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O ENSINO DA MATEMTICA:
CONTRIBUTOS PEDAGGICOS DE PIAGET E VYGOTSKY
Pedro Miguel Lopes de Sousa

Enfermeiro nos Hospitais da Universidade de Coimbra.
Mestrando em Psicologia Pedaggica, na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
da Universidade de Coimbra, Portugal.
Contactos do autor:
Tel: (+351) 934618213
pierre_pedrosky@portugalmail.com
RESUMO
Face agudizao crescente do clima de insatisfao e do baixo rendimento escolar no que
concerne disciplina de matemtica, importa fazer um diagnstico preciso desta situao
insustentvel. Desta forma, neste artigo ir-se- justificar o porqu da importncia do
conhecimento lgico-matemtico.
Sendo esta problemtica centrada no processo de ensino-aprendizagem, procurar-se-,
tambm, descrever de modo sucinto, as ideias orientadoras da posio de Piaget no que concerne
teoria da aprendizagem, construo do nmero e ao desenvolvimento das noes numricas.
Feito este curto interregno e estando devidamente contextualizada a temtica, afigura- -se
essencial analisar as principais implicaes pedaggicas das duas principais teorias do
desenvolvimento: a de Piaget e a de Vygotsky. essencial proceder a uma mudana no mbito
da concepo e metodologia de ensino da matemtica, sendo que o prprio Piaget considerou
existir um evidente isomorfismo entre as estruturas lgico-matemticas do sujeito e as suas
estruturas operatrias.
Palavras-chave: Matemtica, Ensino, Implicaes Pedaggicas, Piaget, Vygotsky
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As pedagogias tradicionais parecem ter construdo os currculos e suas metodologias sem

considerar os avanos da psicologia, ignorando as descobertas no mbito do desenvolvimento
cognitivo. De facto, vrias dcadas depois das primeiras crticas de Jean Piaget aos mtodos
pedaggicos adoptados, as escolas, na sua maioria, permanecem imutveis na sua organizao
circular e parecem descurar os processos do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.
De entre todas as reas do saber e de todos os tipos de conhecimento, salienta-se o
conhecimento lgico-matemtico que se assume como um saber saudvel, vigoroso e unificado,
de importncia extrema para toda a humanidade. At as mais abstractas das suas teorias
encontram traduo real a nvel da Informtica, Engenharia, Fsica e Biologia. Com efeito, a
noo da conservao da quantidade da matria, que chamaremos de conservao da substncia
e que se encontra no ponto de partida da quantificao das qualidades fsicas (peso, volume, etc.),
pode ser considerada ao mesmo tempo como o ponto de chegada da matematizao elementar
que engendra o nmero. (Piaget & Inhelder, 1975, p.36).
O conhecimento matemtico seria de tal modo peculiar que Piaget referiu que este no seria
nem uma inveno nem uma descoberta, mas sim o resultado de aces e de aces coordenadas
do sujeito. According to Piaget, mathematics are neither an invention because the subject is
not completely free in his mathematical constructions nor a discovery because mathematics
are not out there waiting for us to discover them. (Vuyk, 1981, p.51).
Morgado aborda esta questo referindo que o pensamento lgico-matemtico est na base de
todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Considera que o construtivismo piagetiano atribui
um papel fulcral actividade do sujeito na construo do conhecimento, em particular os ()
conhecimentos lgico-matemticos devido ao isomorfismo proposto por Piaget entre aquelas
estruturas e as estruturas operatrias do sujeito. (Morgado, 1993, p.16).
O conhecimento lgico-matemtico seria de tal forma importante que Inhelder partiu destas
noes para estabelecer diagnsticos e prognsticos de distrbios de desenvolvimento mental.
() [Inhelder] havia demonstrado em 1943 a possibilidade de utilizar as provas de conservao
da substncia, do peso e do volume () como instrumentos de diagnstico e mesmo de
prognstico no que concerne ao retardamento mental (). (Piaget & Inhelder, 1975, p.14).
Quanto s estruturas lgico-matemticas, Piaget refere a existncia de duas interpretaes
psicolgicas possveis: uma de inspirao empirista e outra de inspirao racionalista ou
dialctica, referindo que () seria impossvel descobrir qualquer contedo sem uma
estruturao que comporte um isomorfismo pelo menos parcial com a lgica () (Piaget, 1990,
p.141).
Actualmente, restam poucas dvidas relativamente importncia da Matemtica, assumindose como uma cincia vital para o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Contudo, a nossa
sociedade parece estar repleta de indivduos que desenvolveram uma averso a esta disciplina e
que, irremediavelmente, vo transmitindo uma imagem pejorativa da Matemtica a quem os
rodeia. A mudana de atitude face a esta disciplina passa, na minha opinio, pela demonstrao
das suas mltiplas facetas: utilidade, vitalidade, realidade, rigor e raciocnio. Todavia, esta
mudana implica, ainda, alteraes profundas que passam pela dinamizao da educao,
englobando o poder poltico, pais e professores, sendo necessrio alterar as metodologias de
ensino dos professores e educadores.
Abreu (1998) chama a ateno para a necessidade de mudana perante as taxas de insucesso
escolar, a clere caducidade das aprendizagens e os fracos resultados em exames nacionais e
internacionais. As escolas deveriam tecer mudanas a nvel organizativo e funcional, no s
atravs da mudana de programas e reformas curriculares, mas sobretudo a nvel qualitativo,
incidindo nos mtodos de ensino e de avaliao. Para tal, este autor assume que primeiro
necessrio mudar as concepes tericas que sustentam as prticas dominantes, um desafio de
mudana cultural que exige persistncia e pacincia. No entanto, isso seria algo de necessrio
face aos sintomas de mal-estar numa escola classificativa e transmissiva, visto que seria
fundamental que cada aluno encontrasse na escola um espao de identificao, treino e
desenvolvimento de aptides, onde integre as aprendizagens realizadas num projecto de vida que
fomente a sua realizao pessoal e profissional.
Com efeito, no s as percentagens de insucesso escolar continuaram elevadas nos diversos
nveis do sistema, como tambm se mantiveram altas taxas de desistncia e de abandono
escolares. Alm disso, apareceram novos indicadores de disfuncionamentos graves, reveladores
da ineficcia estrutural do sistema e respeitantes curta durabilidade dos conhecimentos
adquiridos na escola. (Abreu, 1998, p.135).
Os elevados ndices de analfabetismo funcional tm vindo a preocupar a sociedade que,
enredada num processo de desenvolvimento constante, exige aos indivduos que se adaptem
constantemente, nomeadamente no seio da sua profisso. Essa necessidade de adaptao exige
que a escola forme, cada vez mais, indivduos aptos em todos os domnios, principalmente no
mbito do pensamento lgico-matemtico.
Desta forma, este trabalho procura analisar a necessidade de proceder a uma mudana nas
prticas pedaggicas, no que concerne ao ensino da matemtica, orientando-se pela consecuo
dos seguintes objectivos:
Descrever, sucintamente, a teoria piagetiana da aprendizagem;
Identificar o modo como ocorre a construo do nmero;
Esclarecer o modo como se processa o desenvolvimento das noes numricas;
Apontar as implicaes pedaggicas decorrentes das posies piagetiana e vygotskiana.
Para tal, o trabalho encontra-se estruturado em cinco pontos principais. Num primeiro
momento abordar-se- a teoria da aprendizagem de Piaget, de um modo sinttico e conciso,
sendo referidos os principais conceitos piagetianos neste mbito.
De seguida ir-se- analisar com maior pormenor algumas caractersticas do pensamento
lgico-matemtico, concedendo particular relevo ao modo como decorre a construo da noo
de nmero e como se desenvolvem as noes numricas (constituem o segundo e terceiro pontos
do trabalho, respectivamente).
Por ltimo, num quarto ponto, porque no basta apontar crticas aos alicerces que
sustentam a pedagogia contempornea, ir-se-o enumerar alguns contributos pedaggicos
extrados, sobretudo, das posies defendidas por Piaget e Vygotsky. O trabalho termina, ento,
como uma sntese final, uma smula de tudo o que foi analisado.
1. A TEORIA DA APRENDIZAGEM
Partindo da premissa que fulcral proceder a uma mudana das prticas pedaggicas,
especialmente no que concerne disciplina de Matemtica, importa clarificar o modo como se
processa a aprendizagem para que, posteriormente, se possam apontar princpios pedaggicos
com cariz cientfico e devidamente fundamentados.
Piaget, na sua vastssima obra, estudou a aprendizagem das estruturas operatrias,
distinguindo dois tipos de aprendizagem: em sentido lato e em sentido estrito. Piaget a introduit
la distinction entre apprentissage sensu stricto et sensu lato, le premier tant toujours
subordonn au second, lequel comprend les lois du dveloppement lui-mme. (Inhelder, Sinclair
& Bovet, 1974, p.13).
A primeira identificar-se-ia com o processo de desenvolvimento, assumindo-se como o
resultado da equilibrao e da aprendizagem em sentido estrito. Corresponderia passagem de
um estado inicial de incoerncia e desorganizao para um estado de equilbrio temporrio, com
integrao de contributos da experincia. A aprendizagem, em sentido lato, que se confunde
com o prprio desenvolvimento psicogentico enquanto marcha de um estdio de menor
equilbrio, entre os esquemas do prprio sujeito, para um outro de maior equilbrio atravs de
sucessivos desequilbrios e reequilibraes. (Morgado, 1993, p.18).
Quanto ao segundo tipo de aprendizagem, caracterizar-se-ia por uma aquisio baseada numa
experincia mediata, sem o controlo sistemtico do sujeito, modificando o seu comportamento de
forma durvel. A aprendizagem, em sentido estrito, caracteriza-se por uma aquisio realizada
atravs de uma experincia fsica ou lgico-matemtica que modifica de forma durvel uma
conduta () (Morgado, 1993, p.18).
Segundo Jean Piaget, a aprendizagem processar-se-ia por um processo de ajustamento ao
meio, concebendo um modelo profundamente biolgico, influenciado pela teoria da seleco
natural de Darwin (Sutherland, 1996). Este processo seria composto por dois mecanismo bsicos
alternativos: a assimilao e a acomodao, regulados pelo processo de equilibrao. A este
respeito, Piaget refere que () pode dizer-se que toda a necessidade tende, primeiro a
incorporar as pessoas e as coisas na actividade prpria do sujeito, portanto a assimilar o mundo
exterior s estruturas j construdas, e, segundo, a reajustar estas em funo das transformaes
sofridas, portanto em acomod-las aos objectos externos. (Piaget, 1990, p.17).
O conceito de assimilao poderia, ento, ser definido como a capacidade da criana mudar o
ambiente, de modo a ser apropriado sua imaginao (Sutherland, 1996). Por vezes, assimilar
pode aproximar-se do conceito de brincar, visto que no jogo imaginativo a criana transforma
os objectos de forma a poder enquadr-los no seu imaginrio (ex. quando finge que uma palha
uma varinha mgica). A assimilao, processo comum vida orgnica e actividade mental, ,
numa fase inicial, a utilizao do meio externo pelo sujeito com vista a alimentar os seus
esquemas hereditrios ou adquiridos. A assimilao consiste em transformar as percepes at
torn-las idnticas ao prprio pensamento, quer dizer, aos esquemas anteriores. (Raposo, 1980,
p.125).
J a acomodao seria a capacidade da criana de se adaptar ao ambiente. O ambiente exerce
exigncias sobre a criana, que ter de mudar para estar altura delas (Sutherland, 1996).
Quanto acomodao, traduz, ao invs da assimilao, uma actuao ou interveno do meio
sobre o sujeito. A acomodao est na origem de mudanas no organismo, obrigando este a ceder
s sucessivas coaces do meio. (Raposo, 1980, p.125).
Desta forma, assimilar implicaria uma experincia mental transformadora, ao passo que
acomodar envolveria um ajustamento cognitivo a uma nova experincia. Estes processos
suceder-se-iam ao longo dos estdios de desenvolvimento, alternando com perodos de equilbrio
temporrios correspondentes ao desempenho de mxima eficcia da criana nesse estdio
particular. For Piaget, every act of intelligence is characterized by an equilibrium between two
polar tendencies, assimilation and accommodation. In assimilation, the subject incorporates
events, objects, or situations into existing ways of thinking, which constitute organized mental
structures. In accommodation, the existing mental structures reorganize to incorporate new
aspects of the external environment. (Nicolopoulou, 1993, p.3).
Um conceito piagetiano tambm fundamental o de esquema cognitivo, com um significado
nico e intimamente associado teoria da aprendizagem. No entanto, a criana no possui apenas
um esquema cognitivo, mas sim um conjunto de esquemas que abrangem as mais diversas reas,
necessitando de uma para cada noo imaginada por si prpria e que requeira ajustamento. Estes
processos deixam subjacente o perptuo interesse de Piaget pela Epistemologia, na eterna

