin incluyen
una propuesta de nuevo curriculum. No obstante, las propuestas difieren
bastante en lo que incluyen dentro de este cambio cualitativo. Se encuentran
algunas pocas que an en la actualidad siguen considerando solamente los
contenidos como parte de estos aspectos cualitativos de la educacin; por
ello, en estos documentos se reconocen sl captulos que detallan la nueva
estructura por niveles, acompaada por el plan de estudios de cada uno de
ellos. Sin embargo, la tendencia general en la regin es considerar el
curriculum como el conjunto de experiencias educativas que ofrece el mbito
escolar, y por tanto se consideran dentro de l no slo los aspectos que
tienen que ver con la informacinterinafia:sino-tambin
los relacionados
con la metodologa de enseanza.
Los contenidos de ste no varan demasiado entre las distintas propuestas
ya que todas parten del supuesto de que existe un gran desnivel entre la
- 194 -

informacin que se ha venido manejando a nivel escolar y la que se produce y

circula en la sociedad; coinciden tambin en que es importante incorporar
contenidos cientfico-tcnicos a la enseanza general, respondiendo al hecho
de que la cultura y la sociedad tienden hacia una secularizacin cada vez
mayor. Solo en dos aspectos se registran marcadas diferencias, en los
contenidos referidos a las ciencias sociales; por una lado reformas estructurales
como las de Panam y Per encaran la enseanza de la historia nacional tratando
de trasmitir un mensaje que incorpora contenidos crticos acerca del desarrollo
social y econmico del pas, proponiendo una vision reivindicadora de la
soberana nacional que supere la dependencia; por el otro, dentro de la
concepcin del diseo curricular, amplan la definicin de lo que se entiende
por ciencias sociales incorporando, adems de historia, geografa y educacin
cvica, ya presentes en la enseanza tradicional, otras disciplinas como
economa, sociologa y antropologa.
Tambin se observa una nueva definicin de los contenidos curriculares.
Para el SET stos estn constituidos por la informacin que debe darse
al educando; para algunas de las propuestas estudiadas, en cambio, lo que
debe incluirse en ellos son las estructuras de las diversas disciplinas,
tendiendo de este modo al manejo del mtodo cientfico por parte del educando.
Estas referencias sealan claramente que en la regin se perfila la aparicin
de una nueva doctrina al respecto, que implica no slo la renovacin de los
contenidos de los curricula sino bsicamente una nueva concepcin de la
conduccin del aprendizaje. La nueva doctrina curricular supone una revisin
de las metodologas de enseanza y de los sistemas de evaluacin y promocin,
la creacin de servicios de apoyo como orientacin escolar y la instrumentacin
de acciones concretas de capacitacin docente para la puesta en prctica del
nuevo curriculum.
Los aspectos curriculares referidos a metodologa de la enseanza marcan
diferencias bien especficas entre las propuestas, ya que la conduccin del
aprendizaje es la que realmente reproduce a nivel concreto las relaciones de
la sociedad mayor dentro del aula, y la que por lo tanto dar al educando los
modelos a travs de los cuales deber relacionarse fuera de la escuela. Las
reformas educativas no alteran la relacin autoritaria y verticalista propia
del SET; las reformas de la educacin tienden a variar este esquema proponiendo
formas de relacin cooperativas y solidarias entre los alumnos y de orientacin
y guia del maestro de modo que se respeten las diferencias individuales,
permitiendo su desarrollo en cada nio.
En el caso de la reforma chilena, la propuesta educativa incluy nuevos
servicios especializados. Uno de ellos fue el Centro de Perfeccionamiento y
Experimentacin e Investigacin Pedaggicas, que prepar programas de estudio,
confeccion guas, form profesores y dise las pruebas con que se evalu a
los alumnos. Otro pilar de esta reforma fue el Servicio Nacional de Evaluacin,
que colaboro en la administracin peridica de las pruebas. Adems se crearon
el Servicio Nacional de Supervisin y el Servicio Nacional de Orientacin M-2/.
Este caso demuestra cmo a partir de una nueva propuesta curricular se
producen transformaciones que afectan a una notable cantidad de aspectos del
sistema educativo.

- 2-195 -

Por otro lado, volviendo al caso peruano podemos apreciar que uno de los
esfuerzos ms significativos de la reforma educativa ha sido el de generar una
nueva doctrina curricular que aport como notas fundamentales los principios
de integralidad - al desplazar la concepcin tradicional que enfrenta las
actividades cognoscitiva y manual
flexibilidad y adaptabilidad. Por ello,
este curriculum parta del diagnostico situacional como paso previo concerniente
al conocimiento de la realidad local y planteaba grandes lneas matrices
modernizando las distintas reas de accin educativa, las metodologas, el
equipamiento y los materiales auxiliares. La nocin de curriculum integral,
flexible y diferenciado se remarc particularmente porque se supuso que se
objetivara de ese modo una educacin para el cambio y la transformacin
estructural de la sociedad peruana; ya no se trataba de adecuar al individuo
a la sociedad sino de transformar las relaciones sociales
Un aspecto al que la reforma peruana otorg especial preocupacin ha
sido el de la educacin bilinge. Por esta va se accede a la disponibilidad
de superar la situacin de incomunicacin culttiral y lingstica entre
docentes y alumnos existente en pases con significativo porcentaje de
poblacin indgena y en los que, como se seala en el trabajo de Tedesco, la
escuela prcticamente no cumple, ni siquiera mnimamente, su funcin
alfabetizadora. El programa de estudio bilinge complement la estrategia
iniciada con la oficializacin del quechua, desarrollando una serie de
proyectos experimentales, preparando programas y textos para la enseanza
de la lecto-escritura y la gramtica quechua y su articulacin posterior
con la enseanza del castellano y capacitando a los docentes para su aplicacin.
En 1978 se distribuy material educativo y metodolgico a casi 12 000
profesores y 250 000 alumnos del primero y segundo grado de la educacin
bsica
En el caso de Panam se contemplo una reestructuracin del curriculum en
materia de contenidos y orientacin general. Los talleres interdisciplinarios
trabajaron en la elaboracin de los curricula para cada modalidad. As, "se
determinaron los ejes de inters con base en los polos de desarrollo, con sus
respectivas actividades; se seleccionaron algunos de esos ejes; se determinaron
sus contenidos en funcin de los programas, lo cual se tradujo en una
metodologa para el desarrollo del curriculum en la cual las reas
programticas se vean en estrecha vinculacin con los ejes de inters de
las regiones. En este sentido, se orientaron los esfuerzos para crear un
instrumento para el docente lo suficientemente flexible que, apoyado en la
interaccin realidad-escuela, le permitiera detectar realidades y hechos
vivos, los que en el proceso dinmico de enseanza-aprendizaje se tomaran
en conteidos del programa escolar de profundas y significativas races
vi vencales para el educando"
Dentro de esta reforma las Escuelas de Produccin resultan de especial
importancia como fenmeno concreto y particular, ya que se revelan a primera
vista como una institucin escolar susceptible de ser definida a partir de
ciertos aspectos principales que la caracterizan: el curriculum reformado,
la relacin estudio-produccin y la concentracin del alumnado (en un
ambiente poblacional que presenta una alta tasa de dispersin en las regiones
rurales).
- 2-196 -

El nuevo curriculum aplicado en las Escuelas de Produccin se basa en la

organizacin de las reas de conocimiento a travs de 'ejes de inters'
definidos a partir de la realidad social, poltica, tnica, econmica y ecolgica
propia del contexto en el cual viven y vivirn los educandos. En dicho contexto
se destaca por su importancia la actividad productiva de este tipo de escuela,
as como la base econmica y natural de la zona o region en la cual ella se
asienta - tanto en sus aspectos actuales como en aquellos en vas de
desarrollo.
El rol que juega la produccin en estos nuevos establecimientos escolares
sobrepasa la relacin pedaggica estudio acadmico-actividad
productiva de
los educandos. En efecto, por una parte persigue en cierta medida un mnimo
de calificacin tcnica de los educandos al terminar stos el nivel de
educacin bsica general. Por otra, se pretende adems lograr un nivel de
produccin agropecuaria que sirva tanto a la alimentacin de los educandos
como a la generacin de un cierto excedente econmico que permita financiar
parcialmente el costo total de la actividad de la escuela. Adicionalmente,
por esta va se espera incorporar los padres de los educandos a la actividad
productiva de la escuela, no solamente con el propsito de recabar su ayuda
sino tambin con el objeto de desarrollar un cierto efecto de demostracin
sobre ellos en relacin con nuevos cultivos, una nueva agrotcnica y' las
ventajas del trabajo comunitario. Finalmentej en las reas de gran dispersin
demogrfica, todo ello busca acelerar la nuclearizacin de la poblacin en
funcin de su incorporacin a un proyecto productivo comunitario cuyo origen
podra ser la base productiva de la misma Escuela de Produccin.
En relacin con el aspecto de la produccin de estas escuelas, cabe
sealar que el problema ha sido resuelto en la prctica en el caso de los
establecimientos del rea rural, pero no ocurri lo mismo en las escuelas de
reas urbanas. Al efecto se pretendi una solucin mediante los talleres
polivalentes, buscando un tipo de actividad productiva que cumpliera con
las normas mnimas del circuito mercantil nacional simultneamente con las
posibilidades productivas de los educandos y con los recursos financieros
disponibles para las inversiones correspondientes 46/.
Para el logro de estos objetivos curriculares, casi todas las reformas
llevaron a cabo grandes programas de capacitacin docente. En algunos casos
se busco superar el nivel informativo tradicional mediante la actualizacin
de conocimientos pedaggicos y cientficos trasmitidos dentro de un marco
general de interpretacin de la realidad 17/; en otros se trat de informar
sobre los nuevos mtodos que queran implantarse H8/.
Estos programas de reentrenamiento alcanzaron niveles masivos, llegando
a cubrir en Chile "a unos tres de cada cuatro profesores de todo el pas" 149/
y en Per a cerca del 80% de un total estimado en 120 000 docentes 50/.
Sin embargo, hay que sealar que esta estrategia tuvo limitaciones y
errores que ms tarde habra de repercutir en la actitud del magisterio frente
al nuevo sistema pues el problema de los contenidos no se reduce tan slo a la
introduccin de nuevas ideas, sino que involucra tambin la propuesta de nuevas
interacciones en el proceso de enseanza, la apelacin a nuevas tcnicas y la
vigencia del respeto a la persona del alumno, que implica alimentar su espritu
crtico y reconocerle capacidad de opinin disidente.
- 2-197 -

Esta doctrina curricular supuso la necesidad de un apoyo permanente a la

labor docente para lograr el proposit deseado. No obstante, en Per la queja
ms comn de los docentes en la experiencia fue "la falta de oportuna recepcin
de los materiales de enseanza y de las fichas de orientacin docente" 51/,
hecho que quiz tuvo que ver con el modo artesanal con que se administra la
educacin en los pases de l regin, donde a pesar de reconocer a aquella como
una empresa compleja y masiva,:no se la ordena y administra con el criterio
de productividad y eficiencia propia de este tipo de organizaciones. La
reforma chilena, por lo contrario, distribuy en el perodo 1965-1970 cerca
de 4 000 000 de textos para el alumnado oficial de cuarto a octavo aos,
estimado en alrededor de 1 800 000 nios 52/.
En relacin con el anlisis de los proyectos de reforma de la enseanza media .
tfn el trabajo de R. Vera Godoy citado anteriormente se plantea que las pautas
de accin referidas a los programas y a las tcnicas metodolgicas no innovan
significativamente en cuanto a la situacin de la educacin vigente y en el
sentido de los nuevos objetivos propuestos, tanto respecto de las funciones econmicas
jipolticas como de la estratificacin social. As, en materia de pzogramas se
plantea la modernizacin entendida como una actualizacin cientfico-tecnolgica
pero no un reemplaza del 'enciclopedismo' por una concepcin 'monogrfica'
en torno de problemas sociales, econmicos o polticos. Tampoco, en general,
se explica la forma de determinacin de los contenidos ni se presentan los
mismos en farma 'semiestructurada' a fin de posibilitar la intervencin de
los alumnos en su elaboracin; contina la presentacin de los programas en
forma 'atomizada', parcelados segn disciplinas, con contenidos de carcter
puntual. A pesar de ciertos esfuerzos tendientes a la flexibilizacin
programtica, predomina la uniformidad sin tener en cuenta las caractersticas
de la regin y los alumnos; tampoco se renueva adecuadamente la concepcin
cultural implcita, y en consecuencia no se incita a los estudiantes a
desarrollarse en el conocimiento y la interaccin con la realidad circundante.
El mencionado trabajo seala que.el proyecto peruano es el que presenta una
mayor innovacin curricular para este nivel de enseanza.
En cuanto a la propuesta de tcnicas metodolgicas, ,se destaca que la
situacin resulta similar a la de los programas, ya que la mayora de l*s
proyectos ratifica lo vigente en el SET. As, cn excepcin de la reforma
peruana, se contina desvinculando los procesos de aprendizaje con la
prctica productiva, se mantiene la mediatizacin propia de tcnicas
metodolgicas narrativas y no se prev en las propuestas metodolgicas el
desarrwllo de aptitudes para la discusin y la participacin, reiterndose,
en general, el carcter directivo y autoritaria de la relacin docente-alumno
y las formas individuales de trabajo, estimulando la competencia y la promocin
individual 53/.

Implementacin de las reformas

Como se ha' sealado con anterioridad, los aspectos concernientes a la
inplementacion de las reformas son escasamente tratadas en los estudios y
trabajos referidos a las mismas. Por lo tanto resulta difcil comprobar en
- 2-198 -

qu medida se han implementado en realidad los diferentes contenidos de las

propuestas. Esta situacin no s5lo afecta la posibilidad de analizar este
aspecto de importancia capital, sino que impide a los conductores de la reforma
la adopcin de medidas c^rrectivas. No obstante, la realidad demuestra que
entre las propuestas y su concrecin existe considerable distancia.
En la mayora de -los casos las mismas propuestas tienen caractersticas
que limitan
o hacen muy difcil su implementacion. En primer lugar, los
documentos plantean muchos aspectos simultneos que deben ser itransformadas,
sin establecer priwidades ni encadenarlos en forma gradual con una ade'iada
estrategia de implementacion. Schiefelbein
seala al respecto: "Hay que
determinar cules son los aspectos en que se debe dar una batalla con todos
los recursos disponibles y cundo se trata de aspectos secundarios que no
compremeten el frente general de avance de la reforma. Na es posible
desgastarse tratando de que todos los aspectos se implementen de acuerdo a
lo planeado"
.
Por otro lado, lo ms frecuente es que las propuestas reformistas no se
ocupen prioritariamente de los problemas centrales del sistema educativo.
Asi ocurre, por ejemplo, que en pases con un grave problema indgena, ste
se halla ausente de las preocupaciones de reforma y en otros en que el
porcentaje de poblacin rural es alto no se presentan soluciones especficas
para ella. En cambio, la mayor parte de las propuestas incluye metas
prcticamente inalcanzables, como lograr la total cobertura del sistema
educativo en muy pocos aos, o suprimir el analfabetismo o la desercin
escolar en breve lapso. Las metas no se acompaan de anlisis que lasrelacionen con los medios (tiempo, espacio, insumos, etc.) de manera
de poder considerar su viabilidad.
Otra caracterstica da las propuestas es que, en general, son poco
V creativas, poco innovadoras. Como se ha visto, la mayora de ellas reflejan
ios mismos supuestos y criterios propios del SET, con muy pocas excepciones.
La similitud de las propuestas evidencia el hecho, ya sealado, de que han
sido tomadas de las mismas fuentes, muchas veces externas a la regin de modo
que las soluciones no se elaboran a partir de las diversas realidades locales
de cada pas sino que siguen un patrn comn, probablemente generado a partir
de pautas generales acerca de lo que se supone debe ser un sistema educativo
moderno.
Los procesos de reforma tienen tambin como nota comn las mltiples
resistencias que sus propuestas han generado. Es de inters plantear algunas
de las posibles causas de esta situacin, que permiten descxibrir ciertas
limitaciones de los procesos reformistas. En general, la principal resistencia
hacia las propuestas de reforma ha partido de los propios docentes. Esto ha
sido evidente en Costa Rica, Argentina, Panam y Per. El caso de Chile
parecera haber sido una excepcin al respecto.
Uno de los factores que ms ha influido en esa actitud de resistencia
por parte de los docentes, segn sus propias manifestaciones, es que los
procesos de diseo de las reformas no han posibilitado su participacin en el
momento de elaboracin de esas propuestas que luego seran encargados de
ejecutar. La falta de participacin genera resistencia, y la resistencia,
- 2-199 -

en ese caso, puede ser una forma de expresar una opinin cuando no se ha tenido
la oportunidad de hacerlo con anterioridad SS/. Otro punto que parece haber
sido significativo en la actitud de los docentes es qi^e las propuestas
reformistas plantean una modificacin del rol docente sin ofrecer suficientes
elementos de apoyo para que los maestros puedan comprender y actuar frente a
la nueva situacin. Un ejemplo claro resulta el de la reforma peruana, para
la cual"la modificacin del rol docente es esencial pero donde, a pesar del
evidente esfuerzo realizado en materia de reentrenamiento, no se brind a
travs de insumos tcnicos ni materiales la posibilidad de que el cuerpo
docente se adecuara a la nueva situacin 56/.
-
En general la reformulacin del rol docente demarcado por las reformas
incluye una ampliacin de los requerimientos y una modificacin de las
condiciones de trabajo, pero sin que correlativamente stas se acompaen con
las asiganciones presupuestarias y las modificaciones en la legislacin
laboral docente que permitan retribuir profesional y econmicamenteel
cumplimiento de las nue^ias tareas.
En los casos en que la refor-ma tiene carcter estructural, o sea cuando
abarca valores y sectores no estrictamente educativos,tambin concita
preocupacin y resistencia por parte de seictores extraeducativos de la
comunidad. Muchas veces stos se unen a los docentes para constituir un
frente unificado de resistencia. Por supuesto que es necesario tener en
cuenta que en muchas oportunidades ese frente no constituye slo un
enfrentamiento a las reformas propuestas sino que es una resistencia al
-gobierno que las postula y con el que estos sectores estn en oposicin*
Ejemplos claros de esta situacin se han dado en la reforma argentina de
1970 a 1972, que fue enfrentada porvlos docentes y los Rectores sociales
y polticos que discrepaban con el gobierno militar actuante en ese momento.
De igual manera en los casos del Per y Panama las resistencias a las
reformas no fueron slo una expresin da. discrepancia tcnica sino que,
fundamentalmente, lo fueron de disentimiento poltico.
Otro frente de resistencia, generalmente Tnerios visible, es el constituido
por sectores de la misma administracin educativa. Al respecto hay qu tener
en cuenta que las reformas usualmente se piroponen la modificacin de la
rigidez, el formalismo y la burocratizacin propios de aqulla. En general,
las propuestas tienden a desequilibrar la estructura vigente para reemplazarla
por otra, situacin que evidentemente afecta a la administracin y a sus
funcionarios. Por ello, muchos administradores se oponen ya sea abiertamente
o a travs de una actitud de resistencia encvibierta, que lleva a una
desnaturalizacin de las propuestas. Entre las modalidades que adopta esta
actitud se pueden mencionar el 'silencio administrativo' (no se manifiesta
desaprobacin pero tampoco se apoyan las propuestas, con lo que stas van
perdiendo poco a poco sustento institucional), el 'trabajo a reglamento'
(se hace por la reforma lo mnimo posible para no incurrir en falta ante una
decisin superior) y las 'interferencias'
(se compite con la reforma
proponiendo otros proyectos alternativos). Estas actitudes, que se citan
slo a manera de ejemplo, se registran habitualmente en los niveles de
conduccin tcnico-administrativa de la educacin, incluyendo el de
supervisin, de modo que suelen tener un efecto muy directo sobre el
proceso de implementacin.
- 2-200 -

La experiencia de los diversos procesos latinoamericanos muestra que es

imposible que una reforma resulte exitosa si no cuenta con los niveles de
consenso requeridos. Al respecto seala un documento de UNESCO que en un
rea que, en ltima instancia, concierne a toda la poblacion, las polticas
deben ser aceptadas por consenso. El consenso significa escuchar, no
solamente tomar una determinacin... Quizs la eleccin de una poltica
educacional sea ms cuestin de descodificar un consenso que de imponerlo" 57/.
Sin embargo, si bien la aparicin de resistencias resalta la necesidad de
consenso, es conveniente tener en cuenta que, como en todo proceso poltico,
nunca ser posible obtener el consenso total, ya que siempre habr sectores
y grupos afectados negativamente o que no coincidan con el proceso en su
conjunto. Por eso, es deseable que "se haga un mximo esfuerzo para que el
proceso de planificacin (de las reformas) sea lo ms democrtico posible.
No obstantej ge deb tener en cuenta que un lder responsable debe adoptar
las decisiones teniepdo en cuenta la reforma. Es probable que la sobreinsistencia
en el cppsenso total conduzca slo a la paralizacin, ms que el logro de la
reforma'*' 58/. Por lo tanto, parece esencial que la conduccin poltica
sepa maiiejar equilibradamente los. niveles de consenso y disenso existentes
en la g^ci^dad acerca de-la propuesta reformista, intentando la reduccin de
los segundos sin desnaturalizar y sin paralizar dicha propuesta. Parecera
que ei) la mayor parte de los casos en Amrica Latina falt ese espritu de
adecuada ponderacin por parte de los responsables.

