Violncias e

Direitos Humanos:
espaos da educao

 proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por quaisquer meios, sem autorizao prvia,
por escrito, da editora e do Centro de Ps-graduao em Educao da UCB.
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa
De 1999, que entrou em vigor no Brasil em 2009.
Coleo Juventude, Educao e Sociedade
Comit Editorial
Afonso Celso Tanus Galvo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes, Carlos ngelo de Meneses Sousa,
Geraldo Caliman, Luiz Sveres, Wellington Ferreira de Jesus
Conselho Editorial Consultivo
Maria Teresa Prieto Quezada (Mexico), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha),
Roberto da Silva (USP), Azucena Ochoa Cervantes (Mexico), Pedro Reis (Portugal).
Conselho Editorial da Liber Livro Editora Lda
Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Fvero, Pedro Demo, Rogrio de Andrade Crdova,
Sofia LercheVieira
Capa
Edson Fogaa
Foto da capa
Lus Sard Grato
Reviso, diagramao, impresso e acabamento
Cidade Grfica e Editora Ltda

Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade

Universidade Catlica de Braslia
Campus I, QS 07, lote 1, EPCT, guas Claras
71906-700 - Taguatinga - DF / Fone: (61) 3356-9601
observatorio(at)ucb.br

Liber Livro Editora Ltda

SHIN CA 07 Lote 14 Bloco N Loja 02
Lago Norte 71503-507 Braslia-DF
Fone: (61) 3965-9667 / Fax: (61) 3965-9668
editora@liberlivro.com.br / www.liberlivro.com.br

Violncias e
Direitos Humanos:
espaos da educao

Organizador

Geraldo Caliman

Ctedra UNESCO de Juventude,

Organizao
das Naes Unidas
para a Educao
a Cincia e a Cultura

I N Educao e Sociedade
UNW
T I
Estabelecida em 13 de maio de 2008.

Programa de Educao Universidade Catlica de Braslia

Universidade
Catlica de
Braslia

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

V795
VIOLNCIA e direitos humanos: espaos da educao / Geraldo Caliman (organizador).
Braslia: Liber Livro, 2013.
200 p. (Coleo Juventude, Educao e Sociedade)
ISBN: 978-85-7963-092-7
1. Violncia. 2. Educao 3. Direitos humanos 4. Drogas 5. Distrito Federal
6. Educao profissional 7. Mxico I. Geraldo Caliman.
CDU 37:343.34

ndices para catlogo sistemtico:

1. Violncia : Direitos humanos : Educao
2. Educao : Direitos humanos : Violncia

37:343.34
37:343.34

Sumrio
Editorial ................................................................................................7
Prefcio .................................................................................................9
Marlova Jovchelovitch Noleto
Violncias e Direitos Humanos: Espaos da Educao .......................11
Geraldo Caliman
A Ideia de uma Escola Educadora e sem Violncias............................23
Clio da Cunha
Juventude e no violncia: Territrios de Cultura e Participao .....59
Maria Benites
Juventude Violncia Drogas e os Direitos Humanos: Limites e
Possibilidades na Alemanha ................................................................81
Bernd Fichtner
A Violncia no Distrito Federal: Desafio para os Educadores ............93
Leila Bijos
Direitos da Juventude: Promessas e Desiluses da Educao .......... 109
Candido Alberto Gomes
Ivar Csar Oliveira deVasconcelos
Diogo Acioli Lima

Historias de Olvidados en los Jvenes: Una Forma de Violencia Real y

Simblica en Mxico ........................................................................ 131
Dra. Mara Teresa Prieto Quezada
Educao em Direitos Humanos: Olhares sobre a Efetividade da Lei
Federal n 10.639/2003 ...................................................................... 145
Denise Maria Soares Lima
Carlos ngelo de Meneses Sousa
De la Nada al Ser: 132, Dndole Direccionalidad a La Utopa .......... 163
Jose Claudio Carrillo Navarro
Incluso de Jovens com Deficincia na Educao Profissional:
Possibilidades e Dificuldades ........................................................... 173
Loni Manica
Olmira Bernadete Dassoler
Geraldo Caliman
Sobre os Autores ............................................................................... 195

Editorial
Coleo Juventude, Educao e Sociedade
A Coleo Juventude, Educao e Sociedade est sendo lanada como parte das comemoraes do 20 Aniversrio do Programa de Psgraduao em Educao (Mestrado e Doutorado) da Universidade Catlica
de Braslia. Foram anos de luta e de idealismo em prol da formao de quadros de alto nvel para a conduo das polticas de educao do pas e da
produo de conhecimentos sobre temas relevantes e prioritrios para a melhoria do ensino e das instituies escolares. Durante esses dois decnios,
450 dissertaes e teses foram concludas com xito por mestrandos e doutorandos das mais diversas regies do pas. Tambm durante esse tempo, os
professores do programa desenvolveram inmeras pesquisas, publicando no
pas e exterior livros e artigos cientficos de reconhecida qualidade, ampliando e consolidando a credibilidade do programa.
A crescente internacionalizao do programa, com projetos de cooperao acordados com instituies, de vrios pases, entre eles, a Alemanha,
Canad, Espanha, Frana, Itlia, Mxico e Portugal, vem proporcionando ao programa a oportunidade de realizao de intercmbios importantes
para a sua melhoria . Nesse mesmo sentido, a criao da Ctedra UNESCO
Juventude, Educao e Sociedade com o objetivo de produzir estudos e disseminar conhecimentos com vistas a oferecer subsdios aos desafios e incertezas dos segmentos jovens da populao, boa parte deles submetidos aos
danos colaterais das assimetrias e desigualdades existentes no pas, est
possibilitando o desenvolvimento de estudos e reflexes sobre questes urgentes que desafiam a educao da juventude, como a violncia nas escolas e
a excluso social.
O lanamento da Coleo Juventude, Educao e Sociedade tem o
7

objetivo de publicar as melhores dissertaes e teses defendidas no mbito do programa, como ainda publicar e disseminar os conhecimentos resultantes do processo de dinamizao da cooperao internacional e nacional
da Universidade Catlica de Braslia, nas linhas de pesquisa do programa,
que so a Poltica, Gesto e Economia da Educao, Educao, Juventude e
Sociedade e Currculo, Ensino e Aprendizagem.
Nessas linhas de investigao situam-se alguns dos principais problemas e desafios da educao nacional. Temos a convico de que a produo e
disseminao de conhecimentos nos campos referidos podero converter-se
em contribuio relevante, tanto para as polticas de educao conduzidas
pela Unio, Estados e Municpios, quanto pelas escolas e seus professores que
hoje empreendem reconhecido esforo para dotar a educao brasileira dos
padres de qualidades necessrios ao desenvolvimento do pas.

Conselho Editorial

Prefcio
Marlova Jovchelovitch Noleto*
Mais de sessenta anos depois da fundao das Naes Unidas e da
UNESCO, o mundo ainda se encontra em posio de transformar a cultura
predominante de violncia em Cultura de Paz. Hoje, o desafio consiste em
encontrar os meios de mudar definitivamente atitudes, valores e comportamentos, a fim de promover a paz e a justia social, a segurana e a soluo
no violenta de conflitos. E para isso que a UNESCO vem empreendendo
esforos desde a sua criao.
Mesmo atuando em uma variedade distinta de campos, a misso exclusiva da UNESCO a construo da paz: O propsito da Organizao
contribuir para a paz e a segurana, promovendo cooperao entre as naes
por meio da educao, da cincia e da cultura, visando a favorecer o respeito
universal justia, ao estado de direito e aos direitos humanos e a liberdades
fundamentais afirmados aos povos do mundo.
Para atingir tal objetivo, a UNESCO trabalha cooperando com os governos em seus trs nveis, com o poder Legislativo e a sociedade civil, construindo uma rede de parcerias, mobilizando a sociedade, aumentando a conscientizao e educando para a Cultura de Paz. Exemplo disso a extensa rede de
ctedras em diversas universidades brasileiras. Entre elas, destaca-se a Ctedra
Juventude, Educao e Sociedade da Universidade Catlica de Braslia, que
desenvolveu a presente publicao que ora temos a alegria de prefaciar.
Tratar dos espaos da educao no campo das violncias significa um
dos maiores desafios aos direitos humanos.
*

Coordenadora de Cincias Humanas e Sociais da UNESCO no Brasil

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

A Cultura de Paz se insere em um marco de respeito aos direitos humanos e constitui terreno frtil para que se possam assegurar os valores
fundamentais da vida democrtica, como a igualdade e a justia social. Essa
evoluo exige a participao de cada um de ns para que seja possvel dar
aos jovens e s geraes futuras valores que os ajudem a forjar um mundo
mais digno e harmonioso, um mundo de igualdade, solidariedade, liberdade
e prosperidade.
A UNESCO no Brasil tem trabalhado vrios programas ancorados na
construo de uma Cultura de Paz, cujo foco principal a educao, fornecendo elementos para subsidiar a formulao de polticas pblicas. Alm das
tecnologias sociais que produz, a Organizao tambm tem realizado importantes pesquisas na linha de juventude, violncia e cidadania abordando
temas como drogas nas escolas, violncias nas escolas, juventudes e sexualidades e a publicao dos Mapas da Violncia que tambm compem o conjunto de insumos produzidos para auxiliar governos, e a prpria sociedade,
na reflexo sobre a realidade em que vivemos, e na busca por caminhos que
tenham a educao e a paz como focos principais.
A publicao que chega a suas mos caminha nesta mesma direo:
contribuir para espalhar as sementes da paz e a possibilidade de trabalharmos
a construo da cultura de paz ancorada na educao, repensando as formas
pelas quais possamos diminuir a violncia no ambiente escolar e ressignificar
o papel da escola.
Com esta iniciativa, reiteramos nossa convico de que a construo de
uma sociedade menos violenta, mais igual e justa s ser possvel se for assumida como tarefa de todos, sem nunca perder de vista o respeito aos direitos
humanos e diversidade, concretamente traduzidos na vida de cada cidado.
Portanto, mos a obra!

10

Violncias e Direitos Humanos:

Espaos da Educao
Geraldo Caliman*
O desafio desta temtica tem seu foco em uma viso terica interdisciplinar que transcende o momento atual, buscando no passado e no presente
possibilidades de apontar perspectivas para o futuro de forma pragmtica e
eficiente. Uma viso histrica em cuja anlise emerge uma escola elitista e
violenta que proporcional e geometricamente se coloca em uma perspectiva
educadora e sem violncias, onde os direitos humanos passam a ser ao longo
dos sculos e sobretudo no ltimo- respeitados e cultivados tendo em vista
o bem-estar dos jovens e ao cultivo de culturas de paz. Os autores enfrentam
os temas ligados aos desafios das violncias para a educao e as experincias
de incluso social atravs da Educao que em sua dimenso social se aplica s
situaes de emergncia e de invisibilidade, l onde se manifestam sintomas
da pobreza, drogadio, excluso, culturas de violncia.
De modo particular duas reas conceituais esto sob anlise: a questo
do mal-estar social dos jovens que se manifesta em expresses de violncia;
e o lugar da educao entendido aqui como espaos de preveno seja em
ambientes escolares que em no escolares. No centro do objeto de pesquisa no se situa tanto o problema da violncia. Entendemos as manifestaes de violncia como sintomas de um mal-estar que subsiste na sociedade.
Sociedades violentas colhem os frutos de uma cultura de violncia subjacente
s relaes sociais que nela intercorrem. Se existem problemas, estes seriam encontrados nas estruturas e nas culturas violentas que se reproduzem
dentro das relaes que se tm desenvolvido na sociedade. Neste sentido as
*

Professor da Universidade Catlica de Braslia (Mestrado e Doutorado). Coordenador da Ctedra

UNESCO - UCB de Juventude, Educao e Sociedade.

11

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

drogas e as violncias so consideradas aqui expresses de um mal-estar, uma

maneira de exprimir, de dizer que direitos fundamentais esto sendo negados
no itinerrio de quem deles precisa para responder aos desafios que a sociedade mesma impe infncia e juventude.
Por um lado, existem problemas em nossa sociedade capazes de provocar expresses de mal-estar: condicionantes culturais e estruturais como a
desigualdade social, a negao de direitos fundamentais, a excluso social. A
pobreza no parece ser por si s matriz condicionante de comportamentos
agressivos e violentos. A associao de vrios fatores, tais como sentimentos
de insatisfao diante da desigualdade social, a frustrao de direitos fundamentais, condies de excluso social podem agravar essas condies e
facilitar o consenso em torno de culturas de violncia capazes de reforar os
comportamentos antissociais (CALIMAN, 1998; 2008).
Neste sentido vemos as cincias sociais como um recurso cientfico
privilegiado de anlise da realidade social na qual vivem os jovens. Por um
lado se estuda o contexto e as condies de interao dos sujeitos, se faz a
analise da realidade e dos consensos em torno de atitudes, valores, culturas.
Por outro, atravs do poder interativo da Teoria Geral da Educao Social,
a Pedagogia Social, encontramos condies para a construo de prticas e
metodologias capazes de provocar mudanas dentro da realidade estudada.
As Cincias Sociais e a Pedagogia Social (e seu brao aplicativo a
Educao Social) tm em comum um sobrenome Social. E tambm possuem os termos Educao e Pedagogia. Objetivo primeiro o de construir,
utilizando-nos de uma metfora da ponte, uma ligao entre duas margens: a
margem que representa as relaes sociais, estudada pela sociologia e a outra
margem, representada pela educao, estudada pelas cincias da educao e
pela pedagogia.
A primeira margem trabalha com a sociabilidade, ou a capacidade que
o homem tem para desenvolver as prprias habilidades sociais, a dimenso
social da personalidade, a capacidade de conviver e de relacionar-se com os
outros. De adaptar-se e construir relaes entre os seus pares. A segunda
margem trabalha com a educabilidade, ou capacidade do ser humano de ser
educado. A educao uma ao intencionalmente orientada para ajudar os
indivduos a adquirirem atitudes, conhecimentos e valores que os prepare
para a vida.

12

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Portanto, a compreenso da realidade social que nos oferecida pelas

Cincias Sociais nos d, atravs do mtodo sociolgico e de suas pesquisas,
uma base que nos permite construir prticas e metodologias apropriadas
para cada situao: para crianas e adolescentes em situao de abandono,
para jovens envolvidos com a dependncia de drogas, para grupos em situao de risco de envolvimento em culturas de gangues e de violncia etc. A
dimenso prtica da Pedagogia Social, na forma da Educao Social pertence
rea dos novos espaos da educao, necessrios e, diria, at imprescindveis para planejar metodologias especficas de educao. Essas metodologias
que crescem nos novos espaos da educao so um recurso capaz de produzir espaos criativos e geradores de bem-estar. E a cultura enquanto expresso da subjetividade e da interatividade humana manifesta-se um recurso
indispensvel na educao, de modo particular na Educao Social.
Quais espaos da educao
A educao est na base da construo do bem-estar social, da construo de culturas de paz capazes de garantir os direitos humanos e a preveno
de situaes de risco. Para a subjetividade dos atores sociais ela ocupa um
lugar privilegiado na construo do sentido da vida e de projetos de vida.
Ora, num rpido relance podemos lembrar que a Educao, e de modo
particular com o sobrenome Social (ROMANS; PETRUS; TRILLA, 2003),
pode construir e validar cientificamente tcnicas e dinmicas de relaes humanas que favoream a preveno de culturas de violncia e a recuperao da
sade de jovens com problemas de dependncia. Entendemos que na base de
comportamentos antissociais e violentos estariam condies culturais que os
sustentam e alimentam. Sabemos, por exemplo, que a simples desintoxicao
qumica de drogas no iria resolver o problema da dependncia em sua raiz
(CALIMAN; PIERONI, 2001). Visto de um ponto de vista mais humanstico
que tcnico o uso de drogas pode ser a reao a um mal-estar vivido pelas
pessoas, uma incapacidade de conviver com os problemas e com as pessoas
na vida quotidiana; pode ser um mecanismo de fuga da realidade, que leva
compra e ao consumo visando a aquisio de estados de nimo compensatrios da mesma maneira que se aprende a comprar uma plula para a dor de
cabea, ou a nos satisfazermos com as promessas de prazer do consumo. Os
novos espaos da Educao, como a Pedagogia Social, vo sugerir que, para

13

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

uma recuperao verdadeira, alm da desintoxicao da substncia qumica

necessrio um perodo de reconstituio da prpria identidade, da autoestima,
do estilo das relaes sociais, mesmo dentro de condies culturais adversas.
Entendemos que as prticas destes novos espaos de educao so teoricamente e metodologicamente fundamentados na Educao e de modo especial no
seu brao social, a Pedagogia Social.
Tais solues se desenvolvem em forma de tcnicas, dinmicas, planejamentos, projetos educativos so modos de responder, luz da cincia, aos
problemas vividos no quotidiano educativo.
Podemos nos inspirar em Paulo Freire (1992), para quem o processo
de mudana emerge de uma tomada de conscincia do objeto da aprendizagem. Para o educador brasileiro a realidade deve ser mediatizada pelo sujeito,
do contrrio toda palavra que se exprime acaba sendo uma palavra abstrata
e vazia, um mito distante, uma ausncia de sentido. O educador procura ser
um mediador do sentido da realidade vivida enquanto em sintonia com o
educando consegue falar a mesma lngua dele: a sua palavra adquire um sentido e eficcia porque ele mesmo, enquanto educador, faz sentido para o educando. A busca de sentido atia a vontade de mudana e de responsabilidade
pessoal. O processo de responsabilizao requer motivao para a mudana.
O outro, quando significativo, enquanto educador, tem incidncia sobre
opinies, atitudes, valores e comportamentos do sujeito educando. No fundo
preciso despertar e construir uma motivao de fundo que leve o sujeito a
investir em uma causa e a ativar a mola da mudana.
Uma linha de pesquisa
A Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade, criada em
2007 pela Universidade Catlica de Braslia e aprovada pela UNESCO em
2008, foi inaugurada em 14 de Agosto de 2008, sob a coordenao do Prof.
Cndido Alberto Gomes, e constitui o n central da rede de Observatrios
de Violncias nas Escolas, uma rede internacional de pesquisa, ensino e extenso concentrada em um tema chave das sociedades no mundo: a juventude (ou juventudes, variando conforme sua classe e circunstncias sociais).
Espera-se grande repercusso social do trabalho de investigao, catalisando
as possibilidades acadmicas dos pesquisadores envolvidos, na relao com
a fora propositora da UNESCO quanto s polticas pblicas e ao debate na

14

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

sociedade. Os estudos, as polticas pblicas e a bibliografia na rea so ainda

incipientes. Trata-se, a juventude, de um grupo vulnervel, em tempo de espera, caracterizado em especial no Brasil pelo alto desemprego e pela autoria
e vitimizao da/pela violncia. Sua importncia estratgica se expressa no
protagonismo que a levar a assumir a escrita da Histria das suas sociedades.
O grupo de pesquisadores associados Catedra UNESCO de Juventude,
Educao e Sociedade assume a questo da violncia e dos direitos humanos
entre os seus temas favoritos como veremos a seguir. A linha de pesquisa
que inspira as atividades acadmicas da Ctedra UNESCO de Juventude,
Educao e Sociedade se integra e est em sintonia com uma linha de pesquisa
do Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Brasilia,
intitulada Educao, Juventude e Sociedade. Nesta linha so focalizados em
trs mbitos tericos distintos, inter-relacionados e complementares:
a. A sociedade o conceito que indica o cenrio onde se encontra
o campo de pesquisa, onde intercorrem e se manifestam as relaes sociais.
Encontramos dentro da sociedade uma racionalidade interna capaz de gerar
e inspirar normas e tendncias pertinentes a estratos, grupos e atores que a
compem, inclusive dos membros que formam a juventude;
b. A juventude, ento, passa a ser o fenmeno a ser observado de
modo particular dentro da sociedade qual os jovens pertencem e interagem. a dimenso da realidade a ser estudada, com todos os seus problemas,
desafios e recursos. Considerando aqui o conceito amplo de juventude, que
superando a clssica coorte (15-24 anos)1 abrange tambem os grupos etrios
que se encontram no itinerrio formativo adolescencial, espao privilegiado
para a socializao e a integrao sociedade;
c. Educao o terceiro conceito integrado linha de pesquisa.
Parece ser esse o eixo central para o qual convergem mbitos anteriores,
no momento em que a ao educativa e formativa que inspiram os objetivos centrais das pesquisas da Ctedra: a investigao da condio juvenil dentro da sociedade com o objetivo de auxiliar, clarear, orientar, e sugerir prticas e metodologias educativas e socioeducativas capazes de preparar os jovens para uma uma convivncia social de qualidade.
A trilogia de conceitos acima descrita sugere determinadas opes de
1

Segundo a Assemblia Geral da ONU quando em 1985 promulgou o Ano Internacional da

Juventude.

15

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

investigao da realidade juvenil, uma vez que esta se manifesta complexa e

ampla demais para ser colhida em seu todo. A Ctedra UNESCO nasceu a partir da criao, em 2002, na Universidade Catlica de Braslia, do Observatrio
de Violncias nas Escolas - Brasil. Neste sentido ela j traz nas suas origens a
indicao de sua competncia, ou seja, investigar os fenmenos juvenis relacionados s violncias que ocorrem em ambientes de educao e formao,
particularmente as violncias da/na/contra a Escola e as Instituies socioeducativas. So os locais onde interagem os sujeitos da educao com seus recursos
mas tambem com os desafios aos quais eles esto sujeitos.
Os temas abaixo constituem objetos privilegiados de investigao da
Ctedra UNESCO Juventude, Educao e Sociedade. Esses temas derivam
dos mbitos conceituais de pesquisa acima descritos, tm a educao como
conceito transversal, so redefinidos periodicamente segundo as necessidades emergentes ditadas pelos desafios constantemente colocados diante dos
pesquisadores que compem a rede:
1. A violncia escolar, que se manifesta entre os vrios sujeitos, sociais
e institucionais: nas relaes quotidianas dentro da escola; no entorno
escolar; violncias na/da/contra a escola. Tambm em suas verses mais
recentes como a violncia manifesta em ambientes virtuais e comunidades virtuais ou viabilizada atravs de meios eletrnicos (cyberbullying,
violncias simblicas e institucionais).
2. Os Direitos Humanos: conscientes da fragilidade de grupos sociais tais
como de alguns segmentos da infncia e juventude (pessoas com deficincia, pessoas em situao de vulnerabilidade social, imigrantes, minorias)
particularmente advindas de condies de pobreza e excluso, a Ctedra
tem concentrado esforos nas pesquisas que focalizam a educao aos direitos humanos e a garantia de tais direitos entre esses grupos socialmente fragilizados.
3. As experincias de sucesso no enfrentamento de situaes de excluso,
de risco social e de violncia. Este parece ser o espao privilegiado da
educao. Concentra-se na investigao de experincias que inspiram as
boas prticas educativas e, em certos casos, as metodologias socioeducativas que emergem dos mais variados projetos e programas socioeducativos
desenvolvidos para responder aos desafios da excluso social, marginalizao e de risco em suas vrias manifestaes, inclusive aquelas geradoras

16

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

de violncia. A educao aqui se exprime atravs de sua capacidade de

permear metodologias no to afins s preocupaes com a sala de aula,
ao processo de ensino-aprendizagem mas indispensveis para a potencializao de relaes sociais e da sociabilidade humana, matria prima da
educao social.

Educao, desafios, incluso

As contribuies foram concebidas em trs partes, focalizadas, em
um primeiro momento em uma breve mas abrangente viso da evoluo da
educao nas escolas, com especial ateno para uma mudana de postura da
escola em relao a prticas histricas reveladoras de violncia, em direo
aos nossos dias onde se almeja a superao de tais atitudes e prticas (Clio da
Cunha). tendncia punitividade sugere-se a recuperao das relaes sociais
geradoras de culturas de paz (Fichtner). E o potencial da expressividade nas
manifestaes culturais em prevenir comportamentos de violncia (Benites).
Num segundo momento focalizamos os desafios representados por ambientes
e culturas geradores de violncia, seja no espao geogrfico do Distrito Federal
e entorno (Bijos), seja no espao da coorte juvenil e seus desafios para sua
incluso no mundo do trabalho, na cidadania e na p/maternidade (Acioli,
Vasconcelos, Gomes); e a invisibilidade desses jovens que sugere a ativao
de uma sociologia das ausncias e das emergncias (Prieto Quezada). Em um
terceiro momento apresentamos algumas pesquisas voltadas construo de
culturas de paz: o modo como os professores que atuam com a juventude no
Distrito Federal observam a violncia no cotidiano escolar no que diz respeito
ao racismo, discriminao e preconceito raciais (Lima, Sousa); a incluso de
jovens com deficincia na educao profissional (Manica, Caliman); e, por
ltimo, sobre o movimento juvenil contextualizado no periodo das ltimas
eleies polticas no Mxico (Carrillo Navarro).
a. Educao em Direitos Humanos na Superao das Violncias
Clio da Cunha busca na histria a ideia para uma escola sem violncias. O percurso histrico perpassa pelas manifestaes de violncias escolares ao longo da histria da educao: da antiguidade aos tempos modernos e
contemporneos; A luta dos pensadores da educao no processo de construo de cenrios educativos de cidadania e respeito pelos valores humanos; O
papel da UNESCO e da Declarao Universal dos Direitos Humanos para o
17

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

advento de uma escola plena de direitos humanos; A ideia de uma escola sem
violncias no contexto da globalizao e da crise do capitalismo; O sentido da
educao no presente Milnio; A escola que respeita e valoriza a diversidade.
A realidade de nossa sociedade moderna com seus problemas de drogas e violncia na vida de jovens analisada por Bernd Fichtner. As tendncias de enfrentamento tm se caracterizado, na Alemanha, segundo Fichtner,
com forte acentuao da punitividade, da desintegrao e da falta de reconhecimento. O autor questiona e sugere o potencial dos Direitos Humanos
para uma reconquista e desenvolvimento do que ele chama de Categoria
do Social nas prticas culturais dos jovens. A violncia e o uso de drogas
pelos jovens da Alemanha esto sendo cada vez mais personalizados, patologizados e biologizados. Estes problemas esto sendo tratados como formas de comportamento desviante, como uma manifestao de determinados
grupos marginalizados, custa de jovens que vivem em uma sociedade que,
autodeclarando-se saudvel tende a lavar as mos, a isentar-se de sua responsabilidade. Estratgia cmoda para colocar a culpa sobre os indivduos e
isentar a sociedade de sua capacidade destrutiva dos elos de interao entre
os indivduos. Esta perspectiva impede a percepo de que no somente os
jovens praticam a violncia, mas que eles tambm so submetidos a diversas
formas de violncia social, institucional e pessoal.
Maria Benites parte de uma pesquisa entre jovens de 13 a 19 anos
para indagar sobre a capacidade preventiva dos territrios de cultura e participao na educao. Estuda-se as perspectivas e potencialidades das atividades culturais em ativar prticas e atitudes inspiradas na no violncia. Na voz
desses jovens a autora procura conhecer: a) Quais so as tendncias culturais
vlidas para eles e o significado que eles do ao seu cotidiano e construo
de valores. b) Como se do as relaes de poder entre grupos que praticam
algum tipo de projeto cultural fora da escola. c) Como se do essas relaes
dentro da escola. Qual o papel do adulto para mediar a aprendizagem, os
valores e a soluo de conflitos. d) Quais so as escalas hierrquicas e as relaes de poder que o jovem v como negativas e quais as que ele considera
positivas. e) Se os valores e a carga cultural do jovem nas suas relaes com a
sociedade so produtos de escolhas e reflexes ou simplesmente da aceitao
ou negao dos valores e da carga cultural que a sociedade impe.
b. A Educao diante dos Desafios da Violncia
18

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Leila Bijos analisa a violncia no Distrito Federal e entorno, na tentativa de identificar os desafios que ela impe aos educadores. Aponta como
a realidade da cultura de violncia desafia e provoca a imaginao do educador. Ressalta o poder dos meios de comunicao de massa que tendem a
amplificar os fatos, a invadir os sentidos com espetculos de horror; como
tais manifestaes ora sinalizam a barbrie, ora envolvem os cidados em
inseguranas que superam os limites da guerra civil. So espaos que, produzindo um deslocamento nos contedos do imaginrio social, fazem com que
o mito do homem cordial ceda gradualmente o espao cultura e lei do
mais forte. Segundo a autora a modernidade causa desamparo, mal-estar e
incertezas, onde so precrios os limites e fronteiras entre o conhecido e o
desconhecido, entre a ordem e a desordem, entre o racional e o irracional.
Percebe-se uma desarmonia na estrutura da sociedade, traduzida pela negao de direitos bsicos dos cidados, ausncia explcita de polticas pblicas
e sociais. O estilo trgico do mundo contemporneo marcado pela insegurana, a desconfiana e o medo, sentimentos provocados pelos mais diversos
tipos de violncia, que culminam com a desarmonia nos laos sociais. Bijos
analisa como a configurao atual da criminalidade denuncia a fraqueza da
existncia humana, frente a regies como o Entorno do Distrito Federal,
representado por um conjunto de cidades que nasceram ao redor de Braslia,
dependem da economia e dos servios oferecidos pelo DF, como o acesso
sade, ao trabalho e educao. Estas localidades esto entre as mais pobres
e violentas do Brasil, demarcadas por grupos vulnerveis violncia, sejam
como agressores, ou como vtimas. Este um universo de jovens, sem esperana de uma educao aprimorada que os conduza insero profissional,
e a uma vida digna como cidados. Estabelece-se a revolta, a cultura do
medo, uma combinao explosiva de esteretipos, violncia simblica, violncia fsica, e racismo, que testemunha o abismo entre polcia e juventude.
Em Direitos da juventude: promessas e desiluses da educao, Diogo Acioli,
Ivar de Vasconcelos e Cndido Gomes se concentram sobre a anlise das
perspectivas que a nossa gerao lega juventude. Segundo os autores, no quadro de envelhecimento mundial da populao, a juventude paradoxalmente
obrigada a um tempo de espera mais prolongado para exercer o seu protagonismo no trabalho, na cidadania e na p/maternidade. Trata-se da gerao
mais escolarizada e preparada na histria da humanidade, entretanto, a escola,
traindo as promessas, parece capaz apenas de frear a mobilidade social descen19

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

dente, num mundo em que a inflao educacional em parte cresce com a falta
de trabalho. Chamada a sustentar as geraes anteriores na sua velhice e assegurar o seu lugar ao sol, a juventude tem perspectivas de exercer o seu direito
humano vida? Num contexto de poucas perspectivas de integrao atravs do
mercado de trabalho, quais as chances de garantia dos direitos e de preveno
da violncia num perodo da vida em que os jovens esto estacionados, sem
perspectivas de renda e de formao de uma nova famlia?
Sob uma perspectiva juvenil na realidade mexicana, Maria Teresa
Prieto Quezada faz uma anlise sobre os jovens mexicanos como categoria esquecida. E comea a reconhecer que esse esquecimento se inicia com
a prpria cincia, a partir do momento em que o mundo ocidental declara
como nico saber rigoroso o saber cientfico de modo que outros conhecimentos perdem a validade e o rigor do conhecimento cientfico. Esta viso,
que Boaventura chama de monoculturalista do saber, elimina do campo de
pesquisa muitas realidades que acabam ficando fora das concepes etnocentristas do conhecimento da sociedade na medida em que se baseiam em
conhecimentos populares, indgenas, campesinos, urbanos e juvenis. No caso
dos jovens, esta sociologia das ausncias e das emergncias (sugerida por
BOAVENTURA, 2005), diz o autor, requer projetos sociais, econmicos e
polticos que deem visibilidade ao que no aparece, transformar os objetos
ausentes em objetos presentes, os esquecidos em presentes. Quezada lembra
como dos cerca de 20 milhes de jovens mexicanos, quase a metade enfrenta
obstculos para estudar e trabalhar, de modo a engrossar as fileiras dos assim chamados gerao dos ni-ni (ni estudian, ni trabajan). De no menor
importncia mas j no campo das subjetividades e das significaes a autora
relata como os jovens estariam mais sozinhos do que nunca na produo de
sentido para suas vidas: o que est pegando muito mais o desajuste existencial, a crise de sentido do que os desajustes estruturais e sistmicos.
c. Incluso pela Educao: Pesquisas e Experincias
Em Educao em Direitos Humanos: olhares sobre a efetividade da Lei
10.639/2003 Denise Lima e Carlos Angelo Sousa apresentam dados de
pesquisa sobre como os professores que atuam com a juventude no Distrito
Federal observam a violncia no cotidiano escolar no que diz respeito ao
racismo, discriminao e preconceito raciais. Baseando-se em dados de pesquisa recente, articula a relevncia da aplicao da Lei 10.639, publicada em
20

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

9 de janeiro de 2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, com as relaes tnico-raciais para os jovens, apontando a necessidade de uma educao em direitos humanos capaz de garantir um aprendizado exitoso, particularmente para a populao negra.
Jose Claudio Carrillo Navarro contempla os movimentos emergentes no Mxico. Focaliza o que chama o caso do yo soy 132, movimento
juvenil contextualizado no perodo das ltimas eleies polticas e presidenciais mexicanas de 2012. Segundo o autor, o movimento juvenil teve sua
origem aos 11 de maio de 2012 na Universidade Iberoamericana, na Cidade
do Mxico, quando o candidato presidencial do Partido Revolucionario
Institucional (PRI), Enrique Pea Nieto foi abordado por numerosos estudantes. Esse movimento busca como uma de suas tarefas mais importantes
democratizar os meios de comunicao para que deixem de ser marionetes
e instrumentos de alienao, manipulao e dominao da populao e sirvam como espaos de desenvolvimento social, fomentem a educao assim
como uma cultura de alta qualidade. Carillo Navarro recorda que um dos
aspectos mais singulares deste movimento que ele est conformado por
uma pluralidade de vises ideolgicas, no existindo uma concepo poltica
unidirecional que lhes d sentido nico. um movimento composto por
uma diversidade de posies de jovens universitrios e no universitrios que
se identificam por seu antiautoritarismo diante do poder e pela resistncia ao
controle exercido pelos meios massivos de comunicao.
Num campo de grande relevncia na garantia de direitos Manica,
Dassoler e Caliman focalizam a incluso de jovens com deficincia na educao profissional. O artigo registra os resultados de uma pesquisa realizada com
gestores nacionais, um representante de cada estado, que coordena aes relacionadas educao profissional de jovens/adultos com deficincia. A pesquisa visa
buscar contribuies de trs segmentos: Docentes, Discentes e Gestores quanto
ao perfil (caractersticas/habilidades/competncias) docente de quem atua na
educao profissional (EP) com alunos com deficincia em cursos de aprendizagem industrial, bem como sobre dificuldades/possibilidades da incluso na escola profissional e no mundo do trabalho. Isso tudo, com vista a auxiliar a sociedade
na formao profissional docente e sugerir avanos educacionais e legais na rea
da formao de formadores para a educao profissional social. No texto, se oportunizam ao leitor, resultados parciais da pesquisa quanto ao segmento dos gesto-

21

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

res. Os pesquisadores se concentram sobre o que os gestores consideram como

primordial em relao aos valores a serem transmitidos pelo docente, ao aluno
jovem/adulto com deficincia; quais as possibilidades de incluir esse jovem/adulto com deficincia em turmas regulares de alunos sem deficincia. E, finalmente,
pergunta-se sobre o papel das Organizaes no Governamentais que atuam com
esses jovens e adultos com deficincia. Os autores ressaltam as questes relacionadas Cidadania e aos Direitos Humanos, utilizando como meio a educao
profissional para pessoas com deficincia.
Auguramos que a imbricao entre ideias inspiradoras da superao
da violncia e de construo de culturas de paz, confrontadas com os desafios que sua implantao representa na realidade juvenil, possa, por vias de
pesquisas constantes e aprofundadas, abrir caminhos para solues efetivas
voltadas construo do bem-estar da juventude nos tempos atuais.
Referncias
BOAVENTURA, S. El milenio hurfano. Trotta: Madrid, 2005.
CALIMAN, G. Paradigmas da excluso social. Braslia: Universa/UNESCO,
2008, p. 350.
CALIMAN, G.; PIERONI, V. Lavoro non solo. Lavoratori tossicodipendenti:
modelli sperimentali dintervento. Milano: Franco Angeli/Ministero del
Lavoro, 2001. p. 243.
CALIMAN, G. Desafios riscos desvios. 1. ed. Braslia: Universa, 1998. v. 1. p. 300.
FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio: Paz e Terra, 1992.
ROMANS, M.; PETRUS, A.; TRILLA, J. Profisso educador social. Porto
Alegre: Artmed, 2003.

22

A Ideia de uma Escola

Educadora e sem Violncias
Clio da Cunha*
O objetivo do presente artigo o de mostrar, ao longo da histria do
pensamento pedaggico, desde os primrdios da Antiguidade Clssica at os
dias atuais, o esforo de pensadores e educadores em fazer da educao um
espao de realizao humana e de pleno desenvolvimento das potencialidades de crianas e adolescentes. certo que, para chegarmos ao estgio contemporneo de evidncias cientficas sobre a importncia de uma boa escola
sem os efeitos deletrios das violncias fsicas e simblicas, foram necessrias
lutas contnuas e incessantes contra o sadismo pedaggico que, em graus e
lugares diferentes, sempre esteve presente na evoluo do processo educativo, variando de acordo com as especificidades e circunstncias de cada poca
da histria. Ao final, sero apresentadas algumas ideias atuais em direo
necessidade do presente milnio de oferecer alternativas para a concepo e
concretizao de instituies escolares que possam dar conta dos diferentes
desafios e tenses existentes, sobretudo em direo construo de ambientes de aprendizagens que possibilitem ampliar os horizontes da educao
integral de crianas e adolescentes no contexto de sociedades globalizadas,
crescentemente interculturais e interdependentes e crescentemente competitivas, devido aos modelos de desenvolvimento em curso, portadores que
so de elevado dficit de tica e responsabilidade humana.
Uma rpida viagem pela histria da educao mostra que o rigor da
disciplina e a prtica da violncia existem desde os primrdios da escola, h
*

Professor da Universidade Catlica de Braslia (Programa de Mestrado e Doutorado).

23

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

mais de 2.500 anos A.C. Um componente fortemente autoritrio presidia

a tradicional transmisso de conhecimentos. A obedincia e o conformismo eram impostos, por vezes, como um verdadeiro sadismo pedaggico.
Conforme relata Manacorda, chicotes e varas eram o meio comum da instruo entre os egpcios, hebreus e gregos. Tambm existem testemunhos
de mestres surrados pelos discpulos, apesar das leis de Slon que proibia ao
escravo bater na criana livre (MANACORDA, 1989). A comdia Bquides
de Menandro (343-291, A.C.) contm dois aspectos da violncia educativa.
A do mestre ou pedagogo contra o discpulo e a do discpulo contra o pedagogo-mestre (MANACORDA, 1989, p. 60). O pedagogo na antiguidade
grega era um escravo. Nessa humilde condio, submetia-se a todas as humilhaes e vexames por parte do patro (MANACORDA, 1989). certo que
por muitas vezes ele tambm reagia por meio de aes violentas.
Em tempos de guerra, as violncias se exacerbavam. Relata Tucdides
que os tracianos, no saque a Micalesso, foram at a escola mais frequentada da
redondeza e esquartejaram todas as crianas (MANACORDA, 1989, p. 65).
Na medida em que a importncia da educao comea a ser percebida
na Antiguidade Clssica, que coincide, tambm, com o advento da democracia na Grcia, inicia-se uma longa caminhada, secular e milenar, em direo a
cenrios mais humanizantes. Nesse sentido, Scrates desempenhou um grande papel para dar pedagogia um lugar de destaque. Mas coube a Plato preconizar o justo meio termo entre a brandura e a opresso (JAEGER, 1979,
p. 1272). Plato concebe a cultura do homem como a formao da alma.
Segundo Jaeger, indiscutivelmente um dos principais estudiosos da Paidea
grega, o educador deveria evitar com o maior cuidado criar na criana o que
hoje denominaramos um complexo de inferioridade, resultado a que facilmente conduz a uma educao opressiva. O objetivo da educao para Plato
deve ser o de educar a criana na alegria, pois logo desde muito cedo que as
bases da harmonia e do pleno equilbrio do carter se formam. Consegue-se
o justo meio termo com a preocupao de no oferecer criana s prazer,
assim como de no afastar dela o prazer (JAEGER, 1979, p. 1272). Os castigos no devem suscitar a clera da criana, nem deixar impunes os seus excessos (JAEGER, 1979, p. 1273). Por isso, Plato considerado o fundador
da pedagogia da primeira infncia (JAEGER, 1979, p. 1272).
Indiscutivelmente, a pedagogia pensada por Plato, que inclua, tam-

24

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

bm, a educao do povo e a criao de um importante cargo em matria de

educao: o de Ministro da Instruo, posto que ele considerava o mais importante de todos os cargos supremos do Estado (JAEGER, 1979, p. 1281),
representava um enorme avano em sua poca. Todavia, no encontrou governantes para colocar suas ideias em prtica. A utopia de Plato certamente
conflitaria com o contexto cultural da poca.
Com o declnio da civilizao grega e ascenso do Imprio Romano,
muitas mudanas haveriam de ocorrer. O Imprio Romano j no ter o
brilhantismo do Sculo de Pricles. Porm, desempenhar um grande papel
na continuidade do ideal grego de educao. Como pondera Manacorda, a
[...] vitria da escola do tipo grego em Roma representa, afinal, um fato histrico
de valor incalculvel, mediante o qual a cultura grega tornou-se patrimnio comum
dos povos do Imprio Romano e depois foi transmitida durante milnios Europa
medieval e moderna e, enfim, nossa civilizao como premissa e componente
indispensvel da histria. (MANACORDA, 1989, p. 83).

Sem dvida, o Imprio Romano foi fundamental para a continuidade

do ideal grego de educao. Em Roma, vamos assistir ao avano da ideia
de escola pblica e a evoluo do status de professor que passou da condio de escravo pedagogo para mestre liberto graas ao reconhecimento do
Imperador Csar de conceder cidadania aos que ensinavam as artes liberais.
Provavelmente, diz Manacorda, a evoluo histrica foi do escravo pedagogo
e mestre da prpria famlia ao escravo mestre das crianas de vrias famlias
e, enfim, ao escravo libertus que ensina na sua prpria escola (p. 78). Relevese que as medidas tomadas por Csar ou por Augusto em benefcio dos professores referiam-se apenas aos estrangeiros; mas, atestam o esforo que
Roma envidou para atrair a si os mestres gregos (MARROU, 1966, p. 461),
o que contribuiu para valorizar o professor e, por conseguinte, a escola.
Em que pesem esses avanos, as violncias educativas e a passividade
dos mtodos pedaggicos continuariam. O medo das varas e dos chicotes
no ser diferente. Como afirma Marrou,
os mtodos da pedagogia romana so to gregos quanto seus programas; mtodos
passivos: a memria e a imitao so as mais estimadas qualidades entre as crianas.
Recorrem emulao cujos benefcios compensam, aos olhos de Quintiliano, o
perigo moral da educao coletiva, porm mais ainda coero, s reprimendas, aos
castigos. (MARROU, 1966, p. 420).

25

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

E continua Marrou, a palmatria (frula) apenas a arma normal em

que o mestre apoia sua autoridade; nos casos graves, ele recorre a um suplcio mais refinado, implicando toda uma encenao na qual o culpado, isto
o aluno, erguido e fustigado nos ombros de um colega requisitado para
auxiliar essa forma de castigo, donde a expresso de origem grega - pela mo
do mestre (p. 421).
Marrou afirma ainda que desde o sculo I de nossa era, os tericos
da educao passaram a ter alguma dvida sobre a legitimidade e a eficcia
desses mtodos violentos. Comearam a acreditar mais na emulao, nas recompensas e na motivao para os estudos. Nesse sentido, pode-se falar, em
termos de ideias pedaggicas, de alguma evoluo dos mtodos disciplinares
vigentes durante o Imprio Romano visando ao abrandamento e humanizao da disciplina e das violncias educativas, enriquecendo, portanto, o sentido formador e humano da pedagogia. Esses avanos no se efetivaram sem
as reaes de conservadores e moralistas reacionrios (MARROU, 1966, p.
422). Reaes, registra-se, que se observa ainda nos dias atuais. Ainda hoje
chega a 20% o nmero de pases que aboliram legalmente o uso de castigos
fsicos.
Com a invaso dos brbaros, o declnio de Roma e o advento do
Cristianismo, os valores da civilizao helenstica tambm entram em estado
crtico. Da Paideia grega, to brilhantemente estudada por Werner Jaeger,
evolui-se para a Paideia de Cristo. Apesar de o cristianismo ter aceito a mediao da cultura grega, mesmo com as crticas da Igreja dimenso profana
dessa cultura, a era crist operou, segundo Cambi, uma profunda revoluo
cultural no mundo antigo e na Idade Mdia, talvez a mais profunda que o
Ocidente tenha conhecido em sua histria. Uma revoluo que valorizava o
sentido igualitrio e solidrio da existncia, da famlia, do mundo do trabalho e a colaborao recproca entre patres, escravos e serviais (CONTI,
1999, p. 121). Contudo, ressalta Manacorda, o tradicional sadismo pedaggico parece no ter sido suficientemente corrigido. Este sadismo se manifestava at em erros cometidos nos cantos das oraes ou por intermdio do chicote do pedagogo, caso o aluno tivesse errado uma nica slaba
(MANACORDA, 1989, p. 119). Registrava-se, dessa forma, uma profunda
contradio entre os princpios declarados e a continuidade, na prtica, do
sadismo (MANACORDA, 1989, p. 123).