demanda pelo estudo do modo como se adquire o conhecimento. Essa vertente epistemolgica
perdura ao longo de toda a sua obra e de todos os seus contributos para o desenvolvimento
cognitivo.
Cada esquema cognitivo segue o mesmo padro: a assimilao seguida pela acomodao
(ou vice-versa), conduzindo a um equilbrio para o esquema cognitivo daquele estdio. Depois,
um novo acontecimento (ou um despertar interior) perturba o equilbrio e o esquema cognitivo,
mais uma vez, requer o ajustamento. Todavia, em consequncia de ser impelido para um novo
estdio, o esquema cognitivo torna-se mais maduro, mais til e mais bem ajustado ao ambiente
em que a criana vive. (Sutherland, 1996, p. 47).
Piaget definiu, ainda, duas formas de conhecimento: fsico e lgico-matemtico. O primeiro
seria formado a partir dos dados do objecto, por um mecanismo funcional que designou de
abstraco emprica. J o conhecimento lgico-matemtico, constitudo pela aco exercida pelo
sujeito sobre os objectos, seria formado por um mecanismo designado de abstraco reflexiva
(Morgado, 1986).
O conhecimento matemtico parece ser fecundo pela multiplicidade de estruturas, sendo
assegurada a sua necessidade pelas leis de composio e o seu rigor pela reversibilidade. As
estruturas lgico-matemticas dependeriam da coordenao das aces, que, por sua vez,
dependeriam da coordenao orgnica. Logico-mathematical structures are by definition nontemporal in consequence of their reversibility. () Logico-mathematical structures are complete
and closed because they have been produced through deductive invention or axiomatic decision.
(Vuyk, 1981, p.56).
Seguidamente, ir-se- analisar, de modo sucinto, como se procede a construo das noes
numricas.
2. CONSTRUO DO NMERO
Aps a abordagem da teoria piagetiana da aprendizagem que descreve o modo como se