Las innovaciones

Un tipo diferente de cambio dentro del rea de la educacin es el que se

registra en el nivel de la base del sistema educativo, o sea en los
establecimientos de eiisear)g;a. Puesto que existe una considereible distancia
entre la propugt da transformacin' de la educacin y lo que efectivamente
llega a ponerse en prctica', es importante revertir el foco del anlisis y
observar cui es el proceso a travs del cual se producen cambios en la base.
En primer lugar, se debe reconocer que existen condiciones del contexto
general que afectan la posibilidad de que se produzcan innovaciones en la base,
y que hay grupos sociales determinados que se ocupan de llevarlas a la prctica.
En general, las observaciones realizadas permiten afirmar que el sector de la
enseanza privada es mucho ms dinmico que el oficial. Quiz deba reconocerse
una buena razn para ello en
que la educacin privada constituye un circuito
de enseanza al que concurren los sectores medios y altos y donde se dan
condiciones que no son reproducibles en el resto del sistema.
De hecho parecera que las innovaciones a nivel escuela requieren
respectivamente un grupo innovador y una 'brecha' en el SET.

- 2-201 -

Pop un ladoexisten
actan desde fuera_ de
las 'estl:'ucirurs"i'0
diiKlhstrafxv^' d ila edtcaciS,: ^y por):cotr:o;.
xnnov^Qres. lntitupi^
encentrari ins'gr'tbs'id^tO'vde la es.tr,ot'UP;a. x
admii^^trativa &el
Tinoyi.ni.Ls'e. ir
lleva .a'^cabo'tiMbitualmen^ eil' fstableclmi^tqii^
'novlian^r-; r,
faltado casos 'en'j^ue e 'los be epedial^llr'pra^pod
obstante,
son las verdaderas" 'r^ebhas '' del sstina!'''laS^'(|e''' permittt';;lmplihentacion,.;';'
de una experiencia ms.generalizada. Algunas situaciones concretas reconocibles
como .faGlitadpr'''4e'';'stas "
'
podraj ser ^ls-^kigMetiteS t^r^r
- S e - p r o d u c e una gestjLSji pG,:l|.tica reformista deparo.,, de-J^p que'^ ^
la's, contradiecionfisi.dl sistepa vigent,e;
.
m .
r.'.f
- se prtdcen; crisis.instit^^i^
a nivel :unid,a,d',?scplar, o;^e^^^^ '^P:- ',
nivel superior, que..,provocan .cambios en las, orientaciones igenerales,"reca
de personal, nueva direccin, etc.;
^'
"
- se crea ur . organismo a .^Lv^.^ ministeriaiexperiencias educativas;
''
:

por

'

- se recibe la sugerencia de un organismo internacional de asistencia

tcnica o financiera orientada hacia la realizacin de algn tipo de estrategia
renovadora.
j.(!f;;
Un elemento que parecera resultar de importancia para condicionar las
posibilidades de una experiencia es la calidad de los documentos en que se .
basa. Si stos son reflexivos y realistas, pueden constituir un factor
decisivo de xito; si por el contrario, como muchas veces ocurre, son de
carcter improvisado y utpico, afectan seriamente las perspectivas de la,
experiencia.
Las dificultades que habitualmente se presentan en el momento de iniciar
una innovacin son frecuentemente superadas por la aparicin de lo que podra
denominarse la 'mstica de la innovacin', una suerte de compromiso personal
de ls participantes con la tarea asumida y la dedicacin de un esfuerzo extra
en materia de tiempo y reciarsos materiales. No obstante, tambin se pueden
registrar, por supuesto, resistencias y rechazos que asumen mltiples formas,
pudiendo identificarse, entre otras, la de negar o escamotear los recursos
disponibles (o sea negar o retacear la colaboracin) o plantear quejas a las
autoridades, en actitud de abierto desagrado. Aun cuando se reconoce que la
seleccin y la capacitacin del personal responsable de la experiencia
constituyen un aspecto esencial de su implementacin, es necesario hacer
notar que, en general, estos factores no reciben la atencin debida. Los
procedimientos de seleccin son muy dismiles, y van desde exigencias estrictas
en cuanto a preparacin terica y prctica hasta la aceptacin indiscriminada
de todo el personal docente que revista en la escuela en el momento en que se
decide efectuar la experiencia.
En materia de capacitacin tambin la amplitud de estrategias es muy
grande*, con la mayor frecuencia se encara slo durante la etapa de implementacin,
y muy a menudo el cuerpo docente la percibe como poco eficaz, salvo aquellas
- 2-202 -

excepciones en que los conductores de la experiencia proporcionan seguimiento,

apoyo y orientacin muy asiduos. Obviamente, esto ltimo es de muy difcil
multiplicacin en gran escala, lo que plantea el problema de que parecera
- por sta y otras condiciones - que muchas veces el modelo de experiencia
exitosa, es decir la que logra transformar la accin educativas resulta
irreproducible en trminos de todo el sistema educativo.
Se han registrado experiencias en las que el seguimiento muestra un buen
nivel de eficacia slo en la primera etapa de la implementacxn, manteniendo luego
contactos muy espordicos que se traducen en visitas aisladas, pocas gulas y
escasas reuniones anuales con los docentes. Por otra parte, se ha observado
que cuanto ms elevado es el nmero de unidades escolares afectadas a una
experiencia, mayores son las quejas de los docentes con respecto al inadecuado
seguimiento. La multiplicidad de problemas que crea la implementacion, unida
a la dispersin geogrfica, dificultan sin duda en forma considerable la
posibilidad de montar un aparato eficaz para el seguimiento de las experiencias
ms generalizadas.
Debido a todos estos inconvenientes, son muchos los casos de innovaciones
interrumpidas despus de un tiempo de funcionamiento.
Las especiales caractersticas de las unidades escolares involucradas en
la experiencia, unidas a los procesos de resistencia y reacomodacin S"^^
en la estructura burocrtico-administrativa y a la especial imagen que se
desarrolla en torno de ella,terminan por convertir a dichos establecimientos
en una realidad distinta de la del SET. Tanto para que estas escuelas puedan
trabajar adecuadamente, como para que el resto de los establecimiento del
nivel o modalidad correspondiente no sientan cuestionada su labor, se produce
una situacin de aislamiento de las experiencias con respecto a las dems
unidades de su mismo nivel o dependencia. Dicho aislamiento puede resultar
positivo o negativo, segn sea la imagen externa que se proyecte. Si ocurre
lo primero, ello es en gran medida lo que permite que estas experiencias
subsistan y se consoliden, consideradas como excepcin positiva o caso especial.
Pero si asume valor negativo es causal desencadenante o agravante de las
resistencias en contra de la experiencia, contribuyendo a su desaparicin.
Cuando se intenta superar el aislamiento y sostener relaciones ms ceidas con
el resto de la estructura vigente, adaptndose a las normas de vigencia
general
se establece un intercambio ms estrecho entre las escuelas y el
proyecto de innovacin, de lo cual resulta muy frecuentemente que el SET
absorba la unidad en experiencia, aun cuando formalmente el proyecto original
siga mantenindose, situacin que se puede denominar 'de burocratizacion'.
Es de sealar que tambin se han registrado, lamentablemente en pocas
oportunidades, situaciones en que una innovacin se difunde a la totalidad
del sistema manteniendo la vigencia de sus principales caractersticas y
contenidos. Estos casos, que son los deseables, se basan en condiciones
particularmente favorables tanto respecto de la innovacin como de la conduccin
poltico-tcnica del sistema educativo. Estas innovaciones exitosas y con
efecto multiplicador se han referido a reformas de niveles y modalidades
especificas o a aspectos parciales de la organizacin educativa; casos
ilustrativos de estas situaciones son por ejemplo, el Plan Piloto de Educacin
Secundaria de 1963 en Uruguay, extendido luego a todos los establecimientos,
- 2-203 -

o el rgimen de profesores-jefes por curso en la enseanza media de Chile.

La desaparicin de la innovacin ocurre cuando media una decisin
formalmente explcita estipulando que se da por concluido el proyecto o la
experiencia. Esta decisin puede tomarse en los niveles polticos de la
conduccin del sistema (ministro, subsecretario) o en los niveles superiores
de la conduccin administrativa (supervisin general, direcciones generales
de enseanza, etc.), teniendo carcter poltico en el primer caso y
administrativo en el segundo. Los procesos, de este ltimo tipo tienen una
evolucin ms controvertida que los primeros. Por otra parte, adems, el
proceso resulta ms discutido cuanto ms transformadora sea la experiencia,
ya que en estos casos el compromiso de los participantes es mayor. Proyectos
parciales suprimidos por decisin administrativa pueden o no provocar
reaccin, pero sta seguramente aparecer si el proyecto es transformador.
Esto tiene indudable relacin con la capacidad de los proyectos transformadores
para generar 'mstica'.
Conviene resaltar que habitualmente los diferentes procesos que llevan
a la desaparicin de la experiencia tienen escasa relacin con las evaluaciones
positivas o negativas que de ella se hubieran realizado. Lo ms frecuente
es que no exista ninguna evaluacin formal, pero se han dado casos en los
cuales la decisin de dejar sin efecto una experiencia se ha tomado en abierta
contradiccin con evaluaciones formales positivas realizadas incluso por las
mismas autoridades que se han pronunciado en contra de la continuacin del
proyecto.

Consideraciones finales

En el momento de su estructuracin, el SET constituyo una propuesta

caracterizada por la congruencia entre sus niveles y la articulacin con la
realidad social de la clientela que atenda. No obstante, en las ltimas
dcadas su crecimiento por yuxtaposicin le ha hecho perder esta congruencia,
y los cambios en la sociedad han producido el mismo efecto con respecto a
la articulacin mencionada. Esta ha sido la base del deseo, sentido y
expresado por muchos sectores, de superar al SET. Pero las alternativas
exigen preguntarse si los modelos surgidos cumplen con dichos requisitos
puesto que,en general, las propuestas de cambio aparentemente se validan por
s mismas, sin fundamentos cientficos o razones objetivas. Parecera ms
bien que su bondad nace automticamente del hecho de ser formuladas en
oposicin al SET.
Por ejemplo, la determinacin de los niveles educativos tiene en el SET
una razn de ser: cada nivel tiene funciones y destinatarios sociales
diferenciados. Las propuestas reformistas no superan esta concepcin, y al
incorporar en sus planteos nuevos niveles de educacin reproducen un esquema
en el cual se brinda una oferta diferenciada para los distintos grupos sociales.
- 204 -

Las estadsticas demuestran que al parecer el SET ha llegado al lmite

de su expansin en los niveles bsicos en relacin con las dificultades
estructurales y los recursos disponibles. Puede ser interesante preguntarse
cules han sido los intentos de los planteos reformistas para superar ambas
limitaciones.
Debe admitirse que existen algunos esfuerzos especiales para extender la
escuela bsica a los grupos hasta ahora no absorbidos por ella. En este
sentido, algunas reformas han considerado que este problema slo puede
solucionarse si se supera la concepcin de sistema educativo basado nicamente
en la escuela, entendiendo <}ue sta debe ser complementada por otras formas
educativas. Los programas no escolarizados de educacin, aun cuando todava
no sean intercambiables con las formas escolarizadas (sobre todo en razn
de su aceptacin social diferencial), representan un avance en este sentido,
aunque tampoco se puede dejar de reconocer que en la prctica reproducen una
vez ms el circuito segmentado de educacin ya que se ocupan bsicamente de
los desertores del sistema formal.
Aparentemente, el problema es entonces que no basta con que al sistema
escolar se le agreguen formas novedosas que incorporen nuevos sectores sociales,
ya que este crecimiento sigue reproduciendo la yuxtaposicin con que hasta ahora
ha ido creciendo el SET. Algunas reformas, como la peruana, han entendido que
en la medida en que no haya una reformulacin de toda la educacin llegndose
a replantear los aspectos que hacen al sistema escolar, no se lograrn formas
educativas que integren nuevos sectores sociales dentro del sistema.
Para esto es importante partir del reconocimiento de las caractersticas
especificas de estos grupos y de sus demandas, como forma de generar una
respuesta organizada que las tenga en cuenta. As, por ejemplo, la posibilidad
de incorporar grupos indgenas supone el reconocimiento de la necesidad de una
alfabetizacin bilinge. Por otro lado, si bien resulta imposible incorporar
nuevos sectores sociales sin reconocer cules son las condiciones que en la
prctica impiden integrarlos, este reconocimiento debe basarse a su vez en
una visin crtica de los supuestos y fundamentos del SET, la que no siempre
existe en los grupos que proponen las reformas o en los que tienen la
capacidad de tomar decisiones.
En cuanto al problema de la disponibilidad de recursos, los planteos
reformistas han sido poco realistas ya que la fijacin de metas y la
estruct'-iracion de programas no ha sido acompaada con estudios de costos y
proyecciones financieras que permitiesen evaluar adecuadamente las posibilidades
efectivas de ejecucin. En algunos casos en que se plantean los requericDaien-tos
financieros, no se intenta compatibilizarlos con las proyecciones del sector
piblico en su conjunto; adems, en general las estimaciones econmico-financieras
se elaboran proyectando la estructura del gasto y de los costos en funcin
de la tendencia histrica sin analizar, con el aporte de los necesarios
estudios, diversas alternativas que posibiliten una mejor y ms racional
utilizacin de los recursos disponibles, tanto de orden financiera como fsicos
y humanos.
En este mismo sentido, son muy escasos los planteos reformistas sobre
determinacin de nuevas fuentes de recursos que puedan afectarse al sector
- 2-205 -

educacin, ya que se apela casi exclusivamente a los aportes presupuestarios

el sector publico y a la utilizacin tradicional de docentes profesionales
y de edificios y equipamiento escolares. En las reformas panamea y peruana
se esbozan algunas alternativas sobre posibles nuevas fuentes de recursos,
pero stas tienen carcter relativamente marginal y circunscripto a experiencias
de limitada extensin. En general, los procesos de reforma implementados han
demandado erogaciones
adicionales del sector pblico, en algunos pases muy
elevadas, contando en ciertos casos con.la asistencia financiera de organismos
internacionales.
Otro interrogante planteado gira en t o m o del objetivo declarado de
democratizar la educacin. Las propuestas reformistas restringen en general
la universalizacin a su aspecto cuantitativo, es. decir incrementando la oferta.
Los esfuerzos principales se orientan en este sentido, con la ya mencionada
consecuencia de que en general se incorporan pocos grupos nuevos.
Muchos menos resultados se registran en cuanto a la transformacin de la
accin educativa. Lo ms habitual es que al sealar el cambio de contenidos
de un nivel se propongan nuevos enfoques metodolgicos, como matemtica
moderna o gramtica estructural, pero estas concepciones se proponen dentro
de la prctica docente vigente para el SET, sin alterarla. El replanteo de
las relaciones sociales, que implica la relacin de aprendizaje asi como una
actitud diferente frente al conocimiento y a la trasmisin de ste, es mucho
menos frecuente en las propuestas reformistas, aunque se encuentran algunos
intentos. Lamentablemente el relativamente breve tiempo transcurrido desde
la puesta en prctica de aqullas y la falta de evaluaciones sistemticas
no permiten obtener conclusiones significativas sobre las consecuencias.
En cambio, se registra en las propuestas un inters especial por adecuar
los curricula a las regiones o localidades. Casi todas las reformas sealan
en su planteo de renovacin curricular la importancia de adaptar los contenidos
a los requerimientos de la comunidad a que van dirigidos, y muchas presentan
una opcin ciirricular con una serie de contenidos mnimos comunes que deben
completarse a nivel de regin o zona y hasta de comunidad local. No obstante,
en la mayora de los casos el planteo curricular se refiere a los contenidos
informativos y pocas veces a las demandas diferenciales de los distintos
grupos que la escuela atiende o ha de atender.
Problemas tan concretos como el diferente nivel de formacin docente de los
maestros urbanos y rurales, la diferencia de cdigo cultural y hasta lingstico,
la nenor cantidad de horas que concurren a la escuela los nios de zonas rurales,
el mayor ausentismo docente en estas zonas, etc., no constituyen una preocupacin
principal para la mayora de las reformas aun cuando todas ellaspropongan
como objetivo la 'democratizacin de la educacin'.
Retomando la linea de los interrogantes planteados, es conveniente
'detenerse tambin en la consideracin de los elementos que inciden en la prdida
escolar, particularmente en el nivel elemental, ya que ste condiciona el resto
de la pirmide escolar. Evidentemente el problema de la desercin tiene que
ver con dos hechos fundamentales en trminos de sistema educativo: cmo se
ensea a leer y escribir y cmo se evala el aprendizaje.
- 2-206 -

Con referencia al primer punto, ninguna de las reformas analizadas ha

puesto el nfasis en la metodologa de la lecto-escritura. A pesar de los
avances en la teora del aprendizaje y de los reconocimientos hechos por los
expertos sobre la importancia y dificultad de este proceso, los conductores
de las reformas no han expresado preocupacin por este problema.
Se han hecho, en cambio, algunos avances con respecto a la evaluacin,
que en todas las reformas se reconoce como punto critico. No obstante, no
todas ellas proponen criterios que ayuden a la disminucin de la desercin.
En todas se plantea la necesidad de transformar las pautas de evaluacin,
pero con alcances distintos en diferentes casos. Para algunas esto significa
igualarlas a nivel nacional, con todas las implicancias derivadas en pases
con tantas diferencias internas-como son los de la regin. Para otras, en
cambio, la transformacin de los criterios de evaluacin sigue xma pauta
de reconocimiento de las dificultades individuales, y se trata de ofrecer
elementos que ayuden a superarlas.
Las reflexiones precedentes se complementan con otras surgidas de la
observacin de las estrategias concretas utilizadas. En este sentido
conviene reiterar en primer lugar que las reformas, como estrategia, suelen
estar precedidas y complementadas por otras estrategias, como programas
especiales o innovaciones a nivel de la base del sistema, lo que permite
preguntarse acerca de la necesidad de cierta experiencia social previa al
encaramiento de los procesos ms globales. En el caso de la reforma educativa
chilena de los aos 1965-1970, como ya se ha sealado, haba existido el
precedente, a partir de 1924, de importantes reformas de ciertas reas del
sistema. Tambin la reforma peruana registra diversos antecedentes,
especialmente en materia de nuclearizacin.
Esta situacin plantea tambin el interrogante acerca de si la propuesta
de ruptura del SET debe o no ser frontal, lo que supone reflexionar
especficamente sobre la estrategia de implementacin. El grupo de expertos
que se reuni en la UNESCO en 1977 para tratar estos problemas sealo al
respecto: "Puede ser que los sistemas que operan sobre una base ms pragmtica,
que tienen menos regulaciones, y que son ms receptivos a las iniciativas
individuales, sean ms indicados para continuar los procesos de reforma que
aquellos que ponen a operar una impresionante maquinaria jerarquizada cuando
se introduce algn cambio" 60/. En este sentido, los procesos parecen dejar
entrever que para producir un cambio es ms importante alterar una relacin o
un mecanismo poco visible desde el exterior pero que despierte uia reaccin
en cadena, que hacer propuestas muy ambiciosas de transformacin. En ltima
instancia, en los cambios no planificados el mecanismo es fundamentalmente se.
Por ello parecera que "la tarea de los planificadores consiste en ubicar
aquellos puntos 'crticos' donde la introduccin de cambios tendra mayor
repercusin, en un plazo determinado, en el resto de los elementos del
sistema educacional que se desea intervenir. Por ejemplo, los cambios en un
sistema de evaluacin, en s mismos, no pareceran tener mayor importancia,
pero la tienen en la medida en que obligan a cambiar currculos, textos, entrenar
profesores y realizar otros ajustes" 61/. Por otra parte, "el xito del
proceso parece depender de la capacidad de generar un nmero de cambios
suficientemente grande como para generar desequilibrios que creen tensiones o
dinamismos que mantengan al sistema en un movimiento de cambio" 62/.
- 207 -