26

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Nem mesmo o renascimento carolngio, no final do sculo VIII, poca

em que grandes educadores da Idade Mdia, como Alcuino e Pedro de Pisa,
ajudaram Carlos Magno a promover avanos importantes no pensamento pedaggico com a Escola do Palcio, tampouco a fundao das primeiras universidades no sculo XII, conseguiram atenuar as violncias nas prticas educativas. Um velho cdigo do ano 1275, informa-nos Leif e Rustin, apresenta
pormenores significativos dos costumes escolares dessa fase da Idade Mdia:
Se o aluno foi surrado com varas, ou com a mo, sem traos de sangue, no h falta.
Se sangra apenas no nariz, tambm no cabem sanes. Mas, se foi batido noutros
lugares e sangra (exceto se foi com varas), deve haver sano. Se o aluno foi ferido
de morte, o mestre deve ser denunciado justia. (1968, p. 131).

Apesar de prosseguirem as relaes de violncias, nessa poca (sculo

XII), foram pensadas algumas utopias educacionais, como a de Ugo de So
Vtor que imaginou uma escola onde crianas, adolescentes, jovens e ancios pudessem, entre outras coisas, estudar e aprender a composio das
palavras, fazer desenhos nos pergaminhos, debater questes graves, estudar
a rotao do cu ou produzir melodias de sons diversos; como ainda a de
Boncompagno que sonhou com
[...] um edifcio escolar construdo em lugar livre e de ar puro, longe do clamor
da praa ou de rumores nocivos. As cadeiras dos alunos deveriam ser dispostas
de modo a no impedir a viso do docente. Os alunos mais velhos e mais ilustres
deveriam ser acomodados em lugares mais dignos e nenhum aluno deveria ocupar o
lugar do outro. (MANACORDA, 1989, p. 158-159).

Uma forma de violncia iniciada provavelmente aps a criao das primeiras universidades medievais era o trote em calouros, atravs do qual os
estudantes submetiam-se a vrios tipos de agresses simblicas e fsicas. Em
Bolonha, a mais antiga das universidades e onde decidiam os estudantes, as
agresses em relao aos alunos oriundos de outros pases chegavam ao ponto de extorquir seus bens e ameaar a sua segurana. Sob o mais insignificante pretexto, os estudantes estrangeiros eram espoliados, presos, torturados
e expulsos, sem que houvesse para quem apelar (ALMEIDA JNIOR, 1965,
p. 43).
Aproximando-se o outono da Idade Mdia, surge a pedagogia humanstica, com centralidade na Itlia. Um de seus traos marcantes era a de
uma viso mais humana do processo educativo. Defendia levar em conta a
27

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

natureza da criana, considerando sua tenra idade e educando-a de acordo

com sua prpria ndole (MANACORDA, 1989, p. 179). Um dos expoentes
dessa corrente pedaggica, Matteo Palmieri, de Florena (1406-1475), repelia as pancadas na escola, afirmando que elas no educam (CONTI, 1999,
p. 231). A pedagogia humanstica pautava-se por uma disciplina baseada no
respeito pelos estudantes, que exclua as tradicionais punies corporais
(MANACORDA, 1989, p. 80). Um texto de Maffeo Vegio sintetiza a orientao pedaggica dos humanistas:
Convm cuidar para que as crianas no venham exageradamente apavoradas com
ameaas, nem venham castigadas com pancadas. Este, um erro dos pais, que
consideram as ameaas e as pancadas como uma grande ajuda para melhorar a
educao dos filhos, quando, pelo contrrio, com estas se incute neles tanto medo
que no possvel elimin-lo facilmente, nem quando eles tiverem se tornado
adultos... Portanto, os pais sejam mais prudentes na correo dos filhos: aos servos,
de fato, e no a homens livres, convm certas coisas. (VEGIO apud MANACORDA,
1989, p. 181).

Esse texto de Vegio revela, por um lado, grande lucidez com referncia
aos efeitos perversos das violncias e, por outro, deixa evidente o lado aristocrtico, conservador e excludente do humanismo desse tempo, pois as admitia para os servos. Um ineliminvel aristocratismo, ponderou Manacorda
(p.181) Porm, no plano das ideias pedaggicas, representou mais um passo
adiante na medida em que apontou as implicaes pedaggicas das punies
que existiam a esse tempo no mbito da famlia e da escola.
Com o declnio do modelo feudal e incio da modernidade, poca
em que nasce o sistema capitalista e ocorre a consolidao da burguesia, o
mundo vai passar por grandes transformaes. O surgimento do sistema capitalista, independente de princpios ticos, de justia e de solidariedade,
caracterizando-se pelo puro clculo econmico e explorao dos recursos
humanos e naturais (CONTI, 1999, p. 197), inaugura na histria universal um novo paradigma, mais laico e racional e orientado pela acumulao
de riquezas. Tambm no campo pedaggico as mudanas sero enormes. A
pedagogia-educao se renova para dar respostas adequadas passagem do
mundo tradicional, feudal e escolstico para o mundo moderno. Opera-se
uma verdadeira revoluo, um grande salto em relao ao passado (CONTI,
1999, p. 199). Como acentuou Durkheim,

28

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Dessa vez, a tradio escolar pra de desenvolver-se na mesma direo do que no

passado; est em preparao uma revoluo. Ao invs do movimento continuar
seguindo, sossegada e silenciosamente, o caminho que trilhara por sete sculos, de
repente desvia-se dele e procura outro inteiramente novo. (1995, p. 171).

Os novos caminhos a que se refere Durkheim comeam a ser encontrados, principalmente, a partir da Renascena, momento em que as sociedades
europeias entraram em sua plena juventude (DURKHEIM, 1995, p. 180).
Foi o nascimento de um mundo que se separa do antigo, mutao decisiva de
uma cultura em busca de valores e condutas novas para uma era nova. E ser
na fonte da Antiguidade greco-romana que os intelectuais do Renascimento
iro se inspirar (SIMARD, 2010, p. 92). Seus pensadores e expoentes, entre
eles, Rabelais, Erasmo, Vives, Montaigne e Comenius inauguram uma etapa
mais prospectiva das doutrinas pedaggicas. A Renascena apostou no futuro
e na dimenso infinita do pensamento e da imaginao. Da as grandes utopias dessa poca, como a de Thomas Morus (1478-1535), a Cidade do Sol
de Tommaso Campanella (1568-1639) e a Abadia de Thlme, de Rabelais.
Rabelais, por exemplo, escreve Durkheim, tem horror por tudo quanto
regulamentao, disciplina, obstculo levantado contra a livre expanso da
atividade. Seu ideal uma sociedade na qual a natureza, livre de qualquer
obrigao, pode desenvolver-se em plena liberdade. Regulamentar a natureza impor-lhe limites, e, por conseguinte, mutil-la (1995, p. 173-174). Por
outro lado, Comenius (1592-1670), em sua Didtica Magna, com a crena
na possibilidade de reformar as escolas e melhor formar a juventude, preconiza uma educao que se faa sem pancadas, sem violncias e sem qualquer
constrangimento, com a mxima delicadeza, com a mxima doura e como
que espontaneamente (COMNIO, 1976, p. 164).
Entre as grandes correntes de renovao de ideias do Renascimento,
trs se destacam: a reforma religiosa, o movimento humanista e o pensamento cientfico e tcnico. A primeira conduz Reforma Protestante e
Contra-Reforma; a segunda representa o esforo de redescobrimento da
Antiguidade; a terceira leva ao desenvolvimento de saberes tcnicos e cientficos (JOLIBERT apud SIMARD, p. 2010, p. 95). Todas essas correntes tiveram implicaes profundas na educao e na organizao das escolas e,
certamente, no que diz respeito s violncias educativas. De acordo com
Manacorda, na luta por uma pedagogia serena e humana, talvez resida o esprito mais genuno da reforma protestante (p. 201). Alm disso, o protestan29

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

tismo foi um movimento determinante na criao de escolas e na escolarizao das massas (GAUTHIER, 2010, p. 129). Face rpida expanso das ideias
de Lutero e de outros reformadores protestantes, a Igreja reage a partir do
Conclio de Trento (1545) e funda a Companhia de Jesus que ter na educao estratgica centralidade. Os jesutas por intermdio de rgida superviso,
controle e organizao, procederam a uma grande revoluo. Examinando a
pedagogia dos jesutas em relao disciplina, observa Durkheim que, em
relao que fora praticada pela Idade Mdia, onde os mestres dirigiam-se
a auditrios extensos e impessoais que facilitavam a indisciplina, os jesutas ao contrrio, adotaram a pedagogia do controle. Para formar o aluno e
proteg-lo de possveis desvios, era necessrio submet-lo a aes pedaggicas continuadas, sem eclipses e sem falhas. Da a importncia que assumiu
a emulao. Eles foram os primeiros a organiz-la nos colgios. O trabalho
escolar implicava uma espcie de perptuo corpo a corpo. Os alunos viviam,
uns em relao aos outros, em verdadeiro p de guerra (DURKHEIM, 1995,
p. 242-43-47). Os resultados alcanados foram enormes. Muitos dos grandes
lderes saram e continuam a sair de suas escolas.
Quanto s mudanas educacionais advindas em decorrncia dos avanos
cientficos e tcnicos dos tempos da Renascena, da Reforma e da ContraReforma, a escola foi se renovando, assumindo a feio de escola moderna,
com maior participao do Estado, mais racionalizada com a organizao de
classes por idade, diviso em matrias de ensino e prtica de exames. Nasce
o sistema escolar moderno. A organizao em classes por idade possibilitou
preservar a criana e afast-la da influncia perversa de estudantes mais velhos, com diferentes problemas psicolgicos e diferente maturidade fsica.
Em suma, a escola se racionaliza e se laiciza e passa a ocupar lugar cada vez
mais central na vida do Estado (CONTI, 1999, p. 307). Destaque especial
deve ser dado a Comenius. Em seu livro mximo, citando o exemplo de dois
alunos que foram expulsos da escola, sendo um estpido e outro insolente,
ele pergunta se a causa pelo desgosto nos estudos no estaria nos prprios
professores (COMNIO, 1976, p. 172). Por isso, ele dizia que se os professores respeitassem os alunos, com gestos afetuosos, evitando atos de asperezas, incentivando-os com atitudes e palavras, se exaltassem os estudos empreendidos pelas crianas mostrando a sua importncia, se os encarregassem
de levar recados aos pais e se despertassem a alegria pelos estudos fazendo
da escola um local agradvel, facilmente os professores conseguiriam que os
30

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

alunos sentissem at mais prazer em estar na escola do que em casa (p. 234).
Comenius tinha averso pelos castigos. Os aoites e as pancadas no tm nenhuma fora para inspirar, nos espritos, o amor das letras, mas, ao contrrio,
tm muita fora para gerar, na alma, o tdio e a averso contra elas. A doena
do tdio entre os alunos deve ser afastada com remdios doces, no lugar de
os tornarem mais violentos com o emprego de remdios violentos (p. 402).
Essa dimenso profundamente humana do pensamento pedaggico de
Comenius no dispensava a ordem na escola e sua Didtica repleta de aconselhamentos e sugestes para uma melhor disciplina dos estudos. Alm disso,
como sublinha Piaget em texto produzido para a UNESCO:
O ponto de partida do aspecto sociolgico de sua obra a afirmao do direito
educao para todos e em plena igualdade. Lembrando que Comnio concebe a
sociedade como uma sociedade de educao, encontra-se nesse ponto uma relao
direta das concepes sobre o lugar do homem na natureza. (PIAGET, 2010, p. 29).

E prossegue Piaget: Comenius se dirige a todos os homens sem levar

em conta as diferenas de condio social ou econmica, de religio, raa ou
nacionalidade. Pede que o sistema seja estendido a todos os povos, por mais
subdesenvolvidos que sejam (p. 30).
Apesar desses progressos dos sculos que preparam e antecedem o
das Luzes, as violncias escolares, embora mais brandas, prosseguiriam.
Manacorda apresenta trechos da Conduta das Escolas Crists, redigido por
Joo Batista de La Salle, impresso em 1720, onde se afirma que a correo
por chicotes sero feitas no canto mais escondido e escuro da sala, onde a nudez de quem for corrigido no possa ser vista pelos outros (MANACORDA,
1989, p. 234). No entanto, destaca Gauthier, o castigo corporal no abolido, mas agora a ltima medida de uma srie gradual de castigos. No sculo
XVII, prefere-se substituir os castigos corporais por penitncias (p. 140).
Essa gradao das violncias pode ser vista como resultado dos avanos das
ideias pedaggicas que a essa altura da histria educacional j mostravam claramente as implicaes perniciosas do sadismo pedaggico.
Com o advento do Iluminismo, o chamado Sculo das Luzes, as doutrinas educativas do um notvel salto. Pensadores e filsofos, como Voltaire,
Diderot, Montesquieu, Kant, Locke e Newton, entre outros, imprimem
novos rumos s sociedades do Ocidente. H a crena de que a felicidade
e o progresso podem ser construdos pela razo. Mas no a razo que se
31

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

encontrava entre os gregos ou os cristos. Na verdade, trata-se de uma racionalidade cujo axioma fundamental de que, para conhecer a realidade,
basta decomp-la de tal modo que se possa perceber cada um de seus elementos, mesmo os mais simples. No mais o mundo que racional, mas o
ser humano. Os pensadores dessa poca opem a razo f, autoridade e
ignorncia (MARTINEAU, 2010, p. 152-53). Ou ainda, nas prprias palavras
de Diderot, coordenador da grande Enciclopdia sobre as cincias, as letras
e artes, o homem nasce para pensar por si prprio; (...) O mais belo privilgio de nossa razo consiste em no crer em nada pelo impulso de um instinto cego e mecnico, e que desonrar a razo e impor-lhe entraves como
faziam os caldeus (apud WILSON, 2012, p. 245). Manacorda considera a
Enciclopdia uma virada na histria da cultura e Wilson como a plataforma
giratria de uma poca.
A rigor, o Sculo XVIII configura-se como uma virada da cultura, com
implicaes em todas as reas. No campo da educao, assistir-se- a uma
verdadeira revoluo com o deslocamento da centralidade do adulto para a
criana. Como sintetiza Martineau, o que caracteriza os discursos educativos
da Antiguidade at o Sculo XVII a onipresena do ponto de vista do adulto
e a ausncia de reflexo profunda e sria sobre a criana (2010, p. 150). As
necessidades das crianas, suas especificidades, sua vida ldica e sua natureza
nunca haviam sido devidamente consideradas. Prevalecia o ponto de vista do
adulto. Entre os grandes pensadores do Iluminismo, quem se encarregar de
liderar essa revoluo, colocando a criana como orao principal do processo educativo Jean-Jacques Rousseau, sendo chamado por isso mesmo
o Coprnico da Pedagogia. Emilio, ou Da Educao, constitui uma obra
paradigmtica. Inscreve-se na histria das ideias pedaggicas como um dos
pontos mais altos da histria da educao. Fundamenta e reivindica uma nova
escola. preciso, diz Rousseau, atentar para o temperamento particular da
criana,
que preciso conhecer bem para saber que regime moral lhe convm. Cada esprito
tem sua forma prpria segundo a qual precisa ser governado por essa forma e
no por outra. Homem prudente, atentai longamente para a natureza, observai
cuidadosamente vosso aluno antes de lhe dizerdes a primeira palavra; deixai antes
de tudo que o germe de seu carter se revele em plena liberdade, no exerais
nenhuma coero a fim de melhor v-lo por inteiro. (ROUSSEAU, 1968, p. 80).

32

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

A partir de Rousseau, tornou-se imperativo conceber e organizar uma

nova escola com uma pedagogia que no fosse apenas um simples processo de
adaptao da mensagem a um receptor, mas que se amparasse no mesmo
sentido do saber relacionado ao interesse de cada um. Houve a necessidade
de criar um ambiente pedaggico que favorecesse, por meio de ao adequada aos fins perseguidos, o acesso de cada um liberdade autnoma. O projeto de uma escola inspirada em Rousseau deveria ter a conscincia de que ele
abriu as portas da humanidade ao corao a sensibilidade, o sentimento, a
paixo exigindo que ele estivesse em igualdade com a razo. aqui que,
partindo do Emlio, vo se desenhar as grandes correntes que constituiro a
histria da pedagogia e cujo desenvolvimento prefigurou Pestalozzi em torno
de trs grandes eixos orientados por trs elementos: corao, cabea e mo
(SOETARD, 2010, p. 25 e 26).
Porm, o sculo XVIII no foi somente o sculo da Enciclopdia e de
grandes ousadias do pensamento. Foi tambm o sculo da Revoluo Francesa
que colocou por terra o antigo regime e foi tambm o sculo que haveria de
promover transformaes econmicas e sociais de grande impacto em todo o
mundo, com destaque para a Revoluo Industrial. Produzida, conforme assinalou Conti, por um complexo feixe de eventos que vo desde a revoluo
agrcola e a acumulao de capital que promove, at a inveno das mquinas,
a libertao da fora de trabalho do campo, o crescimento do mercado em
nvel mundial e os processos de urbanizao, a Revoluo Industrial -que teve
na Inglaterra seu epicentro- comeou a transformar profundamente a sociedade moderna, no sistema produtivo e no estilo de trabalho, na mentalidade
e nas instituies (famlia, escola, igreja), na conscincia individual produzindo tambm uma nova classe social (o proletariado) e um novo sujeito
econmico, o operrio (CONTI, 1999, p. 369-70).
Se o sculo XVIII, o da filosofia das Luzes, foi o tempo de grandes doutrinas pedaggicas e de uma viso poltica sobre a importncia da educao e
do papel do Estado e de grandes transformaes na economia e na sociedade,
o sculo seguinte, o da poca contempornea, ser, no campo da educao,
o sculo da pedagogia, no sentido de que vai se tentar colocar em prtica
muitas das ideias geradas no tempo do Iluminismo. Foi um sculo, aponta
Conti, bastante rico em modelos formativos, em teorizaes pedaggicas,
em compromisso educativo e reformismo escolar (CONTI, 1999, p. 414).

33

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Os oitocentos, dir Manacorda, enfrentaro a difcil tarefa da sistematizao

terica em parte, e da transferncia para a prtica dos ideais do Iluminismo
(MANACORDA, 1989, p. 269).
No marco do presente trabalho, importa destacar, no sculo XIX, algumas contribuies, como a de Pestalozzi (1746-1827) que, inspirando-se nas
ideias de Rousseau, dar uma contribuio mpar na evoluo do pensamento
pedaggico. Ser no Castelo de Yverdn, na Sua Francesa, em 1801, que
Pestalozzi colocar em prtica um mtodo que passou a ser admirado em
escala mundial. Na centralidade desse mtodo esto a cabea, o corao e a
mo. O pedagogo precisa saber equilibrar esses trs componentes, o que significa que dentro da instituio escolar no basta distribuir harmoniosamente
as diferentes disciplinas entre o polo intelectual, o polo sensvel e o polo
tcnico. Cada docente dever se esforar em aplicar, em cada uma dessas
dimenses pedaggicas, os trs elementos em torno dos quais se articula o
desenvolvimento da fora autnoma (SOETARD, 2010, p. 25). A pedagogia
idealista e romntica de Pestalozzi revive em primeira pessoa o drama da
educao, reativa a uma noo espiritual de educao, mas tambm se engaja
nas problemticas sociais e polticas da prpria educao. Por isso, ele critica
a ordem social de seu tempo (desptica em poltica e conflituosa e confusa na
economia) e coloca-se ao lado do povo pedindo reformas em direo a uma
verdadeira liberdade e igualdade (CONTI, 1999, p. 416-418).
A pedagogia de Pestalozzi no admitia atos docentes autoritrios que
pudessem agredir e violentar a autoestima das crianas. Por meio da bondade se consegue mais do que por outros meios. A natureza melhor da criana
deve ser encorajada o mais cedo possvel a combater a fora prepotente do
instinto animal, que ele considerava a base da natureza inferior do homem.
Manifestaes necessrias do instinto animal, cujo excessivo predomnio
preciso sem dvida frear, dizia, mas que nesta tenra idade no pode ser combatido com as punies (PESTALOZZI apud MANACORDA, 1989, p. 26263). Com relao ao histrico sadismo pedaggico, Pestalozzi foi enftico
afirmando que entre todos os tiranos, os mais terrveis so os tiranos da escola. Como possvel, pergunta Pestalozzi, que geralmente passe to inobservada a crueldade contra as crianas? A falta de diligncia das crianas depende
sempre da falta de interesse que, por sua vez, depende do mtodo de ensino
adotado pelo mestre (PESTALOZZI apud MANACORDA, 1989, p. 263).

34

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Tambm Froebel (1782-1852) foi outro grande expoente da pedagogia no sculo XIX. Trabalhou com Pestalozzi, em Yverdon, direcionando suas
reflexes e experincias com base na linha rousseauniana de conceber mtodos ativos e ldicos para o desenvolvimento humano e integral da criana. A
boa educao, salientava, o ensino adequado, a verdadeira doutrina devem,
portanto, necessariamente, levar liberdade; a lei, prpria determinao;
a coao, vontade livre; o dio exterior, ao amor interior (FROEBEL apud
HEILAND, 2010, p. 59). Por isso, concebeu uma didtica da infncia, sendo
o criador dos jardins de infncia e de vrios jogos para estimular a criatividade da criana. Nos jardins de Froebel, diz Conti, a intuio das coisas
colocada no centro das atividades pedaggicas. O jogo predomina. Nos jardins existem canteiros e reas verdes, de modo a incentivar as mais variadas
atividades na criana, sob a orientao do educador (CONTI, p. 427). As
ideias e os jardins de Froebel se espalharam rapidamente por vrios pases
e continentes. Como toda inovao enfrenta o pensamento conservador, as
ideias educadoras de Froebel tambm haveriam de encontrar reaes. O fechamento de escolas froebelianas na Prssia, sob o pretexto de serem veculo de atesmo e socialismo, mostra que sua criao e inventividade respondia s mais profundas necessidades pedaggicas e revolucionrias do tempo
(LARROYO, 1970, p. 677).
As doutrinas pedaggicas de Pestalozzi e Froebel exemplificam os esforos do sculo XIX em transpor para a escola as ideias e as concepes
tericas do tempo de Rousseau e da Enciclopdia. Ademais, o sculo XIX
ser palco de outras concepes que tiveram suas origens no impacto da
revoluo industrial sobre a condio de vida das pessoas e das sociedades.
Nessa linha se inserem as ideias socialistas, em sua fase mais romntica e
utpica, de pensadores como Saint-Simon e Robert Owen. Porm, caberia a
Karl Marx, em meados desse sculo, chamar a ateno para as contradies
do capitalismo industrial. Ao lado das preocupaes estritamente pedaggicas, tornava-se necessrio colocar na agenda a dimenso social e poltica da
educao. O marxismo no rejeita, mas assume as premissas e conquistas do
Iluminismo, como tambm os ideais e prticas da burguesia como a universalidade, a laicidade, o estadismo, a gratuidade, a renovao e incluso da temtica do trabalho. O que o marxismo acrescenta de prprio, alm das duras
crticas ao capital e desumanidade do trabalho nas fbricas da Revoluo
Industrial, uma considerao mais radical e consequente dessas premissas e
35

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

uma concepo mais orgnica da indissociabilidade entre educao e trabalho

(MANACORDA, 1989, p. 296).
Com base na riqueza das pedagogias do sculo XIX, o sculo XX ser
palco de novos e impressionantes avanos no campo da educao. Antes, no
entanto de escrevermos e destacarmos os pontos mais elevados das ideias pedaggicas desse sculo, importa indicar, mesmo que de forma sucinta, algumas
das grandes mudanas e acontecimentos que ocorreram nesse sculo. Alm de
duas guerras mundiais, as atrocidades do nazi-fascismo e a expanso do capitalismo, o sculo XX conheceu, a partir da Revoluo de Outubro de 1917, liderada por Lnin, a disseminao das ideias e das revolues socialistas, gerando
um confronto que permanece at nossos dias assim sintetizado por Conti:
Se o sculo XIX foi o sculo da afirmao e do choque entre liberalismo e socialismo,
o sculo XX poltico colocou, frente a frente, democracia e totalitarismo, indicando,
na primeira, mesmo nas suas mltiplas faces, um pr-requisito da vida coletiva em
sociedades avanadas em seu desenvolvimento econmico e social e uma tarefa
a realizar, alm de um princpio a salvaguardar e valorizar; e no segundo, uma
tentao ou risco ou possibilidade continuamente presente na vida dos diversos
pases, especialmente nos momentos em que estes vivem transformaes sociais e
econmicas etc. radicais, ou em que se delineia uma crise profunda de identidade
social e ideal, antes que poltica. (CONTI, 1999, p. 510).

Acrescente-se, como analisou Hobsbawm, a histria do sculo XX no

pode ser compreendida sem a Revoluo Russa e seus efeitos diretos e indiretos. No menos porque se revelou a salvadora do capitalismo liberal,
tendo possibilitado ao Ocidente ganhar a Segunda Guerra Mundial contra a
Alemanha de Hitler, quanto fornecendo o incentivo para o capitalismo se reformar, e tambm paradoxalmente graas aparente imunidade da Unio
Sovitica Grande Depresso de 1929, o incentivo a abandonar a crena na
ortodoxia do livre mercado (1995, p. 89). Adicione-se ainda que, a partir da
metade desse sculo, a guerra fria ajudou a instaurar um clima de permanentes tenses polticas, ideolgicas e econmicas em escala mundial, com implicaes nas polticas de educao. Considere-se, tambm, no breve sculo
XX, como o denominou Hobsbawm, o avano das ideias socialistas, que
ajudou, por um lado, a reformar o capitalismo, e por outro, contribuiu para
elevar a conscincia poltica da maioria dos pases, principalmente dos mais
pobres, clareando as contradies, elevando suas aspiraes e consolidando o
direito de uma vida digna e sem discriminaes.
36

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Permeando o sculo, com destaque para os ltimos decnios, o extraordinrio progresso da cincia e da tecnologia, que tem sido uma condio
fundamental para a globalizao econmica, a mundializao das atividades
humanas e o irreversvel dilogo entre as quase 10.000 culturas e subculturas
existentes no planeta. Na linha deste raciocnio, podem ainda ser agregados
mais dois fatos de no desprezvel importncia. O primeiro refere-se criao, aps a Segunda Guerra Mundial, da Organizao das Naes Unidas
(ONU) e de suas diversas agncias que, atuando em diferentes dimenses
do desenvolvimento humano e social, tem contribudo para a concretizao de aspiraes sociais relevantes. , por exemplo, o caso da Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) que,
reunindo pases e buscando consensos, tornou possvel o estabelecimento
de compromissos em reas vitais para a dignificao das pessoas e da sociedade, como o combate discriminao e o reconhecimento da diversidade;
o segundo, foi a aprovao, em 1948, da Declarao Universal dos Direitos
Humanos que passou a pautar e incluir na agenda de todos os pases, questes
importantes sobre os direitos humanos e a liberdade, a sustentabilidade ambiental e a reduo da pobreza e das vastas zonas de ignorncia como queria
o Relatrio Faure.
No interior dessas mudanas, pondera Conti, entrelaadas entre si e ligadas de maneira exponencial, sobressaem a educao e a pedagogia.Tanto as
prticas quanto as teorias ressentiram-se diretamente da massificao da vida
social, da ascenso de grupos sociais historicamente subalternos, da criao
de novos estilos de vida. Em decorrncia, a prtica educativa voltou-se para
o sujeito humano e passou a demandar novos protagonistas (a criana, a mulher, o deficiente). A renovao educativa e a renovao pedaggica agiram
de modo constante e entrelaado durante o sculo, consignando ao pedaggico uma feio crescentemente rica, incisiva e tambm sofisticada (CONTI,
1999, p. 512). Para esse novo estgio, o avano das cincias da educao
(psicologia da educao, sociologia da educao, antropologia da educao,
entre outras) foi fundamental, pois, de forma crescente e ininterrupta, passou a subsidiar experincias e prticas inovadoras e nas polticas de educao
de diversos pases.
So inmeras as experincias inovadoras feitas a esse tempo em busca
de uma educao que pudesse passar para a prtica as conquistas feitas no

37

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

campo terico. Liderando essas experincias em termos de doutrinas pedaggicas, estar a Escola Nova. Uma das primeiras, conduzida por J. Dewey
em Chicago, em fins do sculo XIX e comeo do sculo XX, ficou conhecida
como a Escola de Dewey. Nessa escola, as crianas participavam na formulao
de seus projetos cuja execuo se caracterizava por uma diviso cooperativa
do trabalho. Fomentava-se o esprito democrtico, no somente entre os alunos, como tambm entre os adultos que nela trabalhavam (WESTBROOK,
2010, p. 26). Dewey tinha o firme propsito de levar o ideal democrtico
alm da poltica e, nessa experincia, at a sala de aula, mediante ativa participao dos alunos e envolvimento dos professores. Em que pese a no
continuidade dessa concepo escolar devido a vrios fatores,WestBrook no
hesitou em afirmar, em seu ensaio sobre Dewey, que assim deveriam ser as
escolas em uma sociedade plenamente democrtica (WESTBROOK, 2010,
p. 27). escola, portanto, completa Conti, confiado o papel de transformar at politicamente a face da sociedade, de torn-la cada vez menos
repressiva e autoritria e de desenvolver os momentos de participao e de
colaborao (CONTI, 1999, p. 551).
Dewey foi, talvez, o mais importante pensador da Escola Nova. Suas
ideias se disseminaram pelo mundo inteiro. No caso do Brasil, elas teriam
em Ansio Teixeira, que com ele estudou na Universidade de Columbia, o
seu maior seguidor, no somente traduzindo e interpretando Dewey e escrevendo e publicando diversos ensaios sobre o seu pensamento, como ainda
conduzindo experincias inspiradas em sua filosofia da educao, como as
das Escolas-Parque de Salvador e Braslia. Dewey acreditava que um objetivo educacional deveria basear-se nas atividades e necessidades intrnsecas
do educando. Em geral, a tendncia a de levar em conta as consideraes
que agradam s expectativas dos adultos e estabelec-las como fins, independentemente da capacidade dos alunos (DEWEY, 2007, p. 22). Dessa posio
decorria sua veemente crtica pedagogia tradicional que definia objetivos
margem do mundo da criana e do adolescente. Ento ele afirmava:
E bom lembrar que a educao no tem objetivos. Apenas pessoas pais,
professores etc. possuem objetivos, no uma ideia abstrata como a educao.
Em consequncia, seus propsitos so indefinidamente variados, distinguindo-se
nas diversas crianas, mudando conforme elas se desenvolvem e a experincia de
quem ensina aumenta. Mesmo os objetivos mais vlidos, que podem ser colocados
em palavras, causaro, como palavras, mais prejuzo que benefcio. A menos que se

38

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

reconhea que eles no so objetivos, mas sugestes aos educadores sobre como
observar, planejar e fazer escolhas que liberem e direcionem energias das situaes
concretas em que eles se encontram. (DEWEY, 2007, p. 22).

Dewey criticou ainda a tendncia da escola ou do professor em propor objetivos to uniformes que acabariam negligenciando as aptides e as
exigncias pessoais, esquecendo que toda aprendizagem algo que acontece
a um indivduo, em determinado espao e tempo (DEWEY, 2007, p.23).
Por esses excertos de sua obra clssica Educao e democracia, pode-se
aquilatar a profundidade do pensamento desse grande filsofo e pensador da
educao, como tambm as dificuldades para se concretizarem em situao
escolar essas radicais aspiraes de direito a uma educao que leve em conta
as singularidades de cada indivduo. Alm de professores bem formados e
experientes e condies para uma escolarizao de qualidade, a doutrina pedaggica de Dewey requer pr-requisitos diferenciados de investimentos, de
conscincia e lucidez pblicas, sobretudo da famlia, no sentido de que este
itinerrio de formao o que poder garantir o pleno desenvolvimento da
criana e do adolescente. Todavia, essas limitaes no nos devem eximir de
aproveitar muitos dos princpios orientadores da doutrina de Dewey, como
fez Ansio Teixeira, e outras tantas vanguardas inovadoras do pensamento pedaggico que se inspiraram em diretrizes e fundamentos semelhantes, que
passaremos a mencionar de forma breve.
Um pouco antes da Escola de Dewey, em Chicago, pode ser mencionada a experincia do francs Edmond Demoulins (1882-1907), na cole de
Roches, num parque ainda semisselvagem onde as crianas desfrutavam de
plena liberdade, residindo em casas confortveis com vistas ao objetivo de
atingir uma formao integral da criana. A orientao pedaggica baseava-se
em centros de interesse e vnculos com a terra, vista como elemento predominante nas atividades econmicas e sociais. Mas era uma escola isolada e
distante dos problemas emergentes, notadamente a tendncia que j existia
para uma escolarizao de massa (CONTI, 1999, p. 516).
Nessa mesma linha, devem ser lembradas as contribuies de Georg
Kerschensteiner para a pedagogia da Escola Nova. Kerschensteiner,
inspirando-se em Dewey, introduziu a escola do trabalho, cujos princpios
e diretrizes foram aproveitados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova. Valeu-se, como nenhum outro pensador, do

39

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

legado de Pestalozzi em relao aos aspectos prticos da educao (ROHRS,

2010, p. 20). Kerschensteiner assim sintetizou seu pragmatismo educacional:
Apesar da nossa concentrao da aprendizagem escolar nos livros, 90% dos jovens
de ambos os sexos preferem muito mais a atividade prtica ao pensamento e
reflexo imveis e abstratos. Colocam-nos em oficinas e cozinhas, hortas e campos,
estbulos e barcos de pesca, e os vero sempre desejosos de trabalhar. A escola do
livro precisa transformar-se na escola da atividade. (KERSCHENSTEINER apud
ROHRS, 2010, p. 21).

Para a escola do trabalho de Kerschensteiner, os professores deveriam

ser formados de maneira diferente. Chegou mesmo a afirmar que uma escola
humilde de uma aldeia, seguindo os princpios de Pestalozzi, poderia ser mais
valiosa que uma escola da cidade esplendidamente equipada e dotada de professores formados em universidades. Juntamente com Spranger, questionou
a formao de professores em universidades (ROHRS, 2010, p. 22).
Maria Montessori (1870-1952) outra figura central na histria da
Escola Nova. Procurou transpor para a prtica muitos dos princpios do
movimento ativista da educao. Foi a primeira mulher italiana a se graduar
em medicina. Motivada pela experincia que tinha adquirido na clnica em
contato com as crianas, descreve Rohrs, onde as tinha visto brincarem no
assoalho com pedaos de po, por falta de brinquedos, e pelos exerccios
postos em prtica por um de seus professores (douard Sguin) para
refinar as funes sensoriais, Montessori decidiu dedicar-se aos problemas
educativos e pedaggicos (ROHRS, 2010, p. 12). Foi muito influenciada pelo
Emilio de Rousseau. Um aspecto importante do pensamento de Montessori
que nas Casas das Crianas, instituio que ela fundou em 1907, liberdade e
disciplina se equilibravam, sendo o princpio fundamental que uma no podia
ser conquistada sem a outra. a ideia central de autodeterminao segundo
a qual a liberdade s possvel se nos submetermos s leis que descobrimos.
Era o que Rousseau chamava de vontade geral (ROHRS, 2010, p. 19).
Para Montessori, a disciplina deve ser ativa. No disciplinado o indivduo que se conserva artificialmente silencioso e imvel como um paraltico. Indivduos assim so aniquilados, no disciplinados. Disciplinado para
ela o indivduo que senhor de si mesmo. E sua liberdade deve ter como
limite o interesse coletivo. Deve-se, pois, interditar criana tudo o que
pode ofender ou prejudicar o prximo, bem como todo gesto grosseiro ou

40

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

menos decoroso. Tudo o mais qualquer iniciativa, til em si mesma ou

de algum modo justificvel dever ser permitido criana; mas dever
igualmente ser observada pelo mestre. O professor dever ser mais paciente que ativo. A humanidade que j se pode vislumbrar na infncia como o
sol da aurora, deve ser respeitada com religiosa venerao; e todo ato, para
ser eficazmente educativo, dever favorecer o completo desenvolvimento da
vida (MONTESSORI apud ROHRS, 2010, p. 69). Reagindo ao horror da
guerra, Montessori convidou as sociedades para trabalhar na construo de
uma pessoa nova. Fez a apologia da criana como fonte de esperana, mensagem que foi e que continua a ser ouvida no mundo inteiro (DUBUC, 2010,
p. 207). O adulto no compreende a criana. Essa incompreenso carrega
em si a tragdia do corao humano que, posteriormente, se manifesta na
insensibilidade, na preguia ou at na criminalidade (MONTESSORI, 2004,
p. 53). A educao a grande arma para salvar a humanidade das guerras e de
todas as formas de atrocidades. Por isso, a necessidade de desenvolv-la e de
aperfeio-la (MONTESSORI, 2004, p. 50).
Na tradio do escolanovismo, Edouard Claparde (1873-1940) ocupa
tambm uma posio singular. Para ele, a escola deve organizar-se sob medida para a criana, deve respeitar a natureza e satisfazer suas necessidades,
organizando os processos de aprendizagem capazes de ser individualizados
pela oferta de uma srie de opes de atividades, entre as quais a criana
pode escolher livremente (CONTI, 1999, p. 529). Claparde queria uma
escola mais parecida com um laboratrio do que com um auditrio; uma escola ativa. Afirmava que a escola deveria respeitar as fases de desenvolvimento da criana, preservando o tempo fsico e biolgico destinado infncia
(PETRALIA; DIAS, 2010, p. 33). Um dos pontos centrais de sua concepo
pedaggica consistia em considerar as diferenas de aptides entre os alunos.
Em suas prprias palavras:
Mas, de fato, ser muito necessrio levar em conta estas diferenas individuais? A
escola nunca o fez. Nunca considerou como dignas de sua solicitude seno aquelas
que se conformam a certo tipo esquemtico, criado sua imagem, isto , um tipo
monstruoso e antinatural aluno mdio. (CLAPARDE, s/d, p. 172/73).
No seria desperdiar tempo e dinheiro querer tirar fora carvo de um terreno
que s tem ferro, de cultivar trigo num solo prprio s para uva. (CLAPARDE,
s/d, p. 174).

41

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Na corrida de obstculos que constitui um ano escolar, empurrados, atropelados,

fartos, nossos filhos, por uma espcie de apreenso, bem natural, dirigem todas as
suas preocupaes, seno todas as suas energias, aos ramos de estudo para os quais
no sentem disposio particular. (CLAPARDE, s/d, p. 175).

Piaget, em artigo sobre o significado de Claparde, afirmou que,

Particularmente em Genebra, onde foi o mestre de todos ns e onde criou ou
aperfeioou os instrumentos de trabalho que nos beneficiamos hoje, preciso um
verdadeiro esforo de imaginao para ter em mente todas as inumerveis iniciativas
tomadas por ele durante sua vida e cujas consequncias moldaram a nossa. (PIAGET,
2010, p. 81).

Na evoluo da Escola Ativa, destaque deve ser dado ao papel desempenhado por Adolphe Ferrire (1879-1961), tanto pelo fato de ter sido um
extremo defensor da escola ativa, como tambm por sua defesa dos direitos
da criana. Ele fundou, em 1899, o Bureau International de coles Nouvelles,
com sede em Genebra, sendo que em 1919, numa reunio convocada por
este Bureau, foram aprovados os princpios e diretrizes das escolas ativas,
entre eles que as escolas devem ser laboratrios de pedagogia prtica, adotar
o regime de coeducao, reservar tempo para trabalhos livres, respeitar a
vocao dos alunos, promover a formao do esprito crtico pelo mtodo
cientfico, considerar o interesse das crianas, incentivar o ensino individualizado, ter poucas matrias por ms ou trimestre, recompensar o esprito
criador, estimular a emulao, mas no sentido de comparar o trabalho anterior da criana com o desenvolvimento presente, tolerar crenas religiosas
e organizar escolas com ambientes propcios educao e aprendizagem
(LARROYO, 1970, p. 761-762).
Na vertente socialista das ideias pedaggicas da primeira metade do
sculo XX, sobressaem, entre outros, Anton Makarenko (1888-1939) e
Antonio Gramsci (1891-1937). A atividade pedaggica de Makarenko insere-se diretamente no clima carregado de tenses e de esperanas da Rssia
aps a Revoluo de 1917, vivendo no apenas o sonho de construo de
uma nova ordem, como a esperana por uma profunda transformao do homem e da sociedade (CONTI, 1999, p. 559). Tendo compreendido perfeitamente a essncia das relaes morais que regem a nova sociedade socialista,
Makarenko extraiu da uma regra de ouro: exigir o mais possvel do homem,
com a maior reverncia a seu respeito (FILONOV, 2010, p. 14). A expe-

42

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

rincia que liderou, na Colnia Gorki (1920-28) e na comuna Dzerjinski

(1927-1935), apresenta um legado que haveria de enriquecer o pensamento
pedaggico do sculo XX. A coletividade como objeto da educao: esta
a grande revoluo da pedagogia de Makarenko. A escola deixa de ter a sala
de aula como centro. O centro a autogesto da coletividade, assegurada
por uma direo nica, o pedagogo responsvel (BAUER; BUFFA, 2010, p.
31). As peculiaridades fundamentais da pedagogia de Makarenko, segundo
ele mesmo, consistem no seguinte: na prtica pedaggica das escolas, pode-se observar o que ele denominou hipertrofia do mtodo individual, ou seja,
confiar demais nos milagres do mtodo individual e nas bondades dessa pedagogia. No era contra o mtodo individual, mas considerava que o decisivo
na educao no era o mtodo de um determinado professor ou de uma
escola, mas a organizao da escola como coletividade e a organizao do
processo educativo (MAKARENKO apud FILONOV, 2010, p. 118).
Quanto a Gramsci (1891-1937), para uma melhor compreenso de
sua pedagogia, necessrio partir de sua mensagem central de que os intelectuais no podem ser definidos pelo trabalho que fazem, mas pelo papel
que desempenham na sociedade. preciso denunciar o carter ideolgico
da dualidade entre o ensino clssico e o ensino tcnico que reflete a diviso
social entre o trabalho intelectual e o manual, separao que oculta a diviso
real que existe entre as funes diretivas e subalternas (MONASTA, 2010,
p. 20). Ele repensou os princpios metodolgicos do marxismo e, nessa reviso, a dimenso pedaggica passa a ser dominante. A hegemonia cultural se
constri pela ao de muitas instituies educativas. Seu modelo pedaggico,
embora aberto ao contraste entre emancipao e conformismo, se manifesta pela reelaborao da hegemonia em chave pedaggica como o modelo
mais aberto, mais avanado e mais democrtico elaborado pelo marxismo
(CONTI, 199, p. 563/64). Para superar essa diviso, Gramsci concebeu a
escola nica, assim caracterizada por ele:
O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre o trabalho
intelectual e o trabalho industrial no somente na escola, mas em toda vida
social. O princpio unitrio se refletir, portanto, em todos os organismos da
cultura, transformando-os e dando-lhes um novo contedo. (GRAMSCI apud
MANACORDA, 1989, p. 333).

Gramsci fala, de acordo com Manacorda, da unificao cultural do

43

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

gnero humano, que no significa massificao, mas a elevao comum de

cada indivduo ao mais alto nvel de conscincia crtica e de capacidade produtiva atingida pela humanidade. A personalidade humana livre e plena no
pode ser absolutamente obtida pelo desenvolvimento espontneo de qualidades inatas, mas sempre o resultado de um processo histrico penosamente
conseguido atravs da participao na histria e na vida de todos os homens
(MANACORDA, 1989, p. 334).
Na segunda metade do sculo XX, as cincias da educao tero um
notvel desenvolvimento. Os avanos da psicologia e da sociologia da educao, como tambm os da antropologia, da psicogentica, das neurocincias
e das cincias humanas e sociais, de modo geral, elevaram-se ao status de
imprescindibilidade na formulao e na conduo das polticas educativas.
Em decorrncia, a pedagogia adquiriu uma complexidade sem precedentes
e agravada pela necessidade de ligao de saberes crescentemente especializados. Permeando esses avanos cientficos, destaca-se o extraordinrio progresso das novas tecnologias da educao, colocando disposio da escola
recursos inimaginveis h alguns decnios e que esto possibilitando impressionante democratizao do acesso ao conhecimento.
Ademais, aps a Segunda Guerra Mundial, a pedagogia sofre, ao lado
de uma radical cientificizao decorrente dos avanos do behaviorismo de
J.B. Watson e de outros pesquisadores do condutivismo, uma retomada da
ideologia. a guerra fria que lhe imps esse vnculo ideolgico, pelas divises em concepes contrapostas de mundo. Na luta entre civilizaes que
mantinham a guerra fria, opunham-se leste e oeste, democracia e socialismo,
liberdade e totalitarismo e capitalismo e economia planejada. Oeste, a pedagogia envolve-se na defesa dos princpios da democracia liberal e, a Leste,
desenvolveu-se uma pedagogia de Estado e mais dogmtica (CONTI, 1999,
p. 603-604). Adicione-se a esse cenrio, conforme lembra Manacorda, mais
alguns fatos que tiveram importncia nos rumos do pensamento pedaggico
dessa fase da histria educacional. Um deles foi o lanamento, em 1957, do
Sputnik sovitico que provocou imediata reao e autocrtica dos Estados
Unidos, no sentido de estabelecer uma nova poltica de pesquisa em educao com base na contribuio de todas as cincias; o outro refere-se a uma
tomada de conscincia por parte dos estudantes em relao desigualdade
na relao educativa. Associa-se a esta luta, o movimento feminista e as lutas

44

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

operrias (MANACORDA, 1989, p.335).