processa a aquisio de novos conhecimentos por parte da criana, importa proceder a uma
anlise mais pormenorizada do modo como se desenrola a construo do nmero.
conhecida a tendncia que as crianas manifestam em saltar um objecto ou consider-lo
duas vezes quando esto a contar. Isso revela que ela no sente a necessidade lgica de colocar os
objectos numa determinada ordem, ordem essa que no necessita forosamente de ser espacial,
pois o importante a ordem mental. Ora, no se poder, naturalmente, falar em nmeros
operatrios enquanto no se houver constitudo uma conservao dos conjuntos numricos
independentes dos arranjos espaciais. (Piaget & Inhelder, 1979, p.115).
Da mesma forma, Kamii refere que o conjunto no seria quantificado se a nica aco mental
fosse ordenar, visto que a criana poderia considerar um objecto isoladamente em vez do grupo
como um todo. A autora afirma que quantificar um conjunto de objectos implica coloc-los numa
relao de incluso hierrquica em que a criana, mentalmente, inclui o um no dois, o dois
no trs, e assim sucessivamente. Quando apresentados os 8 objectos, a criana pode
quantificar o conjunto numericamente somente se ela puder coloc-los numa nica relao,
sintetizando ordem e incluso hierrquica. (Kamii, 1986, pp.33-34).
Piaget considerou que a origem do nmero dever-se-ia sntese de duas noes lgicas:
classificao e relao assimtrica, construdas simultaneamente. Nous avons jusquici
considr le nombre comme une classe srie, cest--dire comme le produit de la classe et de la
relation asymtrique. (Piaget & Szeminska, 1967, p.207).
O nmero seria construdo a partir da aco do sujeito sobre os objectos e reuniria classes e
relaes assimtricas num todo, isto , os termos enumerados seriam simultaneamente
equivalentes (participando da classe) e diferentes pela ordem de enumerao (participando da
relao assimtrica). A construo dos nmeros inteiros efectua-se, na criana, em estreita
conexo com a das seriaes e incluses de classes. (Piaget & Inhelder, 1979, p.114).
A teoria piagetiana defende que a construo do nmero principia-se no perodo sensriomotor, quando a criana separa, rene ou ordena objectos, e termina no perodo das operaes
formais, com a aquisio do sistema dos nmeros inteiros (Morgado, 1993). The earliest logicomathematical structures are seen at the sensorimotor stage when observables give the content
and the coordination of actions give form. (Vuyk, 1981. p. 54).
Piaget e Szeminska (1967) referem que a criana, ao atingir o nvel das operaes reversveis,
torna-se simultaneamente capaz de incluir, seriar e enumerar.
() o nmero resulta, em primeiro lugar, de uma abstraco das qualidades diferenciais,
que tem como resultado tornar cada elemento individual equivalente a cada um dos outros (),
esses elementos tornam-se classificveis segundo as incluses () mas so, ao mesmo tempo,
seriveis e o nico meio de distingui-los e de no contar duas vezes o mesmo elemento nessas
incluses seri-los (). (Piaget & Inhelder, 1979, p.115).
Kamii (1984, 1986b) descreve, sucintamente, um estudo realizado com crianas que ilustra a
dificuldade inerente constituio de uma estrutura hierrquica. Aps serem dados 8 objectos
com formas de animais, 6 ces e 2 gatos, e estando as crianas familiarizadas com os termos, o
investigador pergunta se h maior nmero de ces ou de animais. Os indivduos com menos de 4
anos afirmam que os ces so mais e, aps indagao do investigador, explicam que so mais que
os gatos, revelando que mentalmente escutaram uma questo diferente, por terem dividido os
animais em ces e gatos. Para eles, o todo no existe, por serem incapazes de realizar,
simultaneamente, duas aces mentais opostas: dividir o todo em partes e colocar novamente as
partes no todo. As crianas de 7-8 anos j so capazes de responder a esta questo, por possurem
um raciocnio mvel o suficiente para ser reversvel, isto , capaz de realizar, simultaneamente,
duas aces antagnicas.
Desta forma, Jean Piaget procurou explicar a aquisio da estrutura hierrquica no trabalho
de incluso atravs do incremento da mobilidade a nvel do raciocnio da criana. Isso explicaria
a necessidade que as crianas sentem de colocar todos os objectos em relao, mobilizando o seu
raciocnio de forma a construir a estrutura lgico-matemtica do nmero. O nmero aparece
assim como se constitusse simplesmente uma sntese de seriao e da incluso (). (Piaget &
Inhelder, 1979, p.116).
Morgado (1986) aponta, contudo que, apesar do elevado valor terico da posio piagetiana,
os resultados das investigaes realizadas deixam algumas dvidas por dissipar. Estas apontam
para a possibilidade da criana possuir uma noo de nmero, mesmo que incipiente, antes da
noo de seriao e incluso de classes, surgindo a questo de como poderiam fundamentar uma
noo j em construo.
Todavia necessrio ter-se em considerao que certas propriedades numricas vo-se
construindo desde cedo, levando a supor que estes () trs aspectos [noo de nmero, seriao
e de incluso de classes] se no encontram to intimamente ligados como o modelo piagetiano
nos pretende fazer acreditar. As prprias investigaes de que o autor se serve, para fundamentar
a sua tese, no nos parece que tenham conseguido demonstrar, de forma cabal, a existncia desta
sntese, () (Morgado, 1986, p.11).
Uma explicao apontada para este aspecto o facto de Piaget se ter baseado numa quadro
terico anteriormente formulado, provavelmente com uma rigidez excessiva, que o tenham
conduzido desvalorizao de determinadas condutas numricas de papel relevante na
construo da noo de nmero. No entanto, outros autores realizaram estudos nesta rea,
chegando, por vezes, a concluses diferentes das defendidas por Piaget.
Tal como refere Vuyk, o facto de Piaget no ter formao especfica em Matemtica ou
Fsica, proporcionou que fosse alvo de diversas crticas. As Piaget is neither a mathematician
nor a physicist, his work in mathematics and his physical experiments have come in for a lot of
criticism. (Vuyk, 1981, p.300).
Brainerd, contrariamente a Piaget, que defendia que a construo do nmero dependia da
sntese entre a seriao e a incluso de classes, tentou demonstrar que esta construo se devia,
sobretudo, noo de ordem, uma propriedade da aritmtica elementar. Considerou,
inicialmente, que a ordenao era determinada pela contagem, mas, posteriormente, admitiu que
seria um procedimento autnomo que partilha da ordenao e da cardinao.
A very different approach is that of Brainerd who argues that ordering, classifying
and the natural number concept do not develop at the same time, the way Piaget claims, but
in the sequence: ordinal number, natural number, cardinal number. He demonstrated

experimentally that this sequence is the same whether the understanding of natural number
is defined as arithmetic computation or Piagetian number conservation. (Vuyk, 1981,
pp.301-302).
No entanto, Morgado refere que As modificaes metodolgicas introduzidas so

suficientes, no nosso entender, para explicar as discrepncias de resultados encontradas entre
Brainerd e Piaget. (1986, p.14).
J o modelo apresentado por Glasersfeld relativamente construo do nmero consistia na
correspondncia entre o conceito, o numeral, o som e imagem, analisando as conexes
semnticas entre numerais e as configuraes espcio-temporais. Defendeu que as quantidades
proto-numricas se construam atravs de uma diferenciao sensrio-motora, baseada na
percepo global de um conjunto figural, por um processo de subitizing. Este modelo considerou
importantes os aspectos atencionais e mnsicos na construo do nmero, defendendo que a
enumerao seria fundamental na formao das quantidades aritmticas. No meu modelo, a
transformao de uma pluralidade no tipo de unidade compsita que pode ser considerada um
nmero, requer mais duas operaes. A primeira aquilo a que eu chamaria uma iteraco
conceptual; a segunda a actividade de contar. (Glasersfeld, 1995, p.283).
Para Gelman e Gallistel (1986), o procedimento de contagem seria fulcral na construo das
noes numricas. Defenderam que, cerca dos 2/3 anos, a criana j revelaria a tendncia para
recorrer enumerao a fim de determinar o valor numrico de um conjunto, cometendo erros
considerveis se fosse composto por mais de cinco elementos. Estes autores recorreram a
determinados princpios para a explicar: princpio da correspondncia termo-a-termo, princpio
de ordem estvel, princpio cardinal, princpio de abstraco e princpio de irrelevncia da ordem
de contagem. For the child as young as 2 years, enumeration already involves the realization
that the last mumerlog in a set at least in a small set represents the cardinal number of the
set. (Gelman & Gallistel, 1986, p.98).
Outros modelos foram propostos, no entanto a tnica geral parece ser o relevo concedido
aco do indivduo na construo das noes numricas e a construo psicogentica inerente.
Todavia, parecem salientar-se a ordenao e a cardinao como propriedades fulcrais a tal
construo, havendo discordncia relativamente sequncia da sua manifestao na psicognese.
Contudo, Morgado refere que O procedimento mais corrente e mais geralmente apontado para a
construo da noo de nmero a contagem ou a correspondncia; embora o processo de
subitizing seja referido por vrios autores, nenhum deles se atreve a afirmar que a construo do
nmero depende exclusivamente dele. (1986, p.23).
3. DESENVOLVIMENTO DAS NOES NUMRICAS