Muchas reflexiones planteadas sobre este tema suponen que la estrategia

para el cambio educativo se basa en encontrar una forma exitosa de alterar
el equilibrio del SET. No obstante, "es sorprendente que en el estudio de
las reformas no se consideren detenidamente las influencias de los eventos
imprevistos y de las influencias externas indeseables. Tanto reformar como
el fracaso a reformar incluyen siempre un riesgo teniendo en cuenta la
cantidad de factores hipotticos que deben jugar, pero cualquier alteracin
que se hace a una institucin social trae aparejado un tipo especial de
riesgo: hasta el momento en que la transformacin se haya completado, el
sistema ser ms vulnerable que normalmente a los influjos externos" 63/.
Esta referencia permite interpretar ciertos procesos de cambio producidos
en la regin. En los momentos iniciales se han aprovechado los factores
positivos de la dinmica social - generalmente coincidentes con el arribo
al gobierno de grupos con mentalidad transformadora -, hecho que fue
posibilitando el diseo y la ejecucin inicial de las propuestas reformistas.
Posiblemente esto gener un desequilibrio en el sistema educativo,
sensibilizndolo excesivamente a las influencias de los intereses
contrarreformistas, que aprovecharon dicha coyuntura para detener o
desnaturalizar el proceso de cambio.
Por ello en algunos casos, la estrategia de cambio empleada para
neutralizar la accin de los grupos opositores a las refortaas, ha sido
asumir e implantar desde el nivel poltico, con el mximo poder de decisin,
la medida concreta por ejecutar y slo despus llevar a cabo el diseo
tcnico de su programacin.
Continuando con esta linea de interrogantes parecera que una decisin
importante consiste en la eleccin del o los puntos a partir de los cuales
empezar a operar la reforma propuesta. Las reformas generales centran estos
puntos en un nivel educativo (dan prioridad a la educacin primaria, la
extensin del nivel preescolar, la diversificacin de la enseanza media,
etc.) o en un problema o aspecto determinado (por ejemplo el mejoramiento
de la calidad de la educacin, el incremento de la escolarizacin, la
disminucin de la repitencia en la escuela primaria, etc.). Elaboran sus
proyectos sobre esta base y disean una estrategia de implementacin que
involucra progresivamente ms grados de un nivel, o ms zonas de una o
varias regiones.
Las reformas estructurales desarrollan un esquema de implementacin
con caractersticas diferentes. Intentan encontrar una suerte de 'unidad
de reforma*, un acotado microcosmos en el cual se vayan produciendo las
transformaciones pretendidas, para luego difundirlas al sistema educativo
en general.
As, en el caso de la reforma educativa peruana "el sistema de
nuclearizacin constituye la propuesta de operativizacin de la reforma
educativa a nivel nacional, integrando en mbitos nucleares las necesidades,
posibilidades y realizaciones educativas de toda la poblacin" 6M-/. La idea
del microcosmos supone que en los NEC deben producirse no slo los procesos
internos propios de esa estructura, sino tambin otros procesos mayores como
- 2-208 -

la participacin popular, la concrecin de los modelos de formas extraescolares

de educacin las adaptaciones curriculares a la realidad concreta, etc.
La reforma panamea, por su parte, desarroll una estrategia similar con
sus Escuelas de Produccin
Como "esta nueva organizacin comunitaria,
representa la concrecin de los preceptos constitucionales elaborados en 1972" 65/,
Se puede inferir en consecuencia que esta forma educativa es la herramienta para
la implementacion en este campo del proyecto de 1972. As, "la 'Escuela de
Produccin' existe en la medida en que constituye un elemento activo en la
transformacin de la microestructxira social, conjuntamente con la poblacin en
vias de organizacin como comunidad y con la transformacin de la base econmica
de dicha microestructxira social. La Escuela de Produccin es concebida como un
vector de penetracin y transformacin cultural de retroalimentacin" 66/.
Se desea sealar, asimismo, que si bien ya se ha consignado suficientemente,
en los trabajos que se ocupan del tema el hecho de que las reformas educativas
no se producen aisladas sino que son parte de un proceso mayor de tipo poltico,
no por ello se le debe restar importancia a esta idea. Tanto las reformas
educativas como las reformas de la educacin reconocen esta situacin ya que
las distintas estrategias de cambio educativo ocurridas en Amrica Latina han
respondido a procesos estructurales de las sociedades en las que aqullas se
registraban- En este sentido, la calidad y la orientacin de los procesos
polticos y econmicos de una sociedad determinan el tipo de estrategia de
cambio educativo que la misma propondr. De hecho, una propuesta slo educativa,
o sea que tenga en cuenta nicamente lo pedaggico, probablemente no tenga xito
en su implementacin si no est reflejando procesos mayores viables en ese '
momento. Como seala Gregorio Weinberg, "muchas propuestas (educativas) no
pudieron llevarse a cabo oportunamente por la ausencia de agentes que las
hicieran suyas, es decir, por carecer de las fuerzas sociales que las apoyaran
hasta vencer los obstculos opuestos a su realizacin" 67/.
En los documentos que presentan las propuestas de reforma educativa, as
como en aquellos que describen o evalan estos procesos, se puede reconocer un
claro nfasis en el supuesto de que las reformas son procesos racionales que
pueden proponerse y dirigirse. Tal supuesto se aprecia, por ejemplo, en el
intento -no siempre exitoso- de plantear objetivos cualitativos, metas .
cuantitativas en relacin con ellos y programas con recursos para lograrlos.
En el ya citado trabajo llevado a cabo por el Proyecto sobre las reformas del
nivel medio en cinco pases latinoamericanos se seala que "todos los proyectos,
sin excepcin, parten de la base de que una nueva poltica para la educacin
media debe disponerse primero como un proyecto estructurado para posteriormente
pasar a la etapa de implementacin o ejecucin" 68/. En este planteo hay una
concepcin subyacente de racionalidad medios-fines que implica tambin la idea
de que el proceso educativo y su transformacin son 'manipulables'. A partir de
esta idea se generan consideraciones acerca de la importancia de la investigacin
como fuente de soluciones alternativas, y se valorizan lneas de planificacin
que han desembocado en lo que se ha llamado 'la planificacin del plan-libro'.
Por otro lado, es interesante observar que, como contrapartida, este
supuesto no se cumple en la realidad, ya que ni se lleva a la prctica lo que
se planifica e investiga, ni los principales cambios que se van produciendo
han sido verdaderamente planeados. De hecho, histricamente, las reformas
- 2-209 -

estructxirales o generales as como buena parte de otros programas de cambios,

surgieron bsicamente a partir del crecimiento explosivo de los sistemas
educativos en materia de alumnos y gastos. Quiz puede sostenerse que l
propuesta de reforma es un producto intencional, pero lo que moviliza a l
sociedad y genera la necesidad de aqulla, preparndole la coyuntura propicia
es un proceso no buscado racionalmente por la/planificacin sino que aparece
coipo resultado del interjuego de la educacin con los dems elementos de la
dinmica social. Esta situacin ha sido reconocida por el mencionado grupo de
expertos, cuando sealaron.que "puede ser que los mayores cambios en educacin
no resulten- -o al menos, no sean polo eSf"resultado- de reformas deliberadas"69/.
t
En realidad es necesario plantearse hi no existe una real contradiccin
entre la dinmica del proceso social que pretende conducirse y las construcciones
tericas a travs de las cuales se pretendq ,incidir, sobre ella.
"V
Esta imposibilidad intrnseca para manejar los cambios por parte de las
actuales herramientas de la planificacin se;evidencia tambin en l siguiente
prrafo del documento de la UNESCO recien citado, que seala:" "Hay una
tentacin insidiosa a volver a los viejos haitos y a reduc4r el cambio
propuesto, que est inherente en los mismos uitodos que se iisan al planificar
la mayora de las reformas innovadoras* En gran medida,, lo^.imbios que una
reforma introduce en un sistema son, en si mismos, sin pi^ecjdentes, por lo menos
en lo que aspectos administrativos se refiere. Pero para.^oder hacer la
provisin de tiempo, costo, personal y medios, el planificajior debe armar un
nuevo esquema en segmentos, cada uno de los fnales debe coiareaponderse idntica
o anlogamente con uno y conocido. Es un juego diferente, pero se usan las
mismas cartas. Lo mismo, ocurre en el nivel
la evaluacisi en el cual, como
no se cuenta con instrumentos de medioin-adecuados a los nuevos objetivos i
se contina usando la vara de los logros antriores al evaluar efectos y
resultados" 70/.
'
Esta modalidad empleada para emprendercambios en la educacin plantea,
en ltimo trmino, el interrogante acerca de cmo debe idearse una poltica de
reforroa en este sector. La experiencia ha demostrado que un proceso de reforma
concebido rgidamente como una serie de/etapas que primero constituyen un
proyecto y luego intentan ser realidad, no tiene grandes perspectivas de ser
concretado con xito. La evidencia ha sido que, aun cuando el planeamientq
programtico de las reformas educativas ha representado un notable avance .
respecto del planeamiento reactivoj su gran limitacin es desechar una forma
rgida'de sistema educativo o de administracin de la educacin p ^ a elaborar
otra que se considera ms adecuada de acuerdo con la evolucin de.las idas
sobre la educacin y las transformaciones sociales 71/.
Por lo tanto es necesario replantearse l idea de reforma y concebirla
como un proceso ininterrumpido de innovacin y cambio 72/, y definir la idea
de planeamiento como un mecanismo para organizar; la auto renovacin de la
sociedad. Este planeamiento dinmico 73/ ser constante y su dinamismo en
gran parte ha de ser generado y dirigido por las fuerzas de cambio propias del
sistema educativo, ya que la opcin por una modalidad de reforma entendida como
proceso continuo de innovacin y cambio spone una modificacin sustancial de
la dinmica de dicho sistema. Esta dinmica no se localiza, como ocurre hasta
- 210 -

' ,

el presente, en un momento, en una oficina, en una ley o un proyecto, sino en

los grupos humanos que constituyen el sistema educativo y se encuentran
involucrados directamente en l.
En una reforma entendida como proceso general de cambio e innovacin, el
nfasis estar puesto en el intercambio de experiencias de los diferentes grupos
de manera tal que los logros de unos enriquezcan a los otros. La piedra angular
de esta modalidad de reforma es la diversidad de soluciones para el cumplimiento
de una determinada funcin social 74/.

Notas
jL/ Para un anlisis detallado de las caractersticas y limitaciones del
proceso de planificacin educativa en la regin y del contenido de los planes
de educacin, vase Fernndez Lamarra, N. y Aguerrondo, I., La planificacin
educativa en America Latina. Una reflexin a partir de la_opio~de2loi
pifcadores''de~"regI, OSCO-CEPAL-POD"proyecto~"Des
y"Educacin
e~ArairIca~Lata y~e~Caribe", Fichas/1, Buenos Aires, setiembre, 1977; y
Fernndez Lamarra, N. y Aguerrondo I., "Los planes de educacin en Amrica Latina",
en UNESCO-CEPAL-PNUD, Sociedad y educacin en Amrica Latina, Santiago de Chile,
1980.
TJ Fernndez Lamarra. N,: "Dinmica de poblacin y planificacin de la
educacin en Amrica Latina" , en UNESCO-OREALC, Dinmica de la poblaci6n_Y
planificacin de la educacin en Amrica Latina y~e~CarIbe7~Stag~de Chile,
Si bien se han consultado planes y documentacin de un nmero mayor
de pases de la regin, el anlisis de las reformas se centrar especialmente
en las de Argentina, periodo 1959-1972: Costa Rica, perodo 1973-1978; Chile,
perodo 1955-1970; Per, periodo 1972-1980; Panam, perodo 1972-1978 y
Venezuela de 1969.
V
Churchill, Stancey: The Peruvian Model of Innovation: the Reform of
basic Education, International Bureau of Education, Series Experiments and
innovations"in Education; N21, The Unesco Press, Paris, 1976.
_5/ UNESCO, Educational reforms: experiences and grospects, Paris, 1976.
Es necesario aclarar que la clasificacin intentada se refiere
especficamente a la propuesta y no a la transformacin que ocurre en la realidad,
ya que no es raro el caso en que los cambios diseados para transformar todo el
sistema educativo no pasen, por ejemplo, de una primera experimentacin en
escuelas piloto.
IJ

Carnoy, Martin, La innovacin educacional en Amrica Latina, CINTERHAN

Caracas, 198.

SEI/0006/79,

- 2-211 -

8/ Es de sealar que muchos pases tambin han llamado a estos programas

con el nombre de 'reformas', como es el caso de las reformas de la enseanza
media, reforma del magisterio, etc.
9/ Ver el artculo de M. Wolfe "Estilos de desarrollo y educacin: un
inventario de mitos, recomendaciones y potencialidades", en esta misma
publicaciSn, pag. 217.
10/ Papadopoulos, George S., "Las reformas de la educacin en el mundo
occidental:balance de un debate", en Pe^pectivas, vol. X, N 2, 1980, UNESCO,Pars.
11/ Papadopoulos, George S.,
12/ Nuez, Ivn P., Tradicion_j_refomas_Y_alterna^
Chile, 1925-1973, Centro"de~stdios~co5micos~y~Sociaes
VECTOR"""stiago de Chile, s/d.

Serie~Estdios

13/ Bizot, Judith: La reformas_de

Serie Experiencias
e Innovaciones en Educacio'^'ie^ Oficina teracioal'de Educacin, UNESCO,
Pars, 1375.
m / Per, Ministerio de Educacin del Per, Oficina Sectorial d
Planificacin Educativa y Proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD, RLA/79/007, Educci6n_^
desarrollo en_el_Per^_La reforaa_educa^tiva^ Lima, 1979, dactilografiado.
15/ Per, Comisin para la Reforma Educativa, Informe_General, Lima,Per.
16/ Per, Ley General de Educacin, 1972.
17/ Leyton Soto, Mario. La experiencia chilena: ja_reforma_educacional
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e investigacin
Pedaggica, Santiago de Chile, 1970.
18/ Schiefelbein, Ernesto, "Reforma de la educacin chilena 1964-1970",
en 5ducacion_hoyj,_gersgectivas_lat
ao VI, Nmeros 33-3'+, Bogot,
mayo7gosto 1976.

"

19/ Schiefelbein, Ernesto, og^.cit^

20/ Cceres, Baldomero, "La Reforma de la Educacin en el Per", en
Educacin hoy, perspectivas latinoamericanas, ao VI, Nmero 33-34, mayo/agosto,
9T6~~Bogota7
21/ Cceres, Baldomero, op^ cit.
22/ Panam, Ministerio de Educacin, .Direccin de Planeamiento y Reforma
Educativa, Taller Interdisciplinari^
Pnam7~9757
23/ UNESCO,
24/ Romeo, C. y Fernndez Lamarra, N., P]2posiciones_g^a_la_formulaci^
estudio ^.elaboracin de_un_cuer0_de_higtesis,
proyecto "Plnemiento de la educacin y dinmica de poblacin aplicada a las
escuelas de produccin", Panam, diciembre 1975.

- 2-212 -

25/ Argentina, Presidencia de la Nacin, Secretaras del Consejo Nacional

de Desarrollo y del Consejo Nacional de Seguridad, Pla2_Nacional_de_Desarrollo^
Repblica Argentina, 1971.
26/ Vera Godoy, Rodrigo, Disyuntivas_de la_educacion_media_en_M|rica
Latina, UNESCO-CEPAL-PKUD, proyicto~'~Desarroo"y'Edcac6n~i~m^
y~ei~Caribe", DEALC/19, Buenos Aires, agosto 1979.
27/

Vera Godoy, Rodrigo, op.cit^

W
Wiar, David, Educacin tcnica y estructura social en Amrica Latina,
UNESCO-CEPAL--PNUD, proyecto "Desarrollo y Educacin en America Latina y el
Caribe", Fichas/15, Buenos Aires, 1981.
29/ Gamus, Esther: Reforma de la educacin media y el proceso de
desarrollo en Venezuela, mimeogrifiado"Caracas7 octubre 1977j Fernandez
HereE"Rfae,"p~Clco__Diversifi^
Fondo Editorial IRFES, Buenos Aires,
1978; Lerner de"Amea7"RthT~La"dversificacin_de la educacin secundaria,
Cultural Venezolana, Madrid, 19727
30/ Moura Castro, Claudio de, "Secundaria profesionalizante premio
consuelo?", en Boletn CINTERFOR, N 56, Marzo/abril 1978, Montevideo citado en
Wiar, David, opTcIt.
31/ Wiar, David, op_^cit_.
32/

Per, Exposicin de motivos de la Ley General de Educacin.

33/ Rivero Herrera. Jos, La educacin no formal de la reforma_peruana,

UNESCO-CEPAL-PNUD, Proyecto "Des>ol"y~dcacio~e~Amiri^
Caribe", DEALC/17^ Buenos Aires, mayo 1979.3M-/ Camoy, Martn, opj,cit.
35/ UNESCO. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe,
Educaci6n_para_el_desarrollo integrado_de_las_zonas_rurales_de_^
y~e~CarIbe7~Satiago~de~Chie,"julio 1980.
36/ Per, Ministerio de Educacin del Per, Oficina Sectorial de
Planificacin, op. cit.
37/ Hernndez Caravao, Hctor, Nuevos aportes_a_la_reforma_educativa;
Ministerio de Educacin, Caracas, 1971.
38/ Hanson, Hark, "Reforma y regionalizacin en el Ministerio de
Educacin de Venezuela", en

ao VI, Nmero 33-34, raayo/agosto"'976~"Boiotl7

39/ Lemer de Almea, Ruth, Experiencias educativas. Ministerio de
Educacin, Caracas, 1977.
'40/ Vargas Vega, Ral, Democratizacin y educacin_basica_en_la_reforma
peruana, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y ducacin~en Amrica'Latia
y"e~Caribal Fichas/13, Buenos Aires, 1981.
M-1/ Fernndez Laraarra, N., "Planificacin de la educacin y su relacin
con la dinmica de la poblacin. Enfoques, metodologas y fuentes de informacin",
en Dinmi.ca de la poblacin y planificacin de_la_educacin_en_Am|rica_Latina_Y_
el Carbe"SCO~O^MlC,~SantIago~de~C^
- 2-213 -

42/ Schiefelbein,

Ernesto, og^cit.

43/ Peru, Ministerio de Educacin del Peru, Oficina Sectorial de

PlaniHcacion Educativa, 0.cit_^
44/

Vargas Vega, Ral, op^cit^

45/ Panam, Ministerio de Educacin, Asgectos_Generales_de_la_Reforaa

Educa^va, Panam.
46/ Romeo

de la Fuente, Carlos y Fernndez Lamarra, Norberto, op_.cit_.

47/ En Per se dieron "Cursos de reentrenamiento que en su mayor parte

estaban constituidos por charlas 'concientizadoras', con una mnima parte
Tcnico-pedagogica".(Cceres, Baldomero, og^cit.)
48/ "En enero de 1966 se reunan 1 000 profesores con sus cajas de
material cuisenaire para practicar, tal como si fueran nios, el uso de
trozos simtricos de madera de colores" (Schiefelbein, Ernesto,
49/

Schiefelbein, Ernesto, op.cit.

50/

Cceres, Baldomero, og.cit.

51/ Comision de Evaluacin de las Acciones de, la Reforma Educativa,

Evaluacin de las Acciones_de_la Reforma Educativa, Ministerio de Educacin,
Consejo Superior di~Educaci5n, Lima, 1975.
52/ Schiefelbein, Ernesto, op^cit^
53/ Vera Godoy, Rodrigo, og.cit.
54/

Schiefelbein, Ernesto, op.cit.

55/ UNESCO, Educational reforms..., og.cit.

56/ Vargas Vega, Ral, op.cit.
57/

UNESCO, Educational_reforms_.

58/

Ibidem^

59/ Esta reflexin se realiza a partir de la observacin

de alrededor de cien experiencias educativas de diferentes niveles, dependencia
y contenido;
Corsico, Celia A. y Aguerrondo, I., Innovaciones educativas
EISBiS^- estudio realizado para el proyecto "Desarollo y Educacin
en AmirIca~LatIna y el Caribe", Buenos Aires, 1979, borrador.
60/ UNESCO, Educational reforms..^, op.cit^
61/

Schiefelbein, Ernesto, op.cit.

62/

Ibidem^

63/ UNESCO, Educational_reforms.

64/

og_.cit.

Comisin de Evaluacin de las Acciones de la Reforma Educativa.

SBSj.

65/
Panam.
66/

Panam, Ministerio de Educacin, Evaluacin de la Reorma Panamea^

Ibidem.

- 2-214 -

67/ Weinberg, Gregorio, Modelos_educativos en_el esarrollo_hist6rico

de Amlrica Latina, UNESCO-CEPAL-PD"proyicto~"Dsarroo'^
en
mirca~Lata~y"el Caribe", DEALC/5, Buenos Aires, 1977.
68/ Vera Godoy, Rodrigo, og_^cit^
69/ UNESCO, Educational reforms... op.^itj^
70/ Ibidein_.
71/ Fernndez Laraarra, N. y Aguerrondo, I., I;5_Pl3nificacion_educativa_._.
op^cit^
72/ Vera Godoy, Rodrigo,
73/ Fernndez Lamarra, N. y Aguerrondo I., La_glanificacion_educativa^
og.cit.
m/

Vera Godoy, Rodrigo, oPj^cit.