Por outro lado, a presena das Naes Unidas e de suas agncias, no
marco da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotando uma estratgia de contnuas reunies com governantes e autoridades dos vrios pases
para o dilogo sobre questes vitais para o desenvolvimento humano, possibilitou a obteno de consensos que, convertidos em instrumentos normativos e declaraes mundiais de compromissos, fortaleceu a luta, sobretudo
dos pases mais pobres, em defesa de seus direitos e de sua cidadania.
Todas essas mudanas haveriam de engendrar orientaes diferentes
nos vrios pases. Nos pases socialistas, diversas reformas educacionais foram empreendidas, como na China, em 1966, objetivando que todo o pas se
transformasse numa escola e que os estudantes fossem capazes de romper as
barreiras que separam cultura, trabalho e poltica e devem mergulhar numa
luta ideolgica contra as concepes burguesas. A revoluo cultural chinesa
(1966), em sua vertente pedaggica, optou por um modelo baseado no trabalho. A revoluo cubana tambm empreendeu uma reforma radical (1962),
lanando uma forte campanha de alfabetizao e reafirmando os princpios
fundamentais da pedagogia marxista, como a valorizao do trabalho produtivo e a difuso universal da cultura superior. Outras experincias de orientao socialista ocorreram nessa poca, como na Itlia (convitti-scuola) baseada
na prtica de autogoverno e a experincia na Frana de Clestin Freinet de
escola-vida-escola.
A experincia de Freinet (1896-1966) tem particular interesse para
os objetivos deste artigo em funo de sua crena na pedagogia como um
caminho para transformar a humanidade. medida em que fosse conhecida
e adotada, sua prtica poderia ser um meio de regenerao social e de superao do capitalismo explorador e belicista (LEGRAND, 2010, p. 27). A
escola, segundo Freinet, aconselhava os professores a que em vez de procurarem esquecer a infncia, deveriam acostumar-se a reviv-la com os alunos,
procurando compreender as possveis diferenas originadas pela diversidade
de meios e pelo trgico dos acontecimentos que influenciam to cruelmente
a infncia contempornea (FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 46). Fez
severas crticas aos mtodos autoritrios e s humilhaes impostas aos alunos em decorrncia de notas baixas e de classificaes. Em tom irnico, ele
chegou a afirmar que,

45

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Se voc realmente prefere a disciplina da pedagogia de 1900, retome prudentemente

as insgnias de sua funo: o colarinho engomado mesmo que seja de celuloide
- a casaca e o chapu coco. As crianas o respeitaro de acordo pelo menos
aparentemente - o que no as impedir de, clandestinamente, bombardearem
com bolinhas de papel o chapu prudentemente pendurado no cabide mais alto.
(FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 49).

a servido que nos torna fracos; no aceite a volta servido escolar.

A vida prepara-se pela vida (FREINET apud LEGRAND, 2010, p. 45 e 50).
Freinet concebia a escola como um canteiro de obras. forjando que nos tornamos ferreiros. primordial o aprendiz mergulhar a fundo no trabalho, em
prticas soberanas para a vida. A pedagogia que se afasta da vida enclausura-se
no passado (FREINET apud LEGRAND, 2010, p.60).
Outro ponto alto da evoluo das ideias pedaggicas, na segunda metade dos anos 1950, foi a pedagogia cognitiva que se encarregou de provocar
uma verdadeira virada psicopedaggica na opinio de Conti (1999, p. 609).
Seus grandes lderes foram Piaget, Vygotski e Brunner, principalmente os
dois primeiros. Piaget prope uma escola sem coero na qual o aluno
convidado a experimentar ativamente para reconstruir por si mesmo aquilo
que tem de aprender. um erro supor que um fracasso em matemtica, por
exemplo, obedea a uma falta de aptido. A operao matemtica deriva da
ao. Para Piaget, a escola ideal no deveria ter livros obrigatrios para os
alunos, mas somente obras de referncia (MUNARI, 2010, p. 18). Considera
a inteligncia no como uma faculdade inata, mas como um processo adaptativo em constante evoluo. Assim, a escola tem uma funo eminentemente
educativa. Sua responsabilidade no se limita a transmitir conhecimentos bsicos. Deve contribuir para a educao intelectual da criana por intermdio
de mtodos que no visem mobiliar a memria da criana, mas favorecer o
desenvolvimento de seu pensamento. Por isso, reserva um lugar importante
ao choque de ideias, prtica da discusso e crtica mtua no desenvolvimento tanto intelectual quanto moral (LEGENDRE, 1010, p. 439). Por
outro lado, Piaget em suas reflexes sobre a educao e a pedagogia no hesitou em declarar abertamente que somente a educao pode salvar nossas
sociedades de uma possvel dissoluo, violenta ou gradual (PIAGET apud
MUNARI, 2010, p. 17).
Vygotski, por seu turno, afastando-se de Piaget em muitos pontos, insiste que o pensamento verbal no inato, mas determinado por um pro46

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

cesso histrico natural. O desenvolvimento para a aquisio do pensamento

formal no espontneo, cultural e dirigido por aquela disciplina formal
da qual o ensino o intrprete. Por isso, Vygotski reconhece, muito mais
que Piaget, um papel ativo do professor no desenvolvimento da mente, sendo que a escola ocupa uma funo crucial na educao cognitiva da criana
(CONTI, 1999, p. 612).
Todas as concepes pedaggicas, sobretudo as que surgiram aps o
Emilio de Rousseau, conduzem, como atestam muitos dos exemplos citados,
uma escola que respeite o ser da criana e do adolescente, convergindo para
um ponto comum entre todas as doutrinas que o desenvolvimento integral
da pessoa humana por intermdio de uma escola capaz, simultaneamente, de
mobilizar o pensamento, como tambm as atividades prticas, interagindo-as com as experincias de vida. Todas as correntes condenam castigos, atos
autoritrios cerceadores da inteligncia e humilhaes impostas aos alunos.
Pensadores e educadores, como Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Makarenko,
Vygotski, Piaget e tantos outros, inclusive os que no foram considerados
neste artigo devido limitao de espao, como Paulo Freire, Ansio Texeira
e Ivan Ilich, que dignificam as cincias pedaggicas, se esforaram em suas
reflexes e experincias, com o objetivo de encontrar os melhores caminhos
e procedimentos didticos que pudessem contribuir para a instaurao de escolas educadoras, sem violncias e com ambientes de aprendizagens acolhedores e facilitadores do desenvolvimento humano integral. Muitas experincias escolares, como as de Dewey, de Makarenko, Montessori ou Pestalozzi,
foram e continuam a ser tentadas. importante que seja assim, pois como
lembrava Montessori, quanto mais se aperfeioar a pedagogia, tanto mais
ampliaremos as nossas condies em direo a uma educao integral, emancipadora e construtora de ambientes de paz.
Apesar de todos os avanos alcanados ao longo do tempo, nuvens
de incertezas pairam no horizonte e nos desafiam, indicando que a misso
de educar e de ensinar constitui tarefa das mais complexas. Como bem
observou Conti, a pedagogia adquiriu nos tempos contemporneos uma
hipercomplexidade que, com frequncia, expe a riscos inevitveis atos
pedaggicos e polticas de interveno de diferentes pases. bem certo que
muitos projetos que foram tentados, fracassaram por conta, muitas vezes, da
insuficincia de recursos, descontinuidade de polticas, resistncias do meio

47

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

s inovaes e at mesmo devido a fatores ideolgicos. Tambm fracassaram

devido insuficincia de conhecimentos em aspectos importantes da conduta
humana.
Apesar desses obstculos, como se pode verificar por essa rpida viagem pelo mundo das ideias pedaggicas, o saldo no desprezvel. Do sadismo pedaggico presente em vrios momentos da histria educacional at
nossos dias, muitas conquistas se efetivaram. certo que nos dias atuais a
escola continua a ser palco de diferentes formas de violncias, fsicas e simblicas, notadamente no que diz respeito a diversos tipos de discriminaes
sociais que vitimam milhares de crianas e adolescentes e que tem repercusso, tanto na qualidade do ensino quanto no itinerrio de vida dos estudantes.
A UNESCO no Brasil, para citar um exemplo, no perodo de 1999 a 2008
empreendeu, sob a liderana das pesquisadoras Miriam Abramovay e Mary
G. Castro, inmeras pesquisas mostrando a gravidade das violncias nas escolas. Todavia, o acervo de conhecimentos disponveis no mbito das cincias
da educao, em constante evoluo, permite vislumbrar novos avanos e
permite tambm a concepo de escolas capazes de levar avante muitos dos
princpios e orientaes pelos quais educadores e pensadores de educao
lutam h sculos. Como salientou Conti, a pedagogia um saber em transformao (1999, p. 641).
Essa viso otimista sobre as contribuies do pensamento pedaggico
para uma escola ideal e sem violncias precisa ser contextualizada no plano
internacional e nacional. No plano internacional, o advento das polticas neoliberais, a queda do bloco socialista em 1989 e o extraordinrio impulso da
globalizao favorecido pelos impressionantes avanos das cincias da comunicao e informao, configuram-se como fatores decisivos para a acirrada
competitividade que estamos vivendo. O primado da competitividade e da
razo tecnolgica tornou-se imperativo. Este novo cenrio est afetando o
verdadeiro sentido de uma instituio escolar, em seus propsitos educadores e de auto-realizao humana. Como bem observou Hargreaves, as escolas das sociedades capitalistas contemporneas so geridas para desenvolver aprendizagens primordialmente cognitivas, habilidades e competncias
instrumentais para uma economia do conhecimento (HARGREAVES apud
KAZAMIAS, p. 810). Conhecimentos relevantes esto sendo negligenciados
(LAWTON, 2009, p. 821).

48

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

O mais preocupante desse clima de intensa competitividade por negcios e mercados que a educao est sendo transformada numa agncia
de produo de competncias em nome da qualidade. Quando se examinam as questes dos testes padronizados para avaliar a educao, como os
do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), pode-se logo
observar que temas fundamentais da existncia humana no se fazem presentes. So avaliaes parciais, classificatrias e concentradas em conhecimentos
e habilidades necessrios sustentao do modelo atual de desenvolvimento.
No o conceito de desenvolvimento como liberdade, pensado por Amartya
Sen, por ele assim sintetizado:
As liberdades substantivas incluem capacidades elementares como, por exemplo,
ter condies de evitar privaes como a fome, a subnutrio, a morbidez evitvel
e a morte prematura, bem como as liberdades associadas a saber ler e fazer clculos
aritmticos, ter participao poltica e liberdade de expresso etc. Nessa perspectiva
constitutiva, o desenvolvimento envolve a expanso dessas e de outras liberdades: o
processo de expanso das liberdades humanas e sua avaliao tm de basear-se nessa
considerao. (SEN, 2000, p. 52).

Para se pensar a escola neste milnio, quaisquer que sejam os regimes

polticos e econmicos predominantes nos pases, sobreleva, antes de mais
nada, a responsabilidade tica de conceber uma escola educadora, no sentido mesmo que lhe deu Plato: Entendo por educao (paidea) a virtude
que a criana adquire primeiro (PLATO apud REBOUL, 1974, p. 10).
Um conceito de escola ideal, reivindicada pelo ensasta e poltico Cristovam
Buarque de Hollanda, impe-se cada vez mais como uma questo planetria,
pois hoje, devido a primazia e exacerbao de negcios e mercados, as novas tecnologias da disseminao do conhecimento e as milhares de culturas
e subculturas existentes no mundo que comeam a dialogar, sobreleva em
importncia a misso tica da escola em buscar pontos de convergncia e de
convivncia intercultural. A valorizao da diversidade e o reconhecimento
do outro como ser semelhante elevaram-se ao status de questes imperativas do milnio. A escola como instituio de valores pedaggicos e humanos
no poder abdicar-se dessa responsabilidade. No se trata apenas de tolerar
diferenas, mas internalizar uma dimenso valorizadora das diferenas. Da
mesma forma, os riscos em relao ao futuro planetrio requerem, hoje, a
nossa parceria com a natureza, numa dialtica de reciprocidade com vistas a
um bem comum e fundamental.
49

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

A UNESCO, nos ano 70 do sculo passado, deu um passo importante

nessa direo ao elaborar o seu primeiro grande relatrio internacional da
educao, coordenado por Edgar Faure e divulgado sob o ttulo de Aprender
a Ser. Nesse documento, que rene todos os mritos para integrar com
destaque a histria dos direitos humanos, Faure chama a ateno logo nas
primeiras pginas para uma questo nevrlgica do desenvolvimento:
ao caminhar para os cumes do conhecimento e do poder, como possvel no
sentir inquietao, e em breve angstia, ao considerar as vastas zonas de sombra
que marcam no planeta uma geografia da ignorncia, alm do que existe ainda uma
geografia da fome e da mortalidade precoce?. (FAURE, 1974, p. 19).

O relatrio Faure, entre as suas vrias vertentes e virtudes, teve a lucidez de prever, h mais de 50 anos, como deveria ser a escola do futuro
diante das transformaes que ento se processavam, devido tanto ao avano
da cincia e da tecnologia, como da crescente explorao capitalista do meio
ambiente e das pessoas:
A escola do futuro dever fazer do objeto da educao o sujeito da sua prpria
educao; do homem sujeitando-se educao, o homem educando-se a si mesmo;
da educao de outro, a educao de si prprio. A mudana fundamental na relao
de si para si, programando um trabalho criador permanente do homem sobre ele
prprio, o problema mais difcil que se pe ao ensino para os futuros decnios da
revoluo cientfica e tcnica. (FAURE, 1974, p. 247).

A concretizao desse desideratum do Relatrio Aprender a Ser, de

Faure, requer uma escola que, pelo menos, preencha duas condies bsicas.
A primeira a de ter professores qualificados e com o devido preparo pedaggico, no somente para a pedagogia do aprender a aprender, requisito
imprescindvel para se atingir o estgio da pessoa educando-se a si prprio,
como ainda ensinar conhecimentos relevantes que transcendam o modelo
de pensamento e conduta unidimensional (MARCUSE, 2007, p. 42) que caracteriza as sociedades de mercado do regime capitalista; a segunda, demanda que a escola, ao lado de todas as habilidades e competncias que importa
desenvolver com os alunos, tenha tambm centralidade na educao para
valores humanos.
A UNESCO, na esteira desse compromisso, haveria de dar mais dois
passos relevantes para o futuro. O primeiro foi a elaborao do segundo
Relatrio Mundial da Educao, divulgado em meados da dcada de 1990
50

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

com o ttulo de Educao Um Tesouro a Descobrir. Nesse Relatrio,

alm dos fundamentos do Aprender a Ser e Aprender a Aprender, acrescentou
mais dois, respectivamente Aprender a Fazer e Aprender a Conviver Juntos, ampliando assim as aprendizagens fundamentais para a educao no sculo XXI;
o segundo foi a organizao da Coleo Pensadores da Educao, pelo
Bureau de Genebra. A partir de uma lista, criteriosamente estabelecida, de
100 (cem) pensadores da educao de todos os tempos e culturas, deu incio
produo de ensaios sobre suas ideias e contribuies, que foram inicialmente publicados pela Revista Perspectivas da UNESCO e, posteriormente,
reunidos em livros. As ideias pedaggicas dos 100 pensadores includos na
Coleo, desde Plato, passando por Rousseau e Comenius e chegando a
Paulo Freire e Ansio Teixeira, serviram e continuam a servir de precioso
subsdio para fundamentar o ideal contemporneo de educao planetria.
A coleo Pensadores da Educao sinaliza que um novo projeto de escolas
pode aproveitar reflexes oriundas de todas as culturas e subculturas.
Essas quatro aprendizagens fundamentais para uma nova educao, de
certa forma, sintetizaram o conjunto de valores que a UNESCO e demais
agncias das Naes Unidas consideraram como necessrios para assegurar a
formao de pessoas ticas no contexto de sociedades globalizadas e altamente competitivas. Elas haveriam de ser completadas, pouco depois, por uma
outra contribuio solicitada pela UNESCO a Edgar Morin, oportunidade
em que este filsofo da complexidade delineou os sete saberes necessrios
educao do futuro e que devem ser colocados como pr-requisitos, seja do
projeto da escola, seja das polticas de educao.
No ano de 2001, a UNESCO do Brasil, sentindo a necessidade de
construir instrumentos para subsidiar os sistemas de ensino do pas e suas
escolas, com vistas a contemplar no projeto pedaggico da instituio o desenvolvimento de valores considerados fundamentais para uma escola educadora, confiou a Cndido Gomes a misso de examinar todos os documentos orientadores e normativos das Naes Unidas e da UNESCO, extrair
deles os valores fundamentais para a educao neste milnio e recomendar
procedimentos pedaggicos para o seu aproveitamento nas prticas escolares. Gomes aceitou o desafio e, aps anlise circunstanciada dos documentos
normativos e de orientao das Naes Unidas, construiu uma rvore dos
valores basilares e suas implicaes para o projeto escolar e para as polticas de educao. Esse projeto foi concludo e publicado pela UNESCO no
51

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Brasil sob o ttulo Dos valores proclamados aos valores vividos. A rvore
dos Valores das Naes Unidas organizada por Cndido Gomes (2001, p. 8)
inclui: igualdade de direitos, liberdade e dignidade, eliminao da discriminao, direitos e liberdade da criana, diversidade biolgica, solidariedade,
tolerncia e respeito natureza e responsabilidade compartilhada nas relaes internacionais, educao como direito de todos, educao para satisfazer as necessidades bsicas, melhoria do acesso, qualidade e democratizao,
expanso da educao infantil, expanso para humanizar as relaes sociais,
educao para a paz e tolerncia, direitos culturais como direitos humanos,
proteo do patrimnio cultural e natural, pessoal docente capacitado e tratado dignamente, direitos dos portadores de necessidades especiais e direito
dos jovens e adultos.
Uma das vantagens dessa rvore que ela foi concebida com base nos
valores basilares e nos princpios e orientaes gerais e especficas para a
educao das Naes Unidas. Essa viso abrangente, tornando indissociveis
os vrios componentes que envolvem uma educao integral de qualidade,
permite conceber uma instituio escolar fazendo o enlace e interao entre
os valores nucleares de cidadania e as demandas do desenvolvimento social
e econmico, pois a escola no pode se isolar do seu meio e de suas necessidades. Para cada um dos componentes, Gomes indicou as implicaes para o
projeto escolar e para a poltica de educao. Ele salienta (p. 90) que a tarefa
de esboar a escola para o sculo XXI, luz dos valores das Naes Unidas,
coloca-nos diante de uma indagao: em que contexto cultural-social se mover essa escola? Prossegue afirmando que, com base nos documentos das
Naes Unidas, quatro valores bsicos balizam os horizontes esperados para
esse sculo que so a paz, o desenvolvimento, os direitos humanos e a igualdade entre os seres humanos. Esses balizadores podem assegurar a formao
de mentes abertas, ticas e conscientes do sentido coletivo do conhecimento.
Outro estudioso que tem procurado refletir sobre a ideia de uma escola para este milnio Juan Casassus. Direcionando o seu raciocnio para
uma abordagem no convencional e, partindo de uma crtica ao excesso de
racionalidade do Sculo das luzes, poca em que se delineou o modelo atual
de escola e tempo em que era comum a pessoa se definir como ser racional,
ele afirma que, hoje, a maioria se considera como ser racional e emocional
(CASASSUS, 2009, p. 35). Alerta que quando nos reconhecemos como seres

52

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

emocionais, no significa dizer que somos seres irracionais (p. 35). Com base
na emergncia do ser emocional, ele projetou como seria uma escola emocional e uma escola antiemocional. Afirma que, desde sua origem, a instituio educacional foi concebida numa atitude antiemoo (p. 200). A escola
antiemocional , fundamentalmente, controladora (p. 201). Vigiar e punir,
para usar um ttulo de uma obra de Michel Foucault, era o procedimento disciplinar mais usual para atingir os resultados almejados. No entanto, observa
Casassus, por mais surpreendente que possa parecer, os objetivos da escola
antiemocional so emocionais. Procura-se criar a submisso autoridade por
meio de elementos como o medo (castigo), a vergonha (exposio humilhante aos erros, a culpa ou a estigmatizao (2009, p. 202). Em sua experincia
como coordenador de amplo projeto de avaliao da educao na Amrica
Latina, sob os auspcios da UNESCO, com uma equipe de pesquisadores,
Casassus estudou os efeitos das principais variveis que incidiam no rendimento escolar. Aps anlise controlada, despontou uma varivel que permitia constatar que a melhor aprendizagem das crianas encontrava-se no plano
emocional. Essa descoberta possibilitou consolidar a noo de que a escola
fundamentalmente uma comunidade de relaes e de interaes orientadas
para a aprendizagem, onde a aprendizagem depende, principalmente, do tipo
de relaes que se estabelece na escola e na sala de aula (p. 204).
Nessa busca de uma escola ideal e sem violncias, sobressai o alcance
pedaggico das ideias de Rubem Alves, educador que, no Brasil, tem procurado
pensar e repensar a escola como uma instituio-chave para a construo de
cenrios educativos comprometidos com a alegria de aprender e de estudar.
Sua obra extensa e em toda ela, direta ou indiretamente, releva-se a ideia de
uma escola radicalmente ideal. Rubem Alves no se conforma com os absurdos
que perpassam as rotinas escolares, como o sofrimento das crianas, a perda
de tempo, os esforos desnecessrios e inteis, como os exames vestibulares
(ALVES, 2001, p. 31). Visitando a Escola da Ponte, em Portugal, Rubem
Alves se encantou com a expresso de solidariedade presente no processo de
aprendizagem e de ensino. Mais que aprender saberes, as crianas aprendem,
nessa escola portuguesa, valores, com a tica perpassando em silncio todo o
processo educativo (p. 43).
Rubem Alves pergunta: Porque que, a despeito de toda pedagogia,
as crianas tm dificuldades em aprender nas escolas? Porque nas escolas o

53

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

ensinado no vai colado vida? Isso explica o desinteresse dos alunos pela
escola. O conhecimento uma rvore que cresce da vida; h muitas escolas
com boas intenes, mas so abortadas devido obrigatoriedade de cumprir
o programa (p. 48-49). Programa, ele critica, um cardpio de saberes organizados em sequncia lgica, estabelecido por uma autoridade superior
invisvel, que nunca est com as crianas. Os saberes do cardpio programa
no respondem ao que as crianas perguntam. Por isso, as crianas se revoltam, muitas vezes, contra aquilo que os programas as obrigam a aprender (p.
53). Um exerccio fascinante a se fazer com as crianas seria provoc-las para
que elas imaginassem o nascimento dos vrios objetos que existem numa
casa. Todos os objetos, os mais humildes, tm uma histria para contar. Que
necessidade fez com que se inventassem panelas, facas, vassouras, lmpadas
e assim por diante? (p. 54). Devido a essa viso educativa, ele defende uma
escola que compreenda como os saberes so gerados e nascem. Uma escola
que seja iluminada pelo brilho dos incios (p. 55).
Tanto os valores das Naes Unidas organizados pedagogicamente por
Cndido Gomes, como a constatao de Casassus sobre a importncia das
emoes na aprendizagem e o pensamento de Rubem Alves sobre uma escola
que tenha a vida como geradora das aprendizagens podem, mesmo com as
limitaes existentes, subsidiar um projeto escolar vivel e capaz de colocar
a criana na centralidade do processo como queria Rousseau e tantos outros
pensadores da educao que, em diversos momentos da histria educacional,
no hesitaram em chamar a ateno para a necessidade de levar em conta o
ser da criana em toda a extenso do processo formativo.
Como ficou patente no esforo de sntese sobre a evoluo das ideias
pedaggicas, do pedagogo escravo e do sadismo pedaggico at nossos dias,
muitos e impressionantes avanos foram feitos. Importa continuar esses
avanos e, se possvel, apress-los. Os castigos e a rigidez continuam impedindo a liberao da criatividade, como tambm as discriminaes e as dificuldades para o reconhecimento do outro como ser semelhante. No ano de
2001, a UNESCO organizou, em Genebra, a 4 Conferncia Internacional
de Educao para avaliar os progressos de uma das dimenses fundamentais do Relatrio Delors Aprender a Viver Juntos. Os resultados desse evento indicaram a enorme complexidade dos problemas que as sociedades tm
de enfrentar, particularmente a globalizao, as insuportveis desigualdades
entre e dentre os pases; o aprender a viver juntos tornou-se uma necessidade
54

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

em todas as regies do mundo (UNESCO, 2002). Todavia, as concluses da

Conferncia ressaltam que a educao formal e a educao no formal so
ferramentas essenciais para a promoo de processos sustentveis de construo da paz. Mas, elas sozinhas no podem prover solues para a complexidade, as tenses e as contradies do mundo atual (UNESCO, 2002, p.
140-141). Diante desse quadro, cresce em importncia um novo projeto de
escola que, por si s, no vai superar os impasses, mas pode configurar-se
como um espao de cidadania e aprendizagem, sem o qual tambm os demais
problemas no sero vencidos.
Para finalizar, importa dizer que se pode pensar um ideal de escola
a partir de todas as correntes pedaggicas. O presente trabalho faz parte
de um estudo mais amplo que dever ser progressivamente ampliado a fim
de contemplar, de forma mais especfica, outros pensadores que possuem
contribuies relevantes para a educao no presente milnio, que deveria ir
para a histria como o milnio que colocou a educao no centro das polticas de desenvolvimento.
Referncias bibliogrficas
ALMEIDA JUNIOR, A. Sob as arcadas. Rio: MEC, 1965.
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei. 7. ed. Campinas: Papirus, 2004.
BAUER, C.; BUFFA, E. In: FILONOV, G. N. A. Makarenko. Op.cit
BRASLAVSKY, C. Aprender a viver juntos. Braslia: UNESCO, Sesi, IBE, UnB,
2002.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.
CASASSUS, J. Fundamentos da educao emocional. Braslia: UNESCO, Liber
Livro, 2009.
CLAPARDE, E. A escola sob-medida. So Paulo: Fundo de Cultura, s/d.
COMNIO, J. A. Didcticamagna. 2.ed. Lisboa: Fundao C. Gulbenkian,
1976.
CONTI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Editora Unesp, 1999.
DEWEY, J. Democracia e educao: Captulos essenciais. So Paulo: tica,
2007.
55

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

DUBUC, B. Maria Montessori: a criana e sua educao. In: GAUTHIER, C.;

TARDIF, M. (Orgs.). Op. cit.
DURKHEIM, E. A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa: Livraria Bertrand; So Paulo: Difuso
Europeia do Livro, 1974.
FOUCAULD, M. Vigiar e punir. 39 ed. Petrpolis: Vozes, 2011.
FILONOV, G. N. Anton Makarenko. Recife: Massangana, 2010.
GAUTHIER, C.; TARDIF, M. (Orgs). A pedagogia. Petrpolis: Vozes, 2010.
GOMES, A.C. Dos valores proclamados aos valores vividos. Brasilia: UNESCO,
2001.
HAMELINE, D. douard Claparde. Recife: Massangana, 2010.
HARGREAVES, A. Teatching in the knowledge society: education in the age of
insecurity. New York: Teachers College Press, 2003.
HEILAND, H. Friedrich Frebel. Recife: Massangana, 2010.
HOBSBAWM, E. Era dos extremos. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
IVIC, I. Lev SemionovichVygotsky. Recife: Massangana, 2010.
JAEGER, W. Paidea. So Paulo: Martins Fontes, 1979.
KAZAMIAS, A. On educational knowledge and pedagogies. In: COWEN,
R.; KAZAMIAS, A. M.; UNTERHALTER, E. (Orgs.). International handbook
of comparative education. London: Springer, 2009.
LARROYO, F. Histria geral da pedagogia.Tomo I e II. So Paulo: Mestre Jou,
1970.
LAWTON, D. What knowledge is of most worth? In: COWEN, R.;
KAZAMIAS, A.; UNTERHALTER, E.(Orgs.). Op. cit.
LEGENDRE, M. F. Jean Piaget e o construtivismo na educao. In:
GAUTHIER, C.; TARDIF, M. Op. cit.
LEGRAND, L. Clestien Freinet. Recife: Massangana, 2010.
LEIF, J; RUSTIN, G. Pedagogia geral. 2 ed. So Paulo: CEN, 1968.
MANACORDA, M. A. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias.
So Paulo: Cortez Autores Associados, 1989.

56

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

MARCUSE, H. El hombre unidimensional. 2. ed. Barcelona: Ariel, 2007.

MARROU, H-I. Histria da educao na antiguidade. So Paulo: Herder-USP,
1966.
MARTINEAU, S. Jean-Jacques Rousseau o Coprnico da pedagogia. In:
GAUTHIER, C.; TARDIF, (Orgs.). Op. cit.
MATTOSO, G. O calvrio dos carecas. So Paulo: EMW Editores, 1985.
MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 1999.
MONASTA, A. Antonio Gramsci. Recife: Massangana, 2010.
MONTESSORI, M. Educao e paz. Campinas: Papirus, 2004.
MUNARI, A. Jean Piaget. Recife: Massangana, 2010.
PETRALIA, I.; DIAS, E.T. D.M. Claparde: funcionalista da Escola Nova. In:
HAMELINE, D. Op. cit.
PIAGET, J. Jan Amos Comnio. Recife: Massangana, 2010.
REBOUL, O. Filosofia da educao. So Paulo: CEN, USP, 1974.
RHRS, H. Maria Montessori. Recife: Massangana, 2010.
______. Georg Kerschensteiner. Recife: Massangana, 2010.
ROUSSEAU, J. J. Emilio ou da educao. So Paulo: Difel, 1968.
SEN, A. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia das Letras,
2000.
SIMARD, D. O renascimento e a educao humanstica. In: GAUTHIER, C;
TARDIF, M. Op. cit.
SOTARD, M. Jean-Jacques Rousseau. Recife: Massangana, 2010.
_______. Johann Pestalozzi. Recife: Massangana, 2010.
UNESCO. Aprender a viver juntos: educao para a integrao na diversidade.
Brasilia: UNESCO, 2002.
WESTBROOK, R. B. John Dewey. Recife: Massangana, 2010.
WILSON, A. M. Diderot. So Paulo: Perspectiva, 2012.

57

58

Juventude e no violncia:
Territrios de cultura e participao
Maria Benites*

I.

Introduo

Alguns dados atuais talvez possam mostrar a necessidade de uma mudana de paradigmas na nossa sociedade. Por estes dados podemos perceber
que determinados atributos de nosso sistema social no esto funcionando no
que seria o objetivo final de qualquer sociedade: o bem comum.
Faz mais de um sculo que sentenas como: A guerra como soluo
ou Temos que preparar-nos para a guerra se queremos a paz, fizeram com
que uma outra frase se implementasse com mais fora: A violncia gera violncia. No curto perodo que vai de 1989 a 1994 se contabilizaram 89 conflitos armados em todo o planeta, intra e inter nacionais. Sabemos tambm
que nas grandes guerras do sculo passado calcula-se que morreram mais de
200 milhes de pessoas.
Preparar-se para guerras significou para a grande maioria das naes
investimento de recursos bilionrios em armamentos sofisticados e letais,
tanto para os seres humanos, quanto para o planeta. Estamos mencionando apenas guerras entre naes, mas ainda existem outras guerras: contra
o trfico de drogas, contra a pedofilia, contra o trfico de rgos e de seres
humanos.
A ttulo de informao, em 2007 o gasto militar no mundo foi de 1.339
trilhes de dlares, sendo que 41% deste valor corresponde aos gastos dos
*

Notrio Saber em Pedagogia, Psicologia e Pedagogia Social (Alemanha, Uni-Siegen 2002)

59

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

EUA. O mundo gastou 2,4 % de toda sua riqueza em armas de destruio.

Em 2009 o Brasil gastou 19,6 bilhes de dlares em armamento. A Amrica
do Sul aumentou seus gastos em armamentos em 50% nos ltimos dez anos
(CHADE, 2009).
Complementando, a FAO informa que em 2008 foram destinados ao
combate fome somente 4,5 bilhes de dlares. A diferena abismal dos
gastos mostra o tipo de sociedade na qual vivemos.
Estas cifras nos deixam estupefatos e paralisados. Como reverter os
valores de uma sociedade que gasta 190 vezes mais em instrumentos de destruio que em comida para seres humanos famintos? Gasta 190 vezes mais
alimentando a violncia que alimentando os seres humanos!
Apenas com estes poucos dados percebemos que vivemos sob o paradigma da violncia como soluo. Nossa sociedade violenta.
A necessidade de mudar esta perspectiva na nossa sociedade uma responsabilidade de todos os participantes da sociedade: os sujeitos, as instituies normativas, os organismos pblicos e privados de poder, os governos e
todas as instituies ligadas a ele, as indstrias, os organismos internacionais,
etc. Porm ainda no vemos no discurso pblico uma conscincia que aponte
para este presente violento como as consequncias que as prximas geraes
sofrero.
Os jovens percebem o que a realidade est mostrando: ns adultos perdemos a capacidade de solucionar, atravs do dilogo, os problemas que surgem das relaes entre os membros de qualquer comunidade. Os problemas
parecem ter como nica possibilidade de soluo algum tipo de violncia,
seja em Gaza, no Egito, na Somlia, na Colmbia ou nas favelas de So Paulo
e Rio de Janeiro.
A violncia parece ter eclodido com mais fora e brutalidade nos ltimos dois sculos, talvez porque antigamente as guerras no afetavam a populao civil da forma que hoje em dia afeta. Os exrcitos no mandavam
os melhores, os mais sadios, os jovens mais fortes para morrer; em linha
de frente iam os mercenrios, sem ptria e sem ideais. As cidades no eram
bombardeadas. No se jogavam bombas de napalm em escolas e hospitais:
muito menos um presidente de uma nao democrtica ordenava atirar bombas atmicas em duas cidades repletas de civis, para nesse horror negociar a
paz.
60

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Parece que estamos vivendo sob a gide da violncia: a educao dos

nossos jovens est permeada de comandos e ordens. Eles tm que lutar: lutar pelo mercado, lutar pelo emprego, por um atendimento na sade. Lutas
individuais que se transformam em frases que no surpreendem mais porque
so as lutas que norteiam nossa sociedade: luta contra a fome e a misria,
luta pelos direitos humanos, luta contra a AIDS, lutas contra os mais diversos
preconceitos.
Nossa educao, nossa escala de valores, apontam para objetivos, os
mais diversos, sempre numa luta sem fim. A educao aponta para uma sociedade de lutadores, e nesse paradigma de educao a sociedade s pode ser
violenta. Ela prepara os seus jovens para morrer ou matar. A violncia no
privilgio das marginlias, dos jovens marginalizados: ns temos exemplos
que mostram que a violncia se encontra em todos os estratos da sociedade.
II. Educao: soluo nica para uma cultura de paz?
O tema deste artigo juventude e no violncia: territrios de cultura e participao. Um dos territrios de cultura e participao deveria ser o territrio da
educao. Ela tem sido uma bandeira para a qual todos os governos se voltam
como se ela fosse a esperana salvadora e milagrosa de todos os problemas que
as novas geraes enfrentaro no futuro. Delegar unicamente para a educao
a tarefa de conseguir uma mudana de paradigmas, isto , de uma sociedade
educada na violncia para uma sociedade educada para a no violncia, e ainda
com o objetivo de instaurar o bem comum e de no obedincia ao poder, tem
a clara inteno de condenar a educao a mais um fracasso. No se pode pedir
a um nico segmento da sociedade que mude um futuro ameaador. Sobretudo
porque as instituies educativas no podem mudar leis, nem oramentos.
uma falcia pretender que o problema esteja na educao e que melhorando a
educao vamos ser a utopia desejada.
Hoje o problema violncia de tal medida que se instaurou uma
contraviolncia to ou mais violenta que aquela que se pretende combater,
haja vista as chacinas que se promovem em qualquer parte do mundo a ttulo
de combate violncia.
Podemos assegurar que o grande problema de nossa sociedade , sem
sombra de dvidas, a atual violncia. Mas, quando um problema detectado
isso pode significar que a soluo j esteja comeando a ser pensada; s no
61

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

pode ser solucionado aquilo que no enfrentado como problema.

Assim, se a violncia parece um problema que afeta a toda a sociedade,
como sair desse estado de violncia? Como mudar o paradigma de uma educao para a violncia? Das relaes sociais de poder e submisso? Da busca
de uma sociedade que permita a qualidade de vida que hoje em dia temos
condies de ter?
H mais de duzentos anos, Jean Jacques Rosseau escreveu o Contrato
Social, onde explicita a necessidade de o homem pensar em algo que superior a ele como indivduo e que tem um carter profundamente tico: o bem
comum. O bem comum o bem estar do indivduo que sabe que nenhum de
seus congneres sofre de algum mal que o homem possa evitar.
Enquanto existirem sistemas de dominao institucionalizados, que dividem os homens, os grupos sociais, as sociedades, toda a humanidade em
dominadores e dominados, o bem comum no passa de um conceito livresco
sem nenhum valor na concretude da sociedade. Estes sistemas de poder e dominao criam uma assimetria que precisa de uma ou outra forma de violncia para manter esse desnvel permanente. A impossibilidade de dilogo, de
solidariedade real entre os seres humanos, sem dvida a base da violncia.
Uma parte da responsabilidade destes problemas est, sim, na educao: educamos para a violncia por sistemas de hierarquias, de prmios e
castigos, por ignorar o outro e seus conhecimentos, por padronizar tempos e
espaos sem ter em conta diferenas e diversidades, por ignorar necessidades
e potencialidades desiguais e diferentes. A educao, tal como est em vigor,
pretende que todas as crianas e jovens aprendam em tempos iguais temas
iguais a partir de uma normatizao elaborada fora dos contextos de vida. Isto
nega a existncia e os tempos do outro, sua diversidade e sua subjetividade.
III. A no violncia
O homem nasce livre, sem nenhum destino traado ou predestinado.
Ele nasce livre para aceitar a violncia ou para ir por um novo caminho que
j foi muitas vezes enunciado e anunciado ao longo de toda a histria da humanidade: o caminho da no violncia; quando em lingua espanhola usamos
este termo sem hfen porque a noviolencia no o oposto da violncia; a
negao da violncia, ignorar a violncia como comportamento, portanto,
uma palavra s ou conceito definido pela ausncia de violncia, como as
62

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

palavras felicidade e infelicidade, uma significa a existncia a outra a ausncia.

A no violncia muito mais que uma estratgia, que uma determinada
prtica, que uma forma de agir, que uma ideologia religiosa ou poltica. A no
violncia uma opo cultural e civilizatria, onde se pretende a humanizao
da humanidade; parece uma tautologia, porm nunca foi to necessrio conscientizar os homens da igualdade na sua origem e na sua vida. A no violncia
apostar nas potencialidades de todos os seres humanos e reconhecer nestas
potencialidades as diferenas e as semelhanas, valorizando todas e cada uma
delas no sentido de poder servir para um fim nico, qual seja, minimizar ao
mximo o sofrimento, o dano e a violncia entre os seres vivos.
Desde uma viso no violenta, os verdadeiros e reais avanos da
Humanidade seriam uma consequncia do evoluir solidariamente, reconhecendo a violncia e excluso como tendncias promovidas e estimuladas por
atores que teriam interesses determinados e que criaram estruturas determinadas, como os complexos militar e industrial, permitindo a instaurao de
um crculo vicioso alimentando a violncia que gera a violncia.
Gostaramos, ento, de analisar alguns conceitos que poderiam ajudar
a transformar esta sociedade violenta em uma sociedade noviolenta.
IV. Educao e formao
A sociedade no oferece uma educao coercitiva no violenta, para a
qual seria necessria uma preparao muito maior, pois esta requer uma reviso profunda da coerncia entre fins e meios. Esta formao coercitiva na
no violncia no nem deveria ser utpica; muito mais utpico seria querer
um mundo sem violncia, tendo a violncia como mtodo e fundamento.
Para mostrar que isto que acabo de enunciar no to utpico como as
utopias que nos cercam e que nos condenam ao fracasso, vou comear estabelecendo uma diferena entre educar e formar:
Educar, segundo a etimologia, vem de uma palavra indo-europeia,
deuk, que significa guiar, e do vocbulo latino ex, que significa tirar. Assim a
educao seria guiar algum pelo caminho do conhecimento que sairia luz
mediante a ajuda do educador. Existem mais de 200 definies para o termo
educao.
Mas, aceitamos esta como a definio do processo de socializao dos

63

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

indivduos no seio de uma determinada sociedade, que ao educar-se aprende

determinados conhecimentos e valores.
O processo educativo seria o processo pelo qual o indivduo adquire
determinadas qualidades sociais, emocionais e intelectuais que podem durar
por certo perodo ou acompanh-lo pelo resto da vida.
Nas crianas, a educao procura estimular o processo da estruturao
do pensamento e das formas de expresso, bem como ajudar no processo de
maturao senso-motora e no processo de integrao social e convivncia
grupal.
As pesquisas e estatsticas mostram que este modelo de educao est
com srios problemas em todo mundo. Recentemente tive que fazer um levantamento de dados do ensino de segundo grau em 5 pases, pois os governos esto extremamente preocupados com o futuro que tero que oferecer
s populaes jovens. Analisando os novos currculos percebe-se que a frmula encontrada por esses pases foi a de dar mais tempo de aula, de escola
e de contedos.
Um dos poucos pases que no tem tantos problemas com a juventude
resultou ser a Alemanha. Me refiro a dados quantitativos de violncia e desero escolar e profissional. Analisando os currculos das sries iniciais at o final
do segundo grau deste pas foi fcil descobrir o segredo: a importncia que se
d rea cultural e pesquisa dos alunos. Alm, claro, de uma formao de
excelente nvel para os professores.
Materiais, mtodos, salrios no so muito diferentes de outros pases
que tm srios problemas nessa rea. Segundo dados do Banco Mundial, em
2008, o Brasil gastava 7,5 % do seu PIB na educao, e a Alemanha 10,4%. A
diferena entre os PIBs de ambos os pases no significativa e a populao
da Alemanha de 90 milhes de habitantes. Porm a diferena em salrios,
estrutura e infraestrutura dos dois pases enorme, o ensino na Alemanha
pblico, universal e gratuito incluindo a Universidade. Os Estados Unidos,
por sua vez, tem o maior gasto em educao do mundo, mas isso no significa educao de qualidade para toda a populao; pelo contrrio, a cada dia
mais a crise da educao tem se aprofundado nos EUA, conforme assinalam
algumas publicaes:

64

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Figura 1
Educao nos Estados Unidos e no mundo: investimento e
performance em onze paises.

Fonte: http://geofactualidades.blogspot.com.br/2011/06/gastos-em-educacao-eua-e-no-mundo.
html

Assim, em sntese, temos que os EUA gastam mais de 809 bilhes de

dlares em educao (313 milhes de habitantes), o Brasil, US$ 114 bilhes
(215 milhes de habitantes), a Alemanha, US$ 129 bilhes (81 milhes de
habitantes), a Finlndia, US$ 10 bilhes (aproximadamente 6 milhes de
habitantes).
Podemos afirmar que a educao parte do princpio de que quem chega escola um ser ignorante de todos os conhecimentos, os que ele pode-

65

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

r adquirir ao longo de sua vida escolar. Ultimamente tem havido esforos

para aceitar que a escola tenha maior interao com a comunidade na qual
est inserida, com as famlias e com os prprios alunos, na busca de uma
aprendizagem mais dinmica, mais interativa. Porm a institucionalizao do
saber tenta generalizar um processo que ao mesmo tempo absolutamente
individual e social, negando o lado individual e subjetivo e, por isso mesmo,
condenando-o ao fracasso.
Voltamos pergunta: Como educar numa perspectiva no violenta, em
que os dados sobre guerras e armamentos horrorizem queles que deveriam
resolver problemas e no cri-los? No posso deixar de mencionar o que eu
acho ser um dos problemas mais srios e que nunca levado em considerao: todos os governantes do mundo ocidental, que assinam os decretos mais
violentos, passaram no mnimo 10 anos em escolas, onde cotidianamente,
por 4 a 5 horas, receberam ensinamentos para socializ-los, numa idade na
qual os conhecimentos adquiridos deviam nortear suas aes pelo resto da
vida.
Aqueles que tm, de alguma forma, participao na educao dos jovens, seja atravs da formao dos professores, seja formando diretamente
os jovens, percebem que eles so conscientes de que o mundo ameaador,
de que alguma coisa deve ser mudada. Eles, porm, tm que encontrar em
ns adultos um apoio para esta busca de um outro mundo, melhor melhor
que o atual.
A diferena entre educar e formar nos daria a pauta de uma nova forma
de socializar os sujeitos e o conhecimento. O sentido da palavra formao
fica talvez mais claro utilizando o termo alemo Bildung, que significa todos
aqueles conhecimentos de que o sujeito se apropria por necessidade, gosto
ou convenincia. Isto quer dizer que o conhecimento de alguma forma
objeto de uma escolha, de uma preferncia, de uma necessidade. Ele est
relacionado intimamente com o desenvolvimento de um sujeito ativo que
quer participar da sociedade.
A Alemanha tem alguns aspectos interessantes da sua sociedade que
poderiam ser levados em conta, por exemplo: at pouco tempo atrs no
existia o Ministrio da Educao, mas o Ministrio de Cultura e Formao,
e a educao fazia parte deste Ministrio como um dos tantos apndices da
formao e da cultura do povo alemo, sabendo que os currculos no eram

66

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

suficientes para a formao de um cidado.