Como ficou patente, Piaget defendia que () as noes numricas surgem a propsito de
objectivos discretos, que so reunidos em classes segundo as suas equivalncias, seriados de
acordo com as suas diferenas ou classificados ou seriados ao mesmo tempo, por generalizao
daqueles dois processos, o que equivale a orden-los em unidades semelhantes e, portanto, a
enumer-los. (Piaget & Inhelder, 1975, p.10).
Contudo, desde cedo que Piaget se ops ideia de que o conceito de nmero podia ser
ensinado atravs da transmisso social, no o considerando como um conhecimento social. Este
tipo de conhecimento possuiria como fonte primria as convenes estabelecidas pelo Homem,
sendo um conhecimento arbitrrio. No entanto, requer uma estrutura lgico-matemtica para a
sua assimilao e organizao, estrutura essa que tanto utilizada na construo do
conhecimento fsico como social. Notemos em primeiro lugar que no se ensina a conservao:
os pedagogos geralmente nem sequer pensam em ensin-la s crianas; por outro lado, quando se
transmite um conhecimento criana, a experincia mostra que ou permanece letra morta ou,
caso seja compreendido, reestruturado. Ora, esta reestruturao exige uma lgica interna.
(Piaget, 1990, pp.207-208).
Todavia, no conhecimento lgico-matemtico a arbitrariedade no existe, visto que a
criana a sua fonte primria. Por ex., 2+3=5 em todas as lnguas, independentemente do sistema
empregado na soma. (Kamii, 1986b, p.36). possvel ensinar criana o resultado correcto
para a soma, mas no exequvel ensinar-lhe directamente as relaes latentes nessa adio.
Impe-se, ento, a questo: como so capazes as crianas de conservar o nmero?
A teoria piagetiana desde cedo salientou a importncia da noo de conservao, que
corresponderia () invarincia de uma caracterstica do objecto (ou objectos), apesar das
transformaes de forma ou colocao que este (ou estes) possam sofrer. (Morgado, 1986,
p.25). Este mecanismo basear-se-ia na premissa de que, face transformao de uma dimenso
observvel, esta seria compensada por outra alterao, permanecendo o conjunto invariante.
Quanto noo de conservao, ou seja, a permanncia de um objecto e das suas propriedades,
independentemente da mobilidade ou da alterao das suas partes, a sua aquisio solidria da
da transitividade e da organizao, que se verifica neste perodo [operaes concretas], das
operaes como a seriao e a classificao, num sistema estruturado. (Raposo, 1980, p.129).
Posteriormente, Piaget reformulou a sua teoria explicativa das conservaes, referindo-se a
mecanismos de regulao e auto-regulao, colocando em relevo a construo da negao como
mecanismo essencial elaborao da conservao. Destas regulaes resulta a comutabilidade, a
vicarincia e a compensao. A conservao , assim, entendida como um conjunto de sucessivas
regulaes que conduzem compensao total entre afirmaes e negaes. Por exemplo, a
constituio de uma noo de conservao pode ser considerada como devida a uma sucesso de
estratgias, das quais cada uma realiza um equilbrio superior ao da precedente e torna-se a mais
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provvel (sem s-lo desde o incio), em funo dos resultados da precedente. (Piaget & Inhelder,
1975, p.30).
Desta forma, Piaget integraria o problema da conservao no modelo da equilibrao, por se
basear num mecanismo de regulao interna que permitiria compensar a perturbao inicial. Isto
ocorreria quando a criana conseguisse estabelecer uma compensao estvel entre as
modificaes simultneas do objecto, implicando o terminar da estrutura operatria. Assim, mais
uma vez fica patente a marcada influncia biolgica na teoria piagetiana. () while Piaget
considered the social dimensions of cognition indispensable, his research program left it mostly
untouched, treating the social environment more as a factor influencing the individuals
development than as an aspect of the developmental process itself. (Bidell, 1988, p.336).
Por outro lado, a construo da noo de conservao piagetiana foi analisada, alm do
estudo da conservao de elementos contnuos e descontnuos, atravs da formao da
correspondncia termo a termo. Por sua vez, as operaes aditivas e multiplicativas seriam,
tambm, alvo de estudos por se encontrarem na base da correspondncia termo a termo. De
mme que la construction du nombre est indissociable de celle des classes et des relations
logiques, de mme le maniement des oprations numriques est solidaire de celui des operations
qualitatives. (Piaget & Szeminska, 1967, p. 206).
Piaget e Szeminska referem, ainda, que a noo de conservao construir-se-ia inicialmente
pela percepo para, em seguida, ser quantitativa, conduzindo construo da invarincia
numrica. Ou seja, deixa de ser qualitativa e torna-se numrica quando os elementos so
considerados equivalentes entre si, substituindo os seus caracteres diferenciais pela sua posio
relativa na ordem de colocao em correspondncia. En effet, dans la mesure o manquent les
notions dinvariance ou de conservation des totalits numriques, il se pourrait que lenfant ne
parvienne pas non plus concevoir comme permanentes les relations de partie tout dans le
domaine des classes ni par consquent construire des rapports cohrents dinclusions. (Piaget
& Szeminska, 1967, p.208).
No entanto, o modelo piagetiano fez despoletar uma srie de investigaes que abordaram a
questo da precocidade da invarincia numrica. Alguns autores chegam mesmo a apontar
crticas a Piaget, encontrando outros modelos explicativos.
Quanto a Gelman e Gallistel, estes autores defenderam que uma criana de 3 anos seria
detentora da noo de conservao, em termos de identidade, para um nmero de elementos at
cinco. Com esta idade o sujeito j compreenderia que a quantidade varia quando coloca ou retira
um elemento da fila. O que levaria formao da conservao do nmero por identidade seria o
uso dos princpios de contagem, caractersticos de um raciocnio numrico. Children as young
as 3 (and sometimes 2 ) years behave as if they know that transformations involving
displacements do not alter the number. (Gelman & Gallistel, 1986, p.161).
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Contudo, estes autores apontam dois motivos para a resoluo mais tardia da prova
piagetiana: a) porque os princpios de contagem no permitiriam que o indivduo soubesse como
uma determinada transformao afectaria uma certa relao, ou seja, no estariam aptos para
serem aplicados aos estdios algbricos ou relacionais; b) porque o facto de Piaget propor duas
filas leva a que, a certa altura, deixe de existir correspondncia visual e o indivduo se centre nos
dados perceptivos e no no valor cardinal destas. When number comes to be viewed
algebraically, the focus of attention is no longer on number as such but rather on numerical
relations. (Gelman & Gallistel, 1986, p.231).
Ou seja, seria necessrio aplicar um raciocnio algbrico e no s numrico para solucionar a
prova dos elementos discretos. Alm disso seria, ainda, essencial que o indivduo centrasse a
ateno na compensao das relaes no momento da transformao.
Morgado refere que necessrio ter em considerao que Jean Piaget pretendia analisar o
desenvolvimento psicogentico, salientando o papel da reversibilidade na sua construo, e no
analisar a construo da invarincia numrica. Contudo refere:
A prova piagetiana sobre a conservao dos elementos discretos no parece ser a melhor, do
ponto de vista metodolgico, para pr em destaque a competncia numrica dos sujeitos, na
medida em que, por um lado implica a construo de mecanismos muito elaborados e tardios e,
por outro, parece no permitir uma demonstrao do nvel operatrio daqueles. (Morgado, 1986,
p.44).
Num outro ponto de anlise, Jean Piaget nunca negou a importncia da interaco social no
desenvolvimento psicogentico, apesar de ter descurado o estudo detalhado desta vertente, talvez
por no se enquadrar no mago das suas preocupaes epistemolgicas. However, () social
influences on development are not central to Piagets theory, which focuses in the interaction of
the child and the physical environment. (Tudge & Rogoff, 1989, p.19).
Desta forma, a interaco social seria indispensvel ao desenvolvimento do pensamento
lgico-matemtico. Em crianas muito novas, devido ao egocentrismo, no existiria a
necessidade de coerncia no dilogo, visto que o pensamento lgico, o evitar contradizer-se e a
utilizao de palavras culturalmente entendidas, nasceriam da interaco social. Although Piaget
was primarily concerned with individual development, he believed that discussion between
children has a role to play in cognitive development. (Tudge & Rogoff, 1989, p.17).
Todavia, os seguidores de Piaget procuraram investigar a influncia dos aspectos sociais,
referindo que as crianas coordenam sistemas de aco em colaborao com outros, visto que
est inserida num mundo social. Desta forma, Perret-Clermont (1978a/1978b) debruou-se sobre
o estudo do papel exercido pela interaco social na aprendizagem da conservao das
quantidades contnuas. Para tal realizou vrias investigaes, entre as quais provas de
conservao de lquidos. Atravs de um pr-teste classificou e agrupou um conjunto de crianas
em conservadoras, intermedirias e no-conservadoras. Feito isto, procedeu a uma prova de
12
equivalncia de lquidos em recipientes diferentes e, posteriormente, realizou dois ps-testes aps