- 2-215 -

ESTILOS DE DESARROLLO Y EDUCACION:

UN INVENTARIO DE MITOS, RECOMENDACIONES
Y POTENCIALIDADES
Marshall Wolfe
El reemplazo de los viejos mitos?
Durante los aos cincuenta,y a comienzos del siguiente decenio,61 'desarrollo'
y la 'educacin' se fueron perfilando en Amrica Latina como construcciones ideolgicas ,modelos o mitos que se proponan explicar los procesos reales de reproduccin,
crecimiento y cambio estructural en la sociedad,y mostrar el modo de acelratelos,
manejarlos o utilizarlos. Las mismas constr-ucciones pueden denominarse'modelos'
cuando los planificadores las emplean para ordenar sus propuestas,y 'mitos' cuando
son ampliamente difundidos para crear un consenso activo en t o m o a determinadas
direcciones de cambio y determinados sacrificios 11. Los modelos o mitos de desarrollo econmico,desarrollo social y educacin siguieron caminos paralelos;los
dos ltimos competan a veces con el primero,aunque solan verse sometidos a su
predominio 2/. Las organizaciones regionales y mundiales,especialmente la CEPAL,la
UNESCO y la OEA, buscaron darles una pauta comn a travs de innumerables reuniones,
informes y servicios de asesoramicnto. El proyecto "Desarrollo y Educacin en Amrica
Latina y el Caribe" constituye,entre otras cosas ,un inventario, realizado a fines de los
aos setenta,en el cual se considera su poder heurstico y operativo en cuanto modelos,
y su poder de inspiracin y movilizacin en cuanto mitos.
El modelo -o el mito- del desarrollo econmico contemplaba una agilizacin de
la acumulacin del capital,ademas de entradas financieras e innovaciones tecnolgicas
procedentes del extranjero,todo lo cual apoyara una transicin desde economas
predominantemente agrarias y orientadas a la exportacin,hacia economas predominantemente urbano-industriales,orientadas al mercado interno,con un continuo aimiento de
la capacidad productiva y de la autonoma econmica nacional. Todo ello hara eventualmente posible proporcionar a toda 3.apoblacin empleo,ingresos correspondientes a iiH
ade&uado nivel de consumo y servicios sociales modernos Dichos progresos, si bien se
realizaran dentro de sistemas bsicamente capitalistas en lo referente al control de los
medios de produccin y a las fuentes de acumulacin, exigiran vigoroso apoyo y orientacin por parte del Estado utilizando la tcnica de planificacin, recin disponible y
de fcil trasmisin.
El modelo o el mito de la educacin contemplaba un permanente aumento de la
matricula en el sistema educacional formal y un constante incremento de las asignaciones de fondos pblicos a dichos sistemas,junto con reformas en el contenido y en
la distribucin de la educacin.En sus versiones ms estrechas y economicistas,se
trataba de producir,en cantidad y calidad adecuadas,los recursos humanos necesarios
para el desarrollo.En versiones de horizonte ns amplio,se trataba adems de igualar
las oportunidades y aumentar las capacidades propias de ciudadanos y consumidores en
sociedades regidas por instituciones polticas democrticas ^/.La planificacin
educacional,vinculada con 1^-. planificacin gei^eral del desarrollo,permitira al Estado
intervenit' en forma inteligente y armonizar el producto educacional con la etapa de desarrollo y con otras prioridades para la asignacin de los recursos pblicos.
Ya a fines de la dcada del retenta, una comparacin de las realidades del
'desarrollo' y de la 'educacin' con estas perspectivas racionalistas y optimistas
trae a la memoria aquellos cuentos populares en los cuales un espritu malvolo
concede los deseos solicitados. Al menos en los pases ms grandes,la capacidad
- 217 -

productiva de las economas nacionales ha mostrado un enorme crecimiento, y las

estructuras d la produccin, la distribucin v consumo se han transformado y
'modernizado' . La capacidad cistatal para. poner~en prctica las estrategias de
desarrollo y para formularlas na aumentado en forma marcada, aun cuando, en
realidad, no es otra cosa que la capacidad para imponer determinadas estrategias
- aquellas que concuerden con la distribucin internacional y nacional del
poder - con exclusin de otras.
En muchos casos, las asignaciones de fondos para la educacin formal y el
crecimiento cuantitativo de los sistemas educacionales han excedido las
expectativas de los planificadqres de los recursos humanos a comienzos del
periodo. En general, la educacin ha podido responder a todas las demandas de
'recursos humanos', aun cuando varios estudios del proyecto demuestran que
dichas demandas han tenido escasa relacin con la imagen de escuelas productoras
de conjuntos de habilidades qvie llenarn vacos predecibles dentro del sistema
econmico
El aporte educacional ha sido muy significativo para la
modernizacin y la movilidad sociales ocurridas en el perodo.
Los sectores con voz dentro de las sociedades nacionales han tendido en
general a identificarse con todo lt> acaecido en nombre del desarrollo, de la
modernizacin y de la educacin, y se mustran'hostiles frente a cualquier
posible amenaza a sus expectativas de mayor consumo y movilidad social.
No interesa abundar en lo que es a todas luces evidente: las sociedades
nacionales surgidas de los procesos reales de crecimiento y cambio no son ni
ms equitativas, ni ms estables, ni ms autnomas, ni ms capaces de alcanzar
consenso democrtico en torno de objetivos nacionales. Segn cules sean los
indicadores utilizados, puede llegarse a diversas conclusiones acerca de si
las grandes masas de poblacin estn materialmente mejor o peor que antes; sin
embargo, no puede haber duda alguna de que han aumentado tanto su privacin
relativa como la evidencia de sta en relacin con los excesos de la sociedad
de consumo, adems de su disconformidad con la situacin.
Una sensacin de oportunidades perdidas, de procesos de crecimiento que
adquieren caracteres morbosos, de derroche de recursos humanos y naturales
irremplazables, de contradicciones reprimidas, de necesidades urgentes de nuevos
conceptos y estrategias, se hace cada vez ms generalizada. Esto ocurre no slo
entre los sectores de opinin anticapitalistas, que nunca aceptaron tales
modelos o mitos, sino tambin entre los padres intelectuales de .estos mismos
modelos o mitos, quienes actualmente consideran que las divergencias entre las
expectativas y las realidades no corresponden a ineficiencias y retrasos propios
de todo periodo de transicin, subsanables a travs de un mayor crecimiento,
sino a caractersticas inherentes o incluso hasta a las propias fuentes del
dinamismo de un 'capitalismo perifrico' _5/ o de un estilo 'transnacional' de
desarrollo /.
Las relaciones que se han ido estableciendo entre este estilo de desarrollo
y las estructuras de poder poltico, de produccin y de consumo han disminuido
el nmero de opciones que parecan abrirse a los gobiernos latinoamericanos, o
bien los han dejado sin otra alternativa visible que la de subordinarse
"recurriendo en diverso grado a la fuerza armada y a los paliativos sociales- a
las exigencias de dicho estilo, precisamente en un momento en que ste, junto
con la sociedad de consumo a que dio origen, pierde dinamismo y confianza en sus
propios centros de difusin 7_/.
- 2-218 -

Los pases latinoamericanos ms grandes, que comprenden la mayor parte de

la poblacin regional, son actualmente 'semidesarrollados' segn las formas
convencionales de medicin; pueden ya ubicarse entre las naciones de 'clase
media', y los voceros del mito original del desarrollo han exhortado
reiteradamente a sus gobiernos a reconocer que sus niveles d? ingreso y de
productividad les otorgan la capacidad material inmediata de eliminar la pobreza
critica y de distribuir los frutos del desarrollo en forma razonablemente
equitativa. Sin embargo, este 'semidesarrollo' parece ser una trampa en la cual
los apetitos de los grupos poderosos, utilizados por la publicidad y la
comercializacin propias del estilo transnacional, evitan cualquier
redistribucin significativa del capital y una adecuada acumulacin nacional del
mismo destinada a un mayor crecimiento del pas. El precario sustituto de dicha
acumulacin se da a travs de prstamos de corto plazo provenientes de bancos
comerciales de los pases centrales, facilitados por una coyuntura internacional
cuya permanencia es por cierto problemtica.

^^

La larga historia de fallidas advertencias sobre la inminente catstrofe

del estilo vigente de desarrollo hace imposible subestimar la capacidad que ste
tiene para adaptarse y sobrevivir. Sin embargo, las mutaciones cada vez ms
perturbadoras ocurridas en los centros mundiales aumentan las dificultades para
qu se cumplan los requisitos externos del mantenimiento de tal estilo:
financiamiento, abastecimiento de energa, garantas polticas, modelos
ideolgicos. Y asi sucede incluso si las fuerzas dominantes de las sociedades
nacionales conservan su disposicin y su capacidad para imponer dicho estilo,
cuyo peso recae sobre los sectores ms dbiles.

En los aspectos educacionales y econmicos de este estilo de desarrollo se

impone una contradictoria impresin: hay grandes progresos cuantitativos
malogrados, mientras el proceso parece encaminado hacia un callejn sin salida.
En un extremo, la hipertrofia de la educacin superior (producida por factores
diagnosticados en algunos de los estudios del proyecto) ha ido mucho ms all de
una distribucin desigual de las oportunidades para adquirir las calificaciones
que el estilo de desarrollo necesita y remunera, llegando a constituir un reducto
de educacin espuriaque lleva a una igualmente espuria absorcion en el empleo.
En p-.l otro extremo, la mala calidad de la educacin primaria la torna igualmente
espuria confirmando as la marginalidad de gran parta de la poblacin de un
estilo de desarrollo que, en todo caso, no parece tenerla demasiado en cuenta.
Aunque probablemente superados en este aspecto por los medios masivos de
comunicacin, los sistemas educacionales han logrado difundir en cierta medida
los valores 'modernos' del consumismo en la poblacin, inculcando tambin el
respeto por ciertos smbolos de la nacionalidad; fuera de esto, poco
es lo que han hecho para apoyar un marco de referencia cultural comn. Como
sucede con los sistemas econmicos, el ritmo de crecimiento de los sistemas
educacionales, los recursos en ellos invertidos, la formacin de una clienteia
fija con expectativas tambin fijas, parecen descartar la aplicacin de
' alternativas coherentes, o grandes redistribuciones de los recursos
educacionales, salvo con altsimos costos,, tanto polticos como de otros tipos.

'

Sera ingenuo atribuir a modelos o mitos engaosos o a estrategias mal

pensadas las desigualdades, ineficiencias, contradicciones y signos de probable
inviabilidad futura de la organizacin de la produccin, la distribucin, el
consumo y la educacin que se presentan actualmente en Amrica Latina. Los
- 2-19 -

actores polticos y tecnoburocrticos han solido exagerar su capacidad para

comprender y controlar los acontecimientos. En el caso de la educacin,
planificadores reformistas escuchados en las altas esferas han propuesto una y
otra vez visiones de grandes cambios sociales logrados a travs de la educacin,
y lo han hecho en un medio hostil o incomprensivo y a travs de instrumentos
(profesores y burcratas) con propsitos propios. Al comprobar que las
tendencias reales seguan separndose cada vez ms de sus clculos, poniendo en
peligro el sentido de los papeles que cumplan dentro del Estado,.los
planificadores han sustituido el poder por el ritual, perdiendo la fe en su
propia eficacia, lo que se evidencia particularmente en la elaboracin y
publicacin de planes de plazo fijo.
Los modelos, los mitos, los planes y las estrategias han tenido consecuencias
mejores o peores; sin embargo, resulta imposible calcular hasta qu punto
habran variado las actuales tendencias en el caso de que stos nunca se hubieran
formulado. Aun cuando jams se hubieran esgrimido los argumentos de los
'recursos humanos' y otros similares, es probable que se hubiera producido de
todas maneras un notable aumento en las asignaciones a la educacin, como el
registrado a partir de los aos cincuenta, a causa de las presiones sociales y de
los clculos polticos. Ms an, dichos argumentos guardan escasa relacin con
las lneas efectivamente seguidas por la expansin educacional.
Ni las inesperadas e indeseadas consecuencias de la dependencia de la
expansin educacional respecto de la distribucin del poder en la sociedad, ni
la lucha para perpetuar u obtener ventajas sociales y ocupacionales diferenciales,
han logrado desalentar a los planificadores reformistas en su conviccin,
conpartida por sectores del pblico en general, de que la educacin puede
utilizarse para imprimir al cambio social una determinada direccin.
Presumiblemente el proyecto
"D.esarrollo y educacin en Amrica Latina y el
Caribe"est comprometido con dicha perspectiva. En principio, sus estudios, que
comparan los objetivos de la educacin y el desarrollo con las tendencias reales
de los diversos grupos que han tratado de hacer uso de la primera, podran sealar
un camino hacia tcticas mas elaboradas y eficaces para los posibles agentes del
cambio social por va educacional.
Sin embargo, cuando se trata de formular las experiencias adquiridas, se
plantea un cmulo tal de reservas que su posible relacin con la poltica se
oscurece tanto como el futuro mismo. Surge en la mente la imagen de la 'mano que
oculta' ^he_hiding_hand) propuesta por Albert Hirschman. Las grandes polticas
innovadoras se aplican vigorosamente en la medida en que sus autores estn
convencidos de tener por delante una va recta y expedita; los resultados finales
pueden ser beneficiosos, aunque no sean los esperados originalmente. Para
decirlo en el lenguaje del asesoramiento internacional -que siempre evita ser
demasiado concreto-, si se hubiera intentado 'tomar en cuenta' todas las
perplejidades que traera el futuro, posiblemente la tarea no se hubiera iniciado
jams.
Los modelos o mitos vigentes en la dcada del cincuenta descansaban sobre un
conjunto de supuestos actualmente islo admisibles con reservas tales que alteran
su propia naturaleza. Sin embargo, cuando se los enumera resulta evidente que,
sin ellos, los planificadores reformistas quedaran sin brjula y sin timn,
inseguros respecto del papel que les cabe desempear y sin interlocutores definidos
dentro de la sociedad. Entre dichos supuestos se cuentan los siguientes:
- 2-220 -

1) El Estado nacional es capaz de aplicar estrategias coherentes que

repi'esentan algn concepto de los intereses generales de la sociedad, contando
para ello con cierto grado de autonoma en relacin con el equilibrio de
fuerzas que actan en la misma.
2) La 'planificacin' puede contribuir a esta accin del Estado aplicando
un conjunto de tcnicas identificables, transferibles y polticamente neutrales.
3) Las diversas clases y grupos de intereses organizados dentro de la
sociedad estn abiertos a la recepcin de argumentos racionales acerca de lo que
debe hacerse a la luz de los valores comunes de solidaridad nacional, equidad y
eficiencia; los argumentos mismos pueden- ser algo ms que racionalizaciones de
los intereses de las fuerzas dominantes.
^) Los indicadores y las metas cuantitativa pueden reflejar niveles,
tendencias y producto real en una medida suficiente como para servir de marco
bsico para las polticas y la planificacin; puede esperarse una correspondencia
razonable entre los cambios cuantitativos y cualitativos y el producto de los
mismos.
5) La acumulacin del capital, el crecimiento cuantitativo de la produccin,
del ingreso, de la educacin formal, de la asignacin de fondos pblicos a los
servicios sociales, etc., llevarn con el tiempo, en forma semia.utomtica, a una
distribucin razonablemente equitativa, democratizacin, estabilidad social y
autonoma nacional; o bien, alternativamente, tales condiciones se lograrn por
medio de reformas planificadas y administradas por el Estado,
5) Con el tiempo, el crecimiento cuantitativo resolver o facilitar la
solucin de problemas secundarios o distorsiones del proceso de desarrollo, tales
como las diferencias cada vez mayores entre niveles de consumo y estilos de vida,
o la degradacin del medio ambiente y de la calidad de la vida; tales fenmenos
pueden, pues, pasarse por alto o considerarse de menor prioridad en las polticas
y en la planificacin de mediano plazo.
7) Los pases 'desarrollados' o 'industrializados'^ .-.sean capitalistas o
socialistas, han alcanzado procesos
crecimiento sostenibles indefinidamente,
en cuestin de produccin, educacin y bienestar social; el resto del mundo
puede alcanzar resultados similares aplicando y adaptando en forma creativa
oiguno de estos modelos o deterninadas partes de ambos.
En este punto conviene ya comenzar a considerar los nuevos modelos o mitos
que estn surgiendo a partir del proceso paralelo de
crtica y desmitificacin
del 'desarrollo' y de la 'educacin' producido a fines de los aos sesenta y
durante el decenio siguiente. Cabe preguntarse si podrn influir - y con qu
condicionamiento - en la futura direccin del crecimiento y del cambio en Amrica
Latina, teniendo como condiciones concretas las ya descritas, en un momento en el
cual han fracasado varias iniciativas nacionales tendientes al logro de estilos
radicalmente diferentes a travs de combinaciones de accin estatal y movilizacin
popular manejada, y en una situacin de muy escasa receptividad ante proposiciones
de transformacin planificada.
-2-221-

No es este el lugar apropiado para un anlisis pormenorizado de estos nuevos

modelos o mitos, cuya produccin, debate y difusin han llegado a ser casi una
forma institucionalizada de vida. Abarcan gran diversidad de posiciones, desde
los estilos de desarrollo socialistas participativos e igualitarios propuestos
por la Fundacin Dag Hammarskjold, la Fundacin Internacional de Alternativas de
Desarrollo, la Fundacin Bariloche y otras instituciones, las propuestas d
Prebisch para la transformacin a travs de un uso social guiado del excedente _8/
y los esquemas de la OIT para un desarrollo centrado en las necesidades bsicas,
hasta las proposiciones pragmticamente reformistas de eliminacin de la pobreza
crtica, vinculadas al Banco Mundial. Las diversas concepciones para un nuevo
desarrollo generalmente incluyen o llevan implcitas estrategias diferentes para
transformar la educacin: 'concientizacion', 'desescolarizacin', 'educacin
permanente', 'educacin ajena al sistema formal', etc.
Considerando la influencia potencial de estos esquemas, ya sea como pautas
directas para las polticas o como mitos movilizadores e inspiradores, parece
justificado formular las siguientes observaciones:
1) En sus versiones ms difundidas, constituyen 'utopas de comits' emanadas
de organizaciones internacionales o de reuniones de 'expertos', que por su propia
naturaleza no pueden concordar acerca de teoras bsicas del cambio social, y que
son proclives a mezclar innovaciones terminolgicas que resucitan recomendaciones
anteriormente vigentes, reformas prcticas y desafos radicales de transformacin
de la estructura social, de las relaciones de poder y de los valores. Los
organismos intergubernamentales han logrado aprobar sin dificultad tales frmulas
de transaccin, sin por ello comprometer a sus miembros a realizar accin
concreta alguna.
2) No son capaces de identificar en forma convincente a los agentes sociales
que potencialmente podran y querran realizar las transformaciones o reformas
propuestas, y suelen limitarse a formular advertencias catastrficas para el caso
de que no se atiendan las recomendaciones, o a la. esperanza de que las crisis
sirvan para convencer a quienes detentan el poder. Los primeros modelos o mitos
de desarrollo se' dirigan a los gobiernos, en calidad de agentes claves,
solicitndoles que hicieran con mayor fuerza y coherencia ciertas cosas que no
diferan en gran medida de lo que efectivamente hacan. Las nuevas versiones
acumulan fuertes responsabilidades sobre agentes identificados en forma vaga o
implcita (el Estado, los planificadores, la tecnoburocracia, la opinin pblica
'esclarecida', los movimientos polticos, las organizaciones de intereses),
liamndolos a desear y a realizar cosas muy distintas, traumticamente opuestas
a sus prcticas anteriores.
3) Las propuestas suelen no tomar en cuenta que el Estado parece haber prcticamente agotado su capacidad para informarse y actuar coherentemente en torno de
objetivos relativamente modestos, as como la actual tensin entre una permanente
y aumentada exigencia de que el Estado 'resuelva problemas' y el creciente
escepticismo o rechazo de l accin estatal en cuanto solucin de los problemas
o rbitro de los mismos.
4) A pesar de la elaboracin de 'utopas de comits' y las exhortaciones en
favor de un 'enfoque unificado'" del desarrollo, gran nmero de los nuevos esquemas
presentan como tema central de la poltica determinados 'problemas principales'.
- 2-222 -

Cada uno de estos 'problemas principales' tiende a hipertrofiarse durante los

debates internacionales, hasta el punto en que su solucion se vuelve sinnimo de
desarrollo. Los voceros de los diversos problemas y soluciones compiten entre
si para obtener la atencin del Estado, lo que abruma a ste aun ms,
disminuyendo as su capacidad de realizar una sntesis o de fijar prioridades,
fomentando la sustitucin de la accin por una forma ritual de reconcoimiento
del problema considerado. (De hecho, la educacin fue uno de los primeros
'problemas principales' sometidos a este tratamiento; sin embargo, era
relativamente feil compatibilizar las soluciones propuestas con los modelos o
mitos de desarrollo entonces vigentes).
5) En lo que se refiere a la formulacin de polticas, los nuevos modelos
o mitos combinan concepciones tecnocrticas y participativas incompatibles entre
si. Las primeras llevan a exagerar las potencialidades de la planificacin en
lo que respecta al control del futuro; las segundas, a la exageracin de las
posibilidades de la 'concientizacin' y de la creatividad popular, Ambas se
sustraen a las realidades del poder y a los lmites de una racionalidad dirigida
a determinados objetivos.
En el contexto de los modelos o mitos de las dcadas del cincuenta y el
sesenta, las concepciones del papel que caba a la educacin en el desarrollo
contemplaban, en general, y por lo menos implcitamente, una gran contribucin
a la 'modernizacin' de los valores, las motivaciones y los estilos de vida al
servicio de una produccin y un consumo en continuo aumento y diversificacin.
En algunas versiones, como las de Everett Hagen y David Me Clelland, estos aportes
resultaban ms importantes que la capacitacin directa de los recursos humanos
para el mercado de trabajo.
Entre los nuevos esquemas, los ms extremos proponen, con diversos grados
de coherencia, que la educacin brinde su aporte a un estilo de vida completamente
diferente: igualitario, participativo, frugal, respetuoso de los lmites
iftpuestos por los ecosistemas, ms preocupado por la satisfaccin cultural y la
creatividad que por el consumo de bienes no indispensables, y que sustituya la
plena confianza en los frutos de la innovacin tecnolgica y administrativa por
la cautela y la decisin de subordinar ese tipo de 4-nnovaciones a prioridades y
valores ms elevados. Las proposiciones de transformacin J^echas por Prebisch, si
bien mantienen la importancia otorgada a una acelerada acumulacin de capital, a
la innovacin tecnolgica y a un permanente aumento de la produccin, llaman
tambin a un ataque frontal contra la 'sociedad de consumo privilegiado' y su
manejo por parte de las fuerzas que detentan el poder y por parte de los medios
masivos de comunicacin.
De acuerdo con los esquemas antes vigantes, la educacin contribuira a la
modernizacin de las sociedades segn pautas cuyo carcter beneficioso estara
ya comprobado por la experiencia de los pases 'desarrollados' -pautas que
evidentemente armonizaran con la naturaleza humana, una vez que sta se viera
liberada de las ataduras del tradicionalismo. Los nuevos esquemas, en cambio,
estn muy lejos de considerar que los pases 'desarrollados' sean modelos para
imitar; en realidad tienen su origen, al menos parcialmente, en las protestas
de estos mismos pases contra las desventajas y los peligros del estilo vigente
de desarrollo, tanto para si mismos como para el resto del mundo. Los nuevos
-2-223-

esquemas comparten en cierta medida la creencia en un 'hombre natural' como el de

Rousseau, abierto a la transformcion una vez-liberado dess anteojeras sociales en la
rehabilitacin de las culturas campesinas, y en los logros alcanzados por sistemas
socialstas como el chino en materia de cambio de la naturaleza humana; sin
embargo, bsicamente piden a la educacin un aporte para la transformacin de los
estilos de vida, contra la corriente, hacia ordenaciones sociales cuyos
precedentes distan mucho de ser claros.
Bien podran tener la razn,, y la alternativa podra ser la de sociedades
incluso ms injustas, represivas, derrochadoras e irracionales que las que
existen actualmente. El aporte que estos esquemas exigen a la educacin resulta
evidentemente central en relacin con su aproximacin a la realidad. Tales
contribuciones no son muy difciles de definir en trminos ideales, como lo han
hecho Paulo Freire, Ivn Illich y otros. Incluso comienzan a penetrar las
formulaciones oficiales de polticas, entrando en incongruentes combinaciones
con los objetivos educacionales de ms larga data /. Sin embargo, en relacin
con los objetivos anteriores de desarrollo de los recursos humanos y de
modernizacin, resultan mucho ms difciles de imaginar en cuanto posibles
resultados de la reforma de los sistemas educacionales vigentes.
De algn modo, sociedades enteras deben cambiar sus expectativas, su
interaccin social y su relacin con el medio ambiente. Los aspectos materiales
y culturales de los nuevos estilos de vida exigirn nuevos tipos de creatividad y
de adaptabilidad, entre ellos la invencin y difusin de lo que Illich llam
'instrumentos de convivencia'. Aun si se' espera que estos grandes cambios sean
tan conflictivos y contradictorios como hasta ahora, y que se impongan a las
sociedades nacionales mediante dolorosas demostraciones de la imposibilidad del
continuismo, el papel ideal que cabra a la educacin seria el de ayudar a los
grupos sociales que experimentan dichos cambios a afrontarlos de la mejor manera
posible. Al tratar de imaginar posibles vas hacia ese tipo de papel ideal, sin
embargo, resulta ineludible la conclusin de que el papel de la educacin seguir
siendo ambivalente; continuar dependiendo en gran medida de los cambios producidos
.en otros sectores, y su aporte no snlo contribuir a la transformacin, sino
tambin a la persistencia de actitudes caducas. El convencimiento sobre la
capacidad de la educacin para abrir el camino a nuevos estilos de desarrollo
puede ser un mito til, generando energas para un aporte ms amplio que, de otra
manera podra postergarse; sin embargo se trata de un mito muy difcil de sostener
en la actualidad. Es mucho ms difcil educar para un estilo de desarrollo que
tal vez nunca se haga realidad que hacerlo para atender demandas especficas de
recursos humanos, incluso si stas no pueden predecirse con certeza.