Ou seja, a formao tem a ver com o contexto, com a histria, com
as manifestaes culturais, com a diversidade de profisses e trabalhos, e
tambm com a educao. As escolas no so os nicos ambientes para os processos de socializao e de aprendizagem.
V. Territrios de cultura e participao
Existe um espao onde o aprender faz essa juno entre o social e o
individual? Onde a potencialidade de cada um pode ser reconhecida para que
o objetivo final seja alcanado?
Nos parece que tais espaos so aqueles que aqui denominamos territrios da cultura e da participao. So espaos onde a prtica permite
vislumbrar que novas teorias vo se construindo a partir de experincias e
concretudes.
Mencionarei dois projetos que tive oportunidade de observar e participar ativamente: o Projeto Cultura Viva e o Projeto Janelas para o Mundo.
a) Projeto Cultura Viva
Foi criado no Brasil, em 2004, pelo Ministrio da Cultura. um programa muito simples, que valoriza a produo cultural da sociedade mediante a dotao de recursos pblicos entidades e organizaes j estabelecidas, visando estimular o desenvolvimento e continuidade do que j est
sendo feito. O repasse dos recursos feito atravs de editais e prmios em
verbas destinadas aos grupos sociais produtores de cultura que, no momento que so selecionados, passam a ser chamados Pontos de Cultura. Estes
Pontos esto espalhados pelo Brasil inteiro e representam uma gama enorme
de manifestaes culturais que as comunidades mesmas criam, produzem e
administram.
A riqueza das propostas, a energia e a seriedade com que as comunidades apresentavam suas manifestaes culturais foi imensa. No livro intitulado
Pontos de Cultura: o Brasil de baixo para cima, o autor deste Programa,
Prof. Clio Turino, descreve projetos culturais realizados nos mais diversos
cantos do Brasil e que do uma ideia da magnitude dessa atividade que, na
maioria das vezes silenciada e reprimida. Um espao onde crianas, jovens,
adultos e idosos se unem cotidianamente tendo a sua cultura como elo que

67

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

d lugar a um espao de partilha e participao. Tive a oportunidade de assessorar os Pontinhos de Cultura, edital dedicado aos programas, projetos
e manifestaes culturais que envolviam crianas e jovens de 0 a 21 anos.
Durante o ano de 2010 visitei mais de 100 Pontos de Cultura, e em todos
eles encontrei uma proposta de dignidade, de respeito ao ser humano, de
conflitos e contradies sendo resolvidos em diferentes patamares de dilogo e solidariedade. Projetos que estavam funcionando h mais de 20 anos e
que propunham mudanas na sociedade a partir da criao de territrios de
desenvolvimento do sujeito como ser original e nico, mas ao mesmo tempo
inserido num espao de sociabilizao e aprendizagem.
Com mais de 30 anos de experincia nas reas de arte, cultura, educao e novas tecnologias, a maioria dos programas e projetos de pesquisa
que criei, coordenei ou participei, tinha o objetivo de relacionar processos
de criao e processos de aprendizagem. Mas nunca tinha visto resultados
to significativos, constatao to clara de que a cultura, unida a processos de
aprendizagem, podia realmente fazer a diferena em comunidades, pessoas
e instituies.
Segundo dados do IPEA, foram mais de 8 milhes de pessoas que este
Programa Cultura Viva atingiu com manifestaes culturais dos mais variados
tipos. Gris transmitindo a cultura oral de povos originrios ou quilombolas,
maracatus, oficinas de cinema e audiovisual, bandas, corais, teatros comunitrios, companhias de bal, enfim a lista no conseguiria contemplar os mais
de 3.000 Pontos de Cultura selecionados e premiados pela sua trajetria.
O prmio dado pelos editais eram recursos que permitiam melhoras
e continuidade, no eram competitivos em quantidade e sim em qualidade.
Participei de vrios jris de premiao e fiquei comovida em ver como comunidades pauprrimas se organizavam, nessa que uma das necessidades
mais primrias do ser humano, a necessidade esttica, cultural e artstica.
E como essas comunidades finalmente eram reconhecidas pela sua atuao
perante o poder pblico.
b) Projeto Janelas para o Mundo
Entre 2002 e 2010 realizei um projeto de pesquisa chamado Janelas
para o Mundo, com crianas e jovens de diferentes pases e culturas e que
envolveu mais de 800 participantes. Nesta pesquisa foram utilizados o computador e as novas tecnologias de audiovisual para a apropriao de conhe68

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

cimentos e com uma base fundamentalmente de aprendizagem de culturas

e produo cultural. Nos mais de 120 grupos que coordenei, nunca vi uma
manifestao violenta, nunca nenhum dos participantes teve uma atitude violenta, nunca um facilitador foi agredido nem fsica nem verbalmente, nunca
um aparelho foi danificado ou roubado. Analisando este resultado descobrimos que a metodologia deste sucesso no-violento era bem simples:
1- iniciar criando regras para o grupo e pelo grupo - a lei fundamental para
o sucesso de um grupo, seja ele qual for - neste caso as regras eram parte de
um consenso;
2 - ningum ensinava, mas todos aprendiam; os desafios eram colocados na
lgica do erro e acerto, e no do certo e errado, quer dizer, as tentativas de
acerto, s vezes, no eram concretizadas. Porm, isso no significava o final
do processo, mas um novo comeo;
3 - todos de uma ou outra forma deveriam produzir conhecimentos a partir
fundamentalmente dos seus desejos, seja de criar, seja de se apropriar de
algum conhecimento especfico;
4 - o produto final e o resultado da apropriao de conhecimentos eram a
autoavaliao do participante, e se ele quisesse, seu produto era colocado em
exposio na internet e/ou se fazia uma exposio para a comunidade.
A educao, desenhada nos paradigmas atuais, busca transmitir conhecimentos que na maioria das vezes esto distanciados das reais necessidades
de conhecimentos especficos que as comunidades precisam. Raramente se
acha uma escola que estude um problema de uma comunidade visando a sua
soluo.
J a cultura e a arte tm como ncleos a produo de cultura ou arte,
de forma a criar conhecimentos ou recriar aqueles conhecimentos circulantes que atingem o mais humano do humano. A cultura tem sua principal
base nas relaes sociais que permitem a perpetuao de determinadas manifestaes independente de normatizaes ou legislaes. Ningum assegura
a perpetuao de ritmos musicais, peas de teatro, coreografias ou livros.
Somente as relaes sociais so as que asseguram a perenidade de determinadas obras artsticas.

69

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

No existem leis que determinem programas culturais, nem leis que

determinem o que arte. Arte e cultura so os aspectos mais livres da sociedade, aqueles espaos regidos unicamente por necessidades estticas, por
hbitos que geralmente determinam e precisam persistir.
VI. A pesquisa
Para este artigo fiz mais de 20 entrevistas com participantes de projetos culturais que no participaram do nosso projeto, nem do programa
Cultura Viva, mas que aparentemente transitariam nos territrios que eu
chamo de cultura e participao.
Queria ver qual a percepo dos jovens sobre a violncia, o poder e as
relaes sociais em espaos onde a cultura tinha um papel importante; eram
entidades do terceiro setor, na Alemanha, na Turquia e no Brasil (SESC).
Para minha surpresa, todos os jovens adotaram o discurso dos mass
mdia, de uma forma extremamente encoberta, sem muita rebeldia, apesar
de os territrios de produo cultural serem como territrios oxigenados
onde eles dizem que podem crescer, desenvolver e criar, mas no esto conseguindo se apropriar de formas sociais para as mudanas, a no ser aquelas
de cunho individual.
Apesar de no suportar os espaos que ns adultos deixamos a eles,
no se apropriam, nem criam outros territrios como fizeram geraes anteriores, tais como o espao poltico, o espao da contestao e da rebeldia,
os espaos da reflexo e questionamento. Os discursos eram to prolixos que
a minha primeira concluso foi que a educao est conseguindo invadir os
espaos da cultura, ao invs da cultura invadir os espaos da educao.
Em todos os discursos aflora o medo. Os jovens so dominados por
medos: medo do futuro, medo das cidades, medo do desemprego futuro,
medo da morte, dos extraterrestres, das conspiraes. Acredito que os mass
mdia esto mostrando que o que tinha para ser criado j foi criado; que no
cabe aos jovens mudar nada, pois os adultos no deixam. Deixando a sensao de que no futuro o mundo vai piorar, sem uma soluo possvel.
Este discurso das entrevistas se contrapoem com a prtica que se desenvolve naqueles programas em que os adultos se aproximam dos jovens
com propostas de colaborao, que vo de encontro aos desejos dos jovens.
Nestas relaes de partilha e colaborao pode se perceber que deixar a so70

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

luo dos problemas para os jovens to errado como pensar que os adultos
devem solucionar problemas que no s no foram criados por esta gerao,
mas que ainda no so realmente compreendidos no seu alcance futuro.
A educao do medo e da alienao faz com que as pessoas aceitem o
fato de que 5% dominem econmica e politicamente os 95% restantes da
humanidade, condenando fome e misria uma enorme parcela de seres
humanos, e aceitando como correta a violncia como soluo para reprimir
tamanha injustia.
VII.Necessidade de um novo paradigma de no violncia
Assim, voltamos ao ncleo da necessidade de um novo paradigma de
no violncia que prope, entre outras coisas, negar-se a participar da organizao para a violncia, condenando a preparao para a violncia.
Sabemos que a arte e a cultura tm por objetivo primordial e final
desenvolver o mais humano que o ser humano tem, qual seja, sua capacidade
de pensar o mundo e a si mesmo dentro de uma perspectiva de qualidade
de vida. O prazer esttico um prazer no intencional que reflete o grau
civilizatrio das sociedades. Colocamos a arte e a filosofia no mesmo patamar. No so necessrias para nada, no resolvem problemas, porm so as
primeiras coisas que os governos tiranos e os ditadores probem.
Vemos que guerras esto sendo implementadas com a aceitao de povos e governos, dando permissividade para a organizao de exrcitos que
absorvem tempo e recursos humanos, cognitivos, reflexivos, polticos, cientficos e materiais (recursos estes que seriam mais do que suficientes para
eliminar a pobreza, a fome, o analfabetismo, enfermidades endmicas, enfim, com estes recursos a grande maioria dos problemas mundiais poderia
ser resolvidos).
Mas tambm temos exemplos maravilhosos de prticas sociais que,
utilizando a cultura, a arte e os processos de criatividade, conseguiram reduzir ndices de violncia e ao mesmo tempo repensar as leis que regiam suas
sociedades.
Gostaria de relatar uma experincia que conhecemos em 1997, numa
escola de Juiz de Fora, Minas Gerais, Brasil. A escola foi convidada a apresentar sua experincia, em 2001, num Seminrio na nossa Universidade (Siegen,
Alemanha), sobre o tema Educao para um Mundo sem Violncia. Seis profes71

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

soras participaram do Seminrio.

Elas apresentaram o relato do trabalho que realizaram 73 professores
numa escola cujo oramento total anual era de 16 mil dlares, em que elas
mesmas ganhavam entre 250 e 350 dlares, sendo uma escola com 1.100
alunos, situada numa zona de periferia, numa favela onde a renda mensal no
passa de 150 dlares por famlia, sendo que estas famlias esto compostas
geralmente por mais de seis membros. Os pais dos alunos desta escola, na sua
grande maioria (quase 90%), eram analfabetos. A experincia se iniciou em
1994, na escola Olinda de Paula Magalhes, em Juiz de Fora, Brasil.
A histria dessa escola comea com uma jovem professora, na poca
com apenas 23 anos, desafiada pelas demonstraes de desrespeito e desinteresse dos seus alunos. Por acaso ouviu, durante o recreio que eles, na sua
grande maioria com mais de 16 anos e cursando a sexta srie do ensino
fundamental, compunham msica funk (uma espcie de rap) com grande
entusiasmo. Na aula seguinte props para estes alunos a realizao de uma
pesquisa sobre msica, sobre qual era a origem dos diferentes ritmos das
msicas que eles tocavam ou cantavam, enfim uma verdadeira pesquisa sobre
a msica que eles tanto gostavam.
Aps um prazo de quinze dias para o trabalho, e ao seu trmino, os
alunos apresentaram uma verdadeira aula sobre a pesquisa realizada, envolvendo ritmos africanos, norte-americanos, brasileiros e outros ritmos
latino-americanos.
Pela primeira vez fora possvel ter uma aula, em que o desinteresse
e a agressividade tinham desaparecido, tanto por parte dos alunos como da
professora. Haviam encontrado um territrio de participao.
A partir dessa experincia solicitaram direo a possibilidade de
apresentar esta pesquisa na forma de uma atividade cultural, nas duas horas livres que os alunos tinham a cada ms. A apresentao foi chamada de
Tertlia. Teve um xito enorme, tanto que os alunos de toda a escola no s
se entusiasmaram com a produo de seus colegas, como tambm quiseram
produzir outras pesquisas, outras apresentaes. No final do semestre essas
duas horas por ms foram muito poucas para as tantas inscries da produo dos alunos. Eles apresentavam suas atividades espontaneamente e sem
nenhuma orientao dos professores.
Como resultado desta experincia a professora de portugus props
72

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

que se fizesse uma Semana de Artes, em que, alm dos alunos apresentarem
suas produes, os artistas da cidade iriam escola para conversar com os
alunos e a comunidade e apresentar suas vivncias, suas obras, discutir com
eles problemas de arte, enfim, transformar a famosa Tertlia num espao
onde artistas, alunos e comunidade que produziam cultura pudessem intercambiar livremente informaes e experincias.
Durante essa Semana de Artes vieram escola escritores, artistas
plsticos, msicos, artistas de teatro e foram realizadas diferentes oficinas e
apresentaes.
A Semana de Artes parecia um tempo to pequeno diante da vontade
de aprender dos alunos. Era uma semana em que tinham aprendido muito e
com interesse. A direo da escola, junto com os professores, criaram ento a
Semana do Folclore, onde mais que o folclore seria apresentada a cultura brasileira, a respeito da qual os alunos sabiam muito pouco. Foi ento solicitado
que cada professor procurasse uma forma de coordenar o tema que deveria
ser tratado na sala de aula para esta semana, tendo como base as diferentes
formas da arte: msica, dana, teatro, poesia, literatura, artes plsticas ou
fotografia.
Os temas foram trabalhados numa interdisciplinaridade natural: A professora de Matemtica, que estava trabalhando medidas de capacidade, peso
e volume, resolveu aplicar estes conceitos Arte da Culinria. E os alunos
pesquisaram as comidas tpicas brasileiras, elaborando uma srie de anlises quantitativas. Eles mostraram a diferena de peso entre alimentos crus
e cozidos, explicando a perda de peso como consequncia de um fenmeno
fsico relacionado com a quantidade. Trabalharam juntas neste experimento a
professora de Cincias, a de Matemtica e a de Artes, pois a esttica da apresentao da comida era importantssima.
O professor de Geografia trabalhou junto com a professora de Artes e
a de Matemtica, criando um enorme planetrio no teto da escola. A professora de Portugus trabalhou junto com a professora de Artes e a de Cincias
elaborando objetos de cermica com poesias. A de Educao Fsica descobriu
que a dana seria uma forma de Arte corporal e trabalhou com a professora
de Histria e de Portugus, produzindo um bal com pequenos trechos de
histria da dana brasileira e textos de canes folclricas. Cada um deles
apresentava diferentes possibilidades de usar o conhecimento como forma

73

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

de cultura e representao. E nunca antes os alunos tinham trabalhado tanto

e to seriamente.
A partir desta primeira semana passaram-se 7 anos. Em 2004, visitamos pela ltima vez a escola, que j tinha uma proposta pedaggica concretizada em diferentes projetos que se materializavam todos os anos, em trs
semanas: A Semana de Artes, a Semana do Folclore e a Semana da Poesia.
Esta escola tinha, at 2004, ndice de violncia zero, os alunos no
abandonavam mais a escola at completar seus estudos. Alguns deles, os que
conseguiram um trabalho estvel, terminaram o secundrio e tentaram entrar na Universidade.
A escola no s desempenhou um papel fundamental para estes alunos,
como foi um centro cultural de toda a comunidade, sendo que aos sbados e
domingos todas as festas, tanto as privadas, como culturais ou religiosas eram
realizadas ali. A comunidade entrou na escola com todos os seus problemas,
com toda a sua vitalidade. A escola era realmente de todos.
Este exemplo foi apresentado num Seminrio na Universidade de Siegen,
Alemanha. Os professores debateram sobre a dificuldade de lidar com a rigidez das normas institucionais da escola. Rigidez que provoca dificuldades para
inovar e tentar encurtar a distncia entre as reais necessidades dos alunos e a
obrigao da escola de formar segundo determinados critrios. No caso de Juiz
de Fora foi um projeto pessoal de professores de uma escola, com um envolvimento afetivo muito grande.
Gostaria de mencionar uma ltima experincia educativa que foram
os Centros Educacionais Unificados (CEUs) em So Paulo, em que a juno
entre educao, arte e esporte permitiu uma proposta educacional modelo.
A Prof. Maria Aparecida Perez defendeu sua tese de doutorado na nossa
Universidade de Siegen, recebendo a meno Summa cum Laude. Como ex-secretria de educao teve a incumbncia de implementar uma proposta elaborada pelo poder pblico, que, porm, foi dialogada, reformada e aplicada
num permanente dilogo com a comunidade. Nesta proposta foi considerado
o conhecimento da comunidade, que foi levada em conta como corresponsvel pela implementao de um projeto inovador. Mais de 1 milho de pessoas j passaram atualmente pelos espaos culturais e esportivos dos CEUs.
A vida de muita gente foi mudada a partir dos 26 CEUs. Houve mudana de
governo, mas a populao se organizou para que esta proposta continuasse.
74

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Na sua tese o que mais impacta so os depoimentos da comunidade, de pais e

de alunos. Eles sentem que esse direito a uma educao de qualidade mudou
suas vidas.
Pelo exposto acredito que pode existir uma Formao No violenta, ou
uma Formao unida a uma Educao para a verdadeira Liberdade, e que tal
Educao tem que ultrapassar algo que est para alm de tudo o que cada
poca traz dentro de si. Deve ser algo universal, que atravesse os tempos, os
costumes e a sua poca. Acredito que uma educao baseada em propostas
Estticas procurando alcanar propostas ticas, talvez possa ser uma soluo.
Porque tica, segundo W. Benjamim, no se pode ensinar, s se pode aprender. A Esttica, que o ser humano tanto precisa, considerando que nenhuma
sociedade sobrevive sem manifestaes artsticas ou culturais, o que pode
ser a porta de entrada para a tica.
VIII. Educar homens livres
H quase 400 anos, Baruch Spinoza nos surpreendeu com um novo
modelo de filosofia, uma filosofia que tinha o corpo humano como modelo.
Segundo Gilles Deleuze:
Spinoza disse: No se sabe o que pode o corpo. Esta declarao de nossa ignorncia
algo mais que uma provocao: ns falamos da conscincia e dos seus decretos,
da vontade e seus efeitos, dos mil meios para mover um corpo, dominar o corpo e
suas paixes mas no sabemos realmente o que pode o corpo. (o grifo nosso).
(DELEUZE, 1980).

Mas no corpo que a vida se sustenta e o corpo que morto na

violncia.
Toda a filosofia de Spinoza est traspassada pela negao da relao de
causalidade entre o esprito e o corpo, chamada paralelismo. Com esta teoria
ele nega qualquer forma de superioridade da alma sobre o corpo ou vice-versa. Segundo a sua tica o que ao da alma tambm ao do corpo e
vice-versa. No h predomnio de um sobre o outro.
O que isto pode significar? A resposta ele nos d: o corpo e a mente so
uma unidade divina. No existe nem poderia existir a preponderncia de um
sobre o outro. Isso dignifica o homem em toda a sua magnitude, isso faz do
homem algum nico por sua capacidade de estar vivo. No apenas pela sua

75

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

capacidade de pensar, mas pela sua capacidade de ser um todo.

Spinoza vai mais longe e divide os homens de acordo com suas paixes,
com suas emoes. Pois nas emoes onde se encontra esta unio entre o
corpo e a alma.
Os homens dominados pela alegria tm paixes alegres como o amor
e o desejo. So estes os homens livres. Porque tudo o que produz alegria,
que segundo Spinoza, a unio perfeita entre corpo e alma, - no a euforia
que seria uma alegria baseada no imediato - s a verdadeira alegria tem a
capacidade de nos fazer livres. J os homens dominados pela tristeza tm
paixes tristes, e Spinoza enumera uma lista enorme de paixes tristes, classificando os homens de paixes tristes em trs categorias: os tiranos: aqueles
que estimulam as paixes tristes para poder dominar melhor; os escravos:
os dominados pelas paixes tristes necessitam do tirano para se sentirem
protegidos de si mesmos e de sua incapacidade de poder alcanar a plenitude; e os sacerdotes. Espinoza no define quem so os sacerdotes; no nosso
entendimento estes poderiam ser todos os custdios das falsas normas que
separam o homem da sua plenitude inculcando falsas premissas: falsos profetas, falsos professores, falsos adultos, falsos polticos, que servem aos tiranos
para converter os escravos s leis da tirania: so aqueles que se entristecem
com a condio humana, com as paixes do homem em geral (tanto podem
rir como indignar-se, mas que seu riso no deixa de ser um mau riso). So
os sacerdotes, os falsos profetas os que inculcam nos homens as paixes tristes porque no acreditam neles, porque pensam que os homens no podem
nunca saber o que querem espontaneamente. Diz Spinoza que os mais interessados em abraar qualquer tipo de superstio so inevitavelmente os
que mais imodicamente desejam os bens exteriores. O tirano necessita das
almas tristes para triunfar, assim como as almas tristes precisam de um tirano
para acolher-se e propagar-se (SPINOZA apud DELEUZE, 1980, p. 37).
Vale a pena hoje em dia se perguntar quem seriam os sacerdotes: os
mass media, os professores alienados, os governantes que obedecem aos tiranos, os fanticos religiosos?
As paixes enumeradas por Spinoza como paixes tristes so em primeiro lugar, a tristeza cuja radicalizao o dio, depois a averso, o escrnio, o temor, o desespero, a piedade, a indignao, a inveja, a humildade, o
arrependimento, a vergonha, o desgosto, a clera, a vingana, a crueldade.

76

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Na sua anlise Spinoza coloca tambm como paixes tristes a esperana e a

segurana (tica IV, 47, esc.), pois diz que a verdadeira cidade (ou sociedade)
deve propor aos seus cidados o amor liberdade muito mais do que a esperana da recompensa ou at a segurana dos bens, uma vez que aos escravos e no aos homens livres que se do recompensas pela sua boa conduta
(Tratado Poltico, cap. 10 8). (cf. DELEUZE, 1980).
em Spinoza que se pode encontrar uma verdadeira filosofia de vida,
pois ele denuncia com toda a clareza, com todas as suas palavras tudo o que
nos separa da vida, tudo o que nossa sociedade coloca contra a vida. Para ele
a vida est pervertida pelas categorias do Bem e do Mal. Ele prope as categorias de Bom e Mau como mais adequadas para que o homem livre possa
escolher o que mais conveniente para a sua natureza, pois diz que tudo o
que Bom aumenta a potncia de ao do homem no seu meio; tudo o que
Mau diminui sua potncia de ao no mundo. Nesta proposio est clara
sua inteno de ver a cada homem como original e nico, ao mesmo tempo
em que o entende como homem social. Prope uma sociedade que exclua
categorias como a falta e o mrito, o pecado e o perdo. Pois a consequncia
desta distncia dos homens para aceitar a vida como bem supremo, o dio,
inclusive o dio a si mesmo, a culpa.
Esta tica nos surpreende porque nega radicalmente este mundo
Moral, que vemos mudar inexoravelmente sem poder saber para onde vamos. O importante desta proposta ver que realmente todo o mundo que
construmos est cada vez mais longe da aceitao da vida como o Bem supremo sem o qual o resto intil. O amor vida, extensivo, portanto, a tudo
o que est vivo, resolve problemas que vo desde o racismo, at a ecologia.
A engenharia gentica, as drogas, a prostituio infantil, a corrupo
dos governos, tudo isto nos abruma, nos deixa quase com a sensao de que
estamos num mundo incontrolvel. Pois bem, depois de ler tica nos damos conta que no, que est tudo muito bem controlado por sistemas de
poder tirnicos. Que cada vez mais somos obrigados a aceitar as palavras dos
tiranos e seus sacerdotes vassalos e subservientes e isso o que eles querem
porque nos afasta de nossas reais possibilidades de homens livres.
Tudo isto no idealismo, pelo contrrio, precisa ser ensinado, assim
como dois sculos atrs aqueles que propunham a abolio da escravido
tiveram a coragem de ensinar e mostrar que esse pressuposto ideal era pos-

77

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

svel, e hoje nenhum pas aceita a escravido, considerando-a um dos crimes

mais hediondos da humanidade.
Talvez possamos dizer que atualmente um dos males mais difundidos
a escravido intelectual. Ns doutores, mestres, graduados e professores,
teramos que procurar no nosso trabalho quais so estas formas de escravido
e tentar, como estamos fazendo aqui, perspectivas para educar homens livres.
Spinoza, Walter Benjamin, Juiz de Fora, So Paulo e tantos outros que
no tenho como mencionar neste curto artigo, so exemplos que nos mostram possibilidades reais, porque produzem uma enorme alegria. Sabemos
que existem milhares de propostas pelo mundo afora, que procuram tambm
esta alegria, mas cada um de ns tem seu prprio caminho e espero poder
aprender neste encontro como enriquecer nossas perspectivas.
Nossa proposta a de educar o homem livre. O homem que no futuro
valorizar sobretudo a Vida.
Bibliografia
ARENDT, H. Origens do totalitarismo: anti-semitismo, imperialismo,
totalitarismo. So Paulo: Companhia das Letras, 1989.
BENITES, M. Educar para a liberdade. Conferncia proferida em Barcelona,
Fundacin Rosa Sensat, em julho de 2000.
CHADE, J. Gastos com armas crescem 50% na Amrica do Sul em 10 anos. O
Estado de So Paulo, 08 de junho dde 2009. Disponvel em: <http://www.
estadao.com.br/noticias/internacional,gastos-com-armas-crescem-50-naamerica-do-sul-em-10-anos,384038,0.htm>. Acesso em: 05 fev. 2013.
DELEUZE, G. Espinoza e os signos. Porto: Ed. Rs, 1980.
EAGLETON, T. La idea de cultura: Una mirada poltica sobre los conflictos
culturales. Buenos Aires: Paidos, 2001.
GERALDI, J. W.; FICHTNER, B.; BENITES, M. Transgresses convergentes.
Vigotski Bakhtin - Bateson. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
MEAD, M. Cultura e compromiso. Barcelona: Ed. Gedisa SA,1997.
NEGRI, A. Lies sobre imprio. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

78

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

TURINO, C. Ponto de cultura: O Brasil de baixo para cima. So Paulo: Editora

Anita Garibaldi, 2009.
ROUSSEAU, J. J. El contrato social. Valladolid: Ed. Maxon, 2008.
ROUSSEAU, J. J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os
homens. Porto Alegre: LP&M, 2010.
SPINOZA, B. Tratado teolgico-poltico. Introduo, traduo e notas de Diogo
Pires Aurlio. Lisboa: Nacional, 1988.
SPINOZA, B. tica. Introduo de Joaquim de Carvalho. Lisboa 1992.
SPINOZA, B. Tratado de la reforma del entendimento y otros escritos. Madrid:
Editorial Tecnos, 1989.
Sites na internet
http://www.saliendodelcallejon.pnud.org.co/img_upload/6d6b6f733839
6468346236633233737a/Noviolencia.pdf
http://www.cdc.gov/violenceprevention/pdf/bestpractices(span).pdf
http://geofactualidades.blogspot.com.br/2011/06/gastos-em-educacaoeua-e-no-mundo.html
Gasto pblico en educacin, total (% del gasto del gobierno) | Datos | Tabla
- http://datos.bancomundial.org
Educacin | Datos datos. - datos. http://bancomundial.org
Gasto pblico en educacin, total (% del PIB) | Datos | Tabla - datos. http://
bancomundial.org
ndice de educao Wikipdia, a enciclopdia livre - http://pt.wikipedia.
org
Brasil tem menor gasto em educao entre 34 pases - http://noticias.terra.
com.br
Gastos com armas crescem 50% na Amrica do Sul em 10 anos - internacional
- americalatina - Estado - http://www.estadao.com.br
Folha Online - Mundo - Gasto mundial em armamento militar cresce 6% em
2007, diz relatrio - 09/06/2008 - http://www1.folha.uol.com.br
Dados da populao mundial - http://www.indexmundi.com/map/
79

80

Juventude - Violncia - Drogas e os Direitos

Humanos: Limites e Possibilidades na Alemanha
Bernd Fichtner*
Os nmeros que as estatsticas apresentam sobre violncia e uso indevido de drogas entre os jovens em nossa sociedade na Alemanha tm tido nos
ltimos anos um aumento significativo. Tanto as causas como suas consequncias esto longe de serem resolvidas (BRINKMANN; FRECH; POSSELT,
2011). H vrias hipteses para esse aumento, que pode dever-se tambm
a uma maior visibilidade e informaes mais completas sobre os casos ou a
uma maior sensibilidade social e poltica para a questo, o que tem se desenvolvido igualmente nos ltimos anos. Adicione-se a isto o fato de que os
meios de comunicao divulgam amplamente casos de delinquncia juvenil
colocando-os como emblemticos da atual juventude. O que na maioria das
vezes oferece uma imagem distorcida da delinquncia juvenil e do uso indevido de drogas, mas tem como resultado as crescentes demandas sociais por
aes das autoridades na superviso e preveno do problema. A violncia e
o uso de drogas pelos jovens da Alemanha esto sendo cada vez mais personalizados, patologizados e biologizados.
Estes problemas esto sendo tratados como formas de comportamento desviante, como uma manifestao de determinados grupos marginalizados, separados de uma sociedade considerada em si mesma saudvel. Esta
perspectiva impede a percepo de que no somente os jovens praticam a
violncia, mas que eles tambm so submetidos a diversas formas de violncia social, institucional e pessoal.
*

Doutor em Cincia da Educao pela a Universidade de Bielefeld.

81

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Meu ponto de partida uma tentativa de descrever a realidade da nossa sociedade moderna. As teorias atuais da sociedade construdas a partir
de uma sociedade capitalista, como sociedade neo-liberal ou ps-moderna
parecem-me no muito teis para entender o cotidiano desta sociedade em
que nossos jovens vivem. O ponto de partida deste artigo focaliza-se sobre
um filme de Stanley Kubrick. Em uma segunda etapa vou apresentar as tendncias atuais na Alemanha, no que diz respeito a uma reao ou uma resposta para o problema juventude - violncia- drogas. Em uma terceira etapa
gostaria de questionar os direitos humanos como um dilema ou como uma
perspectiva em vista da situao dos jovens. A minha pergunta final : Qual
o potencial dos direitos humanos para a recuperao e desenvolvimento da
categoria do social?
Uma tentativa de entender a realidade de nossa sociedade moderna
Qual a lgica de nossa sociedade moderna, na qual estes jovens devem viver e conviver? Ao invs de falar genericamente sobre nossa sociedade
como sociedade capitalista, neoliberal ou ps-modernista gostaria de apresentar uma provocao.
O filme De Olhos bem Fechados de Stanley Kubrik (KUBRICK,
1999) desenvolve-se na Nova York contempornea. A Megalpole norte-americana conjuga todos os elementos para compor um quadro emblemtico da sociedade e dos valores dominantes do mundo globalizado. Em meio
desordem do quartinho de uma prostituta, onde ela recebe seus clientes, a
cena mostra um manual de sociologia com o ttulo Introducing Sociology.
Ao longo da histria, as nicas pessoas que revelam algum escrpulo nas
relaes com os outros so realmente as prostitutas. A humanidade das prostitutas manifesta-se, sobretudo, na sua fragilidade; elas se drogam e morrem
de overdose; elas vendem seus corpos e se contaminam, enfim elas arriscam
suas existncias de forma concreta e material. Por isso suas transaes de
dinheiro e sexo, pautadas pelas leis do mercado, esto fundadas numa realidade que pode ser explicada pelos parmetros sociolgicos: Introducing
Sociology.
As prostitutas so efetivamente comprometidas com a chamada vida
real. O resto puro imaginrio. A nossa sociedade, marcada pelo imperativo
do consumo, lana os indivduos nas vertigens de um imaginrio sem trans-

82

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

cendncia onde tudo, inclusive os homens, se transformam em objetos. O filme deixa bem claro o que est por trs desta sociedade, quer dizer, o ncleo
fundamentalmente perverso que se oculta na formao de nossa sociedade.
Este filme mostra um sistema de relaes sociais onde todas as relaes entre
os homens se transformam em fetiches-mercadorias que comeam a dominar de maneira totalitria os mesmos homens que construram estes fetiches.
Existem infinitas possibilidades de descrever cientificamente a nossa sociedade como sociedade moderna, ps-moderna, globalizada etc. etc.
Tentamos pensar e compreender a nossa sociedade usando antinomias
ou polos complementares: Nunca na histria da humanidade existiu uma
mudana to dramtica das formas de vida social que passam por um processo de estandardizao e esquematizao. E ao mesmo tempo essa mesma vida
social apresentada como propulsora de uma variedade absoluta de liberdade e
de possibilidades humanas. Mas tudo de fato uma iluso...
Estamos imersos num feeling que nos diz que esta forma de nossa sociedade perdurar eternamente. Mas a razo nos alerta que isto ser a possibilidade mais improvvel entre todas as possibilidades existentes. mais
fcil para ns imaginarmos o colapso do planeta e da natureza do que uma
sociedade alm do sistema capitalista ou a quebra deste sistema.
Atualmente a perspectiva do processo da sociedade como histria
gradualmente se perde, e a histria se transforma em comunicao como
processo tcnico e formal. O que anteriormente era considerado sociedade
ou coerncia social na perspectiva de uma rede de relaes e dependncias
entre os indivduos, passo a passo se perde, e a coerncia social e a sociedade
tornamse mercado.
As teorias do Ps-Modernismo veem nesta desintegrao nada mais
do que uma chance para um desenvolvimento da capacidade de jogar com a
particularidade individual, uma chance que pode dar liberdade esttica aos
indivduos. Estas teorias no levam em conta as agudas contradies entre a
individualizao dos processos de vida e a normalizao, esquematizao e
homogeneizao. Encontramos uma separao brutal entre a socializao da
razo em nvel de produo tcnica e cientfica, por um lado, e privatizao das emoes, dos afetos, dos sentidos e da fantasia, por outro. Emoes e afetos tm cada
vez mais um carter privado e tornam-se assim cada vez mais cegos.
Todas estas antinomias no se complementam entre si, no se suple83

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

mentam, elas no do luz para o todo que chamamos sociedade. Algumas

perguntas permanecem em aberto e, sem respostas. Compreender a complexidade desta contradio obviamente difcil. Em outras palavras, dentro
da etiqueta da globalizao se realizam atualmente tanto processos de homogeneizao da sociedade como de desintegrao e destruio do social.
As tendncias da punitivitade, desintegrao e falta de
reconhecimento na Alemanha
O problema das relaes da juventude com a violncia e as drogas
tratado de inmeras formas pelas diferentes disciplinas cientficas, com diferentes perspectivas: econmicas, histricas, sociais, psicolgicas, de sade,
etc.
O conceito de punitividade que B. Dollinger, Professor de Pedagogia
Social na Universidade de Siegen (Alemanha) aborda, desenvolveu-se no discurso poltico e social dos ltimos anos tornando-se um conceito-chave na
criminologia (DOLLINGER, 2011). Sua melhor definio faz referncias a
um prazer de punir. Este termo define uma caracterstica da sociedade atual que lida com grupos socialmente desfavorecidos.
Ao estabelecerem parmetros para a punitividade, a tendncia a de
fazer uma distino entre situaes institucionais, individuais e de grupos
delitivos, diferenciando-os juridicamente.
A punitividade orientada por decises polticas e percepes culturais que so determinadas a grupos especficos (DOLLINGER; SCHMIDT;
SEMISCH, 2011, p. 17 e 39).
Dollinger (2011, p. 39-44) explica detalhadamente trs tipos de
punitividade:
- uma punitividade institucional,
- uma punitividade expressiva poltica e
- uma punitividade mass medial cultural.
Denominado o Teorema da Desintegrao desenvolvido pelo grupo de pesquisa de W. Heitmeyer na Universidade de Bielefeld / Alemanha
desde os anos 1990 centrase em uma combinao de nveis macro e micro. Os mecanismos bsicos de uma sociedade altamente industrializada, capitalizada, caminham lado a lado com processos ambivalentes de individua84

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

lizao e expressam-se no aumento da desintegrao dos processos sociais,

profissionais e polticos. Segundo Heitmeyer (1994, p. 46) os processos de
desintegrao so:
- Processos de dissoluo da participao ativa nas instituies sociais
(dimenso institucional);
- Processos de dissoluo de relacionamentos com outras pessoas ou
circunstncias da vida (dimenso pessoal);
- Processos de dissoluo de entendimento sobre os valores e as normas comuns (dimenso scio emocional).
O caminho dos jovens para a violncia e as drogas toca em pontos chaves das estruturas e mecanismos de socializao, porque estes mecanismos,
ao mesmo tempo, so processados socialmente, institucionalmente e individualmente de formas muitos diferentes.
O Teorema da Desintegrao de Heitmeyer pode ser entendido como
complemento da Teoria da Falta de Reconhecimento do filsofo social Axel
Honneth (1992; 1997). Reconhecimento um conceito chave da teoria social, principalmente sobre a justificao filosfica da importncia que representa a estima social para a conformao do sujeito. O reconhecimento social
um requisito fundamental para a aceitao, como um signo de sociabilidade. O Teorema do Reconhecimento pretende dar uma resposta filosfica
questo: Como possvel a sociedade? A. Honneth distingue trs formas de
reconhecimento:
- Amor ou apoio emocional;
- Direito ao reconhecimento normativo ou cognitivo; e
- Solidariedade como um reconhecimento social.
Estas seriam as formas bsicas e imprescindveis nas experincias do
que respeito. O autor afirma que as formas complementares bsicas da
experincia do desrespeito, portanto, seriam: A agresso fsica, a excluso social
como a privao de direitos e a desvalorizao de formas de vida com o seu potencial
de construir identidade.
Os Direitos Humanos - um dilema ou uma perspectiva?
Entendo Direitos Humanos como reivindicaes universais de cada ser
humano frente aos outros, frente sociedade e ao estado reivindicaes
85

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

para uma vida em autodeterminao.

A expresso Direitos Humanos refere-se obviamente ao homem e
a palavra direitos, nesse contexto, s pode designar aquilo que pertence
essncia do homem, que no puramente acidental, que no surge e desaparece com a mudana dos tempos, da moda, do estilo ou do sistema; mas
algo que pertence ao homem como tal.
No existe uma definio de Direitos Humanos aceita genericamente
porque nos diferentes pactos se exprimem interesses distintos ditados pelo
tempo histrico e por uma compreenso mutvel de prioridades.
De qualquer forma, compreendo os Direitos Humanos como o resultado de um processo histrico de emancipao dos povos, de lutas polticas que
exprimem os direitos iguais de todos os seres humanos em busca da realizao
plena e livre da sua personalidade. Convencionar que todos os seres humanos
tm o direito de ser igualmente respeitados pelo fato simples e suficiente do
reconhecimento da sua pertena humanidade uma conquista histrica.
A expresso Direitos Humanos pode, entretanto, referir-se a situaes
polticas, sociais e culturais, que se diferenciam entre si, tendo significados
diversos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos - adotada pela ONU em 10
de dezembro de 1948 - o documento traduzido no maior nmero de lnguas
(370 em janeiro de 2010).

A dimenso internacional dos Direitos Humanos um fenmeno

recente na historia mundial consolidando-se a partir da II Grande Guerra
Mundial. A sucesso de tragdias humanas ocorridas a partir da segunda metade do sc. XX impe uma conscientizao permanente sobre a capacidade
de destruio do ser humano. Tais tragdias instigam, por isso mesmo e de
igual modo, uma reviso das lies do passado, alm da modstia em relao
ao progresso e aos avanos materiais e tecnolgicos da humanidade.
Embora a Declarao Universal dos Direitos Humanos no seja um documento que represente obrigatoriedade legal, serviu como base para os dois
tratados, elaborados nos anos 1976 sobre direitos humanos da ONU, revestidos de fora legal: o Tratado Internacional dos Direitos Civis e Polticos
(chamado Tratado Civil), e o Tratado Internacional dos Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais (chamado Tratado Social).

86

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

O Tratado Civil e o Tratado Social indicam duas tendncias e linhas diferentes na histria.
Os direitos civis se estabeleceram no sculo XVII e no sculo XIX.
Os direitos de liberdade do pacto civil foram formulados pela primeira vez
em Virginia Bill of Rights (1767) e na Declarao Francesa dos Direitos
Humanos (1789). Essas declaraes expressam as lutas pela autonomia dos
povos contra os governos coloniais ou contra monarquias absolutas, respectivamente. Representam as necessidades e os objetivos das classes civis. As
elites cultas, cujas demandas sociais eram geralmente satisfeitas, lideravam
essas lutas. Portanto, o que estava no centro no era a luta por educao,
emprego e sade, mas a defesa e garantia contra a invaso do Estado e de terceiros nos bens de propriedade j adquiridos. Na Virgina Bill of Rights no
se encontra nenhuma frase sobre as contradies de uma classe burguesa,
cuja riqueza se fundou no trabalho de escravos e no roubo da terra dos povos
indgenas. A respeito da famosa Declarao Francesa dos Direitos, Marat e
Babeuf2 j reconheciam e criticavam o fato de que os assim chamados direitos
humanos representariam uma mentira em favor dos ricos e s expensas dos
pobres, a favor dos homens s expensas das mulheres.
Os direitos da ONU (Tratado Social), pelo contrrio, eram objeto e resultado do movimento dos trabalhadores. Sua entrada na DUDH (Declarao
Universal dos Direitos Humanos) e no pacto social ocorreu, sobretudo, devido
presso dos estados real-socialistas. Esta disputa decorria e alimentava
os conflitos da Guerra Fria. O ocidente fez esforos para marginalizar os
direitos humanos sociais no discurso pblico. Os Estados Unidos no ratificaram o pacto social at hoje. At hoje faltam possibilidades internacionais
de proteo s leis em relao aos direitos sociais; ao contrrio dos direitos
civis, que so representados, por exemplo, pelo Tribunal de Justia Europeu
em Den Haag.
A Conferencia Mundial sobre os Direitos do Homem, em Viena (1993), na
sua Declarao e Programa de Ao, reafirmou: os direitos humanos e as
liberdades fundamentais so inerentes a todos os seres humanos, sendo a sua
proteo e promoo a primeira responsabilidade dos Governos.
O Comit dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (1999) afir2

Lideres da Conjurao dos Iguais ou simplesmente Os Iguais na Revoluo Francesa.

87

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

ma, no seu Comentrio Geral 13:

A educao , ao mesmo tempo, um direito fundamental em si mesmo e um
meio para a realizao de outros direitos humanos. Como direito autonomia,
principalmente atravs da educao que os adultos e as crianas economicamente e
socialmente marginalizados podem libertar-se da pobreza e adquirir os meios para
participar plenamente nas suas comunidades.

Com outras palavras: na histria, os Direitos Humanos so e foram

instrumentalizados s vezes atravs de formas perversas sobretudo na sua
dimenso poltica.
Um exemplo chocante: Adolf Hitler usava o slogan o Direito Humano
quebra o Direito do Estado para legitimar a superioridade da raa ariana,
para legitimar o Holocausto. Em nome dos Direitos Humanos Hitler transfigurou as suas agresses militares em portentosos eventos de liberao da
tirania. Encontramos a mesma lgica nas declaraes oficiais de Reagan, dos
Bush, de Brejnev ou de Obama para justificar e legitimar as aes militares
contra outros pases, em nome dos Direitos Humanos ou da liberdade ou da
democracia.
Qual seria ento o significado ou o potencial da ideia de Direitos
Humanos para a Pedagogia Social e Educao Social que tematiza a relao
jovens, violncia e drogas?
Isso fica mais claro na perspectiva do jovem Karl Marx ao criticar uma
concepo de direitos humanos estribada no respeito aos interesses egostas
e individualistas dos burgueses, no entendimento de que a liberdade seria
congruente e idntica propriedade privada.
Na alternativa de Marx e Engels (1848) os Direitos Humanos devem
orientar-se em direo a uma sociedade na qual o livre desenvolvimento de
cada indivduo a condio para o livre desenvolvimento de todos. Marx
concretiza isso:
Toda emancipao a reconduo do mundo humano, das relaes humanas, ao
prprio homem. (...)
Somente quando o homem individual real recupera em si o cidado abstrato e se
converte como homem individual, em ser genrico, em seu trabalho individual e em
suas relaes individuais; somente quando o homem tenha reconhecido e organizado
suas foras prprias como foras sociais e quando, portanto, j no separa de si a

88

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

fora social sob a forma de fora poltica; somente ento se processa a emancipao
humana. (MARX, 1970, p. 188).

Os Direitos Humanos orientados ao mesmo tempo ao indivduo e a

todos os indivduos da comunidade aparecem, nesta perspectiva, como um
guia emancipatrio da Educao Escolar e da Educao Social na perspectiva
do desenvolvimento de uma nova forma de viver, um novo estilo de vida princpio fundamental para uma autntica reinveno da Educao: o pleno
e livre desenvolvimento de cada um e de todos os seres humanos. No como
uma proclamao de fora para dentro e sim como uma demanda que, eclodindo em cada um, reclama pela transformao do todo.
O potencial dos Direitos Humanos para transformar a educao tradicional poderia reforar os processos inovadores que pululam como bifurcaes? Seria capaz de promover a reconquista e o desenvolvimento da categoria do Social? Como se poderia concretizar isso?
Perspectivas da reconquista e do desenvolvimento da categoria do
social
Entendemos o Social no como um valor moral ou tico, como um
padro ou princpio de ao, mas como uma categoria. Uma categoria no
pode ser inventada ou definida cognitivamente na escrivaninha de um intelectual. Ela resultado de um processo histrico-social. Sua universalidade
literalmente trabalhada e elaborada pela sociedade. Essa universalidade
resultado de uma generalizao baseada em uma experincia social e prtica.
O Social representa algo autnomo, com um sentido prprio, que
no pode ser reduzido s estruturas sociais, nem sociedade, nem aos processos psquicos internos dos indivduos. A categoria do Social direcionada s
relaes reais relaes que tambm se encontram nas relaes submersas
no indivduo e na sociedade como um todo. O Social se estrutura a partir
da perspectiva de atores sociais em interaes cooperativas e conflitantes.
No Social os indivduos se constroem, se criam segundo Marx como
verdadeiras comunidades individuais. Com este conceito do indivduo como
verdadeira comunidade individual se pode questionar qualquer antinomia entre indivduo e sociedade, entre micro-nvel e macro-nvel. Marx descreve o
potencial do Social, no qual o indivduo se cria como verdadeira comunidade

89

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

individual (MARX, 1970, p. 180 198), de forma detalhada numa perspectiva utpica.
A Universidade de Siegen est construindo junto com a Universidade
Catlica de Braslia um projeto de pesquisa no qual queremos questionar as
prticas culturais e estticas dos jovens como reconquista e desenvolvimento
da categoria do Social. Atualmente no existem estatsticas que mostram
quantos jovens violentos ou vulnerveis violncia so atingidos por projetos culturais, encontrando novos caminhos para sua vida. Trabalho artstico,
prticas estticas com sua lgica aberta se opem a qualquer previsibilidade
emprica. Nesta prtica o processo to importante como o resultado.
Nessas prticas culturais e estticas no consideramos os jovens como
delinquentes ou problemticos, mas os consideramos no seu prprio potencial como verdadeiras comunidades individuais. Queramos apresentar dois
casos diferentes como exemplos: Mechtild von Schoenebeck (2011) aponta,
numa pesquisa atual, vrios projetos que se baseiam em prticas culturais
como dana, rap, teatro, literatura e fotografia, nas quais os jovens aparecem
como comunidades individuais que se desenvolvem nas relaes sociais:
Atravs desses projetos esses jovens descobriram que possuam potencias que
ainda no imaginavam que tinham potenciais que a famlia, a escola e os pares
no incentivam. Conseguiram realizar os primeiros passos atravs de uma vida
enriquecida pela arte. (SCHOENEBECK, 2011, p. 141).