uma semana e aps um ms. Verificou-se que pelo menos metade das crianas inicialmente
intermedirias e no-conservadoras adquiriram a conservao das quantidades contnuas (atravs
da cooperao com outros sujeitos), sendo os resultados estveis num segundo ps-teste. () se
a situao colectiva, agindo como factor indutor, desencadeou um processo de estruturao, a
estabilidade destes processos, at mesmo a sua evoluo, tornar-se-ia, ento, compreensvel.
(Perret-Clermont, 1978a, p.108).
Esta investigadora defendeu, assim, a tese de que o conflito cognitivo (colocar o sujeito numa
situao de confrontao entre as suas prprias reaces e as de um outro) seria um mediador e
catalisador do desenvolvimento metal dos indivduos. () o conflito sociocognitivo se revelaria
tanto mais apto a engendrar uma evoluo do sujeito quanto mais saliente viesse a ser aos seus
olhos. (Perret-Clermont, 1978a, pp.298-299).
Por seu turno, Inhelder, Sinclair e Bovet tambm procuraram investigar o conflito cognitivo
na conservao. Recorreram a tarefas clssicas como a conservao de lquidos e a incluso de
classe. Ao colocar os objectos em relaes inadequadas, o adulto tentaria criar conflitos
cognitivos entre os pontos de vista. Esta induo de conflito basear-se-ia na premissa de ser uma
caracterstica do nvel intermedirio, antes de ser estabelecida a coordenao de um nvel
superior (designada por contradio por Piaget). () sil est possible, par des exercices
adquats, de diminuer les intervalles qui sparent normalement () les paliers successifs du
dveloppement des notions tudies, il nous parat difficile dexpliquer cet apprentissage par un
pur processus de maturation ()" (Inhelder, Sinclair & Bovet, 1974, p.322).
Inhelder e as suas colaboradoras consideraram que a hesitao e a incerteza seriam sinais de
conflito, o que corresponderia a um nvel superior relativamente aos indivduos que no fizessem
qualquer conexo cognitiva entre as relaes dos objectos. Alis, a noo de conflito cognitivo j
fora apresentada anteriormente por Piaget.
For the most part Piaget focused on the cognitive conflict brought about by the
disequilibrium that occurs as an individual acts on the physical and the logical environment.
However, in early work, Piaget () argued that cognitive conflict could arise in the course of
social interaction, in the discussions between children who hold different views on an intellectual
or moral issue. (Tudge & Rogoff, 1989, p.20).
Desta feita, estes estudos parecem demonstrar que as crianas no necessitam de ensino
directo para desenvolver as estruturas lgico-matemticas, mas sim de encontrar ideias geradoras
de conflitos. Por outro lado, O progresso de uma criana uma funo do nvel j obtido. As
crianas que mostram progresso no ps-teste so as que j se apresentam em um nvel
intermedirio relativamente alto no pr-teste. (Kamii, 1986b, p.55).
13
Assim, parece existir uma ntida vantagem em estabelecer tal discusso lgica, na medida em
que o conflito cognitivo permite s crianas aperceberem-se da existncia de diferentes
perspectivas que no se enquadram facilmente nas estruturas pr-existentes.
4. IMPLICAES PEDAGGICAS
Aps esta sucinta abordagem ao pensamento lgico-matemtico ficaram descritos os

principais contributos para o esclarecimento da forma como se processa, de um modo geral, a
aprendizagem e, em particular, como se constri a noo de nmero e se desenvolvem as
quantidades numricas, com particular relevo para a noo de conservao.
Atendendo ao facto de que este trabalho se iniciou com a crtica das metodologias
adoptadas no ensino da Matemtica surge agora o momento de apontar caminhos alternativos,
apresentando os principais contributos pedaggicos extrados do legado piagetiano e
vygotskiano, duas das mais notveis personalidades neste mbito. Com efeito, a prpria
estruturao do ensino no deve fazer-se dissociada do desenvolvimento psicolgico j que, de
entre as mais slidas aquisies da Psicologia Pedaggica se conta o carcter evolutivo do
psiquismo nem desligada dos princpios pedaggicos da aprendizagem que, aplicados,
permitem uma maior eficcia do ensino. (Raposo, 1980, p.117).
4.1. Contributos de Piaget

Uma leitura atenta de algumas obras piagetianas deixa transparecer de imediato o seu
interesse relativamente ao ensino e prtica pedaggica, formadora e construtora de
conhecimentos. Por outro lado, possvel extrair vrias implicaes pedaggicas do seu legado,
sendo vrios os autores que se dedicaram a este desafio. Piagets main interest in mathematics
as separate from logico-mathematical structures is in the common mechanisms of
mathematical notions on the one hand, and of the childs mathematical thinking on the other.
(Vuyk, 1981, p.291).
A escola tradicional, baseada na transmisso oral de conhecimentos, foi sobejamente
criticada por Piaget por considerar a criana como um ser passivo e vazio onde se poderiam
imprimir os conhecimentos que o docente seleccionasse. Ou seja, a concepo behaviorista,
marcadamente empirista, estaria na sua raiz, defendendo que a imitao de um modelo, quando
acompanhada de um reforo positivo, levaria aprendizagem de uma resposta correcta. A
posio de Jean Piaget era diametralmente oposta a este tipo de ensino, contudo devem salientarse alguns aspectos positivos como o exerccio da memria, da ateno e a criao de hbitos de
trabalho, devido s repeties que necessita efectuar (Morgado, 1986).
14
Piaget afirma que o ensino deveria formar o raciocnio, conduzindo compreenso e no

memorizao, desenvolvendo um esprito criativo e no repetitivo. O professor deveria criar
situaes que levem o discente a encontrar a soluo correcta, de acordo com o seu nvel de
desenvolvimento psicogentico, atravs de trabalhos prticos individuais ou em grupo, de
dilogo entre colegas ou com o professor. () le tche de lducation cest former le ratiocine
() (1972b, p.50).
Ou seja, a posio piagetiana defende a importncia dos mtodos activos no desenvolvimento
psicolgico da criana, procurando conduzir os alunos descoberta das solues para os
problemas colocados, caso sejam do seu interesse. Piaget defendia a criao de situaes
propiciadoras de experimentao, onde o aluno reflectisse sobre o tema e fosse responsabilizado
pelas hipteses que defendesse, sujeitando-as ao controlo dos factos. Seria, assim, essencial que
todo o conhecimento escolar emergisse atravs do contacto com a natureza e a vida quotidiana. A
motivao adviria do prazer propiciado pela tarefa e no de um reforo externo. Em duas
palavras podemos pois afirmar que, na perspectiva piagetiana, a aprendizagem aparece sempre
ligada superao de contradies internas surgidas entre os esquemas do sujeito, que se
encontram em diferentes fases de formao. (Morgado, 1986, p.108).
A construo de novos conhecimentos exigiria, ento, manipulao directa dos materiais,
cooperao social, trabalho de grupo e inter-ajuda, na tentativa de promover o desenvolvimento
da autonomia intelectual, social e moral, necessrio ecloso de um adulto criativo, altrusta e
adaptado.
Contrariamente ao que se possa pensar, o professor no era encarado por Piaget como uma
pea desnecessria. Pelo contrrio, desempenharia um papel fulcral na criao de programas
adaptados ao nvel operatrio dos alunos e de mtodos de avaliao flexveis capazes de aferir o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Este deveria seleccionar os materiais e situaes melhores
adaptados, sintetizando os pontos fundamentais a reter no final de uma discusso ou trabalho,
respeitando a opinio das crianas e abstendo-se de tecer juzos de valor. O papel do professor
fundamental na perspectiva de uma pedagogia piagetiana, uma vez que lhe cabe a tarefa de criar
os programas adaptados ao nvel operatrio dos seus alunos, bem como encontrar mtodos de
avaliao flexveis que procurem analisar o desenvolvimento intelectual e autonmico da
criana. (Morgado, 1986, p.90).
Piaget sublinhou a importncia da educao pr-escolar para a aprendizagem de noes
cientficas, devendo esta incidir no estmulo de exerccios de observao destinados correco
de constataes incompletas e de ideias pr-concebidas. Piaget considerou inclusivamente que
seria possvel, desde o segundo nvel do perodo pr-operatrio, uma espcie de propedutica
ao ensino cientfico (Piaget, 1972b, p.27).
Raposo destaca quatro princpios pedaggicos piagetianos. O valor da auto-descoberta seria
um mtodo fundamental na organizao da aprendizagem, sobretudo na infncia. Um segundo
15
aspecto destacado seria a necessidade de se considerarem as diferenas intelectuais entre as