Algunos principios para el futuro

Las siguientes etapas del pensamiento acerca,del desarrollo y de la educacin,
con mii'-as a la posibilidad de transformar no slo los modelos o los mitos, sino
tambin las realidades, debern reconocer e incorporar una ineludible tensin
entre varios principios. Estos pueden resumirse como; sigue(aun corriendo el
riesgo de aparecer como exhortando a los planificadores potencialmente reformistas
a 'tomar en cuenta' una combinacin de objetivos tan inasimilable que podra llevar
a la parlisis):

1) Preparacin intelectual para un futuro indeterminado que no puede

proyectarse con ningn grado de confianza a partir de las tendencias hasta
ahora registradas. Puede esperarse que dicho futuro enfrente crisis de muchos
tipos y da origen tanto externo como interno, las que exigirn respuestas
flexibles e imaginativas y permanente disposicin para deseartar prejuicios que
entren en conflicto con las nuevas realidades. Como se sugiri antes, un estilo
'transnacional' de crecimiento y modernizacin, muy diferente de las imgenes
del desarrollo formuladas hace un cuarto de siglo, enfrenta contradicciones que
pueden llegar a ser insuperables; sucede casi al mismo tiempo que logra esto una
posiion de predominio en Amrica Latina y que derrota varios intentos nacionales
-todos ellos debilitados por contradicciones internas- de conseguir estilos
radicalmente diferentes. En la actualidad, las polticas -tanto educacionales
como de otros sectores-no pueden evitar subordinarse a las expresiones de este
estilo contenidas en los objetivos de los grupos que detentan el poder y en las
expectativas de los destinatarios de dichas polticas. Estas restricciones
indudablemente habrn de cambiar, tal vez repetidas veces, a la luz de las
reacciones de los grupos ante las crisis; sin embargo, actualmente no puede
predecirse con ms certeza que hace veinte aos qu direccin tomarn los cambios.
En un sentido roas restringido, para el dinamismo y la adaptabilidad del
estilo 'transnacional' sera ms importante una educacin que capacite a la nueva
generacin para enfrentarse con el cambio -inculcando tambin el conocimiento
cientfico bsico- que una que se oriente hacia la atencin de la actual demanda
de especializaciones.
2) La bsqueda de proyectos, mitos o imgenes nacionales del futuro capaces
de inspirar un importante esfuerzo en torno al desarrollo y a la educacin, y de
fuerzas sociales capaces de identificarse con ese tipo de proyectos y llevarlos
a la prctica. (Para lo que aqu nos interesa, puede definirse como 'proyecto
nacional' una combinacin de objetivos y estrategias, provenientes de los modelos
o mitos de desarrollo generalizados, pero adaptados a las caractersticas
nacionales y con una imagen del futuro nacional concebido como posible, deseable
y capaz de movilizar amplio apoyo)- Esto ltimo ha constituido uno de los
'leitmotivs' de las investigaciones del proyecto-, la evolucin educacional de
Amrica Latina se. ha visto estimulada e influida (si no guiada) hasta el da de
hoy por puna serie de proyectos nacionales de este tipo 10/. Si no hay proyectos
nacionales que apunten a futuros deseables o posibles, se toma impracticable
fijar rumbo alguno a travs del futuro real, indeterminado y conflictivo, aun
cuando se sepa que la historia no da motivo para esperar que el futuro corresponda
estrictamente a ningn proyecto dado. En el caso particular de la educacin,
sin un proyecto nacional sta se vera condenada a continuar un crecimiento
inorgnico, de carcter cada vez ms ritual y vacuo, determinado por los
intereses ocupacionales de los burcratas del sector y de los profesores, y por
el afn de ttulos y grados de sus destinatarios; o bien a una reduccin
drstica, determinada por dificultades de financiamiento, suspicacias polticas
e imposibilidad de seguir manteniendo la 'absorcin espur-a' de sus productos.
Igualmente importante, sin embargo, y ms difcil an que la formulacin
de proyectos nacionales atractivos y plausibles, es la segunda parte de este
principio: la determinacin de las fuerzas sociales que puedan y quieran
identificarse con el proyecto. Actualmente, la formulacin de proyectos se ha
desacreditado debido a la proliferacin e hipertrofia de las declaraciones de
- 2-225 -

objetivos, escasa o nulamente vinculadas con las estrategias, aprobadas en forma

ritual por los gobiernos. Los 'proyectos nacionales' siguen perteneciendo a los
idelogos o a los tecnoburcratas; continan recibiendo precaria atencin de
gobernantes cuyo poder es tambin precario, y pasan prcticamente inadvertidos
por las grandes fuerzas sociales que intentan adaptarse al estilo de 'desarrollo'
vigente y sacarle la mayor ventaja posible.
3) El esfuerzo por comprender en forma objetiva la evolucin histrica de
las instituciones y sus clientelas, sus actuales estructuras, los intereses y
tcticas de sus actores y las restricciones y oportunidades que todos estos
factores representan para las polticas y la planificacin^ asi como el esfuerzo
de sacar conclusiones prcticas de todo ello. En la mayora de los pases, las
instituciones educacionales y sus clientelas difieren mucho de las existentes
en los aos cincuenta, tienen mucho ms peso dentro de las sociedades y presentan
contradicciones ms agudas. Tanto las fuerzas predominantes en el Estado como
las burocracias educacionales, los profesores, los estudiantes y sus familias
son ahora presumiblemente ms sensibles al efecto, de las polticas educacionales
sobre sus propios intereses, sus expectativas para el futuro y sus posibles
imgenes de una sociedad deseable. En muchos casos, una serie de reformas
-perturbadoras pero poc6 efectivas- los han vuelto cautelosos u hostiles ante
cualquier innovacin. No solo ocurre as en los muy ciiticados estratos altos
y medios, sino tambin en los grupos marginales, repetidamente exhortados a
'participar' en iniciativas abandonadas en breve plazo por sus promotores,
bien reprimidas o suprimidas por el Estado 11/.
Para sus diversos sectores, la educacin ha adquirido gran variedad de
funciones relativas a la subsistencia personal, a la movilidad social, al ingreso
garantizado en determinados sectores de empleo, etc.-, los beneficiarios de esas
situaciones no estarn dispuestos a renunciar a dichas ventajas, por
incongruentes que ellas resulten en relacin con las funciones ideales de la
educacin. Las presiones masivas para dar determinados usos a los sistemas
educacionales permanecern por largo tiempo, incluso si ya una gran parte de su
amplia clientela es consciente d la inutilidad de dichss usos, como sucede en
el caso de la actual educacin superior, desvalorizada y segmentada. El personal
administrativo, docente y de planificacin ha adquirido ttulos que certifican
su capacidad para determinadas tareas, garantizando que slo ellos, y no otros,
harn lo que debe hacerse y recibirn la respectiva recompensa; la devaluacin
de tales ttulos no puede, pues, tener buena acogida en ese medio.
Los diagnsticos educacionales, como los del desarrollo, pueden llegar a la
conclusin de que deben descartarse y reemplazarse las actuales estructuras; sin
embargo, en ellos debera incorporarse una evaluacin realista de factibilidad
y costos, as como de las posibilidades de utilizar o neutralizar las
instituciones e intereses que se mantengan en vigencia. Si se parte de la base
de que los cambios en el estilo vigente de desarrollo aumentarn la frustracin
y la inseguridad en la mayor parte d la poblacin, podra resultar muy adecuado
que los puntos de referencia familiares, como las escuelas, conserven cierta
medida de estabilidad y una capacidad de cambio que no llegue a hacerlas
irreconocibles.
M-) Un esfuerzo por concebir alternativas para problemas educacionales
especficos y tambin para el sistema en su conjunto, liberndose al mximo de
- 2-226 -

prejuicios, estereotipos y recomendaciones 'envasadas', especialmente aquellas

que provienen de organizaciones internacionales y de sus asesores. Es digno de
mencin lo limitado de la contribucin que han hecho en este sentido los
organismos de planificacin educacional hasta el da de hoy, pese a su tendencia
generalmente reformista y . su relativa marginacin de responsabilidades
polticas y administrativas 12/. Presumiblemente una de las razones de ello ha
sido que las innovaciones propuestas se han presentado tambin en forma
'envasada' y vinculadas a la formacin y ttulos de los planificadores, obtenidos
a travs de cursos y conferencias regionales.
Al respecto, resulta pertinente una tesis recientemente sostenida acerca del
desarrollo tecnolgico: al ofrecerse en el mercado internacional una determinada
innovacin, los principales grupos de intereses estudian la forma en la cual
pueden influir en la definicin de un conjunto de medidas y posibilidades basados
en ella.
La sociedad u organizacin receptora debe, supuestamente, adaptarse al
conjunto ofrecido en forma 'envasada' y puede legtimamente ser evaluada en
relacin con su capacidad para innovar y adaptarse adecuadamente dentro de las
exigencias de este conjunto 'envasado'. Lo que interesa es una respuesta
centrada en la tcnica y no en los propsitos o en las oportunidades culturales
u organizativos. Los componentes de informacin y evaluacin de los conjuntos
tecnolgicos 'envasados' figuran tal vez entre los instrumentos de dependencia
ms sutiles y eficaces 13/.
En el caso de la educacin, las innovaciones tecnolgicas han cumplido un
papel menor, tanto en el sentido de las tecnologas docentes como en el de la
enseanza de tecnologa, a pesar de un amplio consenso acerca de su importancia.
Sin embargo, las mismas concepciones de 'desarrollo de los recursos humanos' y
de 'modernizacin' fueron transmitidas en forma de conjuntos 'envasados', y los
nuevos esquemas, vinculados con imgenes muy distintas acerca del sentido del
desarrollo y del papel que en l cabe a la educacin, se estn transmitiendo por
la misma va. Naturalmente, sea cual sea la tcnica de medicin utilizada, tanto
los sistemas educacionales como las sociedades han recibido bajas calificaciones:
aqullos por su magro aporte al desarrollo y stas por su escasa capacidad de
adaptacin al conjunto 'envasado' 1^/.
Este ltimo principio -que supone una capacidad innovadora que no da nada
por sabido y que rehusa suspender su juicio ante la sapiencia tradicional- es
particularmente difcil de aplicar en forma juiciosa, y carecera de significado
si se diera sin los otros tres principios antes enunciados. Su contraparte
e&pxiri es el 'adanismo' identificado por Jos Medina Echavarra como una
propensin constante del discurso latinoamericano acerca del desarrollo: la
bsqueda de originalidad, terminolgica si no sustantiva, y la no consideracin
de las esqjeriencias recogidas en reformas anteriores, hayan sido stas frustradas
o domesticadas por el sistema.
Para los actores ubicados dentro de los mecanismos del Estado, la innovacin
en t o m o de los objetivos generales puede resultar aceptable e incluso favorecer
el avance personal; lo mismo sucede con la identificacin con reformas
'envasadas' que cuentan con la bendicin de las instituciones internacionales y
con sus fondos. El cuestionamiento pormenorizado de la forma en que se hacen las
cosas, y la posibilidad de hacer en vez algo diferente (determinando as la
caducidad de las actuales posiciones adquiridas en el campo educacional) es, en
- 2-227 -

cambio, una actitud ms peligrosa para quien la sostiene ya que, en caso de

llevarse muy lejos, podra iinppsibilitar el funcionamiento d una adminstrcion
pblica que depende de la rutina y de la aplicacin de soluciones uniformes.
Las formas rutinarias y burocrticas de accin pueden ser inevitables, sin
que por ello se hagan tolerables; una de las tcticas ms fructferas para los
planificadores reformistas en potencia sera buscar el medio de reducir la
aplicacin en la bas, dando libertad a profesores y comunidades para
experimentar y aplicar lo que les parezca pertinente de las'recomendaciones en,
vigencia, sin comprometerse en una transfoTnacion de todo el sistema, y
manteniendo plena conciencia de que muchos maestros y comunidades utilizaran, en
forma errtica o incluso nula esta nueva libertad.
Algunas experiencias recogids^en los estudios del proyecto .
I^os estudios realizados en el marco del proyecto han tenido mayor relacin
con ej tercer principio que con el segundo, y han tratado, slo en forma
incidental el primero y el cuarto. Es decir, se han concentrado en los modos en
que efectivamente han evolucionado hasta ahora los, sistemas escolares n^pionales,
y en el' papei que dentro de dicha evolucin han asumido las demandas sociales y
econmicas. ' No puede investigarse aquello que todava no existe, y en todos los
sistemas estudiados se destaca el claro predominio ejercido por las demandas de
las fuerzas con voz en la sbciedad, junto con el tpmpuje burocrtico del
crecimieito educacional emprendido, sobre los proyectos educacionales nacionales,
las rel'ormas y las innovaciones, sean stas .'envasadas' o no.
El Per constituye una excepcin sumamente interesante entre los pases
estudiados. Presenta una explosin creativa (aunque apa,rentemente muy breve) de
reforma^ educacionales concebidas en el marco de un proyecto nacional relativamente
coherente en sus objetivos, si no en su ejecucin. Aqullas se yuxtaponen -a veces
en competencia- a otras refoimas radicales en los sistemas de produccin agrcola
e industrial, y a una participacin popular .orientada desde "arriba. Los dos .
estudios realizados para el proyecto
destacan especialmente lo contradictorio
del proceso, que combin un autoritarismo tecnoburocrtico y. la negacin de la
legitimidad de las luchas de clases o de grupos de intereses, con estmulos para
la incorporacin de ms amplios estratos d la poblacin a la lucha jjor controlar,
sus propios medios d vida. La experiencia recogida parece ser la misma que leg
la educacin socialista de Mxico en la dcada del treinta:' las innovaciones
educacionales son extrm'damente vulnerables a los cambios de opinin de quienes
detentan el poder, a la fuerza y la complejidad de las resistencias sociales ante
ellas, y a su propia incapacidad, de producir cambios sociales sostenibles.
Sin embargo,' la experiencia de la reforma peruana es, muy significativa en
relacin con los principios.sintetizados con anterioridad. ,'La reforma fue capaz
de vincularse a un proyecto nacional, y mostr abundante creatividad para .
inventar nuevas formas educacionales. Podra acaso haberse consolidado mejor si
hubiera aplicado una estrategia q contara con la comprensin objetiva de los
actores, en especial los maestros y las clientelas de la educacin, tradicional, y ,
si hubiera restringido laft^agmntacinen sus nuevos criterios? En tal caso, y si no '
hubiera existido xma 'mano que oculta', no ,habra sido acaso la estrategia de la
reforma demasiado cauta y 'realista' como para pro.ducir n efecto .significativo?.
.,

- 228

'

Guyana tambin parece ser ima excepcin.

Si embargo, el estudio preparado para el proyecto 16/, que se concentra en los valores y en las preferencias
ocupacionales de los estudiantes secundarios, no nos ilumina acerca del grado de
conpromiso de las fuerzas sociales con un proyecto nacional bien definido propuesto
por el ggbiemo, ni tampoco acerca de en qu medida la estrategia educacional
sobrepasa una instruccin formal en tomo de los valores y smbolos del proyecto
nacional. Puede llegar a sospecharse una escasa correspondencia entre los smbolos
ofrecidos y las observaciones de los propios estudiantes acerca del orden social.
Por ejemplo, si la agricultura y la pesca son en realidad ocupaciones no
especializadas y de baja remuneracin en Guyana (como se reconoce en el texto) no
debe causar extraeza que los estudiantes de nivel secundario las rechacen, por
mucho que los maestros y los textos escolares insistan en su in^jortancia. Sin
un canfcio en el nivel tecnolgico de las ocupaciones y en su remuneracin, la
propaganda realizada a travs de las escuelas acerca de la importancia de la
produccin de alimentos dara por resultado principalnnte cierto escepticismo
en tomo de la seriedad del proyecto nacional. Esta conclusin puede ser
pertinente en general en lo referente a la difusin de proyectos nacionales
oficiales a travs del sistema escolar.
En un tercer caso, el de Ecuador, se presenta m a pronunciada contradiccin
entre una desarrollada capacidad de los organismos de planificacin, para
diagnosticar y criticar tanto el estilo nacional de desarrollo como el sistema
educacional, y la persistencia de patrones de desarrollo y de educacin que
exponen de modo particularmente pronunciado las mismas diferencias y distorsiones comunes a la mayor parte de la regin. Se plantea aqu la cuestin de
la eficacia de los organismos de planificacin como agentes del cambio social.
En situaciones en que la planificacin convencional, que aspira a controlar el
futuro, tiene slo mediocres perspectivas, puede acaso la funcin de crtica
o denuncia social, realizada por el organismo de planificacin durante un perodo
relativamente largo, contribuir a cambiar la conciencia de las fxierzas dominantes y con ella las polticas educacionales nacionales? 17/.
En toda Amrica Latina y en el Caribe, los grupos que presionan para
acceder a una mayor educacin han configurado sus tcticas sobre la base del
supuesto de que la educacin impartida en las escuelas con mecanismos formales
de seleccin, y que conduce a ttulos o credenciales formales, es la 'verdadera'
educacin. Aim cuando algunas clientelas, especialmente las de educacin
superior, han intentado abolir determinados mecanismos de seleccin, han
seguido manteniendo el concepto del producto final como la credencial o el
titulo que da a su poseedor el derecho a un determinado nivel de empleo. Los
empleadores -supuestamente las fuentes de demanda para las especi^izaciones
impartidas por la educacin- han apoyado esta tendencia basando sus procedimientos de seleccin en el nivel de educacin formal y en la condicin de la
institucin en la cual fue impartida sta, y prestando mucha menor atencin
a las calificaciones ms especficas necesarias para la ocupacin, de que se
trate. Las restricciones legales para ejercer una amplia variedad de ocupaciones,
algunas de las cuales slo exigen un bajo nivel de capacitacin, han reforzado
esta insistencia en los ttulos o 'credenciales'.
Por todo ello, las innovaciones centradas en una educacin impartida
fuera de las escuelas o desvinculada de los ttvilos o 'credenciales' formales
enfrentan, en general, un medio aptico u hostil, cualesqtiiera que sean los
conceptos que las sustenten acerca de la funcin de la educacin en el desarrollo .
- 229 -