Ronald Hitzler e Michael Pfadenhauer (2007, p. 53 60) apresentam

formas de aprendizado em grupos de jovens e mostram como os jovens se
dedicam a uma srie de assuntos com grande entusiasmo: Contudo, eles
fazem isso sempre dependendo das suas prprias disposies, humores, interesses, valores etc. (2007, p. 53).
Em relao perspectiva binacional do nosso projeto de pesquisa discutiremos processos de globalizao numa perspectiva especfica de reconquista e desenvolvimento da categoria do Social. Na nossa perspectiva, globalizao uma expresso de um processo contraditrio, que direcionado
ao desenvolvimento e formao de uma sociedade mundial j existente h
muito tempo.Tal contradio perde sua fora se considerarmos este processo
como determinado apenas pela dominncia do sistema de mercado mundial
ou pelo progresso tecnolgico. O processo de globalizao tem, na sua estrutura, centros e periferias. Centros e periferias se confrontam com a tarefa de
90

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

se recriar dentro das suas condies, tendo como referenciais as suas relaes
internas: por um lado os sujeitos, suas atitudes, conscincia, conhecimento,
capacidade de ao e desenvolvimento, por outro lado a estrutura das organizaes. Em vez de uma lgica unidimensional e linear do econmico, o
papel do Social se torna cada vez mais importante como problema e tarefa
com mltiplas dimenses novas.
Referncias bibliogrficas
BRINKMANN, H. U.; FRECH, S.; POSSELT, R.-E. Gewalt zum Thema machen.
Gewaltprvention mit Kindern und Jugendlichen. Bundeszentrale fr politische
Bildung (bpb): Villigst, 2011.
CARVALHO, B. Educao de uma perspectiva freiriana como um direito
humano. Dissertao de mestrado. Universidade de Viena. HistorischKulturwissenschaftliche Fakultt, 2008.
COMIT DOS DIREITOS ECONOMICOS, SOCIAIS E CULTURAIS.
Comentrio geral n. 13, sobre o direito educao - artigo 13. do pacto.
Adoptado na 21. sesso do Comit, 1999. Disponvel em: <http://www.
gddc.pt/direitos-humanos/onu-proteccao-dh/PAGINA2-1-dir-econ.
html>. Acesso em: 29 jan. 2013.
CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE OS DIREITOS DO HOMEM. Declarao
de Viena e programa da ao. Viena, 14-25 de Junho de 1993. Disponvel em:
<http://www.dhnet.org.br/direitos/anthist/viena/viena.html>. Acesso
em: 29 jan. 2013.
DOLLINGER, B. Punitivitt in der Diskussion. Konzeptionelle, theoretische
und empirische Referenzen. In: Dollinger, B., Schmidt-Semisch, H. (Hrsg.).
Gerechte Ausgrenzung? Wohlfahrtsproduktion und die neue Lust am Strafen.
Wiesbaden: Verlag fr Sozialwissenschaften, 2011.
DOLLINGER, B.; SCHMIDT-SEMISCH, H. (Org.). Handbuch Jugendkriminalitt.
Wiesbaden:VS Verlag fr Sozialwissenschaften, 2010.
DOLLINGER, B.; SCHMIDT-SEMISCH, H.(Org.). Gerechte Ausgrenzung?
Wohlfahrtsproduktion und die neue Lust am Strafen. Wiesbaden: Verlag fr
Sozialwissenschaften, 2011.

91

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

HEITMEYER,W.; SCHRTTELE, M. (Org.). Gewalt Beschreibungen,Analysen,

Prvention. Bonn: Bundeszentrale fr politische Bildung, 2006.
HEITMEYER, W. (Org.). Das Gewalt-Dilemma. Frankfurt/M.: Suhrkamp.,
1994.
HITZLER, R.; PFADENHAUER, M. Lernen in Szenen. ber die `andere
Jugendbildung. In: Journal der Jugendkulturen. Nr. 12.(2007), p.53-60.
HONNETH, A. Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer
Konflikte. Frankfurt/M: Suhrkamp, 1992.
HONNETH, A. Anerkennung und moralische Verpflichtung. In: Zeitschrift
fr philosophische Forschung, 51 (1), 1997, p. 2541.
KUBRICK, S. De olhos bem fechados. Direo e Produo: Stanley Kubrick.
Roteiro: Stanley Kubrick e Frederic Raphael. Intrpretes: Tom Cruise e
Nicole Kidman [ Manaus: Videolar, 1999. 1 dvd ] (159 min).
MARX, K. konomisch-philosophische Manuskripte 1844. Leipzig, 1970.
MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. Lisboa: Avanti!, 1997
[1848]. Disponvel em: <http://www.pcp.pt/publica/edicoes/25501144/
manifes.pdf>. Acesso em: 29 jan. 2013.
ONU. Declaracion y programa de accion de Viena. Conferncia Mundial de
Derechos Humanos. Viena: 1993. Disponvel em: <http://daccessdds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G93/142/36/PDF/G9314236.
pdf?OpenElement>. Acesso em: 05 fev. 2013.
_____. Declarao universal dos direitos humanos. Disponvel em: <http://
www.un.org/spanish/Depts/dpi/portugues/Universal.html>. Acesso em:
05 fev. 2013.
SCHABACH, M. Prvention statt Repression? Anmerkungen zum Verhltnis
von Kriminalprvention und Punitivitt. In: Dollinger, B., Schmidt-Semisch,
H. (Hrsg.): Gerechte Ausgrenzung? Wohlfahrtsproduktion und die neue Lust
am Strafen. Wiesbaden: Verlag fr Sozialwissenschaften, 2011.
SCHNEBECK, M. von. Mit Kunst und Kultur gegen Gewalt?. Projekte
mit Kindern und Jugendlichen. In: Brinkmann, H.U.;/Frech, S.;/Posselt,
R-E. (Org.): Gewalt zum Thema machen. Gewaltprvention mit Kindern und
Jugendlichen. Bundeszentrale fr politische Bildung (bpb): Villigst, 2011.

92

A Violncia no Distrito Federal:

desafio para os Educadores
Leila Bijos*

1. Introduo
O atual contexto brasileiro aponta para um momento em que a realidade desafia e provoca especialmente a imaginao do socilogo ou do
cientista social, quando se depara com o fenmeno da violncia. Os meios de
comunicao de massa, em suas diferentes formas de manifestao, invadem
cotidianamente nossos sentidos com espetculos de horror que ora sinalizam
a barbrie, ora nos colocam nas vsperas ou antevsperas de uma guerra civil,
produzindo um deslocamento nos contedos do imaginrio social, pelo qual
o mito do homem cordial vai cedendo espao lei do mais forte e aos
imperativos do salve-se quem puder e como puder.
um mundo moderno frgil, dotado de incertezas onde so precrios
os limites e fronteiras entre o conhecido e o desconhecido, entre a ordem e a
desordem, entre o racional e o irracional. O que se percebe que a violncia
no episdica nem acidental, pois est inscrita na estrutura da sociedade.
Em segundo lugar, a noo de violncia estrutural costuma estar associada
negao de direitos bsicos dos cidados, o que exerceria um efeito indireto
sobre a violncia fsica. Na verdade, os cidados esto sendo privados de direitos, e consequentemente expostos a um risco maior de sofrer ou cometer
agresses.
* Doutora em Sociologia do Desenvolvimento pela a Universidade de Braslia.
Professora adjunta do mestrado em Direito Econmico Internacional e Tributrio da Universidade
Catlica de Braslia.

93

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

A violncia grassa as praas, as escolas, os campos de futebol, os sales de baile, e a vida familiar de cada cidado. O mundo contemporneo
marcado pela insegurana, a desconfiana e o medo, sentimentos provocados
pelos mais diversos tipos de violncia.
A criminalidade se tornou um fenmeno social, um fato prprio da
existncia humana, portanto fato social que nos causa mal estar. Violncia e
criminalidade sempre fizeram parte da convivncia humana. O papel de cada
instituio evitar que seus ndices cheguem a uma situao insustentvel, a
ponto de impedir a garantia do Estado Democrtico de Direito. Em regies
como o Entorno do Distrito Federal a criminalidade e a violncia atingem
ndices alarmantes.
A Declarao Universal dos Direitos da Criana, a Constituio
Federal, e o Estatuto da Criana e do Adolescente esto sendo violados, pelas
pessoas ou instituies que deveriam ter a misso de zelar pela vida e pela
integridade das crianas e dos adolescentes, assim como por suas famlias.
As mltiplas representaes da criminalidade e da violncia so emblemticas porque esto inseridas no cotidiano de cada indivduo, convertendo-se em uma das principais preocupaes internacionais.
2. Criminalidade e violncia no Distrito Federal e Entorno
A violncia um dos mais graves problemas que afligem as sociedades
modernas. Cientistas sociais de diferentes reas procuram entender as causas
e as motivaes desse fenmeno, bem como possveis alternativas de polticas pblicas que possam minimizar seus efeitos. Waiselfisz infere que h violncia quando, em uma situao de interao, um ou vrios atores agem de
maneira direta ou indireta, macia ou esparsa, causando danos a uma ou mais
pessoas em graus variveis, seja em sua integridade fsica, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participaes simblicas e culturais
(WAISELFISZ, 2012, p. 8). Entendendo violncia no sentido amplo, pode-se
interpretar crime organizado, homicdios, terrorismo, brutalidade policial,
violncia domstica e no trabalho, como subdivises do tema geral violncia. Os homicdios cresceram exponencialmente na ltima dcada, passando de 0,7% para 11,5%, alm de 43,3% das crianas e jovens assassinadas.
Em 1980, os homicdios totalizavam 1.825, passando para 8.686 em 2010
(WAISELFISZ, 2012, p. 13-14).
94

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Demograficamente, a regio do Entorno, conhecida como

uma Microrregio do Entorno do Distrito Federal, sendo esta, uma microrregio do Estado de Gois, localizada na Mesorregio do Leste Goiano.
A populao da Microrregio do Entorno, segundo o Censo de 2010
do IBGE, de 1.015.010 habitantes. Compreende vinte municpios numa
rea total de 38.000 km (WAISELFISZ, 2012, p. 13-14). So eles: Abadinia,
gua Fria de Gois, guas Lindas de Gois, Alexnia, Cabeceiras, Cidade
Ocidental, Cocalzinho de Gois, Corumb de Gois, Cristalina, Formosa,
Luzinia, Mimoso de Gois, Novo Gama, Padre Bernardo, Pirenpolis,
Planaltina, Santo Antnio do Descoberto, Valparaso de Gois, Vila Boa e Vila
Propcio.
O fenmeno da violncia nos sete municpios mais prximos do
Distrito Federal tem preocupado as autoridades governamentais e os cidados. So eles: guas Lindas, Cidade Ocidental, Luzinia, Novo Gama,
Planaltina de Gois, Santo Antnio do Descoberto e Valparaso de Gois.
Ao tratarmos da regio do Entorno, estamos nos referindo s sete cidades goianas mais prximas do Distrito Federal, e que tem por caractersticas
comuns a violncia e a criminalidade, conforme Tabela 1. Municpios do
Entorno do DF, a seguir.
Tabela 1
Municpios do Entorno do DF
MUNICPIO

REA
POPULAO
(km2)

DISTNCIA
APROXIMADA
(km)
Braslia

Goinia

guas Lindas

278,0

61.478

50

180

Cidade Ocidental

382,0

33.147

45

230

3.852,2

106.695

66

200

314,9

60.447

40

190

Planaltina de Gois

2.547,7

58.576

80

300

Santo Antnio do Descoberto

1.135,5

46.194

50

175

58,0

75.380

30

235

Luzinia
Novo Gama

Valparaso de Gois

Fonte: IBGE. Censo Demogrfico de 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012

95

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

A regio do Entorno representada por um conjunto de cidades que

nasceram ao redor de Braslia e que dependem da economia e dos servios
oferecidos pelo DF, esto entre eles, o acesso sade, ao trabalho e educao. Estas localidades esto hoje entre as mais pobres e violentas do Brasil.
So elas: Planaltina de Gois, Novo Gama, Valparaso, Cidade Ocidental e
Luzinia, Aguas Lindas e Santo Antnio do Descoberto. Destas, a mais densamente povoada Luzinia, com 106.695 habitantes, e Valparaso de Gois
com 75.380 habitantes.
A populao do Entorno est crescendo aceleradamente, isso acontece
em razo de uma verdadeira exploso demogrfica ocasionada pelo contnuo
desenvolvimento da Capital Federal, esta realidade brasiliense demanda mo
de obra, que provm de todos os estados do Brasil, sobretudo do Norte e
Nordeste, contudo no oferece acolhida aos novos candangos que dependem vitalmente da estrutura econmico-administrativa do Distrito Federal.
Como Braslia uma cidade diplomtica, no h uma integrao econmica
com as cidades do Entorno, que no possuem fbricas, nem produtos que
permitam o aumento do fluxo de bens e servios, capitais e at mo de obra
(STIGLITZ, 2007, p. 61-62). Os habitantes do Norte e Nordeste migram de
suas cidades em busca de melhoria de vida. Os problemas fundamentais dos
mais empobrecidos membros da sociedade no Brasil revelam o desespero,
representado pela miserabilidade de um coletivo de migrantes e emigrantes, que na ausncia de chances de sobrevivncia e oportunidades de insero
profissional no sistema capitalista, decidem partir para as zonas urbanas ou
para pases desenvolvidos como o Japo, ou para os EUA (BIJOS, 2009, p. 9).
A desigualdade conduz informalidade e excluso, impulsionando grupos
minoritrios migrao interna, como o caso da populao do Entorno.
No Entorno os servios pblicos so precrios. Os municpios possuem grande carncia de infraestrutura como asfalto, sistemas de coleta de
guas pluviais, coleta de lixo, gua tratada e rede de esgoto. Alm disso, a
falta de segurana pblica tem sido um problema crescente e crtico.
Os constantes problemas que desafiam Braslia e Entorno esto ligados
violncia e criminalidade. Recentemente tem-se adotado a fora policial
para o combate do crime organizado e do trfico de drogas no Entorno.
Existem grupos, tanto da sociedade civil, quanto representantes do
Estado que acreditam em aes preventivas de investimento em qualificao

96

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

profissional dos jovens, em oportunidades de cultura, esporte, lazer, enfim,

em polticas pblicas que garantam a melhoria da qualidade de vida da populao do Entorno do Distrito Federal para o combate da violncia e da
criminalidade.
2.1. Medo constante

A situao de insegurana, predominante em Braslia e no Entorno,

assim como em outros lugares, gera uma cultura do medo. Este medo
caracterizado por uma interminvel desconfiana. Essa cultura do medo
aumenta as barreiras sociais que podem ser simbolizadas por um muro que
cerca e protege a populao brasiliense, enquanto marginaliza a populao
do Entorno. Os dados estatsticos se apresentam como uma representao
quantitativa das variaes dos crimes e delitos cometidos pela juventude, e
nos remetem aos romances, aos filmes policiais, aos fatos reais ou fictcios, e
s enquetes sociolgicas que so meras abstraes do problema em si3.
Nesta atmosfera de tenso, medo e desconfiana so exigidas das partes ameaadas, sempre mais punio e intolerncia. Para a populao brasiliense, por exemplo, h lugares que podem ser frequentados, outros que
so tidos como perigosos. A regio do Entorno marcada por este signo.
Exemplificam-se localidades como guas Lindas, Luzinia e Planaltina de
Gois como regies perigosas, de barbrie e violncia, por isso devem ser
evitadas. O estigma se estende s pessoas provenientes de tais lugares, que
passam a ser classificadas como perigosas, brbaras e violentas. Destacam-se
o furto, roubo, estelionato, ameaa, leso corporal dolosa, sequestro, estupro, homicdio e trfico de drogas. Os moradores do entorno, sobretudo os
jovens que trabalham, estudam e frequentam o Distrito Federal so passiveis
deste tipo de rotulao.
Bandeira define esta cultura de medo como uma espcie de apartheid
social:

Os problemas do Entorno do Distrito Federal podem ser analisados de forma comparativa com os
conglomerados habitacionais dos arredores de Paris, repletas de emigrantes rabes e africanos,
conforme KALIFA (1995). Ver, tambm, a obra do mesmo autor: Archologie de lapachisme, Les
reprsentations ds Feaux-Rouges dans La France Du XIX Sicle , Le Temps de lhistoire, n 4,
2002, in : MAUGER, Grard. La sociologie de la dlinquance juvnile. Paris: ditions La Dcouverte,
2009, p. 3.

97

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

A sociedade brasileira atualmente vive um momento preocupante e inquietante.

A violncia entrou na pauta do dia [...]. Em contrapartida, estamos sempre
demandando mais punio, uma tolerncia zero, diminuio da maioridade penal,
enfim, um aumento do apartheid social. Em momentos mais crticos surge a
discusso da reduo da maioridade penal, a qual vem muito carregada por essa
demanda por mais punio. (BANDEIRA, 2007, p. 9).

Os cidados se isolam peremptoriamente, porque no existe segurana

em relacionar-se com o outro. Como reparar este contexto, uma vez que o
sistema jurdico se v confrontado com um insucesso inerente ao prprio
movimento reparador do modelo carcerrio, de ressocializao, que exige punio, mas no a aceitao do outro, numa pirmide de poder estatal
excludente?
2.2. Violncia: muito alm do problema da segurana

A violncia est intimamente associada a outras questes, como por

exemplo, a sade pblica. A violncia provoca mortes, aumenta o nmero
de atendimentos hospitalares, causa debilidades fsicas, sofrimento e at problemas mentais. Portanto, o tema atenta diretamente s polticas de sade
pblica de um pas.
No caso do Entorno, a falta de opo dos moradores faz com que as
vitimas da violncia busquem os hospitais do Distrito Federal, sobrecarregando mdicos, enfermeiros e atendentes. preciso ter em mente, que os
problemas relativos questo do Distrito Federal e Entorno vo alm do
problema da segurana e da sade publica. A criminalidade e violncia existentes no DF devem ser consideradas como um fenmeno complexo e mltiplo e conceituados da maneira mais ampla possvel.
A realidade social do Entorno do DF, inquestionavelmente marcada
pela insegurana, tambm marcada por graves problemas de educao, desemprego e sade. Como inserir uma populao excluda e marginalizada
em uma educao inovadora, se a situao dos diversos sistemas de educao
superior existentes no Brasil nos remete ao fraco desempenho dos dirigentes
brasileiros, que na maioria das vezes no esto empenhados nos esforos de
uma mudana do nosso sistema? Almeida e Paulo inferem que pensar em
criana, adolescente e aprendizagem remete escola e aos seus espaos de
desenvolvimento por excelncia (ALMEIDA; PAULO, 2010). Faz-se mister
pensar o ambiente da escola, fsico, social (professores, colegas) e as tarefas
98

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

(materiais, informaes), uma vez que so os primeiros parmetros que suscitam nossas interrogaes, e por sua vez induzem s inovaes e mudanas
sociais. Freud, em seu trabalho O Mal-Estar na Civilizao (1930), nos remete
aos impasses existentes atualmente no cotidiano escolar, repleto de prescries grandiosas e exigentes, que conduzem excluso dos alunos na escola.
Como realizar a passagem, a transio do espao privado do lar para o mundo,
para o espao pblico, se esses jovens so rejeitados pela prpria comunidade
onde vivem? Os prprios adultos rejeitam toda e qualquer responsabilidade
sobre o futuro desta juventude, seja a responsabilidade de dar ordens, seja a
de obedec-las, o que na crtica de Hannah Arendt, em sua magnfica obra A
Crise na Educao (2005) significa que os adultos recusam a autoridade e a responsabilidade de assumir o mundo ao qual trouxeram as crianas (ARENDT,
2005). No se pode imputar a culpa da violncia e da criminalidade somente
ao Estado, nem nas normativas jurisdicionais de proteo da criana, que
provocaram um rompimento das relaes de poder entre pais e filhos, abalando a autoridade familiar, o que redundou na destruio dos parmetros de
respeito, obedincia e amor. Como tornar o homem til e dcil, na acepo
de Foucault (1979), se o delinquente est acima da lei? Os esteretipos do
bluso negro, do jeans rasgado, das camisetas com estampas de gangues, dos
bons com a aba virada para trs contribuem para a difuso do perfil do delinquente juvenil.
2.3. Determinantes da criminalidade: desemprego

H, na verdade, uma excluso do indivduo que no contemplado

com uma educao que o prepare para viver em sociedade, e no o prepara
para uma insero profissional no sistema formal da economia.
Nos ltimos anos, um dos aspectos evidenciados pela mdia, diz respeito relao entre recesso econmica, taxas de desemprego e criminalidade.
Esta uma das grandes questes da criminologia, devido tanto s suas implicaes tericas, como para a definio de polticas pblicas. No obstante
sua importncia, a relao entre desemprego e crime, h um dos grandes
consensos existentes na literatura criminolgica: ela frequentemente fraca,
inconsistente e insignificante. Na melhor das hipteses, pode-se dizer que
existe um consenso na dvida cujos resultados variam em funo das tcnicas e estratgias utilizadas para sua anlise.

99

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

2.4. Juventude e criminalidade

Um dos grupos mais vulnerveis violncia, seja como agressor, seja

como vtima, so os jovens. preciso estudar a juventude para entender a
criminalidade no Entorno.
As gangues de jovens so uma das imagens mais recorrentes no cenrio
contemporneo da violncia. As gangues, turmas ou guetos da periferia e
do Entorno de Braslia tm um grau maior de envolvimento com o trfico
de drogas e so frequentes protagonistas de assassinatos. Como anlise comparativa, de crimes brbaros que chocaram a populao brasileira, convm
mencionar a morte do menino Joo Hlio, uma criana de apenas seis anos,
que foi arrastada por cerca de sete quilmetros pendurado pelo cinto de segurana, no Rio de Janeiro. O fato chamou a ateno pela maneira que ocorreu, mas a violncia urbana j apresentava sinais que deveriam ter despertado
as autoridades e sociedade.
Uma srie de crimes violentos tem mudado a rotina dos brasileiros,
incluindo-se assaltos e incndios a nibus, sequestros, tiroteios entre bandidos e policiais, no como acontecimentos isolados, mas como uma sequncia
sinistra de fatos.
Usar ou aliciar menores de idade para o cometimento de delitos virou
ttica comum entre os criminosos. Verifica-se que os jovens esto sendo aliciados por adultos, que lhes prometem pequenos presentes como um celular,
um aparelho de som, ou uma quantia em dinheiro. A criminalidade, mesclada
vulnerabilidade detectada nos jovens reacendeu a discusso sobre a reduo
da maioridade penal, bem como de medidas urgenciais para coibir a violncia.
Ao longo dos anos, os homicdios se sobressaem como a fonte de maior
letalidade das crianas e adolescentes, assim como dos jovens, no Brasil. O
Brasil apresenta uma taxa de 13 homicdios para cada 100 mil crianas e
adolescentes, o que o leva a ocupar uma 4 posio entre 92 pases do mundo
analisados, com ndices entre 50 e 150 vezes superiores aos de pases como
Inglaterra, Portugal, Espanha, Irlanda, Itlia, Egito, etc. cujas taxas mal chegam a 0,2 homicdios em 100 mil crianas e adolescentes (WAISELFISZ,
2012, p. 79). O Brasil convive, tragicamente, com uma verdadeira epidemia
de indiferena, devido a certa naturalizao da violncia, assim como um
grau inaceitvel de complacncia do Estado em relao vulnerabilidade de
nossa populao.
100

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

3. Vulnerabilidade violncia
Alguns setores da populao so mais vulnerveis violncia, isso porque as agresses criminais assumem configuraes especficas quando dirigidas s minorias. Existem tambm grupos que so vtimas de criminalidades
com dinmicas prprias. Isso pode ocorrer quando a vtima homossexual,
negra, adolescente, idosa, ou identificada com quaisquer grupos sociais particularmente frgeis diante do crime ou da polcia.
As modalidades de violncia consistem na combinao de dinmicas
criminais tradicionais com dinmicas particulares de violncia. A homofobia
e o racismo, por exemplo, so variantes de discriminaes e preconceitos
contra grupos vulnerveis. As razes da violncia no Brasil, na verdade, vm
desde a colonizao do pas, que foi tratado como mercado de explorao,
sem o compromisso de construir uma nao com condies equnimes.
Desde o comeo houve uma total omisso dos portugueses em relao realidade local, ressaltando-se a forma de administrar o pas depois da abolio
da escravatura, as revolues, os golpes de Estado, um conjunto de aes
violentas, alm da composio da prpria famlia brasileira segmentada em
condies de desigualdades (SOTO, 2007, p. 21-22).
As taxa de homicdios na populao de 15 a 26 anos saltou de 30 para
51,7% (a cada 100 mil jovens). Nas demais faixas etrias o ndice passou
de 21,3 para 20,8%, de acordo com dados estatsticos da Organizao dos
Estados Ibero-Americanos para a Educao, Cincia e a Cultura (OEI), referentes aos anos de 1980 e 2004 (WAISELFISZ, 2006).
Como consequncia, a populao negra, especialmente os jovens,
hoje, vtima de tratamento desrespeitoso e inadequado pela prpria polcia,
seja numa revista, o conhecido baculejo policial, seja numa delegacia. O que
acionado nas cenas comuns de seletividade da suspeita uma combinao
explosiva de esteretipos, violncia simblica, s vezes violncia fsica, e racismo, que s faz aumentar o abismo entre polcia e juventude.
Ao se analisar o contexto de desamparo e mal-estar da sociedade, referendado por Birman (2005), preciso atentar para a contextualizao de
Freud (2010), que chama a ateno para o registro social, e a desarmonia nos
laos sociais, que vm muitas vezes sublinhadas pela violncia no interior do
domiclio.

101

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

4. Violncia domstica
A violncia no lar, o lado sombrio da vida familiar, se perpetra contra
os membros mais fracos da famlia: as mulheres, as crianas, os velhos e os
deficientes fsicos ou mentais. Eles fazem parte do grupo chamado de excludos da sociedade. A violncia manifesta-se por meio de maus tratos fsicos
habituais, a tortura psicolgica, a privao das necessidades bsicas e do abuso sexual (BIJOS, 2003). O estupro uma das manifestaes mais extremas,
pois combina o uso da fora fsica e moral mediante o no consentimento da
vtima. Sem dvida, trata-se da forma mais brutal e inconcebvel da violncia
sexual, uma vez que imprime a senha da vergonha e da impureza na mulher
estuprada. Mesmo que a mulher se case com outro parceiro depois do estupro, de acordo com o inciso VIII, artigo 107, do Cdigo Penal Brasileiro, ser
extinta a pena se a mulher no reivindicar, num prazo de 60 dias, a continuidade do processo.
A violncia domstica seja ela fsica, psicolgica ou sexual, manifesta-se fundamentalmente contra mulheres, idosos e crianas. As chamadas
minorias.
Os ndices de violncia domstica encontram-se, em variados graus e,
na medida em que podem ser comparados, presentes em todas as situaes
socioeconmicas.
A configurao da violncia nos remete ao s estatsticas policiais, como
o assassinato da menina Isabella Nardone, ocorrido em So Paulo, em 2008,
que trouxe tona a violncia de membros da famlia (pai e madrasta) contra
uma criana de cinco anos. A criana foi espancada durante uma festa de aniversrio em que o casal compareceu, sufocada, esganada e jogada friamente
da janela do apartamento pelo pai. Esse foi apenas o caso de maior repercusso dentre inmeros que ocorreram contra dezenas de outras crianas.
No que se refere mulher, o advogado Waldir Trancoso Peres, que defendeu 130 homens e mulheres que mataram seus cnjuges, confirma que
a maior parte deles mantm-se fora das grades. So penas de oito a quinze
anos, que podem ser reduzidas a dois teros, cumpridas em regime de semi-liberdade. Ou seja, o condenado s tem de dormir na cadeia. Penas de quatro anos podem ser cumpridas em liberdade, com algumas restries, como
ter de se apresentar regularmente ao juiz. Essas mudanas, que invadem todas as esferas da existncia social, atingem tambm o direito; e percebe-se
102

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

que o trao distintivo do direito moderno seu carter sistemtico, ironicamente fundamenta-se num direito de juristas, que no pune os agressores4.
No resta a menor dvida de que, as normas sociais que regulam a
convivncia entre homens e mulheres, de brancos e negros, de ricos e pobres contm violncia. Porto (2000, p. 267) enfatiza ainda, que no existe
violncia, mas violncias, cujas razes so mltiplas, e cuja identificao
complexa; a ponto de qualquer tentativa explicativa ter que, de forma compulsria, considerar tal multiplicidade. Assim, a mera obedincia s regras
sociais conduz violncia de gnero, de raa/etnia, de classe, constituindo
mais um forte elemento para corroborar a afirmao de que a violncia de
gnero estrutural.
O contrato heterossexual, cuja forma clssica de expresso consiste
no contrato matrimonial, especialmente legal, estabelece o controle da sexualidade feminina por parte do homem. O dever conjugal que obriga as
mulheres a manterem relaes sexuais com o companheiro, mesmo contra
seu prprio desejo, no expressa, ento, a violncia contida no casamento e
qual as mulheres cedem? As mulheres s podem firmar o contrato matrimonial por serem formalmente iguais aos homens. Rigorosamente, portanto, o
contrato firmado entre os homens para estabelecer a posse das mulheres
repartidas entre eles, pois, na verdade, no h contrato entre desiguais.
Os homens reinam soberanos no espao privado, como detentores do
monoplio do uso legtimo da fora fsica. Com efeito, o domiclio constitui um lugar extremamente violento para mulheres e crianas de ambos os
sexos, especialmente as meninas. Desta sorte, as quatro paredes de uma casa
guardam os segredos de sevcias, humilhaes e atos libidinosos/estupros
posio subalterna da mulher e da criana face ao homem e da ampla legitimao social desta supremacia masculina.
O progresso e a entrada no sculo XXI no eliminaram a desconfiana
4

SOARES comenta o tratamento dado aos casos de violncia domstica, pela justia do estado
do Rio de Janeiro (provavelmente semelhante ao do resto do Brasil), justifica, por contraste, minha opo. No tanto pela enorme quantidade de casos de violncia domstica arquivados pelo
Ministrio Pblico, mas pela lgica que inspira, entre ns, o frequente arquivamento de inquritos
e processos, ou a quase absoluta absolvio dos acusados, conforme estudo realizado por Carrara
e colaboradores (1996). ... Sua funo, nas palavras de juzes e promotores, captadas por Carrara,
zelar pelo vnculo matrimonial, restituir a estabilidade das relaes sociais e impedir a desagregao da sociedade conjugal, ainda que em detrimento da integridade individual das vtimas e
atravs de artifcios de naturalizao da violncia domstica. (SOARES, 1999, p. 33-34).

103

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

e o medo, levantando suspeitas na mulher quanto ao seu futuro e ao seu papel

na sociedade. Mudanas nas estruturas domiciliares so refletidas a partir de
novas oportunidades de trabalho que surgem para as mulheres, mesmo em
detrimento da permanncia da mulher no espao interno do domiclio.
A prpria criao de delegacias da mulher5 e a criminalizao de atos
de violncia contra a mulher sinaliza para novos sentidos o que se considera violncia, o que reflete um outro estatuto da condio feminina. Aponta,
tambm, para uma maior igualdade entre os sexos, na medida em que a mulher se constitui enquanto portadora de direitos.
No imaginrio social prevalece a concepo de que a violncia conjugal incidente
sobre mulheres deve ser equacionada no mbito familiar, cabendo polcia tosomente impor-lhe limites repressores que no firam esta premissa6. Em se
tratando de leses corporais, se est diante de crime de ao pblica, reclamando,
portanto, a interveno policial segundo parmetros legais, independentemente da
explicitao da vontade da vtima. No entanto, o imaginrio torna-se mais real do
que a ordem jurdico-policial formalmente instituda, contribuindo para imprimir
uma racionalidade prpria s aes policiais e s relaes estabelecidas com
protagonistas de relaes de violncia. Assim, tanto a violncia perpetrada contra a
mulher no interior do lar, como o seu lastro sobre crianas, jovens e idosos, mostra
a necessidade de medidas drsticas no plano jurdico-formal a fim de que se evite a
derrocada do sistema familiar.

Permeando o medo, existe o receio de que os filhos, o atual companheiro ou o mesmo -, outros familiares e os vizinhos ouam o que a mulher
deseja silenciar, so zonas de silncio. A mulher emudece, tranca-se e ao
aceitar relatar sua histria, consente em romper o isolamento e imergir em
um processo de reflexo sobre o passado e o presente, contribuindo para dar
5

As DEAMs, criadas na dcada de 1980, tinham como objetivo oferecer s mulheres vtimas de
violncia o tratamento digno e respeitoso que elas raramente recebiam nas delegacias distritais,
onde o atendimento tradicional, oferecido pelos policiais, se assemelhava, com frequncia, aos
prprios atos que haviam motivado a queixa. Nas DEAMs, as mulheres encontrariam no apenas
um tratamento melhor, mas tambm um atendimento especializado, por parte de uma instituio
que reconheceria como crime as aes violentas que as teriam vitimado. (SOARES, 1999, p. 49).
6
A viso tradicional da famlia como santurio sagrado, clula-me da sociedade, base do edifcio
social, acabou gerando uma barreira de proteo contra um fato um tanto desconcertante e, para
muitos, ainda hoje inaceitvel: o terror e a violncia provocados por estranhos, bandidos, assaltantes, assassinos, quase sempre pobres, negros ou mulatos, segundo nosso imaginrio amesquinhado
por preconceitos e dominado pelo medo, pode no ser diferente daquele experimentado, sobretudo
por mulheres e crianas, dentro de suas prprias casas. Mais do que isso: exatamente dentro de
suas prprias casas que mulheres e crianas correm maior risco de serem agredidas, estupradas,
ameaadas e mortas. (SOARES, 1999, p. 23).

104

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

visibilidade aos contornos da violncia que grassa universalmente e ajudando

a reescrever a crnica da famlia - no daquela idealizada e sacralizada, mas
das famlias reais, errantes, estilhaadas, lugares de afeto/dio, solidariedade/violncia. Essa violncia se alastra para fora do lar e se estende ao ambiente escolar.
5. Concluso
A violncia que se evidencia nas escolas, em cada sala de aula, demonstra
claramente que o modelo parental transformou-se com a globalizao: mes
solteiras se tornaram chefes do domiclio, e jovens casais homossexuais adotam
seus bebs. Essas consequncias diretas ou indiretas da mundializao recaem
sobre os sistemas educacionais. No h uma superviso familiar em relao ao
desempenho do discente, nem um socorro presente em termos de ocorrncia.
Os professores tornaram-se o esteio emocional do aluno, j que ele
no tem a quem recorrer em seu domiclio. Existe um sentimento de amor
e dio, de apego e rejeio, em que o aluno espelha-se no professor e exige
que ele o apoie emocionalmente, oua suas confidncias, repletas de carncias afetivas. Em contrapartida, o professor depara-se com situaes psicticas, de alunos apticos, com distrbios de desenvolvimento e funcionamento
intelectual atpico. Alunos que necessitam de uma educao especial, uma
vez que no conseguem assimilar o contedo ministrado, participar das atividades, e que se isolam, no se comunicam, deitam-se nas carteiras num
comportamento de isolacionismo, sem manifestaes de convivncia social,
apesar de receberem os estmulos motivacionais do mestre. H, tambm,
o aluno violento, desrespeitoso, que pressiona o professor, resmunga e se
revolta com as tarefas, insuflando e tumultuando o grupo, na tentativa de
desestabilizar emocionalmente o professor.
O papel do professor, diante deste novo contexto de mundializao
ser no somente transmitir conhecimentos, mas reinserir seus alunos na
nova sociedade da informao e do saber. Sem dvida, estamos diante de um
novo cenrio de cultura planetria, alimentada pela mundializao das redes
de informao que utilizam tecnologias cada vez mais sofisticadas, gerando
uma velocidade de fluxos sem precedentes na histria.
O que se deve fazer para reformar os sistemas educativos, tanto a nvel
nacional, quanto internacional? imprescindvel, para a recriao de uma
105

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

nova sociedade, proceder a novos ajustes estruturais, em que ser inserida uma gesto descentralizada, com autonomia para o professor em sala de
aula, e um ensino diversificado com jogos educativos, arte, msica e atividades extraclasse. A instituio de ensino deve primar por uma educao com
equidade, que deve atingir as categorias mais desfavorecidas da populao.
O desafio pauta-se, sobretudo, nos alunos de risco (mais desfavorecidos,
do ponto de vista econmico), aprimorando-se a taxa de sucesso escolar.
O Distrito Federal e o Entorno precisam trabalhar juntos as suas mazelas e
a cooperarem na direo de um modelo que restabelea a paz, a ordem e o
desenvolvimento.
As penas no precisam ser endurecidas, mas o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, deve ser cumprido, com polticas pblicas asseguradas nos oramentos municipais, estaduais e federais.
Os procedimentos de aplicao das medidas socioeducativas devem ser padronizados e aplicados pelo Judicirio. O Estado deve assegurar os direitos
previstos nas normas internacionais e nacionais, a fim de manter a paz e a
segurana para cada cidado.
Referncias
ALMEIDA, S. F. C. de; PAULO, T. S. Formao de professores: desenvolvimento pessoal e aperfeioamento profissional: apontamentos para uma reflexo necessria, Captulo V. In: FREITAS, L. G. de; MARYZ, R. S.; CUNHA
FILHO, J. L. da (Orgs.). Educao Superior: princpios, finalidades e formao
continuada. Braslia: Ed. Universa/Liber Livro, 2010.
ARENDT, H. A crise na educao. In: _______. Entre o passado e o futuro
(traduo Mauro W. Barbosa de Almeida). So Paulo: Perspectiva, 2005, p.
221-247 (Coleo Debates).
BANDEIRA, C. A violncia na contemporaneidade. Fortaleza: Sindicato dos
Bancrios do Cear, 1. ed., 2007.
BEZERRA, A. G. Quem cria a criminalidade o criminoso?. (Trabalho de
concluso de curso (Servio Social), Universidade Estadual de Londrina,
Londrina. 2006.

106

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

BIJOS, L. Discriminao tnica-racial: Nikkeis brasileiros no Japo, Braslia:

Editora Universa, 2009.
BIJOS, L. Violncia: o cotidiano da mulher. Revista Dialogos, Braslia,
Universidade Catlica de Braslia, v. 03, n. 1, 2003, p. 50-57.
BIRMAN. J. O mal-estar na modernidade e a psicanlise: a psicanlise prova
do social. PHYSIS: Revista Sade Coletiva, Rio de Janeiro, 15 (Suplemento): p.
203-224, 2005.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder, 23 edio. Rio de Janeiro: Edies
Graal, 1979.
FREUD, S. O mal-estar na civilizao: novas conferncias introdutrias e
outros textos, Vol. 18. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
IBGE. Censo Demogrfico de 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.
KALIFA, D. Lencre et le sang: crits de crimes et societ la belle poque.
Paris: Arthme Fayad, 1995.
MAUGER, G. La sociologie de la dlinquance juvnile. Paris: ditions La
Dcouverte, 2009 .
PORTO, M. S. G. A violncia entre a incluso e a excluso social. Tempo
Social; Rev. Sociol. USP, S. Paulo, v. 12, n. 1, p. 187-200, maio de 2000.
SOARES, B. M. Mulheres invisveis: Violncia conjugal e as novas polticas de
segurana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
SOTO, C. Violncia urbana. Insigne Revista Jurdica. Braslia: Insigne Editora
Ltda., Ano I, n. V, 2007.
STIGLITZ, J. E. Globalizao: como dar certo (traduo Pedro Maia Soares).
So Paulo: Companhia das Letras, 2007.
WAISELFISZ, J. J. Mapa da violncia 2006: os jovens do Brasil. Braslia: OEI,
2006.
WAISELFISZ, J. J. Mapa da violncia 2012: Crianas e adolescentes do Brasil,
1 Edio. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Estudos Latino-Americanos
(CEBELA), FLACSO Brasil, 2012.

107

108

Direitos da Juventude:
Promessas e Desiluses da Educao
Candido Alberto Gomes*
Ivar Csar Oliveira deVasconcelos**
Diogo Acioli Lima***
A educao por dcadas foi considerada a chave de ouro do desenvolvimento e da ascenso social. Ela ainda encarna as cores de uma aurora de
esperana, mas at quando? A paisagem social presente tende a dissip-la,
refletindo-se em expresses como, em espanhol, a generacin ni-ni, isto , que
ni trabaja, ni estudia. A Espanha um dos pases onde uma desiludida gerao,
a mais escolarizada e preparada da sua histria, no encontra trabalho e, ao
contrrio do que lhe disseram, mais escolaridade j no representa elevao
do nvel ocupacional, nem da renda. Pior: desfaz-se a miragem de que alcanaro a mesma posio social dos seus pais ou, no cenrio menos otimista,
pelo menos chegariam l. Logo, porm, o mesmo termo em castelhano se
estendeu ao Mxico, referindo-se a pelo menos 38 milhes de jovens com
escassas perspectivas (VAL BLANCO, 2009). No parou a: o Chile ajustou a
carapua sua cabea e ganhou conscincia de que 16% dos jovens desistiram
de encontrar trabalho e de estudar, encontrava-se aptica e s esperava uma
emancipao tardia da famlia ascendente (WTCHER, 2009). A Argentina
tambm se deu conta de que, na sada da crise de 2003, 8% dos jovens de 15*

Professor Titular da Universidade Catlica de Braslia e Pesquisador da Catdra UNESCO de

Juventude, Educao e Sociedade da UCB. Doutor em Educao pela a Universidade da Califrnia
(USA).

**

Doutorando em Educao na Universidade Catlica de Braslia.

***

Doutorando em Educao na Universidade Catlica de Braslia.

109

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

24 anos se encontravam na mesma situao (LA GENERACIN..., 2011).