crianas. Outro ponto que, na sua opinio, tambm mereceria ser relevado seria o papel do ensino
pr-primrio no desenvolvimento psicogentico. Por ltimo aponta () a necessidade de, no
desenvolvimento curricular, respeitar a sequncia do desenvolvimento intelectual. (Raposo,
1980, p.138).
A perspectiva de Piaget relativamente pedagogia passou a assumir-se como um referencial
terico e psicolgico para as designadas correntes pedaggicas activas. No entanto, Morgado
refere que a sua obra no trouxe um cariz verdadeiramente inovador relativamente aos
contributos da escola activa. Contudo, salienta trs aspectos essenciais: () a importncia do
conflito cognitivo e o valor educativo do erro; em segundo lugar, a determinao dos nveis de
desenvolvimento psicogentico dos alunos e a adequao dos programas e das matrias a ensinar
queles; por fim, a construo das operaes como objectivo de ensino. (Morgado, 1986, p.93).
Kamii e Devries (1970, p.75) referem que () as implicaes pedaggicas da teoria de
Piaget so mais vastas no domnio socioafectivo que no domnio cognitivo. No que concerne ao
primeiro domnio enunciam trs princpios gerais de ensino: incentivar a criana a ser
progressivamente mais autnoma perante os alunos; encoraj-las a interagir e solucionar os seus
conflitos; incentiv-las a serem independentes e curiosas, a terem iniciativa e confiana nas suas
capacidades, a exporem as suas opinies convictamente e terminarem os seus receios e angstias
de modo construtivo.
Quanto ao domnio cognitivo, estas autoras concentram a sua ateno sobre quatro princpios:
Ensinar, dentro do contexto do jogo da criana; Encorajar e aceitar as respostas erradas da
criana; pensar em que que a criana pensa e ensinar segundo os trs tipos de conhecimento;
ensinar tanto os contedos como os processos. (Kamii & Devries, 1970, p.75).
Kamii (1986b), defende que os resultados dos estudos de Perret-Clermont (referidos
anteriormente) podiam ser extrapolados para o campo da aritmtica. Desta forma, quando duas
crianas obtivessem resultados diferentes numa soma, poder-se-ia pedir-lhes que descrevessem
outra a forma como resolveram o problema. O dilogo estabelecido, desde que incentivado pelo
professor, levaria a que reflectissem se uma e outra soluo estariam adequadas. Isto seria
fundamental, no s para incentivar o raciocnio, mas tambm para desmistificar a ideia de que a
Matemtica arbitrria, incompreensvel e s atingvel pela memorizao.
As outras crianas e adultos formariam o meio social do sujeito, nutrindo a sua actividade
mental por meios indirectos ou desencadeando nela o mpeto de tentar uma nova relao de
ideias. Contudo, o feed-back para o pensamento lgico-matemtico residiria na prpria criana
e no nas outras pessoas, sendo constitudo pela coerncia interna do seu sistema de pensamento.
Hence Piaget emphasized cooperation as the ideal form of social interaction promoting
development. He conceived of cooperation as a parallel form of logic in which children would
discuss propositions provoking cognitive conflict. (Tudge & Rogoff, 1989, p.20).
16
Se a instruo de massa seria, de todo, desaconselhvel, o isolamento de crianas a fim de

serem alvo de um fluxo excessivo de informao tambm estaria longe de ser benfico. Parece
ser importante, atendendo posio piagetiana, incrementar a autonomia do pensamento e, de
igual forma, as prprias ideias errneas das crianas deveriam ser modificadas por elas e no
eliminadas pelo professor.
Kamii (1986b), contudo, aceita o facto de haver aprendizagem atravs de exerccios e da
transmisso. Reconhece, alis, que este modelo mecnico seria mais clere que o esforo
empregue na construo; todavia este iria contra o objectivo primordial da educao: a
autonomia. Dirigir jogos de modo heternomo, obrigando as crianas a cumprirem regras, j no
seria suficiente, devendo o professor evitar demonstrar o seu poder de forma prepotente, bem
como o recurso a recompensas ou castigos. No obstante, havero alturas em que o docente ter
de recorrer ao seu poder, evitando o caos; () o responsvel pela tranquilidade na sala de
aula, vezes h em que ele tem de usar a sua influncia. (Kamii, 1986b, p.220).
Com o desenvolvimento da matemtica moderna, surgiram vrios programas do ensino da
matemtica baseados na teoria dos conjuntos. Dienes (1967) defendeu que os processos
matemticos eram formados por um conjunto de estruturas progressivamente mais complexas,
que o discente teria de ir descobrindo. Desta forma deveria, primeiramente, aprender a noo de
conjunto e, posteriormente, a de reunio, interseco, conjuntos elementares e a diferena entre
elemento, sub-conjunto e conjunto. Para tal, este autor usou um material designado por blocos
lgicos e, aps a familiarizao com estas noes, seria introduzido o nmero, por ser
considerado uma propriedade dos conjuntos. Depois desta transio ir-se-iam, ento, efectuar as
operaes numricas. O nmero uma propriedade dos conjuntos. Uma vez familiarizadas com
os conjuntos, as crianas no encontraro dificuldade em dizer alguma coisa a respeito de
conjuntos e em agrupar na mesma classe todos os conjuntos, dos quais se pode dizer a mesma
coisa. (Dienes, 1967, p.54).
Todavia, como j foi referido, a pedagogia piagetiana da aritmtica defendia que um dos
objectivos principais da matemtica seria a edificao da noo de nmero. Desta forma, seria
benfico incrementar tarefas escolares que viabilizem esta aquisio. Atendendo que a criana
s chega noo de nmero atravs de uma sntese entre as operaes de incluso de classes e de
seriao, uma dessas formas de organizao, por exemplo, consiste em fazer preceder os
exerccios de contagem de exerccios de agrupamentos de objectos com base nas semelhanas e
nas diferenas. (Raposo, 1980, p.137).
Por sua vez, Kamii que inicialmente valorizou os exerccios de classificao e de seriao
(Kamii & Devries, 1970), veio, posteriori a reconhecer que haveriam formas melhores de
construir a noo de nmero. Considerou que seria necessrio que os alunos criassem relaes
quantificveis entre objectos, insistindo na quantificao de elementos atravs da colocao de
conjuntos em correspondncia e reconhecendo que a contagem estaria intimamente associada
construo do nmero (Kamii, 1984).
17
Sendo o professor uma pea essencial do ensino, Kamii (1986b) aponta-lhe alguns princpios
orientadores: estar atento de forma a potenciar todas as situaes da sala de aula, no recear
problemas difceis, no temer a perda de tempo e incentivar os alunos a pensar e relacionar
objectos. No quotidiano a utilizao da aritmtica seria proporcionada por variadas situaes
como a distribuio de materiais, a chamada diria, votaes ou colectas de dinheiro. As crianas
aprenderiam mais rapidamente se se interessassem e se envolvessem emocionalmente nas
situaes. Tais resultados dificilmente seriam alcanados com exerccios mecnicos e repetitivos.
Sutherland afirma que a mensagem ps-piagetiana que a aprendizagem das crianas mais
eficaz se partir da actividade prtica. Salienta, ainda, que segundo os construtivistas, os
professores deveriam conhecer as estratgias de aprendizagem que as crianas possuem quando
ingressam na escola. Partindo destas, o docente deveria auxiliar os alunos a recorrerem a
estratgias prprias durante as aulas. () as crianas aprendem com maior eficcia a partir da
actividade prtica. () A mensagem construtivista que os professores devem ter conhecimento
das estratgias de aprendizagem que as crianas trazem para a escola (Sutherland, 1996, p.234).
Como ficou patente, a teoria piagetiana repleta de contributos pedaggicos. Apesar de
muito j ter sido realizado neste domnio, muito haver ainda a fazer, sendo necessrio proceder
a () uma profunda adaptao de uma concepo psicolgica a uma prtica pedaggica.
(Morgado, 1986, p. 103).
Raposo salienta, ainda, que seria essencial promover uma maior parceria entre Psicologia e
Educao para que haja melhoria do sistema de ensino. Estas consideraes apontam para a
necessidade de uma maior colaborao entre psiclogos e educadores, colaborao que () se
desenvolva e se aprofunde na participao de ambos em aces de investigao e de interveno
psicopedaggicas. (Raposo, 1980, p.155).
4.2. Contributos de Vygotsky