As sucede incluso en situaciones en que las familias o la comunidad insisten

en que los maestros tengan otras funciones adems de ensear a los nios, como
sucede en el Ecuador rural o en el Per. En situaciones de transformacin
revolucionaria, donde caduca todo el sistema de ttulos estratificados vinculados con la distribucin del poder, presumiblemente podra existir un medio
mucho' ms receptivo; sin embargo, el ejemplo cubano parece sugerir que estas
situaciones seran de carcter transitorio, y que iran seguidas por una
vuelta a la selectividad educacional y a los ttulos formeiles, los cuales
presumiblemente tienen relacin ms directa con el tipo de sociedad que se
trata de construir. Las iniciativas educacionales no formales, que buscan
'concientizar' a los grupos menos favorecidos y hacerlos comprender,y luchar
contra su posicin desventajosa, pueden tambin gozar de una tribuna precaria;
sin embargo, su incompatibilidad con las estructuras de poder suele provocar
su si?>resi5n a corto plazo.
Uno de, los estudios preparados para el proyecto plantea importantes
reservas acerca de esta generalizacin y adems sugiere que la educacin no
formal, o 'educacin incidental', como la llama, puede radicarse precisamente
donde menos se piensa: en los esfuerzos de los miembros de movimientos
.campesinos, de gremios laborales, etc., para adquirir el tipo de conocimiento
y capacitacin especializada que los ayudar a afrontar nuevos desafos y
oportunidades. Esta alternativa otorga a la educacin una relevancia
iniitediata que resulta inaccesible para el sistema educacional formal y tanDin
para esquemas ms ambiciosos,de educacin no formal concebidos por intelectuales, tales como los aplicados en el Per
18/.
En situaciones donde la educacin no formal no puede vincularse ni a
la realidad de una transformacin social, ni tan siquiera a su esperanza, o
en las cuales en los grupos organizados no existe la necesidad de aprovechar
nuevas oportunidades mediante la improvisacin, los estratos sociales a los
cuales se destina principalmente ste tipo de educacin pueden justificadamente, considerarla como vma forma de encubrir una educacin inferior destinada
a perpetuar su desmedrada situacin, y cuyo objetivo es transformar a los
pobres
pobres conformis tas y productivos -como ha'sealado Aldo.Solaripermitiendo al mismo tiempo al Estado evitar la gran redistribucin de recursos
educacionales que se precisara para cumplir con los objetivos declarados
de igualdad e integracin.social
19/.
Puede tan>in plantearse la cuestin d la potencial receptividad
social a la 'innovacin educativa, considerada esta en un sentido ms anplio.
Las propuestas innovadoras ms radicales, tanto las que plantean la supresin
de las escuelas como las que no lo hacen, rechazan el concepto de 'educacin/
como proceso de informacin, adoctrinamiento y socializacin que ocurre en'
situaciones formales durante un perdo fijo de la vida, y en cambio apoyan
una 'sociedad educativa' en la cual la educacin tendra un papel tan permanente y omnipresente corno hasta ahora ha sido, en muchas sociedades, el de
la religin.
Estos esquemas ofrecen un marco de referencia intelectual muy motivador,
pero plantean ciertas dudas, fuera de la relacionada con la capacidad real
de los planificadores reformistas para influir sobre lo que se har en nombre
de la educacin, en Amei'ica Latina, durante un futuro previsible. Representan
acaso una tctica (presumiblemente inconsciente) de los educadores, quienes
- 230' -

aspiraran a transformarse en el sacerdocio de 'otro desarrollo'? Es acaso

posible o deseable m a sociedad centrada en la autoeducacin? Podra acaso
una sociedad de este tipo evitar caer en una celebracin ritual de su propia
cultura? Existe acaso alguna prueba histrica de que las masas de la poblacin responderan en forma creativa en el largo plazo? Acaso la 'educacin
permanente' no sera tan agotadora como la ^revolucin permanente'? La Q-xperiencia de sociedades nacionales que, como la escandinava, han alcanzado
una gran variedad de oportunidades de permanente autoeducacin parece demostrar que tanto la receptividad como la creatividad tienen sus lmites.
En general, parece plausible esperar que el contenido, los objetivos
y la distribucin de la educacin en Amrica Latina seguirn manteniendo en
gran medida su continuidad, y que la mayor parte de las innovaciones se
realizarn dentro de una situacin escolar formal y con algunos mecanismos
de selectividad y de ttulos otorgados al final del proceso. Como ha sucedido
anteriormente, el cambio educacional no ser la pvinta de lanza del cani>io
social, sino que le ir a la zaga. En el caso de la mayor parte de los
pases de la region, el futuro inmediato no parece ser una transicin -ni
armoniosa ni violenta- hacia nuevos proyectos nacionales coherentes que
propongan a la educacin labores distintas y que traigan consigo una redistribucin de poder y de recursos que permitan cumplirla. Parece perfilarse,
en cambio, una perspectiva de exacerbacin de las contradicciones ya visibles
de la expansin educacional, y de continuos cambios de polticas destinados
a paliar o suprimir dichas contradicciones, dentro de un contexto ms amplio
donde todos los aspectos del estilo capitalista transnacional de desarrollo
y de la sociedad de consumo se harn ms inestables o ms precariaTOnte rgidos.

Las clientelas de la_educacin y las perspectivas de_un cambio

positivo: burocratizacin y_resistencia creativa

ff)

En tales condiciones, ser legitimo y deseable que las autoridades educacionales nacionales y los planificadores luchen por lograr o mantener una
razonable tredida de eficiencia en el sistema educacional en lo referente a
objetivos relativamente tradicionales, que van desde la erradicacin del
analfabetismo y la difusin de valores nacionales y smbolos culturales comunes,
hasta la preparacin para participar en una sociedad tecnolgica. Estos
esfuerzos pecarn tambin de la centralizacin y de la uniformacin que han sido
objeto de justificadas crticas. El Estado carece de capacidad para funcionar
de otra manera, en especial dadas las condiciones de crisis yuxtapuestas y
de exceso de exigencias desde todos los frentes. La resistencia creativa ante
tal centralizacin y uniformacin se hace tambin necesaria, y tal vez
convenga reflexionar acerca de cmo podra llegar a existir este tipo de
resistencia creativa y cmo podra ella contribuir a dar nuevas formas a los
sistemas educacionales sin buscar un utpico triunfo sobre sus antagonistas
burocrticos.
- 2-231 -

Consideremos., en primer lugar, tres clientelas del sistema educacional

-la juventud con educacin universitaria, procedente de los estratos medios;
los profesores; y los pobres marginados o excluidos-, pensando en ellos como
fuentes potenciales de este tipo de resistencia creativa. De ms est decir
que esta consideracin, en tomo de cuestiones que han sido objeto de tal
cantidad de controversias, ser peligrosamente superficial y tal vez
destacar arbitrariamente dterminados elementos.
Los sistemas de educacin superior, hipertrofiados y segmentados, son
particularmente impermeables a cualquier tipo de poltica coherente proveniente del Estado, excepto si sta es de recorte presupuestario o de eliminacin
de personal. Las funciones que en
primer momento fueron valoradas por
las fuerzas que controlaban el Estado, es decir, la socializacin de las
lites y la formacin de profesionales y tcnicos de nivel superior, fueron
privatizadas hace ya m.ucho tiempo y se retiraron a enclaves dentro de la
educacin superior. Las funciones asumidas ms tarde, consistentes en
proporcionar alternativas y 'salidas' estratificadas en el sistema educativo
para aliviar las presiones de movilidad social y postergar para la siguiente
generacin una lucha directa con los estratos medios en torno de la distribucin del ingreso, se han visto superadas por el crecimiento y la proliferacin de las instituciones 20/. Existe educacin especializada que se
imparte separadamente a los economistas tecnoburoorticos (especialmente en
el extranjero), a los militares, a la Iglesia, e incluso a los intelectuales
crticos (quienes se ven expulsados de las universidades y se refugian en
centros de investigacin como el CEBRAP o en instituciones extranjeras).
Ha aumentado la distancia entre las futuras lites y contra lites y la masa
de estudiantes provenientes de los estratos medios; falta el medio propicio
para que exista un lenguaje comn o un marco comn de ideas. Paralelamente,
llegan a su lmite las posibilidades de 'absorcin esptiria' del producto
de la educacin superior. Los regmenes autoritarios estn tomando dos
medidas simultneas: una, recortar la oferta, limitando la matrcula en la
educacin superior; la otra, recortar el mercado laboral de la burocracia.

Presumiblemente, tanto las fuerzas que controlan el Estado como las

clientelas de la educacin superior consideran que la situacin es irritante;
sin embargo, no parece perfilarse un mnimo de consenso en torno de formas
aceptables de salir de la situacin. Especialmente en este caso, la posibilidad de cambio constructivo depende en gran medida de la capacidad que
tengan las clientelas para aprender de la experiencia y formular sus propios
proyectos. Sin embargo, las contradicciones de la educacin superior tienen
un origen muy complejo y enraizado en las contradicciones del propio estilo
de desarrollo; I33 clientelas (especialmente las que estn siendo desplazadas
de la sociedad de consumo privilegiado) probablemente piensan antes en una
iniciativa de cambio en el estilo de desarrollo que en exigencias realistas
de reformas en el sistema de educacin superior.
La juventud con educacin -y con frvistraciones- ha sido repetidamente
considerada como vanguardia potencial en la lucha por estilos alternativos
de desarrollo. Se le supone una capacidad de crtica, de movilizacin y de
accin no totalmente determinada por su origen social ni por expectativas
de ganancia personal. La experiencia, tanto latinoamericana como de otras
latitudes, advierte que es peligroso generalizar acerca de la 'juventud'
- 2-232 -

(fi

"

como categora, y sugiere adems que minoras significativas entre los

jvenes instruidos son ciertamente capaces de tomar un papel determinante,
pero solo en ciertas coyunturas relativamente excepcionales y por perodos
breves.
Su capacidad para criticar la sociedad y para actuar en consonancia con
su crtica probablemente puede ser tan superficial como lo es la actual
educacin superior, que no puede constituir la base de una conprensin
adecuada de las tendencias y opciones nacionales o mundiales; o puede
tambin estar igualmente segmentada puesto que las diferentes combinaciones
de calidad institucional y de orgenes de clase de los estudiantes los llevan
a diversas reacciones y exigencias. Para la crtica del estilo de desarrollo,
el resentimiento y la frustracin por no haber logrado metas personales
constiti:yen fmdamentos muy peligrosos. La movilizacin probablemente habr
de tomar formas fcilmente reprimibles por parte del Estado, o bien
autodestructivas debido a la violencia de los conflictos internos que genera
su manejo por parte de diversas facciones y el divorcio existente entre sus
exigencias y tcticas y las de otros sectores de la sociedad, incluso algunos
con los cuales esta juventud movilizada procura aliarse. Mientras la
'absorcin espuria'" en el empleo pblico siga siendo una opcin viable es
probable que persista el esquema de un 'servicio revolucionario obligatorio'
en las universidades, seguido por el conformismo dentro de la burocracia 21/.
El hecho de que las minoras de muchas generaciones estudiantiles, a
partir de los aos veinte o incluso previamente, mucho antes de la
masificacin de las universidades, se han movilizado para exigir reformas en
las universidades y tambin en la sociedad sugiere nuevas preguntas. Pueden
acaso los movimientos estudiantiles aprender de la historia? Existe
alguien que est intentando ensearles a conocer esa experiencia? Cul es
esa ej^eriencia?,
Las principales diferencias entre la situacin de los estudiantes de
los perodos anteriores y su situacin actual radican en el mayor nmero de
miembros de la categora, en el grado de segmentacin de las instituciones,
en la falencia de los mecanismos selectivos, y en la perspectiva de un
cambio de runtio impuesto por las fuerzas que controlan el Estado tras dos
decenios de creciente acceso de los estratos urbanos medios y medios bajos
de la poblacin a las universidades. Las ocupaciones caractersticas del
estilo transnacional de desarrollo -empleados de servicios en instituciones
privadas- pueden absorber mayor cantidad de personas, sin que stas
necesiten en la prctica una educacin previa universitaria, pero
difcilmente son capaces de absorber ima mayor proporcin de la juventud
que est siendo excluida, y cuyo nmero aumenta continuamente debido al
crecimiento demogrfico y al empuje de la expansin previa de los estratos
medios. Puede esperarse que una buena cantidad de gobiernos creen
mecanismos de movilizacin y regimentacin (que incluyen un prolongado
servicio military 'servicios juveniles' civiles) con el fin de reemplazar
a las universidades en su funcin de demorar la entrada de la juventud al
mercado laboral, dando al menos a los jvenes la ilusin de movilidad y
utilidad social; pero puede tambin preverse que estas medidas tendrn
apenas una limitada efectividad. Parece ineludible que se produzca una
permanente resistencia ante estas tendencias por parte de la juventud de
- 2-233 -

dichos estratos sociales, tanto en el marco universitario como fuera de l; pero

inevitablemente resultarn ingenuas las propuestas que pretendan desde afuera
infundir coherencia y creatividad a dicha resistencia. Una verdadera resistencia
creativa exigir cambios en los valores o posiblemente una vuelta a valores
bsicos de democracia y solidaridad actualmente desacreditados por conjuros
rituales; la difusin de proyectos nacionales alternativos dignos de apoyo, y
una apreciacin realista del esfuerzo que exige transformar tales proyectos en
realidad. La peor crtica que se puede hacer a la educacin superior es la de
haber contribuido en tan escasa medida a crear tales condiciones para una
resistencia creativa.
Otra clientela de los sistemas educacionales que podra en principio ser
capaz de resistencia creativa ante la centralizacin y la uniformacin es la de
los profesores; ellos podran reconocer que existe un desafio que exige adaptar
la educacin al medio en el cual se encuentra, y podran obligar a las
autoridades- superiores a preocuparse por determinados problemas. En la mayor
parte de los pases de la regin, los profesores primarios constituyen
actualmente vina de las categoras ocupacionales ms amplias, y su gran nmero
les da una voz potencialmente poderosa como grupo de inters organizado. Sin
embargo, es evidente que la repetitiva labor de ensear, en condiciones
desfavorables tanto en lo material como en lo cultural, y con normas burocrticas
irreales y volubles, sin oportimidades convincentes y motivadoras de participar
en un proyecto nacional, no tiende a producir una resistencia creativa sino ms
bien a estimular la rutina o la concentracin organizativa en exigencias de tipo
salarial o de estabilidad en los cargos. Uno de los estudios del proyecto
sugiere que incluso en aquellos lugares en que los profesores han adquirido
importantes funcionas de liderazgo comunitario
de intermediacin con las
autoridades, lo han hecho a costa del tiempo y del inters que dedican a la
enseanza 22/. En la actualidad no se han dado casos paralelos al heroico
papel desempeado por los maestros rurales mexicanos en la dcada del treinta.
Despus de todo, los maestros primarios pertenecen a los sectores ms bajos de
los estratos medios y han buscado una movilidad social ascendente por medio de
la educacin; su 'profesionalizacin' mediante formacin de nivel universitario
ha conducido ms a una bsqueda de promocin a travs de ttulos formales que a
una capacitacin adecuada para sus futuras condiciones de trabajo, o a estimular
la creatividad.
En la medida en que las fuerzas que controlan el Estado puedan tener y
mantener una idea clara y realista acerca del papel de la educacin en su
proyecto nacional, el problema de la vinculacin de los profesores con ste no
debera resultar tan inabordable como el de la transformacin de la educacin
superior; sin embargo, como lo muestran las dificultades de la reforma peruana,
para alcanzar soluciones eficaces se necesitar mucha paciencia y una plena
comprensin de las diferenciaciones de motivacin y de ideologa existentes entre
los profesores, lo que permitir contar con aliddos, neutralizar oposiciones
y superar la inercia. Para el planificador reformista, y frente a la enorme
masa de profesores mal capacitados y poco motivados, en el marco de los
limitados recursos proporcionados por el Estado, lo ms proroetedor parece ser
la tctica de 'levadura en la masa': creacin de centros innovadores de
capacitacin y de cursos de perfeccionamiento, distribucin masiva de textos que
estimulen el pensamiento y que abran nuevas perspectivas a los profesores,
quienes generalmente carecen de material de lectura, etc. Todo ello exige como
- 2-234 -

prerrequisito indispensable una situacin nacional que estimule, o por lo menos

permita, la interaccin entre los profesores y las fuerzas que se proponen
transformar el estilo de desarrollo.
Los estudios del proyecto confirman lo ya sabido: los sistemas educacionales
no han logrado integrar a los hijos de los trabajadores rurales y de los
campesinos, salvo en forma simblica^ y la expansion cuantitativa en la misma
linea actual no parece brindar remedio a esta situacin. Si bien sta puede
resultar intolerable desde el punto de vista de los valores declarados de los
sistemas educacionales, ella no genera 'problemas' percibidos como tales ni
tampoco amenza el futuro en la misma medida que lo hace la hipertrofia de la
educacin superior. Los grupos en cuwstin pueden ser capaces de formular
concepciones autnomas acerca de sus propias necesidades educacionales, como lo
han hecho durante generaciones las comunidades campesinas.- sin embargo, no pueden
imponerlas a la atencin del Estado, y en todo caso estas mismas concepciones
irn sin duda a la zaga de los cambios que enfrentarn sus hijos en relacin con
los esquemas sociales y econmicos. Un estilo de desarrollo 'concentrador y
excluyente' no exige de estos grupso mas que un alfabetismo rudimentario, y no
sera capaz de brindar estmulos ocupacionales o de otro tipo a quienes
recibieran mas que esta educacin. Hasta cierto punto, la 'absorcin regresiva'
de ima parte de la poblacin en el trabajo informal y en servicios personales con
ingresos mnimos, facilitada por la falta de educacin, es tan compatible con el
estilo de desarrollo como lo es la 'absorcin eS'pria' de otros sectores en el
empleo burocrtico, sobre la base de sus ttulos educacionales.
Naturalmente, las labores educacionales del Estado responden tambin a otras
consideraciones, entre las cuales se encuentran los valores polticos y las normas
internacionales de universalizacin de la educacin primaria, as como la necesidad
de absorber el producto de las instituciones de capacitacin de maestros; por su
parte, los estratos ms postergados no tienen totalmente cerrado el camino a sus
demandas educacionales ni a la posibilidad de crear sus propias tcticas educativas.
No obstante, en la mayor parte de los casos estos factores no tienen un peso
suficiente como para producir una gran reasignacin de recursos ni una fuerte
revisin de los mtodos.
Dicho sin ambajes, resulta ya imposible creer que los nios campesinos se
beneficiarn de uno o dos aos de escolaridad impartida en un idioma que no
comprenden al ingresar al sistema escolar; sin embargo, por varios decenios y
en diversos pases, se han mantenido y extendido polticas educacionales que
perpetan esta prctica. Incluso en situaciones donde no existe una barrera
idiomtica entre profesor y alumno, y en las que se da un perodo promedio de
escolaridad algo ms largo, la incongruencia entre la educacin recibida y las
condiciones de vida y los antecedentes culturales d los nios, asi como una
programacin docente basada en el supuesto poco probable de que los nios
completarn la totalidad de los estudios primarios, conspiran contra la
posibilidad de otorgar en forma permanente la capacidad de leer y escribir. Los
estudios acerca del Ecuador y del Per sealan que la 'educacin' de este tipo
puede consolidarse en forma de ritual, en el cual algunos actores hacen como que
ensean y otros hacen como que estudian, sin que exista por parte de la familia
de los nios una reaccin lo suficientemente coherente como para obligar a
producir un cambio.
- 235 -

Mediante los muy diferentes ejemplos de Costa Rica, Paraguay y los pases
del Caribe de. habla inglesa, otros estudios demuestran la posibilidad, en
pases pobres y predominantemente rurales, de una mejor aproximacin a la
educacin primaria universal a travs de las escuelas formales. Se trata en
todos los casos de pases pequeos, donde los efectos del estilo de desarrollo
'concentrador y excluyente' han sido relativamente retrasados, limitados y
diversos de los registrados en pases de mayor tamao.
En estos ltimos, los intereses creados por la mala distribucin de los
recursos educacionales y por la rigidez burocrtica de los sistemas constituiran
un obstculo para un cambio genuino de prioridades en favor de la educacin
primaria para los sectores ms postergados, aun cuando las fuerzas que
controlaran el Estado estuvieran efectivamente comprometidas con dicho objetivo.
Al mismo tiempo, la modernizacin capitalista de la agricultura y la consiguiente
marginacin de gran parte de la poblacin rural plantean a la educacin primaria
dos funciones completamente diferentes: a) capacitar una fuerza laboral agrcola
para utilizar maquinaria y tcnicas productivas modernas; b) preparar al resto
de la juventud rural para migrar en busca de empleo en sectores ajenos a la
agricultura. La primera funcin no exige una educacin primaria universal-, en
lo que respecta a la segunda, la ambivalencia probable de las fuerzas dominantes
puede impedir que se le asigne una cantidad importante de recursos. Por una
parte, las fuerzas dominantes preferiran reducir el ritmo de migracin hacia las
ciudades, aun cuando carezcan de polticas claras para mantener en el campo al
exceso de poblacin; por otra^ la mayor parte de los migrantes ingresaran a la
economa urbana en ocupaciones no especializadas del llamado 'sector informal',
que exigen slo un mnimo de instruccin, factible de ser adquit>ido por ellos
mismos durante el transcurso de su vida urbana.
En caso de que el estilo de modernizacin agrcola volviera a adquirir
dinamismo y contara con buenos mercados de exportacin, podra predecirse una
expansin lenta y continua de la educacin primaria rural, correspondiente a los
diversos motivos y presiones antes reseados, con muchos proyectos reformistas
localizados pero sin grandes cambios en lo que respecta a deficiencias de
contenido y distribucin. En tales condiciones, la demora en ingresar al sistema
educacional -situacin que suele ser motivo de lamentaciones- podra resultar
justificada: sn el caso del estudiante rural. Si lo mximo que puede esperar es
un ao o dos de escolaridad, posiblemente sta le beneficie ms si se realiza en
forma inmediatamente anterior a su ingreso al mercado laboral.
En el caso de que las actuales crisis produjeran un cambio drstico en las
estructuras de poder en el plano nacional, con nuevos regmenes cuya
supervivencia dependiese de la movilizacin de las masas tanto rurales como
urbanas, podra esperarse un cambio paralelo en las prioridades y en los
criterios educacionales: campaas masivas de alfabetizacin con participacin
de la juventud educada; un gran refuerzo, tal vez excesivamente optimista, de
las escuelas rurales primarias en cuanto centros de movilizacin comunitaria y
de cambio cultural; una rpida promocin de individuos de los sectores ms
desfavorecidos hacia posiciones de liderazgo, hecho que les exigira improvisar
su propia educacin. Dicha transformacin es ms fcil de imaginar en algunos
de los pases ms pequeos, ms pobres y de carcter ms rural.