Porm, em 2011 a proporo se elevara para 10% ou cerca de 700 mil jovens. Bem escrevera um socilogo, ainda no sculo passado, que a educao
deixara de ser um trampolim para servir de paraquedas (FILMUS, 1996).
Em Portugal, j no fogo da crise do euro, novo termo: o pas e a nova gerao esto rasca (PINTO, 2011). O Brasil, apesar de emergente (nouveau riche?)
tambm tomou a sua carapua e se apercebeu de que, em 2009, dois em
cada dez jovens entre 18 e 20 anos se encontravam nesse limbo: eram 22,5%
em 2001 e passaram a 24,1% em 2009 (CRESCE..., 2010). Como os fatos
sociais embaraosos costumam apresentar sucessivos nomes politicamente
corretos (vejamos o caso de pobre), a Espanha cunhou outro neologismo: #nimileuristas, ou seja, aqueles jovens, graduados, ps-graduados, viajados, com
conhecimento de vrias lnguas, que resolveram baixar suas aspiraes at
mesmo de ganhar mil euros: no mar de precariedade trabalhista (que a reforma agravar), contentam-se com menos, muito menos. Pudera: embora a
lei da oferta e da procura no seja uma lei moral, jurdica ou religiosa (antes
pelo contrrio), o desemprego juvenil em janeiro de 2012 chegou a 49,9%
(CARRANCO; ANDREU, 2012).
Eis porque juventude, em particular a partir da crise de 2008, tem sido
sinnimo de desemprego, muito mais elevado que o dos adultos. Segundo
dados da International Labour Organization (2012, p. 93), entre 2000 e
2010, a taxa de desemprego para jovens supera a dos adultos quase trs vezes
(12,8% e 4,6%, respectivamente) tendo as mesmas se mantido sem oscilao
em termos de mundo no perodo. Dentre outras causas, o desemprego seria
devido ao baixo custo demissional dos trabalhadores mais jovens e alta rotatividade nesta fase da vida, compreendido como normal um jovem circular
por vrios empregos para adquirir conhecimentos e experincia (CASTRO;
AQUINO; ANDRADE, 2009).
Igualmente juventude sinnimo de pobreza e de precariedade no trabalho, transmitidas aos seus filhos, em processos avessos conquista da identidade e de uma vida digna (ILO, 2012). Isso porque o aumento da renda no
conduz necessariamente sua distribuio, antes tem levado concentrao.
Apesar de haver diversas juventudes, com diferentes nveis socioeconmicos
e socioculturais, a estratificao social complexa, ratificando a perspectiva
weberiana. Ela envolve o entrecruzamento de critrios, no s os do pres-

110

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

tgio ou honra social, do poder e da renda, com as suas formas de obteno

e gasto, mas tambm o gnero e a idade. Ser jovem, pelas estatsticas econmico-sociais, compreende basicamente situar-se no fim de uma fila, que
hoje tende a crescer junto a uma porta fechada, que s se abre de tempos em
tempos para alguns, j que o tempo de espera diferenciado.
Jovens pobres x envelhecimento, meio ambiente e violncia
Semeando ventos para colher tempestades, que podem ser piores que a
de 1968, a juventude se desilude das promessas das geraes adultas e do capitalismo, nas contradies insolveis que Habermas (1998) j detectara. Os
nveis de pobreza continuam alarmantes, acarretando implicaes para os jovens apesar de, no Brasil, a taxa de extrema pobreza ter cado de 19,3% em
1989 para 7,3% em 2009 e a taxa de pobreza ter declinado de 41,4% para
21,4% no mesmo perodo (BRASIL, 2010). As chaves direcionadoras da pobreza crnica (colapso nos mercados e na economia, violncia, desastres naturais e seus impactos no meio ambiente e baixo suporte institucional, como
a falta de servios bsicos e proteo social) implicam, quanto aos jovens, na
dificuldade de recuperar recursos investidos em sua educao quando eles se
obrigam a abandonar os estudos desde os primeiros anos at os nveis mais
elevados do ensino. So verdadeiras armadilhas para jovens j pobres. Por
outro lado, as chaves mantenedoras dessa pobreza crnica (baixa renda com
o baixo crescimento econmico, trabalho indecente devido discriminao
social, reduzida integrao econmica em regies desfavorecidas pela posio geogrfica e irreversibilidade dos prejuzos no desenvolvimento humano
decorrente de privaes durante a infncia) implicam, entre os jovens, em
desiluses, desapontamentos e desespero por serem incapazes de encontrar
trabalho decente ou produtivo, afetando sua autoestima e podendo lev-los
a ingressar no crime organizado. Ou fazem crescer os nmeros de casos de
gravidez de risco entre jovens mal alimentadas desde a infncia e os de casos
de mortalidade infantil (MOORE, 2005).
O mais estranho que a populao mundial tende a envelhecer, a
aumentar a durao mdia da sua vida e a aposentar-se mais tarde. Daqui a
pouco, em 2040, pases ex jovens, como o Brasil, a China e a ndia, tero,
respectivamente, 23,9%, 27,5% e 15,6% da sua populao com 60 anos e
mais, ao passo que o nmero de crianas, adolescentes e jovens vai minguan-

111

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

do cada vez mais (GOMES, 2010; GOMES; LOPES; LEAL, 2011). Cria-se
uma situao paradoxal: os jovens sero um dia o pilar para sustentar menores e maiores. Para isso, precisam ser mais produtivos, mais conscientes do
eu e da circunstncia, ter uma tica menos lquida etc.
Conscincia esta tambm relacionada preservao do planeta. As
projees indicam que o aquecimento global, no futuro, real e o meio
ambiente e as sociedades sofrero impactos desse aquecimento. Desde 2007,
o Intergovernamental Panel on Climate Change (IPCC) tem declarado que
as mudanas climticas esto ocorrendo mais rapidamente do que projetado
anteriormente, sendo necessrio que a sociedade abandone o uso de tecnologias que liberam CO2, CH4 e outros gases que provocam o efeito estufa.
Para o IPCC, no reduzir a emisso de gases a zero at 2100 significa introduzir os perigos da interferncia antropognica, ou seja, os malefcios decorrentes dessa emisso se tornariam parte constitutiva do planeta portanto,
da vida humana (MacCRACKEN, 2008). Previses como esta indicam que
a juventude colher em breve os resultados dos atos predatrios cometidos
pelas geraes anteriores, a partir em especial da acelerao da Revoluo
Industrial. Esta pode ser a pior parte da nossa herana.
Colher tambm (como j colhe) os resultados da violncia a que assiste e a que est sendo submetida. A vitimizao por causas externas (assassinatos, acidentes de trnsito, suicdios etc.) tem sua face delineada pelas
estatsticas: prevalecem no Brasil os jovens de 15 a 24 anos, de reas urbanas, sobretudo de baixo rendimento, do sexo masculino e afrodescendentes
(CASTRO; AQUINO; ANDRADE, 2009). Entre os anos de 2000 e 2010, a
taxa de homicdios juvenis cresceu 52,4%, em contraste com a populao
no jovem, de 23,5% no mesmo perodo (WAISELFISZ, 2012). Os jovens
aparecem, portanto, como um grupo alto e crescentemente vulnervel: se
em 1980 as causas externas representaram 52,9% do total de mortes de
jovens, em 2010 ela chegou a 73,2%, sendo os homicdios responsveis por
38,6% do total de mortes o comrcio ilegal de armas de fogo a causa
preponderante.
Que isto tem a ver a educao social com isto? Nos anos 1960 a teoria
do capital humano buscava explicar o desenvolvimento econmico dos anos
gloriosos com o aumento da produtividade, em parte assegurado pela maior
e melhor escolarizao. Acenava-se erradamente, na dcada do otimismo peda-

112

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

ggico, com o aumento linear da renda e do status socioeconmico. Contudo,

a chave dourada do desenvolvimento se revelou desapontadora, de tal modo
que j os anos 1970 foram caracterizados como os do pessimismo pedaggico:
as falsas e exageradas promessas das vises ideolgicas (no precisamente
da cincia) no se concretizaram (GOMES, 2005). E agora, menos ainda, se
considerarmos as atuais preocupaes com o desenvolvimento econmico
vinculado preservao do meio ambiente.
Tomemos dois livros altamente reputados dos ltimos anos: Le
Dclassement (PEUGNY, 2009, 2010) e The Global Auction (BROWN;
LAUDER; ASHTON, 2011). Os ttulos j so ilustrativos. O primeiro trata
do elevador social descendente: ao contrrio das promessas da educao e
da Repblica Francesa, a realidade objetiva mostra que a ascenso social est
cada vez mais difcil para os jovens das classes menos privilegiadas socialmente, enquanto se torna mais provvel a mobilidade descendente para os
jovens das classes aquinhoadas. A perspectiva de uma sociedade meritocrtica se esfuma medida que enfraquecem os elos entre as origens sociais e o
nvel de escolaridade, ao passo que se fortalecem os laos entre os nveis de
escolaridade e as posies sociais. Outras pesquisas, como as de Dore (1976),
Collins (1979) e Duru-Bellat (2006), j apontaram para estas frustraes relativas ao modelo da pessoa bem educada e profissionalmente bem sucedida.
A educao de qualidade para todos, marco do Milnio, em parte encarna
na realidade os ideais da modernidade, gerados a partir do Iluminismo e da
Ilustrao no sculo XVIII. Ingressar e permanecer cada vez por maior nmero de anos e de horas na escola acenderia a luz da Razo, tornaria o ser
humano melhor e, o mais pragmtico, abriria as portas do elevador social.
Este ltimo estmulo tem sido poderoso para manter crianas, adolescentes
e jovens num mundo cada vez mais estranho para quem desenvolve a sua
subjetividade (ao que parece, cada vez mais cedo) e vive numa pluralidade de
mundos: dos colegas e da escola. Ser um jovem ajustado e um aluno desajustado ou vice-versa? eis a questo shakespeariana. medida que as promessas se erodem, cada vez fica mais difcil a uma parte dos alunos de sociedades
consumistas manter-se na escola: crescem o aborrecimento, o tdio, o nojo,
o inconformismo e a dificuldade de aceitao das normas. Escola para qu?
Enquanto se processa a lenta demolio, vai aparecendo o esqueleto de uma
instituio custodial, cuja grande funo seria manter sob controle os membros jovens da sociedade, no tempo em que os pais se ocupam do trabalho e
113

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

outras atividades. No entanto, uma parte dos alunos suficientemente prtica e resistente para concluir que, ruim com ela, pior sem ela. Existem, a
nosso ver, dois poderosos argumentos:
A escola mantm o monoplio oficial das credenciais mais importantes insero na sociedade, isto , diplomas e certificados,
como j assinalara The Credential Society (COLLINS, 1979).
medida que se eleva numa sociedade o nmero de pessoas com
credenciais cada vez mais elevadas, menor o seu valor, num processo inflacionrio que se agrava quando as oportunidades da estrutura
ocupacional no aumentam na mesma proporo ou, muito, pior, se
contraem, como hoje.
Tais argumentos, de ordem racional, no anulam as frustraes, o declnio social, a concentrao de renda, a pobreza e o sentimento de inutilidade,
quando as culturas dominantes levam ao desenvolvimento da identidade e da
subjetividade. Haver, ento, futuro para a escola, se o barco vai fazendo gua?
Abrir-se-iam horizontes para uma sociedade sem escolas, conforme a utopia
(ou distopia) de Illich (1973).
Neste sentido, a literatura detecta pelo menos trs contradies fundamentais inerentes escola, tal como a conhecemos, na qualidade de instituio racionalizadora da modernidade (TOURAINE, 1997):
A escola mantm o monoplio oficial das credenciais, contudo,
perdeu o monoplio do conhecimento cientfico e tecnolgico,
passando a ser uma das competidoras entre mltiplas e ampliadas
fontes.
A escola em muitos pases atinge o ideal modernista da escola para
todos, todavia, as novas populaes que ingressaram nela introduziram as mais variadas questes sociais, que antes se encontravam
fora dos seus muros.
Quando a educao era privilgio, a escola era instituio seletiva,
prestigiosa e desejada pelos que se encontravam fora. Ao democratizar-se, a escola acolheu populaes que no a desejam da mesma
forma que quando era elitista, nem dispem da herana sociocultural prvia e paralela dos herdeiros, que Bourdieu e Passeron (1970)
conceituaram como capital cultural. Com isso, a experincia escolar para uma parte delas sinnimo de fracasso. Ento parte dos
114

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

alunos defende a sua subjetividade, alheando-se ou revoltando-se

contra a escola, o que uma alternativa menos danosa do que interiorizar o fracasso.
Se todos so iguais perante a lei e se a escolarizao um processo
positivo, uma coisa boa (DUBET, 2001) e, ainda mais, o cumprimento de
um direito humano, nela todos devem ser bem sucedidos. De fato, o custo
do fracasso, mesmo na inflao educacional, tende a ser a excluso. Como
entre o dever e a realidade h um hiato, criam-se muitos recursos para tentar
manter esta utopia da modernidade: programas de recuperao, reforo ou
mediao, que levam a constituir um sistema educacional sombra, paralelo
escola; o prolongamento da jornada escolar e da extenso da escolaridade
(quanto mais melhor, embora diminua o tempo da infncia e aumente o de
aluno (DUBET, 2001); o desenvolvimento do currculo escolar na famlia
(home schooling); a medicalizao do fracasso escolar, especialmente entre os
que tm maior renda e capital cultural, o que inclui especialistas variados e
prescrio de drogas para aquietar os discentes; a insero na escola de profissionais mdico-psicossociais para tratar dos comportamentos. Isto tem o
seu lado positivo: cria empregos num mundo sem eles, expande organizaes
e instituies, mobiliza mes (mais do que pais). Do lado sombrio, temos o
maior gasto das famlias, a seletividade socioeconmica e o sofrimento dos
que se desviam das normas.
Diante deste cabo de guerra, sociedades e Estados pressionam pela
educao de qualidade para todos. Para a maioria dos socilogos o mundo
cruzou algum tipo de fronteira difusa, que recebe nomes como psmodernidade, modernidade lquida ou tardia, sociedade em rede ou de risco.
Parece que a escola vive estas contradies como odre velho a receber vinho
novo. Talvez com prazo para romper-se, encarada como instituio em
declnio (DUBET, 2002) por uma parte dos cientistas sociais.
Economia do conhecimento ou alienao?
Vista a vertente francesa, passemos aos dois leiles globais constatados
por anglo-saxes (BROWN; LAUDER; ASHTON, 2011). Analisando a
vertente norte-americana da crise financeira iniciada em 2008, a catastrfica
extino de empregos e o flagrante incremento do desemprego juvenil, os
autores denunciam o capitalismo global, com a sua exacerbada competio,

115

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

sem medidas no mbito do mundo: quanto menores os custos, inclusive do

trabalho, maiores os lucros e, em numerosos casos, menores os preos. Assim,
estabeleceu-se uma febre de investimento pblico e privado na educao,
na pesquisa, nas inovaes, apostando em promessas de mais escolaridade,
melhores ocupaes e maior renda. Desapontadoramente, porm, a
competio em larga escala procurou simplificar tarefas, reduzir pessoal
e salrios, enquanto s alguns talentos, considerados mais estratgicos,
passaram a receber prmios vultosos pelo seu desempenho, como os poucos
responsveis-chave pela alta lucratividade empresarial, inclusive do setor
bancrio. Desse modo, enquanto se processava o leilo do investimento em
capacidades humanas, leilo de quem dava mais, o capitalismo global, na
sua racionalizao, gerava o leilo inverso, ou seja, o de trabalhadores mais
qualificados que aceitem receber o menor salrio para dar o mximo de si.
O leilo de quem d menos, no do custo ou qualidade, mas o da maior
qualidade pelo menor custo vitima prioritariamente os grupos jovens, que
buscam entrar no trabalho. Isso no significa que a economia e a sociedade
do conhecimento sejam balelas ou que as tecnologias e as inovaes de toda
ordem deixam de ser vitais para a nova ordem econmica: verdade, mas
o capitalismo global busca tornar os mercados de trabalho mais flexveis, isto
, mais precrios, para reduzir os custos. Na arena concorrem desde uma
quantidade indita de pessoas qualificadas dos pases desenvolvidos at o
trabalho escravo ou semiescravo dos pases menos desenvolvidos, alguns deles
orgulhosamente chamados emergentes. Com isso, estabelece-se uma guerra
secreta, em que a competio comea no nascimento (at mesmo antes dele)
em busca da moeda educacional em processo inflacionrio, quando os pais
tm mais capital cultural. Em contraste, os pobres nos dois grupos de pases
continuam pobres ou ainda mais pobres.
At certo ponto esta no uma surpresa. Quem leu atentamente a
teoria do capital humano, em suas verses moderadas, poderia perceber, at
pelas suas origens, que a lei da oferta e da procura era o seu pano de fundo,
condicionando a relao escolaridade renda. A expanso e as mudanas da
estrutura ocupacional estavam no mnimo implcitas, condicionando aquela
relao, que a empiria reitera no ser linear. verdade que se vendeu gato
por lebre: uma coisa so as contestaes cientficas, para exercer a dvida
cartesiana; outra coisa, a fantasia ideolgica, para acreditar sem conhecer,
doce na boca, amarga no ventre.
116

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

No por acaso, poucos anos aps a queda do muro de Berlim, Thurow

(1996) se referiu vitria de Pirro do capitalismo: tornando-se o nico sistema
econmico vitorioso, precisaria responder s diversas necessidades e aspiraes
no mundo, oferecendo solues em especial para a pobreza. O mesmo autor,
pouco tempo antes do Onze de Setembro apontava tambm vulces sociais,
como o fundamentalismo religioso, o separatismo tnico e as contradies entre a democracia e o mercado. claro que mudanas estruturais requerem
tambm solues estruturais, que parecem ainda longe do alcance das mos,
inclusive pela falta de utopias ntidas e viveis.
Novamente indagamos, que tem isto com a educao social? Longe
est ela de ser o coelho retirado sob aplausos da cartola do mgico ou o chapu do aprendiz de feiticeiro.
Educao escolar e no escolar
Apesar da expanso do tempo de escolarizao, crianas e adolescentes
ainda conseguem ter o seu prprio tempo, em que desenvolvem atividades
da sua escolha e que os ltimos, principalmente, procuram esconder do olhar
dos adultos. So atividades muitas vezes por eles escolhidas, como esportes
e outras formas de lazer organizado; a insero em atividades da cultura de
massa, especialmente aquelas dirigidas respectiva faixa etria; o uso de tecnologias para fins relacionais e outros; a convivncia grupal com colegas e
outras atividades que Barrre (2011) comparou s provas rituais da antiga
Paideia grega, que formavam o carter (neste caso, para o bem socialmente
definido). Com efeito, esta sociloga, a partir do contato com os seus filhos e
seus amigos adolescentes, desenvolveu sofisticada pesquisa qualitativa sobre a
autoformao desse grupo etrio e sociocultural, constatando que, apesar da
escola de tempo integral, as atividades eletivas ocupam frao significativa do
tempo. Em termos mais usuais da sociologia anglo-sax, para ser aluno preciso dominar o currculo da sala de aula, ao passo que, para ser adolescente e
jovem, cabe transitar pelos meandros dos currculos da rua, que podem irradiar-se pelos ptios e arredores escolares, onde se exercitam as sociabilidades
e protagonismos adolescentes e at infantis (esta uma questo da sociologia
da infncia que cumpre aprofundar). As provas e ritos integradores se desenvolvem tanto na escola, em particular por meio das avaliaes (cognitivas,
afetivas, sociais, morais), para o papel de aluno, e, fora dela e da famlia, para

117

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

o papel de jovem. Os currculos da rua, ainda que no sistemticos, so complexos: preciso saber colocar-se no lugar de uma multiplicidade de outros;
captar, interpretar, satisfazer e contrariar expectativas de comportamento;
usar diversas mscaras sociais, sem confundir nenhuma delas com o prprio
rosto; ser sem parecer e parecer sem ser; mostrar ou ocultar tristezas e alegrias, realizaes e frustraes; liderar e ser liderado; concordar e discordar;
negociar entre a autonomia e a heteronomia, tanto a da famlia quanto a dos
grupos de pertencimento; estabelecer limites da sua autonomia e os seus status nos grupos, por meio de incentivos e sanes; nadar conforme as correntes, escapando sutilmente para as margens em determinadas circunstncias;
ser confivel, mantendo fidelidade aos cdigos grupais; participar de certos
gostos e padres de consumo, apresentar certa aparncia, demonstrar autonomia e desenvolver outras caractersticas que, inegavelmente, formam o
carter. Tudo isto tem uma explicao durkheimiana, a do fato social externo
e coercitivo, que se manifesta no rolo compressor dos padres de comportamento, nas pretendidas uniformizaes e no aprendizado de divergir.
Pesquisa pioneira de Coleman (1963) desvendou essa realidade social,
porm numerosos intrpretes superestimaram as relaes antpodas entre
as culturas escolares e as culturas adolescentes. Todavia, apesar das contradies, que, na verdade, tm as suas razes na infncia, no se pode generalizar que umas so o avesso das outras, mas a tenso maior para os alunos
socialmente menos aquinhoados, distantes das culturas escolares e do capital
cultural. Esta oposio e os consequentes tdios da escola e revolta contra
ela no so exclusividade deles. Culturas adolescentes e juvenis tambm no
conduzem necessariamente a comportamentos antissociais, ainda que o teste de limites, a transgresso ldica, o ingresso nas terras das aventuras e a
aceitao de desafios sejam constantes. Porm, de fato, certas culturas etrias
podem ser enredadas tanto pelo crime organizado global, como por diferentes tipos de cultura de massa, que variam ao longo da estratificao social e
mltiplas outras linhas de diferenciao da sociedade, que se entrecruzam e
se interseccionam.
O que no se pode negar que, tendo o monoplio das credenciais, a
escola e, em grande parte, a famlia perderam o monoplio dos conhecimentos e da formao do carter. Por isso mesmo, Barrre (2011) distinguiu quatro provas, similarmente Paideia grega. A primeira a da adeso ao amplo

118

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

leque de atividades escolha dos adolescentes. Necessrias descompresso

em face da escola e do seu tentculo domstico, o dever de casa, as atividades
eletivas, por atraentes, levam a uma agenda sobrecarregada. Desse modo,
preciso aprender a gerir o tempo e os custos, como tambm o grau de dedicao a cada uma delas. H tempos de mergulhar e emergir, de singularizar
e pluralizar, de concentrar e dispersar, sendo a conquista do autodomnio
o desfecho feliz. Conquanto a prioridade seja a escola, o grupo de colegas
um agente ativo de regulao e, ao mesmo tempo, de apelo aos excessos,
tateando em busca dos limites.
A segunda prova a da busca de experincias vividas intensamente,
que implicam saber aproximar-se e afastar-se ou, mais uma vez, delimitar limites. Viver com intensidade, viver plenamente a vida, o delrio, a fascinao
e a paixo tornam-se necessrios para romper o tdio e a rotina, assumindo
plenamente a subjetividade e a condio juvenil, tal como costuma ser culturalmente definida. Porm, ao mesmo tempo, preciso aprender a conjugar
intensidade e durao das atividades, bem como a evitar as condutas de risco,
derrapagens sempre possveis. A escola lenta, a msica e a dana so intensas e dinmicas, elevam ao xtase, embora exista o reverso profundo da depresso e do suicdio. Da mesma forma que os adolescentes fazem o zapping
das atividades, tambm desenvolvem a sua bolha individual. Como na escola,
sucessos mais frequentes que fracassos so fatores de adeso, mergulho e
abandono de atividades eletivas.
A terceira prova a da singularidade, ou seja, tornar-se indivduo, pessoa. O rolo compressor da uniformizao se faz efetivo tanto pela cultura de
massa quanto pelo conformismo grupal, se bem que os processos no so
monolticos. Ao contrrio, existe uma sutil dialtica entre a padronizao
e a individualizao quando os olhos captam os detalhes. A coero social
cede lugar necessidade de construir uma personalidade nascente, um sujeito dentro e pelo grupo. Contrapem-se e se associam o desejo de pertencimento e a afirmao pessoal, a integrao ao grupo e a subjetivao, os
comportamentos uniformes e as pequenas diferenas de apresentao pessoal, pensamentos e gostos, o apreciado estilo pessoal, que constroem a singularizao. Diramos que o singular se inscreve no plural e que este, por ser
plural, envolve escolhas e afirmao da pessoa. Esta se demarca pela criao,
competio e autenticidade. Claro que h grupos mais ou menos abertos s

119

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

diferenas, mais ou menos tolerantes, todavia, o conformismo total se revela

impossvel, inclusive porque agir como os outros no evita as crticas. Por
outro lado, as normas e padres grupais so dinmicos, esto em contnua
mutao, de modo que preciso efetuar escolhas.
A quarta e ltima prova a de caminhar na dimenso temporal, isto
, de estabelecer os elos entre o presente e o futuro, entre as atividades da
adolescncia e as projees da idade adulta. Em vez do imediatismo, to favorecido pelo consumo, ao mesmo tempo, criticado e praticado pelos adultos,
preciso olhar para adiante, para uma vida que parece infinita. O adolescente
mira o futuro com a tica do sonho, com frequncia influenciado pelas mitologias da mdia. Os sonhos no apenas mudam, como se envolvem numa nvoa indefinida, com elevadas ambies. Entretanto, para converter os sonhos
em projetos ou fazer os ltimos sucederem aos primeiros preciso definir
um caminho, orientar-se por uma bssola. Este processo de escolhas viveis,
muitas vezes exigido pela escola e pela famlia, implica inmeras vezes na
morte do sonho e na vivncia e superao do respectivo luto. Envolve o planejamento de pequenos e gradativos passos, consistentes, reunindo recursos
e superando obstculos. Esta prova decisiva da vida adulta, de amadurecimento, se entrecruza com as anteriores: um convite exigente para superar
a polarizao de uma atividade, mais intensa que duradoura, que, ao mesmo
tempo, permite conquistar a singularidade, uma vez que o projeto de futuro
pessoal. O atendimento a este convite-convocao mobiliza o recurso ao
capital social e cultural, muitas vezes a uma modalidade de transmisso ocupacional familiar, inclusive porque o sucesso escolar se torna cada vez menos
suficiente. J os adolescentes e jovens dos meios populares utilizam outra
lgica de insero, baseada em novas articulaes entre sonho, projeto e realidade, que, em grande parte, escapam rbita da escola e da famlia. Para as
duas populaes, mas, sobretudo para a menos aquinhoada, a experimentao de alternativas, por ensaio e erro, tem um papel relevante. No entanto,
a autora hipotetiza que, com a inflao escolar e o afrouxamento dos laos
entre os diplomas e a alocao social dos indivduos, a escola pode perder
importncia no futuro. Em contraponto, a prova de carter do caminhar, do
encontro de um rumo, poder ter maior pertinncia nos prximos anos. Ou,
pelo menos, em tempos de crise, traar o caminho estar mais distante dos
sonhos e falsos projetos adolescentes.

120

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

As concluses da autora apontam para certa miopia do pessimismo

que caracteriza muitas opinies de educadores e da sociedade. Nas atividades eletivas os adolescentes participantes da pesquisa enfrentam as provas
com lucidez e equilbrio, se superam, buscam a singularizao emancipadora,
educam-se numa rea livre dos discursos escolares, que, a nosso ver, no raro
apregoam mais valores proclamados que vividos. A viso de escola para muitos a de um castelo sitiado pela cultura de massa e pela tirania dos pares, que
precisa, no mnimo, ser abrandada. Igualmente cabe relativizar constataes
de que impossvel educar diante da cultura de massa, de escala industrial
globalizada, em concorrncia cruel com a cultura escolar. Consideremos,
porm, que as coisas so menos simples para os que no dispem do capital cultural talvez necessrio para vencer as provas da Paideia. Os meios
populares desenvolvem culturas ou subculturas que parecem necessrias
sobrevivncia dos que o habitam. Tais culturas apresentam suas contradies
internas e refletem contradies maiores da sociedade. Pensando no conceito
de cultura da pobreza, dos anos 1970, de como a mesma foi apontada como
um veneno e de como, depois, o conceito foi criticado, encontra-se um
convite para pensar mais na escola.
A autora ainda discute a viso da escola sob o prisma das atividades
eletivas. Do ponto de vista da socializao, os resultados da pesquisa mostram
que tais atividades tambm socializam e apresentam certa convergncia em
face dos valores da escola. Enquanto esta ltima se expande no que chama
de pedagogizao da sociedade, com tempos, espaos e rituais fixos, muitas
(a nosso ver, no todas) as atividades eletivas apresentam um currculo no
sistemtico, alternativo e at certo ponto ldico, que envolve a introduo
em conhecimentos e habilidades, alm de aperfeioamento e obteno de
resultados, inclusive em competies pblicas. No raro os adolescentes encontram instrutores duros e persistentes que os educadores considerariam
inaceitveis nas escolas. arriscado supervalorizar tal currculo, contudo,
cabe lembrar que as pessoas desenvolvem aprendizagens e competncias no
reconhecidas pela escola, que poderiam ter lugar na mesma e que hoje, ao
menos na rea profissional, muitos pases requerem a sua certificao, pela
prpria escola, por sinal, j que ela mantm o monoplio das credenciais
(seria um caso em que se nomeia Drcula gestor do banco de sangue?).
Da brota outra questo. O currculo das atividades eletivas inclui ima-

121

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

gens, msica, informtica e prticas esportivas, num ritmo dinmico, alheio

cultura escolar. H anos uma educadora de Braslia manifestou a sua perplexidade ante o tdio manifestado pelos adolescentes nas pasteurizadas aulas
de educao fsica, em contraste com a sua devoo aos exerccios fsicos
nas academias. Contrastava o clima morno das aulas de lnguas estrangeiras
nas escolas, com o interesse e a efetividade das aulas de cursos livres, integrantes do tal sistema educacional sombra. Acrescentaramos os resultados
concretos das aulas de apoio ou de explicadores no aproveitamento dos alunos, em contraste com as aulas de recuperao que at hoje muitas escolas
inserem no calendrio letivo e que parecem ser teis apenas para cumprir
a letra da lei (diria Ansio, pela boca do inconformado Darcy: Tudo legal e
tudo muito ruim). Parece que, de 1971 em diante, as escolas brasileiras no
se expressaram como instituies inteligentes, incapazes que tm sido de
aprender o que recuperao, efetuada com melhores resultados quando
so outros os professores, os materiais e os caminhos para a aprendizagem.
Nesta digresso, perguntamos: se os caminhos da escola, mais que certos,
so ortodoxos, para que cultivar, dentro da prpria escola, a heterodoxia?
Como professores com prticas e credenciais legais ortodoxas, dentro das
suas gavetinhas curriculares especializadas, poderiam converter-se em heterodoxos, habitando a pele dos alunos (aqui vai uma referncia ao revolucionrio Almodvar)?
Por fim, Barrre (2011) situa a necessidade de refletir sobre a educao escolar a partir das atividades eletivas. Em breves palavras, a formao
(do carter) depende menos da escola que as expectativas usuais. Diante da
presso escolar, os adolescentes participantes da pesquisa buscaram fora da
escola a construo pessoal e tambm a descompresso do tempo escolar.
Ademais, a escola foi representada com um dficit de intensidade e dinamismo, da o aborrecimento, tdio, nojo e outras palavras utilizadas pela literatura. Falemos no cdigo popular: a escola poderia ser menos chata?
Quanto competio, a autora conclui que ela parece se impor nas
atividades eletivas como caminho para a singularizao. No nos parece que
a escola francesa, em sua histria passada e recente, seja pouco competitiva
(em certos estabelecimentos pode ser at um tabu), e por isso a prpria
autora indaga sobre a orientao escolar (alocao dos alunos a diferentes
trajetrias do liceu, cada uma com o seu grau de prestgio e possibilidades
ocupacionais): no seria esta uma forma de a escola promover a resignao
122

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

social, atribuindo ao aluno um destino merecido? A escola republicana, ideal da modernidade, inseria-se num projeto poltico destinado a modelar as
novas geraes unilateralmente, como Durkheim (1967) definiu a educao.
A nosso ver, a subjetividade do aluno e a mo dupla entre as geraes educadora e imatura h muito j existia e neste sentido a literatura como
arte captava melhor a rebeldia discente do que as cincias sociais. Todavia, a
autora questiona que esta concepo est hoje claramente obsoleta. Ento,
indaga, a servio de que projeto est o rompimento entre a cultura escolar
tradicional e as novas formas culturais? Tanto o pnico moral dos adultos em
relao aos jovens quanto s atividades eletivas so antigos. De igual modo,
criticar o anacronismo das instituies, entre elas a escola, no novidade.
O indito, constatado pela pesquisa, porm, o estratagema que leva os adolescentes a provar a sua fora de carter, seus ideais ou sua singularidade em
grande parte fora das instituies tradicionais, como a escola. claro que,
no ensaio e erro, ocorrem excessos, adies e dificuldades de encontrar os
caminhos e limites, mas o que chama a ateno de Barrre (2011) a capacidade de alguns no sentido de fazer de certas atividades eletivas verdadeiras
tutoras da sua construo pessoal (p. 207).
No mbito do trabalho, essa capacidade fora constatada por Pais
(2003). Ao realizarem atividades domsticas, temporrias ou at ilegais, os
jovens valorizam seus afazeres como fonte de rendimento e realizao pessoal e assim definem o sentido do trabalho. Na encruzilhada onde esto, em
trajetrias fraturadas e alongadas, os jovens anseiam por independncia. Suas
elaboraes para o futuro no coincidem com seus projetos de vida no presente, caracterizando um vazio para o primeiro e um enchimento para o
segundo. Assim, buscam se desvencilhar da precariedade de empregos e trabalhos com os quais se envolvem.Vale acrescentar que muitos jovens, mesmo
padecendo a informalizao do trabalho, a falta de trabalho decente e a dificuldade de se inserir na sociedade e na cidadania, so chamados a sustentar os
grupos etrios antecedentes, aps conseguirem, caso o consigam, obter seu
protagonismo. Quando o conseguirem, se eles vo sustentar os mais velhos,
alcanaro o protagonismo em algum momento, porm em condies que
lhes conferiro uma vitria de Pirro ressalta Singer (2000), os pobres raras
vezes do-se ao luxo de ficar desempregados, pois, se ficam parados, correm
o risco de morrer de fome, portanto, a criatividade torna-se sinnimo de
sobrevivncia.
123

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Da mesma forma que as flores da primavera desafiam as pedras e o

cimento, irrompendo nos seus interstcios, parece-nos que adolescentes e
jovens no se saem to mal como esperam os pessimistas, conquanto no to
bem como esperam os otimistas. No seio das contradies da sociedade de
hoje, das angstias e mudanas inesperadas, a capacidade de superao e flexibilizao no podem ser subestimadas. Como denominador comum, entre
ambos os extremos, fica a concluso de que os desafios para a escola parecem
crescer.
A Histria mostra que os monoplios tm a trajetria de uma estrela
cadente. Eles dificilmente podero assegurar, nesta modernidade caracterizada pela instabilidade estvel, que todos permaneam e sejam bem sucedidos
na escola, por mais intensas que sejam as presses sociais. Como em outros
campos, a instituio escolar parece chegar a um limiar indito de abrangncia e, ao mesmo tempo, de fragilidade. Rios de tinta so dedicados a relatar
as pesquisas sobre o fracasso e o abandono da escola e, inclusive, a estimar
em moeda os prejuzos coletivos e individuais que a cada ano ambos causam. A prpria Frana se preocupa com os dcrocheurs, inclusive aqueles que
fisicamente comparecem, mas esto ausentes dos processos educativos. Na
mesma medida da gravidade destes problemas, a pesquisa de Barrre (2011)
descerra a delicada tessitura dos interesses do alunado e a incoerncia entre
estes e os currculos escolares, construdos por adultos numa arena de interesses tambm adultos onde se hierarquizam prioridades. No se prope aqui
o populismo em educao, que a juventude decida o que estudar na escola.
fato, porm, que se torna evidente sua alienao, inclusive dos herdeiros.
Ao distanciar o foco acadmico das necessidades e interesses discentes,
a escola corre o risco de tornar-se um quisto cultural. Os progressivistas h
um sculo propunham solues para a educao escolar ante as mudanas
da sociedade urbano-industrial e a construo histrico-social da juventude
e da adolescncia, cuja identidade, protagonismo e tempo escolar ainda se
delineavam como tmido ensaio do que so hoje (DEWEY, 1978). A considerao do aluno como sujeito e centro da aprendizagem sem dvida tem sido
mal interpretada. No raro os discpulos oferecem interpretaes distorcidas
das obras dos mestres. Por isso, preciso estudar e incentivar o engajamento dos alunos (potenciais e reais) na escola, processo multidimensional que
envolve o afeto, a cognio e os comportamentos (YONEZAWA; JONES;

124

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

JOSELOWSKY, 2009). A voz crtica, a participao, o melhor conhecimento das aspiraes dos alunos, inclusive das necessidades de autoexpresso,
podem levar ao engajamento deles na escola. Sem a vontade do aluno, que
emerge do interior de cada um, ao mesmo tempo como fator e efeito da
dinmica social, no ocorrem o processo educacional ou a aprendizagem. O
uso da coero pode auxiliar o processo de induzir ao ingresso na escola e
continuidade dos estudos, mas em pouco tempo patenteia o esgotamento
dos seus limites. Com isso, contando inclusive com a lei do silncio, em
que adolescentes e jovens revelam aos adultos apenas o que querem revelar
(SALGUEIRO, 2010), pode-se desenhar o cenrio de currculos substitutivos, sucedneos ou alternativos, no sentido lato, que venham a germinar fora
da escola, como j o fazem, esvaziando-a.
Com efeito, Caliman (2009, 2011) alude a uma mirade de processos
educativos que a criatividade faz brotar em favor de populaes socialmente excludas no Brasil e, por extenso, em outros pases. Esta riqueza mostra que muitas sementes encontram terras frteis para germinar e, depois,
frutificar. No caem nas pedras, nem entre os espinheiros. Nesse sentido,
devemos recordar que a Pedagogia Social se cultiva da Alemanha e Finlndia
(que no so os arquiplagos de Utopia) aos pases menos desenvolvidos (que
tambm no so os arquiplagos das distopias), onde encontra reas para
servir. Todavia, se j nos referimos ao seu subfinanciamento, em grande parte
porque no detm o monoplio das credenciais, no podemos negar que as
origens sociais dos alunos contagiam o status das formas de educao, conforme o caso clssico da educao de adultos (CLARK, 1978).
Podemos a partir daqui destacar algumas ideias. Primeiro, o mundo
no comea e termina na escola, o que a Histria comprova. Segundo, o que
estritamente regrado, em face das incertezas, como a escola, no necessariamente melhor e mais efetivo. Apertar os parafusos na madeira mole
pode ser muitas vezes pior. o caso da rigidez num mundo dinmico, em
que, conforme Dewey (1978), a vida precisava entrar na escola, em vez de
rodear-se de uma muralha medieval. No entanto, o medo liberdade leva ao
regramento minucioso, fazendo com que a realidade escape por entre os dedos, como a argila nas mozinhas das crianas. Pior, faz com que um pequeno
afrouxamento dos parafusos seja visto como grande e temerria concesso,
quando, na prtica, nem se realiza.

125

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Em nossa opinio, a sndrome do medo, medo lquido, atingiu a execuo da Lei Darcy Ribeiro, um eterno rebelde, descrente da sacralidade das
normas educacionais. Aprovada a lei geral da educao, quantos se sentiram no
vcuo, urgentemente estabelecendo normas minuciosas. Em passos rpidos,
as normas enredaram a Lei numa teia, em que ela ficou incrustada, com movimentos limitados. bem verdade que os esforos no foram em vo, uma
vez que, sendo lei geral, depois de quase 16 anos, continua em vigor, com
poucas modificaes.
Passando, porm, educao alm da escola, como a massa do bolo que
transborda em sua maior parte de uma pequena forma (ou seria o contrrio?
Tentou-se colocar uma parte da massa numa forma de bolo muito pequena?),
de que a Pedagogia Social se ocupa, tem uma relevncia muito maior do que
o esperado. Embora visivelmente subfinanciada, no se compe de processos
de segunda classe. Sua relegao a segundo plano se deve em grande parte
sua escassa regulamentao, o que constitui, neste sentido, a sua debilidade,
mas, sobretudo, a sua fortaleza. difcil enquadrar o maior no menor, comprimir um grande volume num pequeno recipiente.
No defendemos a educao da juventude pela juventude. Seria contrrio ao movimento acumulativo e, ao mesmo tempo, renovador da cultura.
De outro modo, a cada gerao reaprenderamos a fazer fogo e a cozinhar os
alimentos. Todavia, a juventude, sem crenas romnticas, nos obriga a olhar
muito alm dos horizontes. Os desafios so cruciais. A escola para todos em
grande parte se concretizou, mas o seu corao est cheio de contradies,
internas e externas, num fluxo incessante em que, resolvidas certas contradies, emergem outras. A educao fora dos muros da escola, at por fora
dessas contradies, revela o brilho e as sombras da sua atuao e das suas
potencialidades. Ao mesmo tempo, um mundo cuja populao envelhece e
se prepara para declinar fecha a porta de entrada ante as coortes jovens que a
ela chegam. Entretanto, em breve depender dessa mesma juventude, apesar
e por causa da sua crescente longevidade.
Diante deste paradoxo suicida, cabe lembrar que a juventude tambm
sujeito de direitos humanos e mais ainda - at certo ponto a viabilidade
dos direitos humanos dos demais grupos etrios depende dela. Por ora, a
juventude e, ainda mais, a infncia e a adolescncia so os elos mais fracos
da corrente (YOUNG-BRUEHL, 2012). Na mortandade que se perpetra no

126

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Hemisfrio Norte desde 2008, crianas, adolescentes e jovens so oferecidos

como anis, em troca dos dedos, certamente das mos dos mesmos decisores. So eles vtimas da pobreza, da fome, da prostituio, da negligncia e do
abuso, o que pouco interessa ao darwinismo social contemporneo: na seleo dos mais fortes, eles no merecem sobreviver. Credores ignoram que
pases endividados no so empresas que fecham as portas e desaparecem,
mas possuem territrio, populao e culturas. Importa lucrar com a crise,
imprensando os pases devedores, cuja cpula, comprometida com o status
quo, incapaz de efetuar as reformas necessrias. Assim, o nus recai sobre
assalariados, aposentados e, de modo geral, os grupos sociais mais frgeis.
Nos anos 1980 e seguintes a Amrica Latina passou por esta tragdia e hoje
sofre a do envolvimento das novas geraes, entre outras, no crime organizado transnacional. Ao imediatismo econmico no importa que crianas,
adolescentes e jovens sejam os prprios dedos da sociedade futura, desde
que os atores que geram as crises continuem a lucrar antes, durante e depois
delas. Por isso, bom abrir as portas para as coortes jovens, antes que elas
sejam arrombadas pela presso de tanta gente do lado de fora. Se isto serve
de consolo s pessoas da nossa poca, pelo menos assistimos e participamos
ao vivo de dramticas mudanas da Histria. Cest la vie, cest la mort.
Referncias
BARRRE, A. Lducation buissonnire: quand les adolescents se forment par
eux-mmes. Paris: Armand Colin, 2011.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. A reproduo. Elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Lisboa: Veja, 1970.
BRASIL. Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Taxa de extrema pobreza
e taxa de pobreza. Braslia: IpeaData, 2010. Disponvel em: <http://www.
ipeadata.gov.br>. Acesso em: 10 set. 2012.
BROWN, P.; LAUDER, H.; ASHTON, D. The global auction: the broken
promises of education, jobs and incomes. Oxford e Nova Iorque: Oxford
University Press, 2011.
CALIMAN, G. A Pedagogia Social na Itlia. SOUZA NETO, J.C. de et al.
(Orgs.). Pedagogia social. So Paulo: Expresso e Arte, FAPESP, Ctedra
127

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da Universidade Catlica de

Braslia, 2009. p. 51-60.
CALIMAN, G. Pedagogia Social: contribuies para a evoluo de um
conceito. In: SILVA, R. da et al. (Orgs.) Pedagogia social: contribuies para uma
teoria geral da educao social. So Paulo: Expresso e Arte, Ctedra UNESCO
de Juventude, Educao e Sociedade da Universidade Catlica de Braslia,
2011, v. 2. p. 236-259.
CARRANCO, R.; ANDREU, J. Los nuevos pobres dan la cara. El Pais,
Madri, 12 mar. 2012. Disponvel em: <http://politica.elpais.com/
politica/2012/03/12/nimileurista/1331585359_043731.html>. Acesso
em: 10 set. 2012.
CASTRO, J.A.; AQUINO, L.; ANDRADE, C. C. (Orgs.). Juventude e polticas
sociais no Brasil. Braslia: Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, 2009.
Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/sites/000/2/livros/Livro_
JuventudePoliticas.pdf>. Acesso em: 10 set. 2012.
CLARK, B.R. Adaptao das organizaes e valores precrios. ETZIONI, A.
(Org.). In: Organizaes complexas. So Paulo: Atlas, 1978. p. 161-168.
COLEMAN, J.S. The adolescent society: the social life of the teenager and its
impact on education. Nova Iorque: The Free Press of Glencoe, 1963.
COLLINS, R. The credential society: an historical sociology of education and
stratification. Nova Iorque: Academic, 1979.
CRESCE nmero de jovens no Brasil que no trabalha nem estuda. Folha de
So Paulo, So Paulo, 18 out. 2010. Disponvel em: <http://www1.folha.
uol.com.br/mercado/816100-cresce-numero-de-jovens-no-brasil-quenao-estuda-nem-trabalha.shtml>. Acesso em: 10 set. 2012.
DEWEY, J. Vida e educao. 10. ed. So Paulo: Melhoramentos; Rio: Fundao
Nacional de Material Escolar, 1978.
DORE, R. The diploma disease: education, qualification and development.
Berkeley: University of California Press, 1976.
DUBET, F., Plus dcole et aprs? Enfances et Psy, Paris, n. 16, p. 21-26, 2001/4.
DOI : 10.3917/ep.016.0021. Disponvel em: <http://www.cairn.info/
revue-enfances-et-psy-2001-4-page-21.htm>. Acesso em: 10 set. 2012.
128

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

DUBET, F. Le dclin de linstitution. Paris: ds. du Seuil, 2002.

DURKHEIM, . Educao e sociologia. So Paulo: Melhoramentos, 1967.
DURU-BELLAT, M. Linflation scolaire: les dsillusions de la mritocratie.
Paris: Du Seuil, 2006.
FILMUS, D. Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo:
proceso y desafos. Buenos Aires: Troquel, 1996.
GOMES, C.A. A educao em novas perspectivas sociolgicas. 4. ed. So Paulo:
EPU, 2005.
GOMES, C.A. O Brasil e seus futuros. Braslia: SENAI-DN, 2010.
GOMES, C.A. da C. et al. O enigma das juventudes. Boletim Tcnico do SENAC:
a revista da educao profissional. Rio de Janeiro, v. 34, n.3, p. 45, set/dez.
2008.
GOMES, C.A.; LOPES, R.B.; LEAL, H.B. Juventude e incluso social: a
educao como base. In: GOMES, C.A. (Org.). Juventudes: possibilidades e
limites. Braslia: UNESCO, 2011. p. 17-38.
HABERMAS, J. O discurso filosfico da modernidade. Lisboa: D. Quixote, 1998.
ILLICH, I. Sociedade sem escolas. Petrpolis: Vozes, 1973.
INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. Global employment trends
2012: preventing a deeper jobs crisis. Genebra: ILO, 2012.
LA GENERACIN ni-ni supera los 700 mil en la Argentina. Diario Uno,
Mendoza, Argentina, 28 jul. 2011. Disponvel em: <http://www.diariouno.
com.ar/edimpresa/2011/07/28/nota278053.html>. Acesso em: 10 set.
2012.
MacCRACKEN, M.C. Prospects for future climate change and the reasons
for early action. Jornal of the Air & Waste Manage Association. v. 58, p. 735-786.
2008.
MOORE, K. Thinking about youth poverty through the lenses of chronic poverty,
life-course poverty and intergenerational poverty. Manchester: The University
of Manchester, 2005. Disponvel em: <http://www.chronicpoverty.org/
uploads/publication_files/57Moore.pdf>. Acesso em: 10 set. 2012.