Sendo contemporneo de Piaget, Lev Semenovich Vygotsky evidenciou-se como
desenvolvimentista, demonstrando, contudo, diferenas profundas na concepo desse
desenvolvimento. Estando ambos os autores fundamentalmente interessados em toda a gama de
desenvolvimento mental desde a infncia at adolescncia, o conceito biolgico de
desenvolvimento de Piaget, como sendo uma questo de maturao e desdobramento, foi
rejeitado por Vygotsky. Segundo este, a adaptao da criana seria bastante mais activa e menos
determinista. Ou seja, Vygotsky enfatizou fundamentalmente a cultura em detrimento da herana
biolgica para o desenvolvimento cognitivo. In our conception, the true direction of the
development of thinking is not from the individual to the socialized, but from the social to the
individual. (Vygotsky, 1962, p.20).
Vygotsky desenvolveria uma concepo psicolgica alicerada na teoria marxista do
funcionamento intelectual humano juntamente com seus colaboradores Alexandre Romanovich
18
Luria e Alexei Leontiev. Considerou que o desenvolvimento cognitivo ocorreria pelo processo de
internalizao da interaco social, atravs de objectos fornecidos pela cultura, relegando para
segundo plano a dimenso individual. While Vygotsky, in theory, accounted for both social and
individual dimensions of development, in practice his research program left this area relatively
undeveloped () (Bidell, 1988, p.336).
Atravs da interaco social, a criana contactaria com elementos mediadores, levando
emergncia de processos mentais, que poderiam ser agrupados em dois nveis: processos
psicolgicos elementares, de origem biolgica e os processos psicolgicos superiores, de origem
scio-cultural. Vygotsky () distinguisehd between elementary (or natural) processes (such as
involuntary attention and recognition memory) that are shared with animals, and higher mental
processes. (Tudge & Rogoff, 1989, p.19).
O conceito central da teoria de Vygotsky seria o de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), definida como a discrepncia entre o desenvolvimento actual da criana e o nvel
alcanado quando resolve problemas com auxlio. Partindo deste pressuposto considera--se que
todas as crianas podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si ss. A imitao e o ensino
teriam aqui um papel de suma importncia, conduzindo a criana a atingir novos nveis de
desenvolvimento. Desta forma, a pedagogia deveria incidir no nas funes maduras, mas nas
funes em vias de maturao (Vygotsky, 1962). Vygotskys theory places a central focus on
social interaction as a medium in which children develop, with people who are more skilled in
the intellectual technologies of a culture assisting children in learning. (Tudge & Rogoff, 1989,
p.17).
Sobre este assunto, Vygotsky referiu: Instruction is one of the principal sources of the
schoolchilds concept as is also a powerful force in directing their evolution; it determines the
fate of his total mental development. (Vygotsky, 1962, p.85).
Este contributo vygotskiano seria extremamente importante para a compreenso do
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores atravs do ensino e englobava dois nveis
de desenvolvimento:
1. O nvel de desenvolvimento real, onde a criana dominaria algumas capacidades, j
conseguindo realizar as funes amadurecidas sozinha, sem a assistncia de algum (pai,
criana mais adiantada ou o professor).
2. O nvel potencial seria aquele em que a criana necessitaria do auxlio de algum mais
experiente. Neste momento, a criana realizaria tarefas, mas apenas com a mediao de
outros.
A distncia entre aquilo que a criana conseguiria fazer por si s e aquilo em que necessitaria
do auxlio de outra pessoa caracterizar-se-ia como Zona de Desenvolvimento Proximal. A
central concept in Vygotskys theory of cognitive development is the zone of proximal
development, which he defines as the difference between a childs actual developmental level as
19
determined by independent problem solving and the level of potencial development as determined
through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
(Nicolopoulou, 1993, p.8).
Por sua vez, Berstein refere que Vygotsky viu a zona de desenvolvimento proximal em
termos de uma extenso das funes cognitivas a nveis de crescente complexidade e
generalizao. (1994, p.14).
No que concerne s concepes de Vygotsky e Piaget quanto ao papel do jogo no
desenvolvimento cognitivo, estas diferem radicalmente. Para Piaget, no jogo preponderaria a
assimilao, ou seja, a criana assimilaria a sua percepo da realidade s estruturas que j
construiu e neste sentido o jogo no seria determinante nas modificaes das estruturas. Para
Vygotsky, o jogo proporcionaria alterao das estruturas, podendo criar uma ZDP. Vygotsky
sees play as contributing significantly to cognitive development rather than simply reflecting it
and he treats play as an essentially social activity. (Nicolopoulou, 1993, p.9).
Assim sendo, luz desta concepo psicolgica, uma prtica pedaggica adequada passar
no apenas por deixar as crianas brincar, mas sobretudo por brincar com elas, ajud-las nessa
actividade ou at ensin-las a faz-lo, sendo vital a promoo adequada do jogo.
O desenvolvimento cognitivo, luz da posio vygotskiana, seria formado pelo processo
de internalizao da interaco social com materiais fornecidos pela cultura, sendo o processo
construdo do exterior para o interior. O sujeito no seria, assim, apenas activo, mas interactivo,
na medida em que formaria conhecimentos e constituir-se-ia com base nas relaes intra e
interpessoais. Na partilha com outros sujeitos e consigo prprio, ir-se-iam internalizando
conhecimentos, papis e funes sociais, permitindo a formao de conhecimentos e da prpria
conscincia. In contrast with Piagets theory, Vygotskys theory was built on the premise that
individual development cannot be understood without reference to the social milieu, both
institutional and interpersonal, in which the child is embedded. (Tudge & Rogoff, 1989, p.19).
Apesar de considerar que a inteligncia seria a capacidade de aprender, tendo por base
instrues, Vygotsky no defendia um ensino formal e mecnico, onde as crianas fossem
sujeitas a uma rotina desinteressante e a exames irrelevantes. Na realidade, colocou em relevo
mais o desenvolvimento intelectual que a aprendizagem processual, devendo o professor ()
desafiar a criana a atingir metas que de outra maneira no atingiria. (Sutherland, 1996, p.71).
Desta forma, a escola seria o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadearia
o processo ensino-aprendizagem. O professor deveria provocar avanos nos alunos interferindo
na sua ZDP. Outro factor relevante para a educao, decorrente das interpretaes das teorias de
Vygotsky, seria a importncia da actuao dos outros membros do grupo social na mediao
entre a cultura e o indivduo, visto que o aluno no seria um mero sujeito da aprendizagem, mas
aquele que capaz de aprender, junto ao outro, o que o seu grupo social produz, como: valores,
linguagem e o prprio conhecimento. Ao observar a zona proximal, o educador poderia orientar o
20
aluno no sentido de adiantar o seu desenvolvimento potencial, tornando-o real. For Vygotsky,
the child is assumed to be interested in gaining from the more expert partner and the expert is
seen as responsible for adjusting the dialogue to fit within the childs zone of proximal
development, where understanding is achieved with a stretch leading to growth. (Tudge &
Rogoff, 1989, p.22)
O relacionamento estabelecido entre a criana e os seus colegas seria, tambm, de
importncia vital. Vygotsky defendeu a utilizao de uma criana mais desenvolvida para ajudar
a outra menos desenvolta. (Sutherland, 1996, p.73). Esta interaco traria benefcios para ambas
as partes, visto que a criana mais desenvolvida adquiriria uma maior compreenso explcita da
sua aprendizagem a nvel metacognitivo, pois ao ensinar um certo tema estaria a consolidar a sua
prpria aprendizagem.
Vygotsky defendia uma posio aparentemente antagnica de Piaget ao atribuir um
papel de capacitao para os professores, considerando que desempenhariam um papel didctico,
devendo orientar os alunos para que se concentrassem, prestassem ateno e aprendessem com
eficcia. Isto , enquanto Piaget incidiu, sobretudo, sobre a criana, Vygotsky enfatizou,
particularmente, o professor (Sutherland, 1996).
Desta forma, penso ter ficado patente a riqueza da teoria vygotskiana, repleta de contributos
de extrema importncia para a pedagogia. Como refere Bernstein (1994), Vygotsky seria mais
um catalisador do que algum que fornecera uma teoria acabada, sendo o seu projecto
intrinsecamente interdisciplinar.
5. CONSIDERAES FINAIS
Chegando a este ponto, afigura-se essencial a apresentao de uma sntese do que foi exposto.
Ciente de que muito ficou por referir e analisar, penso que ficaram apresentados os pontos
principais desta temtica, atendendo aos objectivos definidos e s limitaes impostas pelo
formato deste trabalho.
A obra piagetiana vasta e abrangente, estudando o desenvolvimento cognitivo nas suas
mltiplas vertentes. Os seus contributos estendem-se pelas mais diversas reas do conhecimento,
pelo que a disciplina da Matemtica tambm no foi descurada. Piagets main interest in
mathematics as separate from logico-mathematical structures is in the common mechanisms
of mathematics as a science and of specific mathematical notions on the one hand, and of the
childs mathematical thinking on the other. (Vuyk, 1981, p.291).
Esta disciplina possui caractersticas muito peculiares e o seu ensino deve obedecer a regras e
metodologias prprias. Piaget foi um marco importante no estudo do conhecimento lgicomatemtico, defendo que estaria na origem de todo o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
21
Atribuiu um papel fulcral actividade do sujeito na construo deste tipo de conhecimento,