- 2-236 -

En el caso de la mayora de los pases, parece ms probable un futuro

inmediato de 'manejo de la crisis' y no una situacin de continuismo estable
o de transformacin. Un aspecto del manejo de la crisis podra consistir en
polticas destinadas a que la poblacin rural se mantuviera en el campo y
obtuviera de l un abastecimiento ms adecuado de alimentos bsicos. El Estado
podria verse obligado a asignar recursos al fomento de versiones modernizadas
de la agricultura campesina, con uso intensivo de la mano de obra: a ello podran
conducir, por una parte, las dimensiones inmanejables de la urbanizacin, y por
la otra, la combinacin de progresiva escasez de alimentos, costos prohibitivos
de las exportaciones y crisis en la agricultura moderna a gran escala debido a
las fuertes necesidades de energa y otros factores. Entre los efectos de
dichas polticas, podra contarse el de dar ms justificacin y diverso contenido
a la educacin primaria rural. Podra adems dar a los campesinos un mayor
poder de negociacin para influir en la educacin de sus hijos, y crear una
'educacin incidental' al margen de las escuelas. En este punto de la
argumentacin, sin embargo, se siente la tentacin de deslizarse hacia
consideraciones que slo sirven al planificador reformista en la medida en que
lo estimulan a prepararse para un futuro indeterminado, o para diversas
alternativas de futuro.

- 2-237 -

Notas
_!/ Celso Furtado, El desarrollo econmico:
Editores, Mxico, D.F., 1975.

un mito. Siglo Veintiuno

El Dr. Ral Prebisch habla de "(...) la actitud, que dista mucho de haber
desaparecido, que consiste en elegir algunos aspectos parciales y fragmentarios
del desarrollo para predicar 'la buena doctrina', a veces, muchas veces, con
acento admonitorio. La solucin del problema del desarrollo, se nos expres con
insistencia, radica en la poblacin (...).
Despus le toc el turno a la
educacin. Quin podra negar su significado, no slo econmico, sino cultural?
Pero en esa vision fragmentaria de un fenmeno global se olvidaba con frecuencia
que este problema no podra resolverse fuera del contexto del desarrollo y de la
necesidad ineludible de acelerar la acumulacin y cambiar la composicin del
capital'.'. ("Estructura socioeconmica y crisis del sistema". Revista de la CEPAL,
N 6, Santiago de Chile, Segundo Semestre de 1978).
.
La publicacin de la CEPAL Educacin, recursos humanos y desarrollo en
(Naciones Unidas, Nuva'Yorkj'igesl^preseta^e'scesiv^
captulos, una versin ms estrecha, otra ms amplia y dudas anticipadas acerca
de ambas.
Vase en particular Juan Carlos Tedesco, Educacin e industrializacin
en_la_Argentina, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto ''Desii'oo~y~edcacIS"~America
LatIa~y~e~Caribe", (DEALC/1 Reimpr/2), Buenos Aires, 15 de junio 1978^y Juan
C. Tedesco,
UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto
"Desarrollo y~edcacI~e~mirica~LatIa y~e~Caribe", (DEALC/9 Reimpr/1),
Buenos Aires, noviembre 1978.
Vase, especialmente, Ral Prebisch, "Crtica al capitalismo perifrico",
NO 1, Santiago de Chile, Primer Semestre de 1976; y
"Estructura socioeconmica y crisis del sistema". Revista de la CEPAL, N 6,
Santiago de Chile, Segundo Semestre de 1978.
En lo aqu pertinente las definiciones ms satisfactorias de 'estilo de
desarTollo_^ son las siguientes: "la manera en que dentro de un determinado
sistema / capitalista o socialista_7 se organizan y asignan los recursos
humanos y materiales con el objeto de resolver los interrogantes sobre qu, para
quines y cmo producir los bienes y servicios"; y "la modalidad concreta y
dinmica adoptada por un sistema social en un mbito definido y en un momento
histrico determinado" (Anbal Pinto, "Notas sobre estilos de desarrollo en
Amrica Latina" y Jorge Graciarena, "Poder y estilos de desarrollo, una
perspectiva heterodoxa", en
'
Santiago de Chile, Primer
Semestre de 1976). El trmino se~e5rtendi~e~Amrica Latina a comienzos de los
aos setenta, principalmente para explicar y justificar diversas iniciativas
nacionales tendientes a superar los rasgos 'excluyentes' y 'concentradores'' de
los verdaderos procesos de crecimiento y modernizacin, sin por ello abandonar
totalmente los modelos o mitos originales de un desarrollo capitalista orientado
y humanizado por el Estado. Algunas formulaciones ms recientes han utilizado
.el trmino en forma un tanto diferente, argumentando que la ascendencia de un.
'estilo transnacional' homogeneizador ha tomado ilusorio ese tipo de opciones,
- 2-238 -

transformaTido las diferencias entre estilos nacionales en apenas expresiones

de diversas capacidades de adaptacin al estilo transnacional, expansivo y
penetrante. Vase Osvaldo Sunkel y otros, Estilos_de_desarrollo_^_i[ne
en Amrica^^Latina. Borrador_de_informe_glob^
de'igyQl'texto'n'actai'proceso de publicacin).
2J Vase Marshall Wolfe, "Reinventando el desarrollo: utopas de comits
y simientes de cambios reales". Revista de_la_CEPAL, N 7, Santiago de Chile,
abril de 179.
/ Ral Prebisch, "Hacia una teora de la transformacin",
CEPAL, N 10, Santiago de Chile, abril de 1980.
9/ Vase Rodrigo Vera Godoy, DisYuntivas_de_la_educacion_m^
Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto""Desarrolo~y~educaci6~e"Amrica Latina y
ei'Caribe" (DEALC/19), Buenos Aires, agosto 1979.
10/ Vanse especialmente Gregorio Weinberg, Modelos_educativos_en_el
desarrollo_hist6rico_de._Ainerica_Latina, UNESC0-CEPL-PD7~proyect'"Desrrollo
y~edcacl6n'e America Latina y el'Caribe", (DEALC/5), Buenos Aires, 1 julio
1977; y Germn W. Rama, Educacin,_inigenes_y_estilos_^de_des^
tWKSCO-CEPAL-PNUD, proyecto~^Desarrollo y educacin'e Amrica Latina y el
Caribe" (DEALC/6, Reimpr/2), Buenos Aires, diciembre 1978.
Vase Jos
UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y
(DEALC/17), Buenos Aires, mayo 1979, especialmente la pg. 41.
12/ N. Fernndez Lamarra e I. Aguerrondo, La_planificaci6n_educativa_en
Amrica Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarroo~y"idcici6~e~mirica
Lati~y~il~Caribe" (Fichas/1 Reimpr/2), Buenos Aires, diciembre 1978.
13/ Cfr. Warren Crowther, Technological_develogment,_devel
(E/CPL7pROyT~2/R7357 octbre'979)7 Crowther"dice
adems que " l a s tecnologas educacionales y de informacin ( . . . ) son l o s vehct^os
ms evidentes de valores ajenos que contradicen e l d e s a r r o l l o r e a l , y resulta
indispensable que l o s proyectos y p o l t i c a s nacionales consideren en forma muy
e j q j l c i t a y r e a l i s t a e l poder p o l t i c o y l a i d e o l o g a que t a l e s instrumentos
representan".

IM-/ Por ejemplo, los sistemas educacionales, e incluso los reformadores de

la educacin en Amrica Latina, apenas han tomado en cuenta todas las consecuencias
de la aplicacin en todas las sociedades e innovaciones tecnolgicas que
posibilitan recibir informacin, entretenimiento y estmulo cultiiral sin
necesariamente saber leer y escribir. Presximiblemente la radio a transistores y
la televisin hacen que aprender a leer y a escribir sea menos esencial para la
participacin en la vida poltica, e incluso para la adquisicin de informacin
tcnica; al mismo tiempo, pueden proporcionar estmulos para adquirir o preservar
aquella capacidad sin intervencin de las escuelas.

- 239 -

ftl
15/ Jos Matos Mar, Educacin, lengua y marginalidad rural en el Per
UNESCO-CEPAL-PNUD 5 proyecto~"'Desarrolo y educacin e"Amrica~Latia~y el
Caribe" (DEALC/10 Reimpr/l), Buenos Aires, noviembre 1978; y Jos Rivero
Herrera, La educacin no-formal en la reforma peruana, UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto
"Desarrolo~y~edcci"n''mrica Latina y el Caribe" (DEALC/17), Buenos Aires,
mayo 1979.
16/ Sar B. Khan y Una M. Paul, Social values of secondary students and their
occupational_preferences_in_^^
UNESCO-CEPAL-PNUD, proyecto "Desarrollo y
educacin en Amrica Latina y el Caribe" (Fichas/8), Buenos Aires, junio 1979,
IJ/ JUNAPLA, Desarrollo_y_educacin_en
UNESCO-CEPAL-PNUD,
proyecto "Desarrollo y educacin en Amrica Latina y l Caribe" (DEALC/20), Buenos
Aires, noviembre 1979; y Proceso pedaggico y heterogeneidad cultural en el
Ecuador, UNESCO-CEPAL-PNUD"proyecto~"Desarroo~y~edcacio e~Amirica~Latna y
e~Caribe" (DEALC/22), Buenos Aires, agosto 1979.
18/ Rubn Maidana, Educacin y reforma agraria en_Honduras: el fenmeno
de la educacin_incidentai, mimeo.
19/ Aldo Solari, "Desarrollo y poltica educacional en Amrica Latina",
Santiago de Chile, Primer Semestre de 1977.
20/ Vase Germn W. Rama, Condiciones sociales_de la_e25Pansion_y_segmentacin de los sistemas universitarios, Buenos Aires, 1980, mimeo.
21/ Un diagnstico sin concesiones de las contradicciones entre el
activismo estudiantil y las aspiraciones de la clase media se encuentran en
Carlos Guzman Bdckler, captulo III de Colonialismo y Revolucin (Siglo Veintiuno Editores Mxico, Mxico, D.F. , 1975)7~~'La"maa~cocicia se lava entonces
mediante la actividad poltica. Se trata de una actividad verbal ms que todo.
Pero la idea de 'democratizar' la universidad y 'abrirla al Pueblo' figura
en todos los slogans, voces de orden, etc., sobre todo en los ltimos veinticinco aos. Dada ia forma que reviste la estructura social, es imposible que
un miembro de las capas subprivilegiadas llegue a la universidad, ya que
difcilmente rebasa el tercer ao de la enseanza primaria, si tiene suerte;
de manera que esa 'apertura al Pueblo' se entiende como mayores granjerias
para los miembros de las burguesas que de hecho son quienes asisten a las
aulas universitarias " (p.l74)
22/ Proceso pedaggico y heterogeneidad cultural en fl_Ecuador, UNESCOCEPAL-PNUD, proyecto~"Desarroo~y~edcac~ Amirica"Latina y el Caribe"
(DEALC/22), Buenos Aires, agosto 1979.

- 2110--

^^

RELATORIA DEL SEMINARIO INTERREGIONAL

"INERCIA Y CAMBIO EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DE AMERICA LATINA
Y DE LOS PAISES AFRICANOS DE LENGUA IBERICA"
Ricardo Nassif

Introduccin

jp

Como su mismo nombre indica, este seminario tuvo el proposito de hacer

una reflexion cooperativa y un intercambio de ideas y experiencias que
permitiesen una aproximacin multilateral a los factores determinantes del
.ii^-crilismo en que se encuentran los sistemas y los procesos educativos de
cilgurios pases latinoamericanos y africanos de lengua ibrica, as como de
los cambios y las transformaciones que otros han podido producir. Para ello
reuni especialistas de Amrica y Africa latinas, y conto con el aporte de
un representante de la zona del Caribe adems de expertos del Proyecto Regional
'Desarrollo y educacin en Amrica Latina y el Caribe" (UNESCO/CEPAL/PNUD),
que organizo la reunion, con los auspicios del Ministerio de Educacin y
Cultura del Brasil. Representantes de otros Proyectos y organismos de la
UNESCO, como la Oficina Regional de Educacin de Santiago de Chile y el mismo
Secretariado con sede en Pars, participaron de esta reunin.
En el transcurso del acto inaugural el Coordinador del Proyecto organizador
estableci con claridad los objetivos de la reunin. Para Germn Rama, la
meta era, precisamente, "el intercambio de experiencias y conocimientos sobre
los elementos que determinan el cambio y los condicionantes de la inercia en
lo3 sistemas educativos", sin creer en las 'frmulas mgicas', sino "en el
enriquecimiento de nuestra capacidad de anlisis y de creacin de propuestas"
factibles dentro de "un quehacer continuo, en modificacin permanente, segn
los ruTTibos que va adoptando el proceso societal". Destac la importancia del
dilogo entre latinoamericanos y africanos, capaces de pensar sobre las
relaciones entre la educacin y el desarrollo en el marco de "la contradiccin
entre el comn origen ibrico, presente y renovado en el plano lingstico,
que condiciona algunas maneras de sentir, hacer y pensar, y la diversidad de
estructuras sociales y manifestaciones culturales forjadas por cada pueblo en
su propio proceso histrico". De este modo, el seminario fue presentado como
un instrumento para confrontar situaciones y propuestas de cambios educativos
en el contexto de pases dependientes, no slo en materia de desarrollo sino
tambin de modelos educativos y culturales, con todos los contrastes que este
ti-po de sociedades muestran. Aun ms, la reunin se mostr como un camino
para establecer la posibilidad de "recuperar las nociones de especificidad
de los valores, metodologas, actores sociales e instituciones sociales que
componen el sistema educativo". Esto es, redescubrir "la nocin de que, en
la estructura misma de los sistemas educativos, existen factores de cambio
que no dependen necesariamente de la dinmica de los factores sociales globales
y que, por el contrario, permiten incidir sobre ellos", como un elemento bsico

- 241 -

para el acercamiento "a una identificacin de los mecanismos de cambio

educativo y sus relaciones con los cambios en el proceso societal".
Este relatorio est organizado como una sntesis de los problemas
planteados en el seminario, a partir de los documentos que le sirvieron de
base, y se desarrolla en captulos convencionales referidos a los grandes
campos de trabajo en que, implcita o explcitamente, se movio la reunion.

rJ

Los supuestos de_una_politica_de_cambio_educativo

En el acto inaugural, adems de Germn Rama ampliaron el marco general
de iibicacin del tema Angel Diego Mrquez, en representacin del Director
General de la UNESCO, y el Secretario General del Ministerio de Educacin
y Cultura del Brasil, en representacin del Ministro.
Ya dentro de la dinmica misma del seminario, e iniciando las sesiones
de trabajo, el Subsecretario del Ministerio de Educacin y Cultura, Pedro
Demo, expreso las expectativas del pas sede con respecto al acontecimiento,
en funcin de las mayores preocupaciones y de los 'supuestos' que dicho
organismo oficial est manejando en sus estrategias de cambio educativo y
cultural. Demo seal fundamentalmente dos de esos supuestos:
a.

La educacin es un componente de la poltica y no un proceso autosuficiente

ni una panacea para reiolver todos los problemas del pas. En tanto
parte de la poltica social, la poltica educativa da prioridad a la
preocupacin por la pobreza socioeconmica y por la bsqueda de formas
efectivas de participacin de las mayoras que la sufren.

b.

La educacin se ubica dentro del contexto de la cultura, partiendo de

una concepcin de la misma desprendida de su tradicional sentido elitista.
De este modo se procura recuperar una de sus dimensiones ms importantes,
en la que caben el juego o la sntesis de la homogeneidad educativa
- en funcin de la totalidad del pas - con la regionalizacin educativa
- en funcin de la diversidad. Dentro de esta perspectiva, el proceso
enseanza-aprendizaje no es posible si se basa en la destruccin de las
races y las manifestaciones culturales de la comunidad. Por el contrario,
slo si se parte de sus necesidades bsicas, la praxis cultural puede
convertirse en mbito de la potencialidad participativa de la educacin,
con la consecuencia de un efectivo aprendizaje.
En la concrecin de esos principios, el expositor cit el ejemplo de un
proyecto de 'educacin amaznica' que,, si en un momento pareci
disonante, hoy es aceptado.
El respeto de la autonoma y la heterogeneidad cultural no significa,
sin embargo, inocular una propuesta de subdesarrollo regional que puede
resultar fragmentarista y hasta elitista. La cultura, por el contrario,
es tomada como una capacidad crtica y autocrtica situada entre los
extremos de la compulsin y la heterogeneizacion atomizadora.
- 2t^2 -

ci

Tambin manifest que la mayor expectativa del Ministerio de Educacin

y Cultura, se centra en enfoques como los del seminario.

El sistema educativo tradicional y el papel de las teoras en su transformacin

Este punto se consider con motivo de la exposicin de los trabajos de Juan
Carlos Tedesco (Elementos gara un diagnstico del sistema educativo tradicional)
y Ricardo Nassif rTendencias_gedagogGs y, ^l2_s5ucativo_en_m|rica_it^^
cementados por Ricardo~Moraes "TPerS^'y" Lis~E7~Gafca~Hidbfo (ChilelT
Las principales reflexiones y debates que esas exposiciones promovieron pueden
sintetizarse como sigue:
a.

El desajuste entre el Sistema Educativo Tradicional (SET), la realidad

y el pensamiento pedaggico, puso en evidencia la necesidad de tener en
cuenta la problemtica impuesta por la relacin entre la masificacion y
expansin del SET y las respuestas pedaggicas que permitan enfrentar
la expansin sin un descenso en la calidad de los aprendizajes efectuados.

b.

Al examinar las crticas de que es objeto el SET, se destac que todava

son insuficientes el conocimiento y la indagacin de su vigencia en
Amrica Latina. Tambin se enfatiz el hecho de que las reformas
educativas generalmente se dirigen a las estructuras, y en mucho menor
medida a los contenidos de la enseanza. Por esa causa se demand un
refuerzo significativo de los programas de investigacin educativa.

c.

Un participante manifest el deseo de que se tratase la relacin entre

el papel de los protagonistas de las reformas y la real efectivizacin
de stas, puesto que, sin el apoyo de aqullos, difcilmente puedan stas
fructificar. Una de las explicaciones del fracaso se encuentra en la
estructura burocrtica y jerrquica de los ministerios de educacin, que
crea grupos de resistencia al cambio, entre los cuales el de los
administradores de la educacin tiene una fuerza muy considerable.

d.

Respecto de la correlacin entre sistema educativo y pensamiento

pedaggico, se puso de relieve la importancia del financiamiento de la
educacin - tambin determinante de las tendencias educativas
del
mejoramiento de la calidad de la enseanza - verdadero propsito de
toda reforma
de la condicin previa de una mayor preocupacin por la
formacin de los maestros, y de la participacin de los ministerios de
educacin en los procesos de planificacin de desarrollo.

e.

Se reafirm la tesis de que las teoras pedaggicas deben ser analizadas

y clasificadas en estrecha vinculacin con el contexto socioeconmico y
poltico, solicitndose una mayor explicacin acerca de la supuesta falta
de efectividad prctica de las 'pedagogas crticas'. Algunos participantes
hicieron consideraciones en contra de una metodologa estructural-funcionalista
para el anlisis de las tendencias. Otros insistieron en la necesidad
de reconocer a la 'educacin popular' como uno de los movimientos
caractersticos de las dos ltimas dcadas, con sus consecuencias sobre

ir)

2k3 -

la renovacin de los procesos de aprendizaje y comunicacin educativa

que, al no reconocer la identidad de los sujetos sociales del aprendizaje,
lo hacen conflictivo. En esta misma lnea, se sostuvo la urgencia de
pasar de una concepcin de la educacin como trasmisora de cultura a la
de una verdadera 'accin cultioral'.
f.

Siempre en el circulo de la discusin de las tendencias tericas, se

propuso ampliar los puntos de referencia para identificarlas y organizaras
a partir, por ejemplo, de la posicin del docente en el proceso educativo,
debatindose en la contradiccin entre las orientaciones de la pedagoga
tradicional y 'nueva' por una parte, y entre las corrientes tecnocrticas
y crticas, por la otra.

g.

Otros participantes orientaron su anlisis hacia la falta de unidad en

las concepciones y en el vocabulario de tericos y educadores, hacia la
similitud entre las tendencias del desarrollo global y las pedaggicas,
y hacia la distancia temporal entre la concepcin y la ejecucin de las
reformas, que determina que, en la mayora de los casos, el sistema
educativo vaya a la zaga de los cambios sociales o termine simplemente
adaptndose a ellos. Este ltimo planteo provoc un debate en torno del
significado de las utopas en educacin y su papel como motores del cambio.

h.