129

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

PAIS, J. M. Ganchos, tachos e biscates: jovens, trabalho e futuro juvenis. 2. ed.

Porto: Ambar, 2003.
PEUGNY, C. Le dclassement. Paris: Grasset, 2009.
PEUGNY, C. La monte du dclassement. Problmes Politiques et Sociaux, La
Documentation Franaise, Paris, n. 976, set. 2010.
PINTO, A. F. rasca: retrato de uma gerao. Lisboa: Planeta Manuscrito,
2011.
SALGUEIRO, F. O fim da adolescncia: dirio de uma adolescente portuguesa.
Lisboa: Oficina do Livro, 2010.
SINGER, P. Globalizao e desemprego: diagnstico e alternativas. 4. ed. So
Paulo: Contexto, 2000.
TOURAINE, A. Iguais e diferentes: poderemos viver juntos? Lisboa: Instituto
Piaget, 1997.
THUROW, L.C.The future of capitalism: how todays economic forces shape
tomorrows world. Nova Iorque: W. Morrow & Co., 1996. Trad. Bras.: O
futuro do capitalismo. Rio: Rocco, 1997.
VAL BLANCO, E. del. Generacin ni-ni. El Universal, Mxico, DF,
19 ago. 2009. Disponvel em: <http://www.eluniversal.com.mx/
editoriales/45283.html>. Acesso em: 10 set. 2012.
WTCHER, P. Encuestas sealan que la generacin ni-ni alcanza un 16%
en Chile. La Tercera, Santiago do Chile, 30 jul. 2009. Disponvel em: <http://
latercera.com/contenido/741_162736_9.shtml>. Acesso em: 10 set. 2012.
YONEZAWA, S.; JOENS, M.; JOSELOWSKY, F.Youth engagement in high
schools: developing a multidimensional, critical approach to improving
engagement for all students. Journal of Educational Change, Dordrecht,
Holanda, v. 10, n. 10, p. 191-209, mai. 2009.
WAISELFISZ, J. J. Mapa da violncia: 2012. So Paulo, Instituto Sangari, 2011.
Disponvel em: <http://www.sangari.com/mapadaviolencia/pdf2012/
mapa2012_web.pdf>. Acesso em: 10 set. 2012.
YOUNG-BRUEHL, E. Childism: confronting prejudice against children. New
Haven:Yale University Press, 2012.

130

Historias de olvidados en los jvenes:

Una forma de violencia real y simblica en Mxico
Mara Teresa Prieto Quezada*

Introduccin: Olvido e invisibilidad de los jvenes.

El olvido no es solo un recurso cinematogrfico de Buuel (1950)7
para identificar a los desposedos y olvidados sociales de los cincuenta en
nuestro pas, sin embargo, desde los ochenta ya se hablaba de olvido de los
jvenes como sujetos de indagacin, como una constante, en la investigacin,
ya anunciaba esta situacin.
Paradjicamente, el joven, concebido como destinatario de la educa7

El titulo de este artculo se compone de dos imgenes clave. Una que atae al conocimiento
sobre jvenes en Mxico y otra que proviene de una visin cinematogrfica de Luis Buuel (1950)
Los olvidados es el ttulo de una pelcula surrealista sobre lo absurdo e irracional de la vida
misma, donde los deseos ocultos, los sueos y las pasiones son los elementos que es lo que mantienen vivos a los sujetos de esta historia. Es una desrtica mirada sobre el mundo que vive una
juventud desposeda, cuyas nicas alternativas son la delincuencia y la migracin producto de
una sociedad hostil, agresiva y violenta. La historia gira alrededor de adolescentes influenciados
por el medio en que viven, en la cual Buuel hace un intento de cruda denuncia social y dibuja al
Mxico pasado y de su tiempo, como una gran urbe donde confluye la opulencia, la miseria, la
vida y la muerte, la supervivencia y el derroche, y todo ello producto de una gran desigualdad, que
se devora en si misma mientras que olvida en verteros apartados a sus propios hijos, vctimas y
verdugos de una desidia social y educativa derivada de los problemas inherentes al ambiente que
los rodea. Uno de los estilos de Buuel es la representacin rida de la delincuencia y olvido de
la juventud por parte de la sociedad. La pelcula citada viene a ser un tratado sociolgico lleno de
matices que mueve a una profunda reflexin a quien la contempla y escucha las narrativas que ah
se desarrollan, donde los jvenes han sido importantes protagonistas de los olvidos sociales en
nuestro pas histricamente.

Licenciada en Sociologa, Doctora en Educacin por la Universidad de Guadalajara. Coordinadora

de Investigacin y Posgrado del Centro Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara.

131

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

cin y de los bienes culturales y sociales, actor privilegiado en el discurso

poltico sexenal, al mismo tiempo interlocutor por excelencia del entorno
social, escolar y cultural y destinatario de la accin gubernamental, termina
en la prctica reducido al olvido, a la marginacin y al desconocimiento.
Boaventura de Sousa Santos propone desde una perspectiva sociolgica
crtica a partir de la visin del Sur, propone una Sociologa de las ausencias,
para una sociologa de las emergencias, este, constituye un proyecto poltico, sociolgico y jurdico, que le proporciona visibilidad a lo que no la tiene.
Es emergente pero est oculto, marginado, ignorado o descalificado es por
ello que propone una sociologa insurgente, de las emergencias: para conformar una sociologa de saberes.
Seala Boaventura que para estos momentos neoliberales requerimos
de nuevos modos de produccin de conocimiento y formas de resolver las
emergencias de manera prctica. No slo necesitamos de alternativas, sino
que requerimos un pensamiento de las alternativas. Esto exige otras reflexiones epistemolgicas, ya que en nuestros pases se requiere sembrar nuevas
soluciones, es decir
reinventar las Ciencias Sociales porque son un instrumento precioso; despus de
trabajarlas epistemolgicamente, deben hacer que ellas partem de la solucin y no
del problema. Es decir: no es un problema de las ciencias sociales, sino del tipo de
racionalidad que subyace a ellas. En efecto la racionalidad que domina el Norte
ha tenido una influencia enorme en todas nuestras maneras de pensar, en nuestras
ciencias en nuestras concepciones de la vida y del mundo. (BOAVENTURA, 2005).

A este tipo de racionalidad Boaventura le llama indolente y perezosa ante este fenmeno, sugiere una nueva forma de produccin de conocimiento alternativo, que de cuenta de una reflexin epistemolgica donde la
comprensin del mundo en nuestros pases debe de plantearse de manera
multicultural e intercultural ya que somos una construccin distinta desde
diversos referentes, seala este autor que es mucho ms amplia que la comprensin occidental del mundo es decir de la visin hegemnica occidental.
La idea de que el nico saber riguroso es el saber cientfico, y por lo
tanto otros conocimientos no tienen validez ni el rigor del conocimiento
cientfico, esta visin que Boaventura llama monoculturalista del saber y el
rigor en el conocimiento, elimina muchas realidades que quedan fuera de las
concepciones etnocentristas del conocimiento de la sociedad, porque hay
132

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

prcticas que estn basadas en conocimientos, populares, indgenas, campesinos, urbanos y juveniles (que no son tomados como importantes o rigurosos). Este planteamiento que hace el autor rompe de manera franca con el
pensamiento nico y acartonado del pensamiento occidental.
Con el predominio del horizonte monoculturalista se produce la
muerte del conocimiento alternativo. Se reducen y excluyen realidades, se
desacredita y se descalifica, no solamente los conocimientos elaborados en
contextos de realidades diferentes, sino tambin excluye pueblos y culturas,
adems de grupos sociales cuyas prcticas son construidas desde otras plataformas epistemolgicas, produce inexistencia y ausencia, a este fenmeno Boaventura llama epistemicidio, que es, la ignorancia, desconocimiento
y descalificacin de los conocimientos diferentes, del conocimiento de los
otros.
En el caso de los jvenes, esta sociologa de las ausencias y las emergencias, sugerida por Boaventura requiere de proyectos sociales, econmicos
y polticos que den visibilidad a lo que no hay, la emergencia es el claro-obscuro, aparece y al mismo tiempo se oculta, se le margina, se predispone
para no ser conocida. Vivimos ante un epistemicidio en el conocimiento de
los jvenes. En Mxico el futuro alternativo, fundado en el pensamiento creador y anti hegemnico puede cambiar los escenarios de la realidad actual de
millones de jvenes de nuestro pas, que pareciera caminan inexorablemente
hacia la pesadilla del sinsentido y la desesperacin.
Hay que hacer que lo que este ausente est presente, que las experiencias que ya existen pero son invisibles o no crebles estn disponibles,
es decir, transformar los objetos ausentes en objetos presentes, no estamos
acostumbrados a trabajar con objetos ausentes esa es la herencia del positivismo, es por ello importante una sociologa insurgente. Esta ausencia es un
desperdicio de experiencia.
Las promesas incumplidas.
Desde su inicio, la actual administracin que en estos momentos termina su sexenio en Mxico, manifest un pretendido inters por la poblacin
juvenil del pas. Durante su campaa, el actual titular del Ejecutivo federal,
Felipe Caldern Hinojosa, prometi ser el presidente del empleo y asegur
que los jvenes seran una parte troncal de sus programas de gobierno. Sin
133

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

embargo estas alturas del sexenio, es evidente una grave desatencin gubernamental a la situacin que enfrentan los jvenes mexicanos. Las autoridades
federales poco o nada han hecho para procurar la permanencia de los jvenes
y profesionistas en el pas y darles alternativas de futuro atractivas. Por lo
que puede verse, no hay, por parte del actual gobierno, intentos eficaces para
mejorar la cantidad y la calidad de las escuelas, atraer nuevas inversiones que
produzcan empleos y vitalidad econmica, y proveer de servicios de salud,
incluidos los de salud sexual y reproductiva, acciones que constituyen los
principales retos de los gobiernos en materia de atencin a la juventud.
A raz del alto grado de desocupacin que padecen los sectores ms
preparados de la poblacin mexicana, la formacin acadmica ha dejado de
representar una alternativa que garantice posibilidades de empleo para los
jvenes. Segn la Encuesta Nacional de Juventud 2010 (MEXICO, 2011),
slo la mitad de la poblacin de entre 12 y 24 aos estudia, en parte por
falta de inters y en parte por la carencia de cupo en instituciones educativas econmicas y de calidad. El llamado bono demogrfico en Mxico,
como se conoce al elevado nmero de jvenes en edad productiva, sufre
muchas carencias. El bono demogrfico coloca a los jvenes en una condicin histrica excepcional. Este pas sera otro si estos millones de personas
tuvieran un empleo digno, bien remunerado, productivo o/y fueran a la escuela, la gran oportunidad de Mxico esta en el bono demogrfico que si no
es aprovechado se volver una pesadilla histrica en unos cuantos aos por
las connotaciones que tiene el tener a jvenes desempleados. Ms all de la
retrica de que los jvenes son el futuro (que es cierto), hay una condicin
tcnicamente importante que tiene que ver con la definicin que se va a vivir
los prximos aos.
De los 20 millones de jvenes mexicanos, casi la mitad enfrenta obstculos para estudiar o trabajar, por lo que forman parte del grupo conocido
como ninis (ni estudian ni trabajan), mientras que el 43% sufre de pobreza.
Esta poblacin va en aumento, ya que existen ocho millones segn datos de la
Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana (Coparmex).
Estamos en el pico del llamado bono demogrfico, que en breve empezar a decrecer, hasta que nos convirtamos en una nacin de adultos y
adultos mayores, en un futuro cada vez ms prximo. Desafortunadamente,
no contamos con la previsin social necesaria para afrontar este desafo, y

134

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

estamos desaprovechando gran parte de la energa y la creatividad de la juventud. Este bono demogrfico puede pasar de ser una oportunidad o una
pesadilla.
Segn la Organizacin para la Coordinacin y el Desarrollo Econmico
OCDE en su informe Panorama de la educacin seala que Mxico es el tercer pas en el mundo con ms proporcin de jvenes sin empleo y educacin.
7 millones 226 mil jvenes entre 15 y 29 aos no estudian ni trabajan
1 milln 931 mil tienen entre 15-19 aos.
2 millones 673 mil jvenes 20-24
2 millones 622 mil jvenes 25-29
Mxico se sita en primer lugar de porcentaje de mujeres jvenes que
se encuentran en dicha condicin con 2, millones 745 mil.
En cuanto a los jvenes indgenas las condiciones de precariedad son
muy altos revela un estudio del CAM Centro de Atencin Mltiple de la
Secretaria de Educacin Pblica en Mxico (2011), que solo el 28.3 de los
indgenas de nuestro pas entre 15-24 aos asiste a la escuela. Agrega que
4.3 por ciento de la poblacin joven indgena no cuenta con ningn nivel de
escolaridad, 11.7 tiene la primaria incompleta, 21.3 concluy ese nivel de
estudios y 62.6 tiene al menos secundaria, en cuanto a las mujeres indgenas
el 50% se ocupa de labores domesticas y solo el 23 % tiene una ocupacin
laboral.
Esta reserva de jvenes en el pas tanto indgenas como mestizos son
un potencial inutilizado de la poblacin mexicana que corre el riesgo de caer
en el desempleo crnico o en analfabetismo prctico.
En tal contexto, no resulta sorprendente que decenas de miles de
jvenes - muchos de ellos profesionistas - consideren el abandono del pas
como una opcin para mejorar sus expectativas de vida. Es evidente que las
polticas pblicas de corte neoliberal marginan a sectores de la poblacin
cuya participacin poltica, profesional y acadmica es imprescindible para
un proyecto de nacin viable. En cambio, parece ser que al grupo gobernante
slo le interesa presentar al pas como un proveedor de mano de obra barata,
que pueda traducirse en remesas. Por otro lado, al cancelar las alternativas de
desarrollo, crece el riesgo de que muchos jvenes ms se unan a las filas de la
delincuencia y el crimen organizado.

135

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

En suma, es imprescindible preguntarse hacia dnde va el pas cuando

la juventud profesionista se ve cada vez ms apremiada y con oportunidades
constantemente reducidas. Es urgente que el gobierno federal reconsidere
sus acciones y polticas en torno a la poblacin juvenil, si es que quiere que la
imagen que Mxico proyecte al mundo no sea la de un pas empeado en expulsar a un sector valiossimo de su poblacin y en poner en riesgo su futuro.
Jvenes en condicin de desamparo
Desafortunadamente Mxico colecciona primeros lugares en temas
como violencia, corrupcin e inmigracin, as como obesidad infantil, y personas enfermas de diabetes. Muchos nios y jvenes en la actualidad estn
hurfanos de autoridad del Estado. Lo ms triste es que estos se enfrentan
al mundo adulto, pero no para cambiar una realidad que los agobia, o para
transformar un mundo injusto, ni para consolidar derechos ciudadanos. La
transgresin de masa, producto de la orfandad de ley, es un fenmeno que no
tiene ms fundamento que el de generar oposicin. Pero sin ninguna intencin transformadora. Algunos de ellos se encuentran deshabilitados de valores
y de afectos, otros tantos no creen en la palabra del adulto:Y muchos de ellos
estn angustiados y sin rumbo.
Seala el psiclogo Fernando Osorio (2011) que nunca como en esta
poca Neoliberal se ve tan estimulada y refrendada la insatisfaccin de los
jvenes, cada da para muchos al encender el televisor, al leer los peridicos,
al salir a la calle rumbo a las escuelas o rumbo los trabajos, y otros levantando
cartones, juntando basura, de saltimbanquis o limpiando parabrisas o pidiendo limosna confirman que la jornada que les espera ser trgica.
Adoptar el punto de vista de los olvidados o excluidos puede apoyar
en una etapa de descubrimiento, para generar hiptesis y visibles campos de
lo real descuidados por el conocimiento hegemnico. Como seala Garca
Canclini (1997), el objetivo final no es representar la voz de los silenciados,
sino entender y nombrar a los lugares desde donde sus demandas o su vida
cotidiana entran en conflicto con los otros y con su entorno.
Los jvenes de inicio de este siglo han perdido referentes simblicos y lugares de pertenencia social, que eran los soportes de la subjetividad. Los jvenes
estn ms solos que nunca en la produccin de sentido de su vida. Como el sentido de debilitamiento del ser Ruiz (2009) seala que:
136

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

La brecha generacional se ha ampliado entre los jvenes de ahora y sus padres que
vivieron hace 30 o 40 aos. La articulacin de las generaciones de los viejos con las
de los jvenes era un espacio de transmisin y produccin cultural muy importante.
Los jvenes asuman a los viejos como modelos, tomaban algunas de sus pautas
de comportamiento, aunque muchas otras las renovaban trabajando el conflicto y
poniendo en juego su creatividad. En la actualidad, podramos hablar de un cierto
enrarecimiento y descomposicin del tejido social, que produce entre los jvenes
los sntomas antes mencionados. Y sujetos que no logran expresar sus ansiedades,
angustias, tristezas, duelos, insatisfacciones. Esto puede producir formas cada vez
ms contundentes y funestas de violencia, porque los jvenes quieren hacerse notar
y a la vez manifestar la desaprobacin a un sistema social que no sabe ya ofrecerles
sostn y perspectivas de desarrollo. (RUIZ. 2009)

Quizs uno de los rasgos que caracteriza la vida moderna de los jvenes en Mxico es que experimentan cambios en diversos mbitos de la vida
cotidiana; por ejemplo, se produce ms informacin y a la vez estn ms
desinformados. Viven entre mucha gente y se encuentran solos. Son usuarios
del celular, Internet, IPod, la televisin. Estos medios electrnicos son parte
comn y cotidiana de los espacios de los jvenes, que alivian por un momento su pobreza, ansiedad y soledad en la que se encuentran.
El fracaso del proyecto del mundo neoliberal provoca el predominio de
una subjetividad en la que se manifiesta desconfianza en los sistemas de creencias
establecidos. El conjunto de los grandes relatos de la poca se instalan en diversas
esferas del mundo social y alimentan la realidad subjetiva. El nfasis se pone en el
eje de violencia. Los peligros y riesgos que surgen de la prdida de la certeza y la
confianza en las promesas incumplidas e inalcanzables del proyecto de modernidad, es la situacin permanente de duda, en la que los sujetos se enfrentan a una
cantidad considerable de riesgos difcilmente descifrables y evaluables.
El impacto que ha tenido la globalizacin en los jvenes no es slo un fenmeno de economa de mercado, sino que es quizs el fenmeno de mercado
ms depredador de todos aquellos que han significado cambio en la humanidad.
Los jvenes actualmente son susceptibles de convertirse en comprador o mercanca. Como compradores, los jvenes son un enorme consumidor de los bienes producidos por las grandes empresas trasnacionales, que han dado un nuevo
significado a la individualidad, al optar por una masa colectiva, sin nombres ni
distinciones, donde todos son iguales a los ojos del mercado.
El mundo contemporneo, ms all de padecer desajustes epistmicos,
est en un desajuste existencial: asistimos a una crisis de sentido o, como asegura
137

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Mardones (2003), en un ensombrecimiento de la significatividad de la realidad.

Los procesos de transicin nos fascinan y nos preocupan ante la idea de lo posible
y lo imposible, tensin que intenta captar la duplicidad histrica de la modernizacin, acelerada en nuestra regin y haciendo ms difcil, precisamente, la garanta
de reconstruccin del espacio cultural con cierta soltura y flexibilidad social para
los jvenes.
El olvido e invisibilidad que viven los jvenes en una nacin que los influye
econmica, cultural y socialmente, donde crece la marginalidad, la desocupacin
y la falta de equidad, una sociedad donde se sataniza a las polticas sociales, mientras se diviniza el mercado, remedio universal de todos los males econmicos,
imaginario social de competencia entre ciudadanos libres e iguales. Doble y feliz
imposicin al capitalismo: incluir una poltica econmica y de una ideologa legitimadora. Follari refiere:
fin de la autonoma del Estado para poder proponer polticas de redistribucin
o planteamiento estructural, la intervencin abierta de las grandes empresas de
los dictados de polticas gubernamentales, hace ver a la poltica como autnoma e
ingobernable con principios que nadie podra enfrentar. La economa domina por si
sola; el avance ideolgico del neoliberalismo no es ms que una concomitancia de
esta situacin. (FOLLARI, 1992, p. 112).

De esta manera, la tecnocracia econmica sent las bases para la construccin de un nuevo proyecto poltico econmico, justificado por la necesidad de la reinsercin del pas en el marco de la globalizacin de la economa.
Desde la perspectiva del inters nacional, las consecuencias polticas de esta
situacin son evidentes: sus propuestas tienen un carcter desmovilizador
y despolitizador y el modelo tiene la posibilidad de alterar las bases constitutivas del Estado Nacional, de tal manera que se amplia la extensin del
mercado, la apertura econmica y el proceso de recomposicin y de modernizacin del sistema en conjunto.
El Estado se agota no slo en lo econmico y social sino el pensamiento creativo y transformador, en condiciones de agotamiento El Estado ya no
provee supuestos para la subjetividad y el pensamiento (LEUCKOWICS,
2004). Es por ello que este autor invita a pensar sin Estado:
Pensar sin Estado es una contingencia del pensamiento y no del Estado, al nombrar
una condicin de poca como configuracin posible de los mecanismos de
pensamiento. Pensar sin Estado no refiere tanto a la cesacin objetiva del Estado,

138

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

sino al agotamiento de la subjetividad y el pensamiento estatal. (LEUCKOWICS,

2004, p. 10).

Lo que se considera que est en crisis es el Estado Nacin, ya que las

polticas del neoliberalismo son las que causaron el desequilibrio socioeconmico y las que alteraron sustancialmente el clima de estabilidad econmica
social y las polticas nacionales en los pases latinoamericanos.
El neoliberalismo puso en duda el manejo del Estado benefactor y populista, denuncindolo como costoso, centralista e insuficiente, y responsable del estancamiento, as como del carcter desestabilizador de sus tendencias igualitarias. Dado el avance de la intervencin estatal en la economa y
en los aspectos poltico sociales, a juicio del neoliberalismo, las decisiones
perdieron su racionalidad y fueron el resultado de negociaciones y de acuerdos polticos que alteraron por lo mismo la gestin gubernamental.
El este sentido, el neoliberalismo plantea la reforma del Estado y la
modernizacin econmica de la sociedad, basada en la reinsercin competitiva de Mxico en el mercado internacional. Menciona, Bell (1989) que en
condiciones de globalizacin acelerada, el Estado Nacin se ha vuelto demasiado pequeo para los grandes problemas de la vida y demasiado grande para
los pequeos problemas de la vida.
En este tenor, comparto lo expresado por Giroux (1996), quien define
el ser joven en el neoliberalismo, como algo fronterizo, influenciado por los
medios econmicos y electrnicos. Son jvenes diferentes porque experimentan la cultura de manera distinta, porque estos medios se han convertido
en sustitutos de la experiencia. Los aterroriza y fascina; la mercantilizacin
se ha apropiado de ellos. La condicin de ser joven se desenvuelve entre los
signos comerciales en el mbito del mercado, la produccin, la circulacin y
el consumo de significaciones comunes en el mundo global.
Jvenes desujetados, hurfanos sociales
Los adultos y las instituciones estn perdiendo referencialidad simblica del espacio
pblico y de la sociedad salarial a partir de las cuales sujetaban su subjetividad,
perdiendo as su capacidad de sostn y referencia del devenir de la existencia de
los nios y los jvenes. Estos tambin quedan desujetados, liberados a la ardua
tarea de construirse a s mismos, sin ninguna estructura simblica que provea de
significaciones productoras de confianza. (MANEFA, 2009).

139

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Los procesos de formacin y desarrollo de los Jvenes no es un proceso lineal ni nico para todos ellos, actualmente en nuestra sociedad urbana
estos se hallan frente a un cmulo de experiencias, demandas de los otros
y de si mismo. Ruiz (2004) seala que la adolescencia es privilegio de la
especie humana y ha sido descrita como una segunda oportunidad para la
restructuracin de la personalidad y la resolucin de conflictos fundamentales; es una fase experimental en la que las y los jvenes estn a la bsqueda
del acomodo ms creativo posible para ellos en su medio social. Pero, por
qu es importante investigar a los jvenes actualmente en Mxico? Por qu
esa etapa es tan compleja para los propios adolescentes? Es realmente la
adolescencia una etapa de esperanza o una ltima oportunidad para los jvenes, pero tambin de los adultos (maestros, padres, sociedad civil) para
atender problemas que se generen a esta edad y que en muchas situaciones
son atendidas a destiempo? Puede ser un factor de riesgo ms comn en la
adolescencia, la generacin de actitudes y comportamientos de violencia en
la escuela?
En el caso de los nios y jvenes, muchos de ellos pasan su vida en la
escuela, ante las computadoras (ciberhuerfanos), o en las calles, abandonados
por los adultos tanto en las instituciones como en la familia y la sociedad,
interiorizando conductas actitudes y valores que son reconocidas como poco
cordiales, pero necesarios para participar sobreviviendoen la vida social
y escolar. Para los jvenes que asisten a la escuela representa, un periodo de
espera y de contencin desde el cual se justifica la preparacin para llegar a
ser adulto. La escuela representa un periodo de preparacin para que el joven enfrente el papel y las responsabilidades de un adulto y reelabore algunos
aspectos de su trayectoria existencial.
Las experiencias que viven algunos jvenes (fuera de la escuela) en busca
de satisfaccin en el seno de nuestra sociedad, estn vinculadas al placer sexual
y a atracciones que incluyen consumo de alcohol y drogas, como parte de la
produccin de emociones, as como las marcaciones en el cuerpo (Tatuajes)
que les permite aficin por los deportes de masas, de entre los que destaca por
su convocatoria el futbol, o los denominados deportes extremos. Esta tendencia acarrea el uso irresponsable y excedido de los bienes de consumo, vistos
como permanente medio de diversin, mientras que por otro lado, en la vida
cotidiana mucho jvenes viven la desesperanza y la falta de sentido, y sobrel-

140

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

levan cargas como las de una crisis de econmica o una depresin encubierta,
que muchas veces da lugar a otro tipo de violencia hacia ellos mismos, que en
el peor de los casos los puede conducir hasta el suicidio.
Los jvenes son constructores de historias, sueos, fantasas e ilusiones, pero tambin de miedos, tristezas, soledades, angustias y frustraciones,
desde donde crean y reproducen su mundo social e individual. Es en este
contexto que resulta fundamental conocerlos de este grupo de humanos que
comparten ciertos roles, actitudes, formas de ver el mundo, como un espacio
comn donde se condensa la realidad social objetiva y subjetiva que retratan
perfectamente estos jvenes en muchas de sus expresiones y que finalmente
el medio social diferenciar en gran medida a travs de las oportunidades que
se presenten para cada uno de ellos.
Actualmente como seala Jorge Larrosa (2008) necesitamos un lenguaje para la comunicacin, no para el debate sino para la conversacin
para ver hasta qu punto podemos elaborar con otros el sentido o sin sentido
de lo que nos pasa, se trata de decir lo que aun no sabemos decir y de tratar
de escuchar lo que an no comprendemos.
Escuchar a los jvenes entenderlos, acompaarlos, ayudarlos, esta actitud no corresponde a una visin paternalista, al contrario permite confiar en
las personas, para que estas en compaa de otras, puedan situarse y comprometerse en el mundo.
Conclusin
La crisis actual del Estado Mexicano y su concomitante modelo neoliberal, advierte la necesidad de su readecuacin, de su reorientacin, reivindicadora de los jvenes, de las mujeres, campesinos, indgenas, personas con
capacidades diferentes, de los nios, de los millones de pobres entre otros.
La situacin adversa que tienen los jvenes y otros grupos sociales en
nuestro pas y en el mundo, nos permite reconocer el malestar de cada uno
de ellos que es nico e irrepetible. Cada encuentro es singular, no sabemos
cmo ser necesario actuar, en situaciones concretas que nos reclama nuestra
presencia, la vulnerabilidad del otro su fragilidad nos lleva a ser responsable
(INNERARITY, 2001).
Que hubiera sido algunos de nosotros si no nos encontramos a personas que nos acompaaron en la niez o juventud, y se responsabilizaron de
141

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

nuestra demanda, fsica y emocional, esas personas llmese maestros, amigos, padres, vecinos que creyeron en nosotros y nos transformaron la vida.
Las dificultades actuales nos hacen refugiarnos a los adultos en frases
estereotipadas de los jvenes que los hacen ver como irresponsables, despreocupados, indisciplinados, promiscuos, rebeldes, viciosos, problemticos,
incomprensibles; es por ello que parece complicado y complejo conocer al
otro, y nos preguntamos hasta donde somos responsables de los jvenes.
Los jvenes son singulares, lo que funciona con uno no funciona con
el otro. Independientemente de ello, es importante promover entre los jvenes, valores que promuevan, el sentido de justicia, la responsabilidad, la
solidaridad, el fomento del espritu crtico, la cooperacin, la solidaridad, el
amor al prjimo, la compasin adems de la perseverancia.
Como nos aconseja Boaventura de Sousa, escuchar a los jvenes desde una nueva racionalidad, desde el Sur, no desde las miradas de occidente.
Ayudndolos, esta visin no corresponde a una visin paternalista, al contario esta posicin les permite confiar en las personas, para que estas en compaa de otras puedan situarse y comprometerse con ellos mismos y con su
sociedad.
Referncias
BELL, D. Las contradicciones culturales del capitalismo. Mxico: Alianza Editorial
Mexicana, 1989.
BOAVENTURA, S. El milenio hurfano. Trotta: Madrid, 2005.
CANCLINI, N. G. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la
Interculturalidad. Barcelona: Gedisa, 2004.
Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana COPARMEX. En el pas,
8 millones de jvenes no estudian ni trabajan. 2010. Consultado el da, 10 de
Agosto de 2010. En: <http://www.jornada.unam.mx/2010/08/10/
economia/027n2eco>.
FOLLARI, R. Dominacin y legitimacin democrtica en Amrica Latina.
Revista Sociolgica, No. 19. Ao, 7, Mxico, D.F.: UNAM. 1992, p. 1-8.
GIROUX, H. Educacin posmoderna y generacin juvenil. no. 146, Noviembre-

142

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Diciembre. Caracas, Venezuela: Nueva Sociedad. 1996. p. 148-167.

LA JORNADA. Unos 6 millones 602 mil jvenes tienen empleo en el sector informal:
CAM (Centro de Anlisis Multidisciplinario), 2011. Consultado El dia, 15 de
Septiembre de 2011, en: <http://www.jornada.unam.mx/2011/09/15/
sociedad/041n2soc>.
LEWKOWICS, I. Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez.
Buenos Aires: Paids, 2004.
MANEFFA, M. La autoridad en decadencia. Sujetos desujetados. Novedades
Educativas. En prensa, 2009.
MARDONES, R. La tica ante las vctimas. Barcelona: Anthropos, 2003.
MEXICO. Encuesta Nacional de Juventud 2010: Resultados Generales. Mexico:
Secretaria de Educacin Publica, 2011.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (2011). Crece
en Mxico la desigualdad social: OCDE. Consultada el da, 06 de Diciembre de
2011, en: <http://www.eluniversal.com.mx/notas/793153.html>.
OSORIO, F. (Comp.) Ejercer la autoridad. Un problema de padres y maestros.
Argentina: Buenos Aires: (Comp.; Martn del Campo, E., Ramrez Garza,
C., Linenberg. P., Maneffa, M., Prieto Quezada, Ma. T., Carrillo Navarro, J.
C. y Jimnez Mora, J.). Noveduc, 2011, p. 17-26.
PRIETO QUEZADA, M.T. Hacia una Fundamentacin terica para el estudio de
la violencia. Propuesta de intervencin pedaggica. Guadalajara: Del Villar,
2002.
PRIETO QUEZADA, M. T.; CARRILLO NAVARRO, J. C.; JIMNEZ
MORA, J. La violencia escolar. Un estudio en el nivel medio superior.
Mxico: Revista Mexicana de Investigacin Educativa: COMIE. Vol. 10, No. 27.
Mxico, D.F. 2005, p. 1027-1045.
RUZ MARTN DEL CAMPO, E. Albores del siglo XXI y transicin adolescente.
Los adolescentes ante la crisis mundial. Guadalajara JAL: Revista, Vol. 8. N.
24, Espiral. 2002, p. 205-260.
RUIZ MARTN DEL CAMPO, E. Ejercer la Autoridad. Un Problema de Padres
y Maestros. Prologo. Argentina: Buenos Aires. Noveduc, 2009, p. 7-16.

143

144

Educao em direitos humanos: olhares sobre

a efetividade daLei Federal n 10.639/2003
Denise Maria Soares Lima*
Carlos ngelo de Meneses Sousa**

Introduo
H dois centenrios de Histria, o homem tem sido objeto de cincia e
de estudo, contudo a histria de um determinado homem e de determinadas
civilizaes tm se sobressado, a partir da hegemonia de certas vertentes
da cincia moderna (LE GOFF, 2003). O reconhecimento da histria das
minorias sociais, como as mulheres, os negros e outros segmentos s muito
recentemente tm sido valorizados e, devido a isso, h uma necessidade de
se estimular e apoiar iniciativas que apresentem essas outras histrias. Uma
educao emancipadora no se constri com o silncio das histrias ou com
uma histria nica. Assim, a educao deve contribuir para o resgate desses
silenciamentos ao longo da prpria histria de sua construo.
Segundo Menezes (1992, p. 18), o que se v uma espcie de amnsia
na histria dos excludos, dos escravos, mulheres, crianas, operrios, minorias raciais e sociais, loucos, oprimidos de todo tipo, e no suficiente apenas dar voz aos silenciados. Faz-se necessrio entender as mltiplas formas e
significaes do silncio e do esquecimento e suas regras e jogos.
*

Professora, mestre e doutoranda em Educao da Universidade Catlica de Braslia/DF e pesquisadora voluntria da Ctedra UNESCO da mesma Universidade.

**

Doutor em Sociologia. Professor do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao

da Universidade Catlica de Braslia/DF e pesquisador associado da Ctedra UNESCO da mesma
Universidade.

145

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Na mesma via, na histria da educao brasileira, a violncia escolar

ocorre de forma explcita e implcita h sculos, principalmente em relao
s questes raciais. Neste sentido, as desigualdades presentes no cotidiano
escolar revelam posturas, ativas ou omissas, capazes de comprometer um
aprendizado exitoso. Apesar dos mais distintos problemas enfrentados por
toda a comunidade escolar, o racismo institucional se constitui como um dos
mais graves problemas geradores de conflitos, sendo visvel sua presena no
interior das escolas, demonstrado pelo tratamento diferenciado dado s negras e aos negros, pela representao negativa do negro em livros didticos,
omissa, diminuda ou negativa, pela ausncia da Histria dos negros nos contedos, entre outros exemplos (CAVALLEIRO, 2001; PINTO, 1987).
Diante desse quadro de tenses marcado pela presena de injustias
raciais, educar para as relaes tnico-raciais se insere na agenda do governo
brasileiro, entre outros propsitos, com o intuito de induzir uma poltica antirracista que promova a superao de desigualdades no Brasil, j que as diferenas entre brancos e negros continuam acentuadas, pautadas pelo racismo,
e demonstram que uma convivncia igualitria jamais existiu. Ao contrrio,
produziu oportunidades desiguais.
Neste contexto, a Lei Federal n 10.639 sancionada em 9 de janeiro
de 2003, atendendo a uma reivindicao histrica dos movimentos sociais
negros. Ao longo desse processo, esses atores, constantemente, denunciaram a presena de desigualdades raciais na sociedade brasileira, assim como
reivindicaram mudanas na esfera educacional. Entre as quais se destacam:
formao e melhores condies de acesso ao ensino para a comunidade negra, reformulao dos currculos escolares valorizando o papel e participao
do negro na histria brasileira, erradicao da discriminao racial e de ideias
racistas nos livros escolares e nas escolas.
A referida Lei acrescenta Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os artigos 26-A e
79-B, determinando incluir no currculo dos estabelecimentos de ensino
fundamental e mdio, oficiais e particulares, a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2003). Assim, representando
mais uma vitria desses movimentos em prol de uma educao antirracista.
De modo que, hoje, passados quase dez anos da publicao legal, esse
estudo buscou verificar a violncia no cotidiano escolar no que diz respeito

146

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

ao racismo, discriminao e preconceito raciais, sob a tica dos docentes.

Ao faz-lo, reflete sobre as relaes raciais na escola e sobre a Lei Federal n
10.639/2003, discutindo quais os reflexos de sua aplicabilidade no dia a dia
frente aos conflitos escolares.
Procedimentos metodolgicos
Trata-se de pesquisa quali-quantitativa que teve como sujeitos professoras e professores da rede pblica de ensino do Distrito Federal, mais particularmente atuantes no ensino mdio.
Para tal fim, foi aplicado um questionrio, que continha 47 perguntas,
dividido em dois blocos. O primeiro dizia respeito ao perfil do respondente,
com oito questes. J, o segundo bloco contemplava os objetivos da pesquisa, divididos em quatro categorias: conhecimento, importncia, aplicao e
observao, que buscou compreender as questes raciais no cotidiano escolar
sob a tica do professorado.
Esse instrumento se constituiu de perguntas do tipo sim/no, questes de mltipla escolha e questes com base na escala de Likert, essa ltima
muito utilizada nas investigaes sociais no intuito de analisar os nveis de
importncia em relao a determinadas crenas e valores ligados ao objeto
de estudo. Esses questionrios, com o propsito de realizar um trabalho articulado na rea da pesquisa de campo, foram aplicados a 63 (sessenta e trs)
docentes em exerccio.
Quanto aos informantes, as entrevistas utilizadas foram do tipo semiestruturadas. As perguntas foram abertas e fechadas para que entrevistadora e
informantes pudessem discorrer sobre o tema proposto. Em relao anlise
dessas, adotou-se a anlise de contedo, nos moldes de Bardin (2009) e para
a tabulao dos dados quantitativos coletados, utilizou-se o programa,
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Na pesquisa em questo, assuntos como obrigao de insero de contedo legal, racismo, alunas negras e alunos negros, entre outros, foram necessariamente abordados, exigindo ateno redobrada na elaborao, na observao
e na conduo da entrevista, da transcrio, e, consequentemente, na anlise.
Gatti (2007), ao demonstrar algumas caractersticas na pesquisa educacional,
enfatiza que pesquisar em educao significa trabalhar com algo relativo a seres
humanos ou com eles mesmos, em seu prprio processo de vida.
147

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Neste artigo, far-se- um recorte sobre a referida pesquisa, tendo

como foco verificar como o corpo docente observa a violncia no cotidiano
escolar no que diz respeito ao racismo, discriminao e preconceito raciais.
Quem so as professoras e os professores
Como j anotado, os sujeitos eleitos para essa pesquisa foram professoras e professores da rede pblica do Distrito Federal que atuam em sala
de aula predominantemente com alunas e alunos do Ensino Mdio no turno
diurno.
Na totalidade, o questionrio foi aplicado a 63 (sessenta e trs) docentes. No que se refere idade, uma parcela significativa do grupo pesquisado
(41,3%) tem idade entre 41 a 50 anos e, quanto ao sexo, a maioria (58,6%)
pertence ao sexo feminino. Alm disso, professoras e professores, quando
perguntados sobre h quanto tempo so professores da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal (SEDF), apenas uma parcela pequena respondeu que professora ou professor h menos de um ano, conforme o
Grfico 1.
Grfico 1
H quanto tempo voc professora ou professor da SEDF?
4,84%

H quanto tempo voc professor

da secretaria do DF?
17,74%
45,16%

Menos de um ano
1 a 4 anos
5 a 15 anos

32,26%

Fonte: Pesquisa de campo.

148

mais de 15

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Vale lembrar que a Lei Federal n 10.639 foi publicada em 2003, logo,
pelo menos 32,2% de respondentes j se encontravam em exerccio quando
da sua publicao, ou seja, para esse grupo os cursos de formao continuada
so essenciais face aos contedos programticos exigidos pela legislao que
obriga sua aplicao no mbito de todo o currculo escolar. Neste sentido,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(BRASIL, 2004, p. 23) determinam:
Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular,
tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais da
Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de
processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes
no Ensino Superior (grifo nosso).

No perfil em anlise, verificou-se ainda que todas as reas de conhecimento foram observadas j que na dimenso da matriz curricular, o
Ensino Mdio concentra contedos em trs dessas: Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias (Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e
Educao Fsica); Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica); Cincias Humanas e suas Tecnologias
(Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia), e, de acordo com as Diretrizes
Pedaggicas da SEDF, visa a maior ao interdisciplinar a fim de entre elas,
favorecer a construo de estruturas cognitivas responsveis pelo desenvolvimento de competncias e habilidades (DISTRITO FEDERAL, 2008), conforme grfico abaixo.
Para finalizar, perguntou-se s professoras e aos professores o que leem
com frequncia. Um percentual de 44,3% respondeu que exercitavam leituras obrigatrias para o trabalho, enquanto 27,9% liam livros alheios ao trabalho. O restante afirmou ler jornais e revistas (18,0%) e quadrinhos (8,2%).
Apenas um respondente (1,6%) afirmou que nada l. Esse indicativo de leitor/trabalhador, aliado frequncia, pode sinalizar docentes interessados em
buscar conhecimento para enriquecerem sua prtica didtica, e, principalmente, no caso em estudo, atuar com maiores segurana e discernimento
para abordar as questes tnico-raciais em sala de aula.

149

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Grfico 2
Disciplina ministrada
3,28%
6,56%

Disciplina

11,48%

Fsica/quimica

3,28%

Geografia/histria
Portugus
18,03%

16,39%

Ingls/espanhol
Artes
Esnsino Especial
Filosofia/sociologia

3,28%

Matem!ca
8,20%

21,31%

Biologia
Ed. Fsica

8,20%

Fonte: Pesquisa de campo.

Quanto ao perfil das entrevistas e dos entrevistados, sete eram do sexo

feminino e cinco do masculino. Em relao idade, houve uma pequena variao, mas a maior parte do grupo tem mais de quarenta anos. Perguntados
como se auto declaram em relao cor, trs professores se declararam pardos, um negro e um branco, quatro professoras brancas, duas pardas e uma
negra. Em relao ao tempo de Secretaria, a maioria tinha mais de 10 anos
em exerccio em sala de aula, exceto duas professoras em regime de contrato temporrio. Apenas trs, sempre, trabalharam com estudantes do Ensino
Mdio. O restante j atuou no Ensino Fundamental e um professor tambm atuava na Educao de Jovens e Adultos (EJA), complementando carga
horria.
No decorrer da anlise, ao apresentar os relatos do grupo depoente,
as falas sero identificadas por nome de letras gregas, em respeito s pessoas
envolvidas e questo tica, protegendo-lhes a identidade.

150

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Como professores observam o racismo e desdobramentos no

cotidiano escolar
As questes aqui demonstradas tm a inteno de revelar um cenrio sobre as relaes raciais nas escolas sob a tica do professorado. Antes,
porm, vale reforar que ouvir pessoas envolvidas no processo educacional
podem indicar caminhos para anlises, contudo as constataes so sugestivas no devendo ser, portanto, generalizadas, exceto naturalisticamente
(STAKE, 2007; LDKE, 1988).
Assim, estabeleceram-se afirmativas com resposta baseada na escala
de Likert sobre o uso de termos preconceituosos em lugares distintos: na
escola, no local em que trabalho; e questo tipo sim/no sobre casos de
preconceito e discriminaes raciais em sala de aula. Para marcar a sala de
aula docente, usou-se a expresso na minha sala de aula. A quantidade de
respondentes que alegam a presena do uso de termos preconceituosos nas
escolas (75,0%) e nas escolas em que trabalho (59,0%) e, sim, costumo observar em minha sala (48,3%) mostram a fora do preconceito racial no cotidiano escolar, aliado discriminao.
Interessante nos dados acima foi observar que h uma reduo no percentual quantitativo quanto mais o grupo respondente se distancia de sua
realidade. Pode-se aqui levantar uma hiptese para esse afastamento: resistncia em admitir a convivncia prxima e pacfica com o racismo.
O grupo entrevistado em relao presena do racismo em sua sala de
aula respondeu que no observa situaes de racismo em suas salas (70,0%)
e, pelo menos dois informantes afirmaram enfaticamente: No vi [prticas
de racismo na minha sala]... pode at ser que tenha, mas, se tem, no tomei
conhecimento (Zeta)8 e No h isso (Lmbda). Tais respostas revelam uma
tentativa de amenizar ou neutralizar o assunto e, ao mesmo tempo, esquivar-se. Diante da insistncia da entrevistadora sobre a questo, ouviu-se essa resposta: [...] No h racismo porque muitos so negros, ento, eles se aceitam,
so todos amigos! (Lmbda).
Mais uma vez, destaca-se uma questo, j algum tempo problematizada
pela literatura que se ocupa das questes raciais na sociedade: o racismo
8

As falas do grupo depoente foram representadas por letras do alfabeto grego para assegurar o
anonimato dos informantes.

151

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

problema dos negros, estando entre eles, no haver consequncias. Neste

aspecto, explica Bento (2009, p. 43): Para reduzir este desconforto, as pessoas podem convencer a si prprias de que racismo realmente no existe, ou
se existe, culpa de suas vtimas.
Em nosso estudo, confrontaram-se duas alternativas para observar a
percepo docente. A primeira investiga a presena do racismo, da discriminao e do preconceito raciais no cotidiano escolar e a segunda indaga sobre
a escola como um local privilegiado para promoo da igualdade e para eliminao de toda forma de discriminao racial. Observe abaixo:
Grfico 3
O racismo, a discriminao e o preconceito raciais esto
presentes no cotidiano escolar
O racismo, a discriminao e o preconceito
esto presentes no co!diano escolar

6,40%
6,45%

Concordo

3,23%
37,10%

Concordo parcialmente
Indeciso
Discordo
Discordo Parcialmente

46,77%

Fonte: Pesquisa de campo.