devido ao facto das estruturas lgico-matemticas serem isomorfas das estruturas operatrias do
sujeito. O construtivismo piagetiano atribui () um papel relevante actividade do sujeito na
construo do conhecimento. () [possui] particular importncia na construo dos
conhecimentos lgico-matemticos devido ao isomorfismo proposto por Piaget entre aquelas
estruturas e as estruturas operatrias do sujeito. (Morgado, 1993, p.16).
Piaget defendia, ainda, que a aprendizagem processar-se-ia por um processo de ajustamento
ao meio, processo esse que seria composto por dois mecanismo bsicos alternativos: a
assimilao e a acomodao, regulados pelo processo de equilibrao. Intimamente associado
teoria piagetiana da aprendizagem, encontra-se o conceito de esquema cognitivo. Cada esquema
seguiria o mesmo padro: a assimilao iria alternando com a acomodao, conduzindo a um
equilbrio. Posteriormente, uma nova situao perturbaria o equilbrio, sendo necessrio um novo
ajustamento. o jogo recproco entre a assimilao e a acomodao que permite a interaco
entre o organismo e o meio, a qual condio de todo o funcionamento biolgico e intelectual,
pressupondo tal interaco, desde o ponto de partida, um equilbrio entre as duas tendncias.
(Raposo, 1980, p.125).
Defendendo o papel activo do sujeito no processo de aprendizagem, a concepo piagetiana
analisou pormenorizadamente a aquisio das noes numricas. () procurmos demonstrar
como se construam, na criana, as noes numricas a partir de operaes lgicas de classes e de
relaes, reunidas num nico feixe operatrio. (Piaget & Inhelder, 1975, p.9).
Outro conceito importante no processo de aprendizagem do conhecimento lgico-matemtico
seria o conceito de conservao, posteriormente includo no modelo da equilibrao, por se
basear num mecanismo de regulao interna que permite compensar a perturbao inicial. Isso
ocorreria quando a criana conseguisse estabelecer uma compensao estvel entre as
modificaes simultneas do objecto, implicando o terminar da estrutura operatria (Piaget &
Szeminska, 1967). A construo da noo de conservao foi analisada atravs do estudo da
conservao de elementos contnuos e descontnuos, e da formao da correspondncia termo a
termo, implicando, esta, o estudo das operaes aditivas e multiplicativas.
Sendo vasta e rica a obra piagetiana, so vrias as implicaes pedaggicas que se podem
extrair. Raposo (1980) foi um dos autores que se dedicou a esta anlise, destacando quatro
princpios pedaggicos piagetianos: o valor da auto-descoberta; a necessidade de se considerarem
as diferenas intelectuais entre as crianas; o papel do ensino pr-primrio no desenvolvimento
psicogentico; a necessidade de, no desenvolvimento curricular, respeitar a sequncia do
desenvolvimento intelectual.
Piaget refere que o professor seria uma pea importante do ensino, devendo: estar atento de
forma a potenciar todas as situaes da sala de aula, no recear problemas difceis, no temer a
perda de tempo e incentivar os alunos a pensar e relacionar objectos. O papel do professor no
22
pois o de transmitir ideias feitas aos alunos mas de os ajudar, atravs das tarefas apresentadas, a
construir os seus prprios conhecimentos. (Morgado, 1993, p.25).
J Vygotsky desenvolveu uma teoria desenvolvimentista com algumas diferenas de relevo
relativamente a Piaget. Um conceito central da sua teoria seria o de Zona de Desenvolvimento
Proximal, definida como a discrepncia entre o desenvolvimento actual da criana e o nvel
alcanado quando resolve problemas com auxlio. Partindo deste pressuposto considera-se que
todas as crianas podem fazer mais do que o conseguiriam fazer por si ss. Desta forma, a
pedagogia deveria incidir no nas funes maduras, mas nas funes em vias de maturao
(Vygotsky, 1962). Thus, in Vygotskys theory, the social world influences development from the
beginning of life; independent activity occurs as children internalize culturally mediated higher
mental processes they have previously been able to do only with help. This contrasts with
Piagets view in which the cognitive benefits of social interaction become evident only with the
decline of egocentrism. (Tudge & Rogoff, 1989, p.23).
Vygotsky defendia que a cultura e a interaco social teriam um papel essencial na
aprendizagem, considerando que a utilizao de uma criana mais desenvolvida para ajudar a
outra menos desenvolta seria benfico para ambas as partes. A central concept in Vygotskys
theory of cognitive development is the zone of proximal development, which he defines as the
difference between a childs actual developmental level as determined by independent problem
solving and the level of potencial development as determined through problem solving under
adult guidance or in collaboration with more capable peers. (Nicolopoulou, 1993, p.8).
Desta forma, para Vygotsky as potencialidades do indivduo deveriam ser tidas em
considerao durante o processo de ensino-aprendizagem. Como defende que a aprendizagem
impulsionaria o desenvolvimento, a escola surge com um papel essencial, devendo dirigir o
ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim, para as etapas que os alunos ainda no
alcanaram, incentivando o desenvolvimento potencial do aluno.
Ficou, assim, patente que o legado de Piaget e Vygotsky , deveras, vasto e abrangente, sendo
vrios os autores que seguiram os seus passos, uns concordando outros no, mas todos
reconhecendo nas suas obras contributos de inigualvel valor.
23
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26

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As pedagogias tradicionais parecem ter construdo os currculos e suas metodologias sem

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Descrever, sucintamente, a teoria piagetiana da aprendizagem;

Identificar o modo como ocorre a construo do nmero;

Esclarecer o modo como se processa o desenvolvimento das noes numricas;

Apontar as implicaes pedaggicas decorrentes das posies piagetiana e vygotskiana.

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processos deixam subjacente o perptuo interesse de Piaget pela Epistemologia, na eterna

Aps a abordagem da teoria piagetiana da aprendizagem que descreve o modo como se

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in the sequence: ordinal number, natural number, cardinal number. He demonstrated

No entanto, Morgado refere que As modificaes metodolgicas introduzidas so

3. DESENVOLVIMENTO DAS NOES NUMRICAS

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equivalncia de lquidos em recipientes diferentes e, posteriormente, realizou dois ps-testes aps

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Aps esta sucinta abordagem ao pensamento lgico-matemtico ficaram descritos os

4.1. Contributos de Piaget

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Piaget afirma que o ensino deveria formar o raciocnio, conduzindo compreenso e no

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aspecto destacado seria a necessidade de se considerarem as diferenas intelectuais entre as

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Se a instruo de massa seria, de todo, desaconselhvel, o isolamento de crianas a fim de

4.2. Contributos de Vygotsky

Atribuiu um papel fulcral actividade do sujeito na construo deste tipo de conhecimento,

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Abreu, M. V. (1998). Cinco ensaios sobre a motivao. Coimbra: Almedina.

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Kamii, C. (1986a). O conhecimento fsico na educao pr-escolar: implicaes da teoria de

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Piaget, J. (1973). Introduction l'pistemologie gntique 1. La pense mathmatique. Paris:

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