Uno de los asuntos centrales en la deliberacin fue el del vaciamiento

de funciones culturales de la escuela, condicionada por su lgica expansin
cuantitativa. Como muestra de la disociacin entre las prcticas educativas
y las posiciones tericas se enfatiz el carcter diferenciador que
paradjicamente produjo la 'escuela homogeneizadora' y el hecho de que
ni siquiera el SET tuvo plena aplicacin en Amrica Latina. Por otra
parte, el mencionado vaciamiento fue explicado por la incapacidad de la
escuela para soportar nuevas funciones sociales (criticidad, relaciones
de produccin, etc.).

i.

Dado el reconocimiento de una dualidad entre el aparato educativo

institucional y las experiencias que se producen fuera del mismo, algunos
participantes afirmaron la viabilidad de modelos alternativos, insertos
en el abismo entre la impresionante expansin cuantitativa del SET y la
exclusin de los grupos marginados. De ello resulta la importancia de que
una nueva propuesta cultxiral no obre por exclusin, como en el SET, sino
que sea decididamente inclusiva.

j.

En el intercambio de ideas, se esclarecieron una serie de factores

responsables de la inercia que, naturalmente, termina apoderndose del
SET y de las dificultades que enfrentan las teoras pedaggicas, por ms
innovadoras que sean, para movilizar los procesos educativos formales
hacia rumbos nuevos y ms abiertos, dado que en la mayora de los pases
latinoamericanos y latinoafricanos aqullas no estn de acuerdo con las
ideologas de los sectores dominantes. Tambin se destac que las
teoras no siempre trabajan sobre la base de la realidad, sino que,
al construirse por imitacin de modelos importados, carecen - en su
misma constitucin - de un poder de cambio, o mejor dicho, de estmulo
del cambio. Por otra parte, se concluy que lo correcto es tener en
cuenta no slo las tendencias pedaggicas que proceden de formulaciones
- 244 -

(V

(*
o

a
^

especulativas, sino tambin las que emergen o fundamentan experiencias

educativas renovadoras, o las que estn contenidas en las mismas
polticas educativas.

Las enseanzas de las innovaciones ^ l^s reformas educativas

El anlisis del problema de la inercia y del cambio en los sistemas
educativos se realizo mediante presentacin y discusin de innovaciones y
reformas concretas, expuestas en tres trabajos que fueron tratados conjuntamente
Planeamiento, polticas y reformas educativas en el Brasil, de Duvonzir Arthxir
Ssso BrailIl; El~sistema~escor~brisieo y"^s'ivaciones_pedag6gicas
de Walter Estves 5arcii iBrasill y fres"ittos'de~reformas~edcativas en
Mxico, de Josefina Vzquez (Mxico).

)
r)

La discusin conjunta de estas tres exposiciones tuvo por objeto posibilitar

una confrontacin de cambios concebidos y desarrollados en Brasil y Mxico,
situndolos en la perspectiva de una determinada idea de la innovacin educativa.
Al mismo tiempo ellas sirvieron de base para centrar el trabajo mismo del
seminario en funcin de sus propsitos, permitiendo la combinacin del
tratamiento de los aspectos generales relativos a la teora y la dinmica del
cambio educativo, con la manera en que ste se cumpli en ambos pases.
Dentro de este marco, los debates tocaron los siguientes aspectos:
a.

El papel del cuerpo docente en el cambio, como factor de resistencia o apoyo,

pero visto en sus vnculos con la legitimacin o no legitimacin del sistema
sostenido por las clases dominantes de la sociedad. Algunos participantes
destacaron el rol pasivo de los docentes, pero procurando explicarlo
fundamentalmente por el deterioro de su trabajo, hecho que impone la
obligacin de recuperarlos para las reformas. Otros consideraron que el
cuerpo docente no puede ser considerado en bloque, y que la asuncin de un
proyecto social y educativo por parte de los educadores es la condicin
para su participacin efectiva en los procesos de renovacin pedaggica,
tanto como su formacin ms rigurosa. Un participante ensay establecer
tres causas para la resistencia de los docentes al cambio: ignorancia de
los cambios por implementar, falta de informacin para ejecutarlos y
rechazo de los mismos.

b.

En un plano ms general se postul la necesidad de identificar otros

factores de inercia y cambio, y de profundizar la dinmica de las
transformaciones educativas en un contexto de sociedades bloqueadas y
sociedades abiertas. Tambin se plante la importancia de llegar a acuerdos
conceptuales respecto del uso lo ms concreto posible de trminos como
'innovacin' y 'cambio', as como de establecer cules son las poblaciones,
escolares o no, que posibilitan y necesitan mayores innovaciones (espacios
y poblaciones-meta del cambio). Se adelantaron algunas concepciones sobre
los trminos citados, no faltando quienes consideraron que la 'innovacin'
es un momento o una posibilidad de cambio, otorgndose mayor amplitud al
concepto de 'reforma' y an ms al de 'cambio'. Se acept la posible
- 2-245 -

existencia de 'innovaciones conservadoras', lo que condujo a sealar la

relatividad de las innovaciones segn los contextos, y la necesidad de
precisar, en cada caso, sus caractersticas y su orientacin bsica.
En otra perspectiva, se destaco la importancia de evitar concepciones de
la innovacin tanto voluntaristas como funcionalistas y de incluir, en el
examen histrico de los cambios,, no slo el papel de las clases alta y
media sino tambin de la clas^ bTera. Tambin se sealo el requisito de
distinguir con: la mayor claridad posible -las dimensiones sociolgicas,,
polticas, econmicas y legislativas, de Xas innovaciones, sin excluir
el punto de vista que sobre d a s tien^;ios educadores. En todos los
casos, los participantes utiJ.izaron un concepto de innovacin ms amplio
que las transformaciones pedaggicas y afirmaron la tesis de que, en
la perspectiva histrica se hacen ms ctopi^nsibles ios factores de
inercia o de inmovilizacin (poR ejemplo, en la resistencia de los
docentes al cambio es decisiva la evolucin de su condicin profesional).
c.

En el examen de las reformas educativas en Brasil y Mxico se puntualizaron

elementos comunes, com'Q el carct^er dominante de la variable econmica en
modelos sociales y educativos econmicamente dependientes. La evolucin
brasilea se caracteriz, co'mo propi-de una 'modernizacin controlada'
que np afect al sistema jeducativo, y n la cual los 'polos de desarrollo'
son los condicionantes de la oferta en materia de educacin.
En el caso de Mxico se destac cmo, -an las ;etapas 'misionera' y
'socialista', un sistema de poder efe arrastrado por una revolucin, cop
la emergencia de grupos - no solo los dominantes - y la concepcin de
la escuela como un gran actor poltico. La reforma mexicana (1970-1976)
se present como ejemplo de lo que sucede cuando el sistema educativo
.tiene una excepcional capacidad para cambiar a la vez que para recuperarse
a s mismo, y se destac de qu manera algunos pases dejan espacios para
el cambio mientras otros, netamente autocrSticos, no permiten resquicio
alguno para una nueva praxis educativa.

d.

e.

El examen particularizado de los trabajos sobre Brasil dio lugar a

interesantes consideraciones sobre el significado de la innovacin que
puede constituir una estrategia de cambio, aunque tambin llegar a funcionar
como un modo deriomodificar el SET, una especie de 'arreglo burocrtico'
que slo sirve para ocultar los conflictos o detener el sentido de una
reforma netamente "transformadora. En la medida en que la escuela refleje
los intereses de la ideologa dominante, los esfuerzos no toman la
direccin de la edcacin general bsica, sino de una formacin
profesionalista de recursos para el desarrollo sostenido o aceptado por
las capas medias. La escuela es, as, un centro de conflictos ideolgicos,
y la reforma, ms que nada, un paradigma de comportamiento educacional
implementado por las polticas al respecto. Los intentos de cambio e
buscan fuera del SET en una serie de iniciativas de 'educacin popular'
donde se hace factible la participacin de las poblaciones involucradas.
i
El examen de los intentos de reforma en Mxico, permiti incursionar en
varios problemas: el desperdicio de presupuesto, como una de las
manifestaciones de la inercia; el papel de los maestros, sobre todo del
rea rural; la ausencia de una preocupacin importante por la educacin
- 246 -

especial; el predominio de sexo feinenino entre los educadores aunque en

las zonas rurales la tendencia se invierte. Se prest especial atencin
a la elaboracin de libros de texto adecuados a los objetivos de la
reforma de los aos 1970 a 1976, y a la importancia del desarrollo
autnomo del pensamiento en los nios como uno de los indicadores
principales del xito o del fracaso de un cambio educativo.

Las proguestas_de cambio y los stilos_de_desarrollo_y_educacin

Estos aspectos se trataron en el seminario a partir de la exposicin y la
discusin conjuntas de los documentos de Norberto Fernndez Lamarra e Ins
Aguerrondo (Anlisis de algunas_groguestas_de_cambio_educa^
Marshall Wolfi~Tstios~de~deiarrollo~y~^
recomendaciones_Y"potenciaidades) y Ovidio Soto (|_cambio_educativo_en_Cost
Rical.

^^

if.

Estos trabajos dieron origen a un examen de los problemas, objetivos y

estrategias de implementacion de las principales propuestas reformistas en Amrica
Latina, y de las vas para recuperar el ejercicio de la imaginacin creadora, por
encima de las ilusiones de una planificacin meramente reactiva. De esta manera
se hizo factible detectar y considerar ciertos puntos crticos del problema de la
inercia y el cambio en los sistemas educativos, surgiendo cuestiones y conclusiones
en torno de los siguientes tpicos:
a.

La importancia que para el cambio tiene la orientacin de las acciones

innovadoras hacia los grupos marginados y su participacin en la
construccin de un nuevo tipo de educacin.

b.

La necesidad de buscar brechas y alternativas de accin sobre el SET de

manera de producir una dinamizacin de las estructuras, mediante el uso
de estrategias mltiples.

c.

La consideracin de la 'adecuacin paralela' por los medios masivos de

comunicacin y su impacto sobre los procesos pedaggicos formales.

d.

La multiplicacin de alternativas de la educacin popular y de la

participacin de la comunidad en ellas, y la bsqueda de criterios para
determinar aqullas que realmente se mueven en la direccin de cambio.

f.

La salida representada por los sistemas de regionalizacin y

descentralizacin.

La revisin de alternativas y estrategias llev a que los participantes

organizaran la discusin del tema central del seminario en opciones fundamentales
frente a cinco interrogantes:
a.

La renovacin de la educacin bsica,

b.

La escuela, debe ser homognea o diferenciada? (Interrogante este que se

procur examinar en relacin con los contenidos, los mtodos y la organizacin
escolar).
- 2+7 -

pasa o no por la escuela?

c.

Ha de darse prioridad a la educacin bsica en desmedro de la educacin

media y la superior?

d.

Las reformas, han de ser estructurales o no?

e.

La preescolaridad, ha de practicarse como aprestamiento, estimulacin

precoz o preaprendizaje?

Los cinco interrogantes precedentes fueron extendidos a cuestiones

relativas con:
a.

La necesidad d)s ciertos aprendizajes sociales, previos a la introduccin

de los cambios.

b.

El planteo frontal de las refirmas, en el sentido de su integralidad o,

por el contrario, su implementacin inicial sobre puntos crticos del
SET para producir una reaccin en cadena.

c.

La posibilidad de planificar las reformas segn el significado habitual

de los procesos de planeamiento con todo el tiempo que stos insumen,
o, ms an, el carcter adecuado o inadecuado de la modificacin del
SET por acciones de planificacin.

d.

La estructura y la dinmica de las decisiones y, sobre todo, sus agentes.

Todos estos dilemas y alternativas tuvieron soluciones entre las que se

destacan las siguientes;
a.

b.

c.

El cambio no pasa nicamente por la escuela en general, ni por la del

presente en particular; slo pasa por ella para superarla. Sobre este
punto algunos participantes indicaron que las escuelas se mueven dentro
de un cierto espacio y que no son centros de preparacin revolucionaria,
ya que sta se realiza en otras instancias y organizaciones sociales.
La escuela debe ser homognea, aunque su organizacin se diferencie en
tamao y duracin. Del mismo modo corresponde introducir mtodos y
materiales educativos innovadores, dando particular importancia a la
~ formacin docente.
Debe recuperarse la dimensin cultural de la escuela como ncleo de la
educacin bsica, en funcin de una prctica cultural cumplida como un
medio de acceso a la conciencia cultural. Para ello han de establecerse
con claridad los mtodos de planificacin y una teora de accin del
Estado, ya que la escuela en la medida de su creciente masificacin
constituye una agencia de socializacin a travs de la cual es posible
lograr los objetivos de', integracin nacional.
Es necesario tener en cuenta la relacin entre cultura popular y cultura
universal, y por tanto entre el medio inmediato y la regin, la nacin y
el mundo.

- 2-248 -

El problema en la perspectiva_del_A^ica_de_lengua_ibri^
La presentacin de los sistemas y los problemas educativos de las naciones
africanas de lengua ibrica representadas en el seminario estuvo a cargo de
Roberto d'Apresentaqao Manuel (Santo Tom y Principe), Carlos Fonseca (Cabo
Verde) y Constantino Ochoa (Guinea Ecuatorial). En estas exposiciones se
detecto un criterio diferente acerca de las potencialidades de la escuela como
instrumento de cambioj en relacin con cierto pesimismo al respecto por parte de
los latinoamericanos. Por medio de la confrontacin de posiciones distintas, el
seminario retomo el debate sobre la temtica central de la reunin hacindose
nuevos aportes y ampliSndose otros ya formulados tales como los referentes a:
a.

Las formas y grados de participacin en relacin con el margen que a sta

conceden, o pueden conceder, los estados; los lmites de la misma y su
carcter como fuente de un proceso de aprendizaje.

b.

La nocin de cultura popular, el problema del rescate de la cultura

universal para los marginados y sus efectos sobre un nuevo tipo de
curriculum.

c.

La necesidad de una evaluacin global de la escuela como base para

determinar las reformas por efectuar,

d.

La viabilidad de una educacin preescolar en la actual situacin

latinoamericana y africana y las posibilidades .e cumplir las funciones
de aqulla en el mismo nivel primario.

e.

La importancia de la lengua oral y escrita como parte esencial de la

educacin bsica de los grupos marginados en funcin de su universo
vocabular.

f.

El valor de una cuidadosa preparacin de los libros de texto.

g.

La funcin y la preparacin del docente, que necesita por una parte

superar el mero profesionalismo y, por la otra, un rescate de la funcin
de ensear, cada vez menos atendida en la formacin de maestros y
profesores.

Palabras finales
La reunin, en la que se constituy una verdadera 'comunidad de trabajo
intelectual', tena ante si un tema de abordaje posible desde ngulos muy
diversos y, a veces, contrapuestos. Producir una integracin de esos puntos de^
vista diferentes hasta lograr un panorama global de la problemtica de la inercia
y el cambio educativos fue, quizs, el primer logro del encuentro. Este panorama
global, no slo de problemas sino tambin de proposiciones tericas y prcticas,
obtuvo finalmente una gran cohesin, en la que podra llamarse una conciencia

- 2-249 -

de la necesidad de incrementar la actividad de investigacin g las situaciones

y los factores que pueden favorecer el cambio o, por el contrario, acrecentar
la inercia de los procesos educativos. Por otra parte, hubo coincidencia
general acerca de la importancia que adquieren las experiencias educativas
innovadoras, aun en el seno de las sociedades bloqueadas o cerradas, y quedo
clara la voluntad de todos los participantes para impulsar esas innovaciones,
en el convencimiento de que la educacin es tambin una de las estrategias de
transformacin del conjunto social.

- 2-250 -

Publicaciones del Proyecto "Desarrollo y Kducacn en Amdrica Latina y el Caribe"

DEALC/N'

Autor

Ttulo

DKKC/1

Educacin e industrializacin en la Argentina (agotado)-

J.C. Tedeeco

DEALC/2

EducaciJ y desarrollo en Costa Rica.

J.F. Garca

DEALC/3

Flnanciamiento de la educacin en Amrica Latina. Una aplicacin

a la Argentina.

H. Gertel

DEAI-C/4

C. Filgueira

DEALC/6

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina.

(1960-1970)(agotado).
Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina.
Nueva Versin.
Educacin, iniSgenes y estilos de desarrollo.

G.H. Rama

DEALC/7

Educacin y desarrollo en el Paraguay. La enseanza bsica.

D.M. Rlvarola

DEAIiC/S
nEALC/9

Seminario Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

Informe Final
(agotado).
Industria y educacin en El Salvador (agotado).

DEALC/10

Educacin, lengua y marginalidad rural en el Perfi (agotado).

J.C. Tedesco
J. Matos Mar y
colaboradores

DEALC/ll

Educacin para el desarrollo rural en Amrica Latina

Abner Prada

DEALC/12

La escuela en reas rurales modernas.

J.P. Nfiez

DEALC/13

Bibliografa sobre educacin y desarrollo en Anrica Latina y

el Caribe
(agotado).
Bibliografa. Universidad y desarrollo en Amrica Latina y
el Caribe.

A. Copetti Montiel

DEALC/5

DEAJ.C/14

(agotado).

G. Weinberg

A. Copetti Montiel

DEALC/15

J^a educacin rural en la zona cafetera colombiana (agotado).

R. Parra Sandoval

DEALC/lfi

Education and Development in the English-Speaking Caribbean.

A Contemporary Survey.

L.D. Carrington

DSALC/17

La educacin no-formal en la reforraa peruana.

J. Rivero Herrera

DSALC/18

Heterogeneidad tcnica, diferenciales de salario y educacin.

R. Carcioffi

DEALC/19

Disyuntivas de la educacin media en Amrica Latina.

R. Vera

DEALC/20

Educacin y deps.rrollo en el Ecuador (1960-1978).

JONAPIA

DF.!\LC/?1

Segundo Seminario "Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y

el Caribe". Informe Final.

nEAI,C/22

Proceso pedaggico y hefcero-^eneidad cultural en el Ecuador.

S. Vecino, J.C.Tedesco
G.W. Rsma

DEAiC/23

Aprendizaje, innovacin tecnolgica y recursos humanos

universitarios. Consideracines sobre el caso argentino.

J. Vivas, R. Carclofi,
C. Filgueira

DEAI,C/24

Alfabetismo y escolar7.aci6n bsica de los jvc.nes en

Amrica Latina.

J.P. Terra

DEAI<C/26

Estructuras sociales rurales en Amrica Latineu

E. Torres Rtvas

Buenos Aires, julio 1981

PubUcac-iifiofi <101 P r o y e c t o

flchaa

" D e s a r r o l l o y Edueircn 011 AitiSria L a t i n o

y ol

Titulo

Caribe"

Autor

F?.chaa/1

La planificacin educativa en Amrica Latina. Una reflexiCn

a partir de la opinin da los pianificadoreo de la rogifin (agotado) ,

Fichas/2

Insercin de los universitarios en la estructura ocupacional

argentina (agotado).

Fichas/3

Educacin y democracia

Fichas/4

El concepto de masificacin. Pu.importancia y perspectivas

para el anlisis de la educacin superior (agotado).

J. Rodrguez F.

Fichas/5

Notas acerca de la expansin universitaria, el mercado de empleo

y las prcticas acadmicas (agotado).

G.W. Rama

Pichas/6

Bases sociales para la formacin a distancia de los maestros

colombianos
(agotado).

R. Parra Sandoval

Fichas/7

Cultura popular y educacin en Argentina (agotado).

M.T. Sirvent

Fichas/S

Social Values of Secondary Students and their Occupational

Preferences in Guyana (agotado).

S.B, Khan y U.M. Paul

Ficha8/9

El origen social de los estudiantes de la Universidad de

Buenos Aires.

D. Klubitschko

Fichas/10

Acerca del debate sobre educacin y empleo en Amrica Latina (agotado).

Pichas/11

Education and Development in Latin Amrica (1950-1975)

Fichas/12

Styles of Development an Educationi a Stoclttaking of Myths,

Prescriptions and Potentialities

M. Wolfe

Fichas/13

Democratizacin y eaucacin bsica en la reforma educativa

peruana
(agotado).

R. Vargas Vega

Fichas/14

Marginalidad urbana y educacin formal. Planteo del problema

y perspectivas de anlisis
(agotado).

J.C. Tedesco y
F. Parra

Fichrts/lS

Educacin tcnica y estructui;a social en Amrica Latina

D. Kiar

Fichas/16

La profesin del maestro y el desarrollo nacional en

Colombia.

H. Parra Sandoval

Fichas/17

La lectura en la escuela de Amrica Latina.

B.P. de Braslavsky

(agotado).

N. Per.nndoz Lamarira
1. Agucrrondo

G.W., Rama

(agotado).

(agotado) .

Informes
Piales H'

Sociedad rural educacin y escuela. -

El cambio educativo. Situacin y condiciones.

La educacin y los problemas del empleo (en prensa).

Buenos Aires, julio de 1981

K. Carciofi
J.C. Tedesco y
G.H. Rama

LIBRO DE EDICION ARGENTINA

Impreso en CEPAL
Callao 67 - 4 B - 1022 Buenos Aires
Agosto de 1981

S E D E DEL P R O Y E C T O
e O M i S i O N E O O N O M i O A PAR A M E R i C A LATINA
O F I C I N A B U E N O S AIRES
CALLAO 67 49 PISO
CASILLA DE CORREO 4191
TELEFONOS 40-0429 0431
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BUENOS AIRES REPUBLICA ARGENTINA