152

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Tabela 1
A escola um local privilegiado para promoo da igualdade e para
eliminao de toda forma de discriminao racial.
Concordo
Concordo Parcialmente
Discordo
Discordo Parcialmente
Total (100%)

N Respondentes
34
24
2
1

%
55,7
39,3
3,3
1,6

61

100,0

Fonte: Pesquisa de campo.

Destaca-se dos dados acima a concordncia do professorado sobre a relevncia do papel da escola. Contudo, as falas abaixo expressam insegurana,
ao lidarem com as jovens e os jovens e casos que envolvem discriminaes
raciais em sala, e at mesmo falta de questionamento sobre como proceder
nesses eventos, omisso e distanciamento:
Eu, pelo menos falo, por exemplo, quando presencio alguma coisa falo. Hoje em
dia, [exemplificando] voc fala, vira pro seu amigo e fala: _ Oh, nego, vamos
sair esse final de semana? [refletindo...] Isso demonstra racismo, embora a gente
coloque que brincadeira, que um ato carinhoso, mas atrs desse vamos sair,
nego t envolvido de racismo, a gente traz a discusso, vira e mexe, a gente vem
sempre (Gama).
Por exemplo, as meninas chamam: _ Neguinho, ei, neguinho, me empresta uma
caneta. A gente presencia esse tipo de coisa na sala de aula, a gente fala, olha, tem a
lei, [confuso] o qu que racismo?(Beta).
A gente mais fala sobre sexo, porque hoje em dia, isso pior (Delta).

Tambm indagados sobre os casos mais frequentes de preconceito ou

discriminao raciais observados, assim responderam as professoras e os
professores: 21,7% afirmaram que no ocorrem, enquanto o restante assim
identificou: ofensas pessoais (11,7%), apelidos (34,0%), piadas (20,0%), comentrios (6,7%). Evidenciando-se, portanto, um quadro de prticas discriminatrias na escola. Guimares (2002), ao definir insultos raciais, argumen-

153

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

ta que h sempre presente no insulto uma relao de poder, onde se constata

algum tipo de legitimao (entre grupos sociais, entre indivduos, no interior
dos grupos ou legitimao e reproduo de uma ordem moral). E completa:
No caso de insultos raciais no-rituais, estamos lidando, fundamentalmente,
com tentativas de legitimar uma hierarquia social baseada na ideia de raa
(GUIMARES, 2002, p. 171).
De modo que, na escola, essas atitudes tambm demonstram um modo
de proceder que compreende o outro como racialmente inferior: apelidos,
brincadeiras e comentrios em relao aos negros e s negras, que se tornam
srios, segundo Bento (2006), j que a linguagem, consciente ou no, reproduz esteretipos e esses podem contribuir com o racismo.
Em razo das informaes at agora elencadas, procurou-se saber quem
eram os principais responsveis pela permanncia do racismo nas escolas.
Interessante notar que a famlia (42,9%) aparece como a principal responsvel pela existncia e permanncia do racismo nas escolas. Em segundo lugar,
aparecem os amigos (37,5%) e, em terceiro, a internet (24,1%). Professores,
gestores e livros didticos aparecem com frequncia insignificante.
Para Abramovay (2009), muitos profissionais (professoras e professores) responsabilizam as famlias dos alunos para explicar a ocorrncia do
racismo e, com isso, acabam criando empecilhos para perceberem que as
escolas tambm contribuem para o fomento do racismo.
Hasenbalg (1992) identifica a presena do racismo em todas as etapas
da vida do negro ou mestio no Brasil, e, portanto, no de se estranhar que
o racismo esteja presente nas relaes familiares, de amizade e na internet.
Contudo, surpreende a observao dada por respondentes de que o racismo
encontrado na escola seja produzido fora da escola ou, pelo menos, seus
principais responsveis estejam fora de seus muros.
De acordo com algumas pesquisadoras (CAVALLEIRO, 2001; GOMES,
2010; FILICE, 2011), no Brasil, a realidade educacional contraditria e
complexa, no que diz respeito s desigualdades raciais e exige um questionamento crtico por parte dos profissionais da educao. A professora e o professor que observam o racismo na escola, mas evitam contextualiz-lo neste
espao questionando o currculo, os livros, os murais, os projetos polticos
pedaggicos, o calendrio e elementos afins e delegam sua responsabilidade e criao a outrem, esvaziam quaisquer discusses sobre o assunto, e
154

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

justamente no vazio, na omisso e na atitude no reflexiva, que se instalam,

se mantm e se preservam a cadeados as concepes e vises de uma sociedade racista.
Diante dos exemplos acima, constata-se a necessria e urgente interferncia de educadores como promotores de mudana social no combate a
esteretipos raciais que projetam o iderio para alm do que at agora exposto, entende-se que a Lei se conecta perfeitamente com os direitos humanos,
em face disso, discorre-se sobre a relevncia da aplicao da Lei Federal n.
10.639, assinalando a necessidade de uma educao em prol dos direitos
humanos para garantir um aprendizado exitoso, particularmente para a populao negra.
Olhares sobre a efetividade daLei Federal n. 10.639/2003
Recapitulando, vale frisar que a Lei Federal n. 10.639/2003 Lei educacional, que obrigou o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino mdio e fundamental, logo, ela se materializa em um
ambiente institucional, ou seja, concretizar o dispositivo legal diz respeito a
ambientes, agentes e demais materiais didticos e pedaggicos. Neste estudo,
ambiente diz respeito escola e escola diz respeito a instituies. Conforme
dados apresentados no item anterior, a escola foi avaliada pelas professoras e
pelos professores como um local onde as prticas racistas e discriminatrias
esto presentes revelando a presena de violncia grave na instituio. Neste
sentido, ensina Santos (2012, p. 29):
O racismo institucional revelado atravs de mecanismos e estratgias presentes
nas instituies pblicas, explcitos ou no, que dificultam a presena dos negros
nesses espaos. O acesso dificultado, no por normas e regras escritas e visveis,
mas por obstculos formais presentes nas relaes sociais que se reproduzem nos
espaos institucionais e pblicos. A ao sempre violenta, na medida em que atinge
a dignidade humana. (SANTOS, 2012, p.29).

Tratando-se de reconhecer a presena do racismo institucional na escola tal como dito, requer verificar quais so essas possveis aes articuladas
em seu interior que violam a dignidade humana. Antes, porm, cabe incluir o
conceito de dignidade humana. Para Pequeno (2010), apesar do carter prolixo, dbio e de difcil elucidao, dignidade se apresenta como ideia destinada a orientar o agir, o sentir e o pensar humano em suas interaes sociais, e
155

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

tais aes delimitam os contornos e a amplitude da autonomia humana assim

como definem o carter prprio do sujeito.
Sabe-se que dignidade humana um princpio fundamental de nosso
ordenamento jurdico (BRASIL, 2010) que traz consigo um conjunto de direitos e garantias em diversas dimenses, entre as quais se destaca a educao.
Contudo, para que o direito educao e, mais especificamente educao
escolar, seja garantido, sabe-se que foroso que a escola mantenha em seu
corpo condutas promotoras de direitos humanos, necessariamente.
Interessante apontar que, mesmo com as consideraes prvias, professores identificam a presena de prticas racistas no cotidiano, assim como
concordam (55,5%) que a igualdade to como formalizada constitucionalmente no suficiente para produzir uma sociedade de sujeitos livres e
iguais. Arroyo nos diz que a estrutura seletiva do sistema escolar sustenta o
racismo estrutural social:
Se todos para o sistema so iguais em abstrato no existem desiguais nem diferentes.
O silenciamento da questo racial uma consequncia. A diversidade no percurso
de entrada e permanncia so inegveis, porm so vistas como responsabilidade
individual entre iguais. Eles chegam em condies pessoais iguais para se inserir na
lgica da igualdade. A ignorncia da diversidade tem operado como indicador do
perfil racista do sistema escolar que precisa ser superado. (ARROYO, 2010, p. 116).

Apesar dessa constatao, o racismo escolar permanece incrustado h

anos. No por acaso, sempre denunciado pelos movimentos sociais negros
que se empenharam em combat-lo e constantemente denunciam a obrigao de interveno estatal pelo reconhecimento dos sujeitos discriminados
como sujeitos de direitos, neste particular, na educao. Para isso, estratgias
universalistas que ignoram a alteridade, culturas e saberes diversos precisam
ser substitudos por outros capazes de conceder aos educandos o direito de
conhecer sua memria e cultura.
Nesse sentido, a Resoluo n. 1 (BRASIL, 2004) do Conselho Nacional
de Educao (CNE), ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana, traz em seu bojo essa orientao. No se trata
apenas de introduzir um novo contedo, mas de efetivar um direito ao saber,
histria, cultura. tambm um direito poltico na medida em que desconstri falsas representaes sobre o povo africano e a frica negativamente
156

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

repercutidas sobre os afrodescendentes em todos os espaos sociais que ocupam e procura educar cidados para o reconhecimento da pluralidade tnico-racial. Ciente disso, declara Gomes (2006, p. 33):
A garantia na lei de as populaes negras verem a sua histria contada na perspectiva
de luta, da construo e da participao histrica um direito que deve ser
assegurado a todos os cidados e as cidads de diferentes grupos tnico-raciais,
e muito importante para a formao das novas geraes e para o processo de
reeducao das geraes adultas, entre estas, os prprios educadores. (GOMES,
2006, p.33)

A mesma autora reflete que a Lei em discurso parte de um processo

emancipatrio em prol de uma educao antirracista que reconhea a diversidade, cujos desafios para educadores se impem: principalmente, o desafio de construir novas posturas e prticas sociais e pedaggicas. De maneira
que esse discurso tem tomado flego no somente nos movimentos sociais.
Educadores, mesmo com resistncias quando negam ou ignoram os mecanismos racistas que operam na instituio , observam que a escola um
dos locais onde o aprendizado sobre direitos humanos, entre esses o direito
igualdade racial, possvel, tal como apresenta tabela 2 abaixo:
Tabela 2
Para voc professor (a), igualdade racial tambm se aprende na
escola?
Sim
No
Total

N Respondentes
57
4
61

%
93,4
6,6
100,0

Pesquisa de campo.
Esse conhecimento acerca da igualdade racial requer conhec-la como
um direito concreto. Impe aos sujeitos envolvidos e empenhados em uma
pedagogia de emancipao racial (ARROYO, 2010) e/ou pedagogia da diversidade (GOMES, 2010) romper com a prtica de ensinar contedos mar-

157

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

cados por [...] estruturas de poder, pela marginalizao e silenciamentos das

culturas vistas como subalternas (ARROYO, 2010). Para o autor, a presena
do racismo institucional na escola uma prova desse reducionismo que seleciona o que se aprende, e, com isso, nega a todas e a todos o direito a saberes
diferenciados.
Observado pelas educadoras e pelos educadores, o racismo na escola
revela com nitidez que esse espao viola direitos humanos e, portanto, a
dignidade humana. Ainda que atue tambm independente dos seus atores,
dever daqueles que o detectam operar mudanas. De modo que hoje, passados quase dez anos da publicao legal, a ao do professorado, nesta questo, no pode ser negligenciada. Garantir aos alunos a aplicao do contedo
disposto em lei e em diversos documentos normativos , fundamentalmente,
contribuir para uma cultura em direitos humanos.
Consideraes finais
Freire (1996, p. 35) afirma, em uma de suas belas lies: ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao.
Parafraseando-o, acredita-se que em relao Lei em exame exige-se risco
para aplic-la, apesar das estruturas sociais vigentes; aceitao em compreend-la como contedo novo e diferenciado, que sinaliza novos horizontes e
reitera, em sua proposta, a rejeio a qualquer discriminao, particularmente
a racial.
Vale ainda destacar que as proposies aqui aventadas, por exemplo, a
imperiosa necessidade de formao continuada de professores em vistas ao
tratamento da diversidade e a promoo da igualdade, indubitavelmente no
desconhece os condicionantes estruturais da sociedade, que, enquanto tais,
so fontes geradoras da desigualdade social e que seria ingenuidade pensar
que somente aes pedaggicas gerariam mudanas. Todavia, ainda considerando o pensamento freireano, toda ao educativa possui uma dimenso
poltica e esta se consubstancia no no isolamento de sua ao, mas no seu
entrelaamento de redes de aes no emaranhado da tessitura da estrutura
social em suas lutas polticas.
Conforme mencionamos em outro trabalho (LIMA; SOUSA, 2011),
o pressuposto no mbito da Lei Federal n10.639/2003, no diz respeito
apenas ao repasse e aquisio do novo contedo, mas pauta da temtica
158

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

racial na educao bsica. O que se espera em relao incluso das questes

voltadas para as relaes tnico-raciais de que os professores sejam promotores da igualdade racial e considerem em seu fazer a composio do povo
brasileiro. Assim, no h ao pedaggica sem transformao, o professor
necessita tornar a sua prtica pedaggica uma busca permanente, refletindo
em que sociedade se encontra, qual modelo deseja construir e qual o cidado
deseja formar.
A afirmao de Bobbio (1992, p. 24) ao mencionar que o problema
central e contemporneo dos direitos humanos no est na questo de justific-los, mas em efetivar e proteg-los, pois trata-se de um problema no
filosfico, mas poltico pode nos ajudar a concluir este artigo. Assim, ainda
conforme este autor, sem direitos humanos reconhecidos e protegidos, no
h democracia (p.1). A vivncia da Lei Federal n. 10.639/2003 no espao
escolar, bem como nos outros espaos da sociedade, pressupe os valores da
democracia, e assim, h de enfrentarmos uma questo bvia: a cultura da formao dos educadores tambm deve estar em consonncia com esses valores.
Referncias
ABRAMOVAY, M.; CUNHA, A. L.; CALAF, P. P. Revelando traumas, descobrindo
segredos: violncia e convivncia nas escolas. Braslia: SEDF, 2009. Disponvel
em: <http://www.abglt.org.br/docs/Revelando_Tramas.pdf>. Acesso
em: 23 abr. 2011.
ARROYO, M.G. A pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In:
GOMES, N.L. (Org.). Um olhar alm das fronteiras: educao e relaes raciais.
Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 111-130.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2009.
BENTO, M.A.S. Cidadania em preto e branco. So Paulo: tica, 2006.
______. Branqueamento e branquitude no Brasil. In: CARONE, I.; BENTO,
M.A.S. (Orgs.). Psicologia social do racismo: estudos sobre branquitude e
branqueamento no Brasil. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. p. 25-57.
BOBBIO, N. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

159

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

BRASIL. [1988]. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988.

Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 18 ago. 2010.
______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil. Braslia, DF, 9 jan. 2003. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10639.htm>. Acesso em: 03 ago.
2010.
______. Ministrio da Educao e Cultura. MEC. Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. Braslia, 2004. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=913&catid=194%3Asecadeducacao-continuada&id=13788%3Adiver sidade-etnicoracial&option=com_content&view=article>. Acesso em: 12 ago. 2010.
CAVALLEIRO, E. (Org.). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa
escola. So Paulo: Selo Negro, 2001.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educao - SEDF. Currculo
da Educao Bsica Ensino Mdio Verso Experimental. Braslia, 2008.
Disponvel em: <http://www.se.df.gov.br/wp-content/uploads/pdf_se/
links_paginas/cur_ed_basica/curriculo_medio.pdf>. Acesso em: 14 ago.
2012.
FILICE, R. C. G. Raa e classe na gesto da educao bsica brasileira: a cultura na
implementao de polticas pblicas. Campinas: Autores Associados, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GATTI, B. A. A construo da pesquisa em educao no Brasil. Braslia: Liber
Livro, 2007.
GOMES, N. L. Diversidade cultural, currculo e questo racial: desafios
para a prtica pedaggica. In: ABRAMOWICZ, A.; BARBOSA M. de
A.; SILVRIO, V. R. (Orgs.). Educao como prtica da diferena. Campinas:
Armazm do Ip, 2006. p. 21-40.
______. Diversidade tnico-racial e educao no contexto brasileiro:
algumas reflexes. In: GOMES, N. L. (Org.). Um olhar alm das fronteiras:
educao e relaes raciais. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 97-109.

160

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

GUIMARES, A. S. A. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002.

HASENBALG, C. A. Negros e mestios: vida, cotidiano e movimento.
In: SILVA, N. do V.; HASENBALG, C. A. (Orgs.). Relaes raciais no Brasil
contemporneo. Rio de Janeiro: Rio Fundo, 1992. p. 149-164.
HELMS, J. E. Black and white racial identity: theory, research and practice.
New York: Greenwood Press, 1990
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. 5 ed. Campinas: UNICAMP, 2003.
LIMA, D. M. S.; SOUSA, C.A. de M. Quem educa os educadores? Notas sobre
as implicaes da Lei N 10.639/2003 para as licenciaturas. XXVIII Congresso
Internacional da Associao Latinoamericana de Sociologia. Universidade Federal
de Pernambuco - Recife PE - 06 a 11.09. 2011. Disponvel em: <http://
www.sistemasmart.com.br/alas/arquivos/31_8_2011_10_31_53.pdf>.
Acesso em 5 set. 2012.
LDKE, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU,
1988.
MENEZES, U. T. B. de. A histria cativa da memria? Para um mapeamento
da memria no campo das Cincias Sociais. Revista do Instituto de Estudos
Brasileiros. So Paulo, v. 34, p. 9-23, 1992.
PEQUENO, M. Sujeito, autonomia e moral. In: GODOY, R. M. et al. (Orgs.).
Educao em direitos humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Braslia:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Presidncia da Repblica, 2010. p.
187-207.
PINTO, R. P. A representao do negro em livros didticos de leitura.
Cadernos de Pesquisa n. 63, p. 88-92, 1987. So Paulo: Scielo. Disponvel em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/659.pdf>.
Acesso em: 05 fev. 2013.
SANTOS, I. A. A. dos. Direitos humanos e as prticas do racismo. Braslia:
Fundao Cultural Palmares, 2012.
STAKE, R. E. A arte da investigao com estudos de caso. Lisboa: Fundao
Caloste Gulbenkian, 2007.

161

162

De la nada al ser:
132, Dndole direccionalidad a la utopa1
Jose Claudio Carrillo Navarro*

Las reflexiones que aqu se vierten no tienem el propsito de dar un seguimiento pormenorizado del caudal de
eventos, situaciones o manifestaciones que el surgimiento del movimiento #Yo soy 132 ha tenido en nuestro pas.
La expectativa es modesta y simple, lanzar algunas reflexiones, que en otro momento tendrn que ser objeto de
un trabajo sistemtico y acadmicamente mejor documentado.

Doctor en Pscologia Interinstitucional por parte de la universidad Guadalajara.

163

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Un nuevo movimiento de jvenes, #YoSoy132, surgi como protesta

contra la visita de Enrique Pea Nieto a la Universidad Iberoamericana, el 11
de mayo de 2012. Desde entonces la presencia de los muchachos en la calle
y en los espacios pblicos ha crecido y no ha cejado en su intento de decirnos
lo que tienen en el corazn. Ojal y sepamos escucharlos y construir con
ellos una nueva comunidad en la que campeen la pluralidad y la alternancia.
A pesar de sus fallas y contradicciones, el Movimiento Estudiantil de 1968 es
una hazaa del Mxico contemporneo. Ms all de los partidos, las iniciativas ciudadanas respondieron a una necesidad profunda, la de la democracia
que nos ensea a curar nuestras heridas y a manifestar nuestro amor por la
libertad.
Tlatelolco 44 aos despus. Elena Poniatowska. La Jornada, Martes
02 de Octubre de 2012. Un breve acercamiento contextual
Actualmente el pas acaba de concluir un proceso electoral de los ms
disputados, discutidos y controvertidos en los ltimos aos de la historia
nacional. El precedente, ms significativo nos remite al ao de 1988, donde
por primera vez se acude al uso de los medios electrnicos, y, con el argumento de la cada del sistema se comete unos de los fraudes ms relevantes
en la sucesin presidencial reciente. De manera igualmente cercana tenemos
el 2006, en donde dos de las fuerzas ms importantes a nivel poltico desarrollan una confabulacin para impedir de nueva cuenta el triunfo de un
candidato de izquierda, que concluy en una especie de duelo poselectoral
que tuvo un impacto publicitario a nivel internacional. Quizs este sea el
contexto en trminos globales que ilustra en una visin de conjunto el caldo
de cultivo y las condiciones anmicas de la poblacin, sin olvidar el generalizado malestar social, econmico y poltico: un estado de frustracin e incertidumbre creado por la administracin gubernamental en turno, liderada por
la derecha, crecimiento de la pobreza extrema (alrededor de 60 millones de
ciudadanos), violencia exacerbada, un escenario de muerte generado por el
crimen organizado (ms de 60 mil muertes), corrupcin y hartazgo. Un clima aparentemente desesperanzador, sin opciones ni salidas, un ambiente enrarecido y con poco expectativas, fueron algunas de las marcas que le otorgaron configuracin en los meses en los que se desenlaz el proceso electoral.

164

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Los inicios de lo inesperado

Sin ningn tinglado teleolgico, en un aparente fluir de lo real sin determinismos histricos, en un contexto enrarecido donde la lgica de los
acontecimientos perfilaba el escenario socio poltico con un sentido maquillado por los pregoneros del porvenir, es decir, los medios de comunicacin, hacia una de las opciones partidarias en nuestro pas, de repente como ya
lo anunciaba el filsofo Hegel, de la nada tambin surge algo: el movimiento
132.
Difcilmente en el imaginario de los polticos, hermeneutas, profetas,
periodistas, futurlogos y otros profesionales del devenir, hubiera circulado
la mnima sospecha de que en el trayecto proselitista de uno de los personajes
contendientes a la cspide presidencial de lo ms representativos del universo electoral, o por lo menos de los que con toda la maquinaria presupuestal figuraban como reconocibles aspirantes, en una de sus forzadas y quizs
obligadas apariciones como parte de la campaa, es decir, las universidades,
ocurriera un acontecimiento de dimensiones impensables en ese momento:
el rechazo a coro generalizado de la comunidad acadmica estudiantil, el 11
de mayo de 2012.
Lo ms sorprendente del suceso en cuestin, no es en sentido estricto
que haya ocurrido dicha manifestacin o muestra de malestar y enojo en un
entorno, que quizs histricamente constituye un medio natural para la crtica y el cuestionamiento de cualquier forma que est vinculada con la autoridad, o de manera ms especfica con el poder, el verticalismo arbitrario, la
prepotencia, lo inusual o inesperado en todo caso es que esto haya ocurrido
en una institucin educativa en donde nadie hubiese esperado el brote de
dicha manifestacin, esto es, en una universidad privada: La Ibero.
Esta Universidad que es una de las ms prestigiadas en el pas, cuenta
entre otra caractersticas por ser de muy difcil acceso para la gran mayora
de la poblacin por los altsimos costos que implica tanto para su ingreso
como para el logro de un trayecto y final exitoso, de hecho en el plano de los
imaginarios sociales que se han generado en torno a la misma, slo la clase
pudiente tiene la capacidad para ingresar a la misma, o en otros casos estudiantes que con muchas dificultades y apoyados por becas pueden transitar
por la misma. El estigma en todo caso es que esta institucin est ms vinculada con los sectores empresariales y con poder econmico del pas, lo cual
165

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

la vincula con posiciones ideolgico polticas de la lite. Es entonces desde

esta perspectiva que el suceso del movimiento 132, hace ms paradjico el
evento ocurrido.
El papel de las redes sociales: contra todo pronstico
Regularmente los medios de comunicacin en sociedades estigmatizadas por un autoritarismo velado, con la clara manipulacin de los oligopolios
televisivos, tienden casi de manera natural a controlar la informacin, orientando de manera implcita o en ocasiones de forma burda, el devenir de los
acontecimientos. En nuestro pas las empresas ms importantes Televisa y
Tv Azteca, manifestaron de forma clara y contundente su molestar por los
sucedido en la Universidad Iberoamericana, llegando al extremo de satanizar
el suceso de rechazo a la visita del candidato a la presidencia por parte del
Partido Revolucionario Institucional, Enrique Pea Nieto. De inmediato se
dieron a la tarea de desmeritar, tergiversar y violentar la lectura de los acontecimientos ocurridos en la institucin, haciendo sealamientos que slo tenan la intencin de desacreditar a quienes se manifestaron, descalificndolos
de porros, pseudo estudiantes, simpatizantes controlados por AMLO, entre
otros vituperios. El acontecimiento fue videograbado por varios estudiantes,
y dichos videos se publicaron casi inmediatamente en las redes sociales. Las
principales cadenas televisivas del pas, as como muchos peridicos nacionales, matizaron la noticia con el argumento de que aquella protesta no era una
autntica expresin de jvenes universitarios y que se trataba, por el contrario, de un boicot poltico. Adems, el presidente nacional del PRI, Pedro
Joaqun Coldwell calific a los estudiantes como:
Un puado de jvenes que no son representativos de la comunidad de la Ibero
asumi una actitud de intolerancia respecto a los planteamientos que haca nuestro
candidato, y pues frente a eso, rescato la reaccin de Pea Nieto, me gust mucho
[...].

Por su parte, el senador Arturo Escobar y Vega, coordinador de senadores del Partido Verde Ecologista de Mxico, en una entrevista telefnica
realizada por la periodista Yuriria Sierra dentro del noticiero Cadena Tres,
declar:

166

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

hay un grupo ah de, no quiero decir jvenes oiga, porque ya estaban mayorcitos,
clculo de 30 a 35 aos para arriba, incitando, era un grupo minoritario, no pasaban
de 20 personas, incitando un poco a crear un escndalo, la cosa no pas a mayores,
pero s hubo, pasaron de la pasin de la fisin sobre otro candidatos a los insultos
y hubo en algn momento, que inclusive hubo amagos de agresin fsica [...] yo
estudi en la Ibero,Yuriria, es una universidad plural donde se respeta absolutamente
la diferencia de opinin y estoy convencido de que aquellos que abanderaron o la
mayora de los que abanderaron esta parte final del acto no son estudiantes de la
Ibero [...] la informacin que se nos da al final es que grupos cercanos a Andrs
Manuel Lpez Obrador la tarde de ayer estuvieron promoviendo y organizando
este tipo de, a estos jvenes para que provocaran al candidato [...] las pruebas son la
narrativa de algunos jvenes en la universidad, porque yo me qued todava un par
de horas ms,Yuriria, en la universidad y me dieron esa informacin [...]

En el mismo contexto, Emilio Gamboa Patrn, lder nacional de la

Confederacin de Organizaciones Populares y tambin ex estudiante de la
Universidad Iberoamerica, declar: [...] fue un boicot, una trampa, una actitud porril provocadora, pero el candidato no cay en eso.
La reaccin no se hizo esperar y con una intensidad jams esperada las
redes sociales en los medios electrnicos hicieron su aparicin, los usuarios
y clientes permanentes de You Tube, Twitter y Face Book, comenzaron a socializar y bombardear inteligentemente para contrarrestar la maquinaria de la
industria televisiva.
De manera sorpresiva a iniciativa de unos de los participantes en la
manifestacin de la Ibero, propicio con algunos compaeros que se encontraban en el acontecimiento, grabando de manera individual, para luego editar
un video, que posteriormente subieron al You Tube, en donde expresaron su
descontento ante la infamia producida de forma meditica. La suma de quienes con credencial en mano, demostraron ser estudiantes acadmicamente
regulares en la institucin, sumo la cantidad de 131 personas que de forma
abierta retaron a los medios frente al atropello e intento de manipulacin.
Esto, corri como agua en el arroyo, y las muestras de solidaridad no se dejaron esperar.
De inmediato iniciaron convocatorias a travs de las redes sociales y en
un nmero significativo (actualmente son alrededor de 130 de Universidades
Pblicas y Privadas), que ms all de pretender encontrar filiaciones ideolgico poltica de determinado orden, decidieron tomar las calles y hacer gala
en el interior de las mismas y en las calles para mostrar que, ni son tan pocos,
ni estn solos.
167

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Un intento de caracterizacin del movimiento

En la toma pacfica del viernes 27 de julio del 2012, el Movimiento
YoSoy132 present un programa de seis puntos para el cambio, que incluye:
1. Democratizacin y transformacin de los medios de comunicacin,
informacin y difusin.
2. Cambio en el modelo educativo, cientfico y tecnolgico.
3. Cambio en el modelo econmico neoliberal.
4. Cambio en el modelo de seguridad nacional.
5. Transformacin poltica y vinculacin con movimientos sociales.
6. Cambio en el modelo de salud pblica.

Programa de seis puntos para el cambio (Wikipedia, 03 de octubre

de 2012)
Desde el principio quienes acudieron al llamado manifestaron de forma
contundente un posicionamiento de carcter plural y apartidista. Las manifestaciones en distintos niveles empezaron a producirse en distintas ciudades
del pas y en el extranjero. De nueva cuenta el papel de los medios electrnicos, jug un papel esencial en la comunicacin. Se han creado un sinnmero de estrategias y herramientas en diferentes latitudes con el propsito
de contar con informacin fehaciente y objetiva. Esto ha permitido incidir
significativamente en las convocatorias para organizar distintos eventos que
han generado diversas formas de organizacin del movimiento. Es importante sealar que no existe homogeneidad en los procesos de expresin, ni
hay consensos felices. Existe un gran debate en quienes participan y cada vez
hay tintes de mayor organizacin, la tarea no es nada sencilla, ni existe una
varita mgica o profeta nico que le proporcione direccionalidad teleolgica
al devenir de los acontecimientos.
Una muestra clara que hizo factible su aparicin en el escenario fue la
participacin que tuvieron en la organizacin del debate electoral convocado por el 132. Este que por razones obvias no se ofreci en las televisoras,
constituy un elemento que dio evidencias de la solidez de sus integrantes.
168

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Segundo debate
Los estudiantes se pronunciaron por que se efectuara el segundo
debate entre los candidatos en cadena nacional; pero el Instituto Federal
Electoral (IFE - organizador de dicho evento) no ejerci las facultades para
su realizacin.
Sin embargo, lograron que las principales cadenas televisivas del pas,
Televisa y Tv Azteca, programaran la transmisin en sus canales con mayor
cobertura, 2 y 13, respectivamente; al ser el debate con mayor audiencia en
la historia, esto signific ms de 15 millones de personas (un ndice de audiencia del 22,6%); sin tomar en cuenta otros medios de televisin abierta y
privada ni la difusin en Internet.
Tercer debate
El 19 de junio de 2012 se llev a cabo un tercer debate, organizado por
el propio movimiento YoSoy132, entre los candidatos a la presidencia de la
Repblica Josefina Vzquez Mota (Partido Accin Nacional), Gabriel Quadri
(Partido Verde Ecologista) y Andrs Manuel Lpez Obrador (Coalicin de
Partido de la Revolucin democrtica, Movimiento Ciudadano, Partido del
Trabajo) encuentro que, a diferencia de los precedidos, no fue organizado
por el IFE.
El candidato del Partido Revolucionario Institucional (PRI), Enrique
Pea Nieto, declin asistir al debate de YoSoy132 porque advirti que no emplearan condiciones neutrales ni imparciales. Mediante una carta, agradeci
la invitacin de los estudiantes, pero lament que el movimiento haya tomado la decisin de expresarse en contra de l. Cabe sealar que en este evento
fue lamentable la ausencia de Enrique Pea Nieto, quien con gala de irona
prefiri no asistir aludiendo un supuesto respeto a sus denostadores, intentando presumir con el cinismo que le caracteriza su respeto a la diferencia.
El evento fue transmitido en vivo por la plataforma Hangout en directo de Google+ y sobre ella se pudieron observar en Internet, y escucharse tambin por las cadenas radiofnicas Reactor 105.7, Ibero 90.9 y
Radio Ciudadana, entre otras. Las cadenas de televisin culturales Once TV
Mxico, del IPN, y 22, del Conaculta, televisaron el debate el domingo 24
de junio.

169

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Es importante sealar que la maquinaria financiera apoyada por el partido poltico, que adems en confabulacin con los medios se encargo de
anunciar permanentemente y con la manipulacin de importantes cadenas
de empresas encuestadoras, medios impresos y cualquier recurso que tuvo
en sus manos, la crnica de una tendencia favorable al Triunfo inobjetable
en sus preferencias, las elecciones todava no haban ocurrido y esta fraccin
ya se vea en el atrio de la presidencia. Al contrario de generar en la poblacin
ya no slo acadmica y estudiantil una actitud pasiva, fortaleci el malestar
generalizado y contundente de la organizacin en ciernes. Las manifestaciones crecieron en cantidad y calidad en todas las latitudes, nacionales e internacionales. En la ciudad de Mxico de manera particular no hubo descanso
en todo el proceso electoral, y de forma nada despreciable en las ciudades
ms importantes del pas (Guadalajara, Monterrey, Puebla, Veracruz). Cabe
destacar que la participacin en el proceso electoral mismo, tuvo una presencia histrica indita en la nacin entera: Monitoreos, vigilancia de casillas,
uso de los medios electrnicos reportando sucesos y anomalas, entre otras
actividades significativas.
El triunfo anunciado: fraude y consolidacin del malestar
Como ya es conocido en los medios nacionales e internacionales la noticia no se hizo esperar, el mismo presidente de la Repblica en turno Felipe
Caldern, an siendo parte de la fraccin poltica derrotada electoralmente (Partido Accin Nacional), declar a travs de las diversas televisoras el
triunfo del candidato del partido Revolucionario institucional (PRI). Todava
sin concluir en su totalidad el proceso, se dio a conocer de forma oficial.
La instancia encargada en nuestro pas para la realizacin de esta tarea,
conocida como TRIFE (Tribunal Federal Electoral), todava no haba realizado en su totalidad la calificacin de las elecciones y los aires de triunfalismo
iniciaron a ser difundidos por los medios de comunicacin ms importantes
de la nacin, o por lo menos con el control o monopolio de las televisoras
(Televisa y TV Azteca), junto con el apoyo de algunos medios impresos de
impacto nacional. Esta situacin, volvi a encender los nimos del #132.
Los estudiantes volvieron a las calles, grandes manifestaciones se realizaron en la mayor parte del pas, por lo menos en las ciudades ms importantes de manera multitudinaria: Distrito Federal (capital del pas), Guadalajara,

170

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Monterrey, Puebla entre otras. Se realizaron tomas de distintos instituciones

simblicas por parte del movimiento, mtines, concentraciones masivas, casetas de cobro de carreteras, entre otras acciones. Con ello afortunadamente
se gatillo la necesidad de contar con una organizacin ms ordenada. Se dio
inicio con una gama amplia de reuniones en lugares pblicos en diversos
puntos del pas, para discutir y analizar las vas que habra que tomar para enfrentar los resultados electorales anunciados y las alternativas o posturas que
se derivaran en la ruta que habra que asumir el movimiento. Finalmente,
todo concluy, en la creacin de una organizacin con la representacin de
ms de 130 instituciones educativas, con principios filosficos, polticos y
organizativos.
Donde est y adonde quiere ir el 132?
En primer lugar, la organizacin de un movimiento estudiantil poltico
no partidista debe ser flexible, evitando el error de toda fetichizacin de la
institucionalidad: la burocratizacin, la falta de creatividad, la inmovilidad.
Por tanto, debe ser muy fluida, con capacidad de redefinirse sobre la marcha.
Pero, en segundo lugar, debe ser una organizacin que evite el caos, la no
gobernabilidad, y al final la ineficacia estratgica que desmoviliza a la larga
a los mejores militantes, que son aquellos que deben llevar de frente una
doble responsabilidad: ser buenos estudiantes y buenos militantes polticos
apartidistas.
#YoSoy132 y la organizacin posible. Enrique Dussel (La Jornada,
01 Agosto de 2012)
El movimiento #YoSoy132, ha sido objeto de una innumerable publicacin de artculos de diversa naturaleza, algunos desde la oposicin misma al surgimiento de esta manifestacin, con declaraciones descalificadoras,
otros, con muestras de simpata. La anterior declaracin del filsofo Enrique
Dussel, acadmico que desde hace mucho aos vive en Mxico, es una muestra clara de una opinin que sintetiza en gran medida la caracterstica con la
que la mayora que intelectuales, ciudadanos y universitarios que le han dado
seguimiento a esta manifestacin, con una postura que intenta no involucrarse de forma directa y con ello brindarle el respeto a la naturaleza del movimiento. Ellos de manera explcita y contundente han exigido el reconoci-

171

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

miento en el devenir de su propia estructura y misin. Es una manifestacin

totalmente estudiantil, que adems ha mostrado en su proceso la necesidad
de evidenciar el carcter autogestivo y autnomo de sus propias dinmicas,
en la generacin de sus autnticos propsitos y direccionalidad.
Los retos para este movimiento, que adems podra constituirse en una
declaracin emergente en la lucha por los derechos humanos actuales, son
la demanda inalienable por la transparencia y objetividad de la informacin,
por el acceso de los jvenes a los medios de comunicacin, la libertad para
debatir y cuestionar las instituciones que empoderan en el monopolio de la
informacin, la libertad para expresarse y contar con las condiciones materiales para hacerlo. El imperativo por formar parte sustantiva del futuro y el
pas en el que ellos quieren vivir. La agenda es compleja y delicada, pero no
imposible.
En este momento que la maquinaria del poder poltico, objetivada en
un partido que dur ms de 70 aos en el poder y ha vuelto, los escenarios no son los ms favorables para el porvenir de esta manifestacin poltica
emergente de nuestros jvenes. Sera deseable aprovechar esta oportunidad
histrica, como una leccin indita en la reconfiguracin de nuestras utopas
y esperanzas.

172

Incluso de Jovens com

Deficincia na Educao Profissional:
Possibilidades e Dificuldades
Loni Manica*
Olmira Bernadete Dassoler**
Geraldo Caliman***

1. Introduo
O problema da excluso social constitui temtica recorrente e a busca
por solues faz parte de aes e discursos da sociedade civil, de governantes e organizaes. Esse anseio encontra-se presente, tambm, na ao de
educadores movidos pela utopia e, porque no dizer, pelo sonho de que, um
dia, seja possvel s coletividades chegarem a uma situao de organizao e
desenvolvimento em que permeiem as relaes essencialmente pedaggicas
e predomine a incluso (SILVA; SOUZA NETO; MOURA, 2009).
sabido que nas ltimas dcadas, as reflexes sobre incluso intensificaram-se, ganhando fora no mbito educacional e social com o intuito
*

Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. Mestre em Educao pela

Universidade Federal de Santa Maria - RS; Assessora Parlamentar em Incluso e Diversidade Senado Federal.

**

Doutoranda e Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. Membro da Diretoria

Executiva Conselho Nacional da Rede Catlica de Educao RCE. Desenvolve pesquisas na Ctedra
UNESCO Juventude, Educao e Sociedade, como voluntria.

***

Doutor em Educao pela Pontifcia Universit Salesiana (Itlia). Professor do Programa de

Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Braslia. Coordenador da Ctedra
UNESCO Juventude, Educao e Sociedade.

173

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

de romper com o paradigma da marginalidade. Tais discusses vm sendo

revigoradas desde que a Assembleia Geral das Naes Unidas promoveu a
Declarao Internacional sobre Direitos Humanos de 1948. Na dcada de
70 foram criados seus pressupostos, reafirmados na Conferncia Mundial
de Educao para Todos (DECLARAO DE JOMTIEN, 1990) e endossados na Espanha, em 1994, por meio da Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Esse movimento,
aliado Declarao de Salamanca (1994) torna compreensvel que as necessidades educativas especiais incorporem uma pedagogia centrada no aluno.
Desse modo, as organizaes escolares precisam beneficiar a aprendizagem,
atendendo s adaptaes necessrias para cada aluno, para que eles tenham
sucesso em sua vida acadmica e melhorias na qualidade de ensino.
Entende-se, desse modo, que a Constituio Federal Brasileira fundamenta seus princpios no direito cidadania e dignidade da pessoa humana,
com o objetivo principal da promoo do bem de todos, sem preconceitos
de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
(BRASIL, 1988). No entanto, os conceitos de diversidade e diferena preconizados pelos movimentos de incluso tm se refletido na escola, que hoje
vivencia um momento nico: o de incluir em seu espao, de forma democrtica, responsvel e com dignidade, toda a diversidade de alunos, preservando-lhes o direito qualidade de ensino. Pode-se, portanto, afirmar que
a Declarao de Salamanca representa um marco na luta pela incluso e superao de preconceitos em relao s pessoas com deficincia. Entretanto,
no garante a efetivao de prticas educativas no excludentes e destitudas
de preconceitos.
Por isso, na presente dcada, Martins (2002) assevera que ainda vivemos um quadro de excluso, reproduzindo muitos mecanismos histricos do
Brasil antigo, onde as pessoas com deficincia eram exterminadas. Isso pode
ser comprovado no livro editado recentemente pela Secretaria de Direitos
Humanos - SDH que trata da histria das pessoas com deficincia, quando
afirma que as pessoas com deficincias eram tidas como diferenas incmodas,
assim expressa: Na antiguidade, 4.000 a.C. e 395 d.C., a preocupao eliminar diferenas incmodas, por meio de recursos, tcnicas, instrumentos e
procedimentos(BRASIL, 2012, p.4).
Apesar de a histria demonstrar esse extermnio, atualmente, tambm

174

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

se percebe uma ampliao dos estudos acadmicos sobre o tema, bem como
o aumento (quantitativo e qualitativo) das polticas pblicas voltadas para a
incluso de pessoas com deficincia. Entretanto, no que se refere rotina das
escolas, ainda se observam muitos exemplos de excluso. Oportunamente,
com a Declarao de Salamanca (1994), o direito educao tambm foi
assegurado para um segmento escolar que, at ento, era pouco considerado,
ou seja, trata-se de pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEEs).
No Brasil, um passo importante para assegurar esse direito educao
sem excluso, para as PNEEs se deu com a promulgao da lei n. 9394/96
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Em seu Artigo
4., a LDB determina que deva haver atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino (1996); e, no seu Artigo 58. estabelece tambm que
educao especial a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (1996).
Porm, no basta a presena dos alunos com deficincia em escolas
regulares, mas separados e excludos em salas especiais. As transformaes
ocorridas no meio educacional e na legislao que rege o sistema educacional
brasileiro deixam clara a necessidade de incluir todos os alunos com deficincia nas salas de aula regulares das redes pblica e particular de ensino. Partese do princpio fundamental de que todos os alunos devem ser respeitados
em suas diferenas e caractersticas, sejam elas quais forem. Por isso, todos os
alunos devem ser includos, sempre que possvel e, devem aprender juntos,
independentemente de dificuldades ou limitaes que possam ter, para que
desenvolvam tanto conhecimentos acadmicos, quanto estratgias de convivncia que amenizem suas limitaes frente sociedade, fortalecendo a
amizade, o companheirismo, a colaborao e, fundamentalmente, a aceitao
entre todos (MANTOAN, 1997).
Torna-se evidente que no Brasil j existem condies legais suficientes
para que a incluso escolar das pessoas com deficincia ocorra. No entanto,
a concretizao deste processo tem esbarrado em uma srie de dificuldades.
Miles (2002) indica que, em diversas culturas e contextos, as barreiras para a
incluso escolar podem estar relacionadas s pessoas (professores, pais, entre
outras) direta ou indiretamente envolvidas, ausncia de recursos financei-

175

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

ros e materiais, falta de conhecimento e informao e a caractersticas do

prprio contexto social, como pobreza e falta de recursos. So muitos os
instrumentos normativos que contribuem para a efetivao dos direitos da
pessoa com deficincia no cenrio mundial, como preconiza a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo VII, ao expressar que:
Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual proteo
da lei. Todos tm direito a igual proteo contra qualquer discriminao que viole
a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao. (ONU,
1948).

E complementa a Lei 7853 de 1989, sobre o direito individual e social

das pessoas com deficincias:
[...] ficam estabelecidas normas gerais que assegurem os direitos individuais e sociais
das pessoas Portadoras de deficincias, e sua efetiva integrao social. (BRASIL,
1996).

No ano de 2007 lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao

PDE. De acordo com Saviani (2007, p. 1236), para a Educao especial,
destinam-se trs aes, a saber: a) salas de recursos multifuncionais, aquelas que
so equipadas com televiso, computadores, DVDs e materiais didticos destinados aos alunos com deficincia; b) o Programa - Olhar Brasil - desenvolvido
conjuntamente pelos ministrios da educao e da sade, que prope identificar alunos com problemas de viso e distribuir culos gratuitamente; c)
Programa de Acompanhamento e Monitoramento de Acesso e Permanncia na Escola
das Pessoas com Deficincias que recebem o Benefcio de Prestao Continuada de
Assistncia. Assim, diante dos aspectos legais e do esforo que muitas instituies de ensino tm demonstrado, no sentido de incluir pessoas com deficincia no seu meio e no mercado de trabalho, torna-se importante considerar
aspectos evidenciados nos resultados da nossa pesquisa que contribuiro para
facilitar o processo de incluso, desejando ultrapassar aspectos utpicos.
Outra questo a ser considerada a compreenso de que as vrias dimenses humanas (afetiva, psicolgica, emocional) so indissociveis, ou
seja, no se separam e condicionam-se mutuamente no sentido de valores
que se efetivam no cenrio educativo. Do latim valore, o termo valor origina
a palavra valorar, ato que faz parte da existncia humana, estando presente
em situaes corriqueiras da vida: uma rvore bela, uma ao social
176

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

importante, a luta contra o preconceito necessria. O valor pode estar nas coisas, nos gestos ou na conscincia, mas sua essncia encontra-se
na relao entre indivduo e objeto (HRYNIEWICZ, 2006). Entende-se que
nessa dimenso o que conta tambm so os diferentes valores que somam e
formam o ser humano como um todo. Por isso, na sequncia, apresentar-se-
o resultado de uma pesquisa realizada com 27(vinte e sete) gestores estaduais
que coordenam aes relacionadas educao profissional de jovens/adultos
com deficincias no Brasil. Inicialmente, apresentam-se quais os valores que,
na viso desses gestores, o docente poder vivenciar quando estiver atuando
na educao profissional com alunos com deficincias.
2. A Lei e os valores a serem veiculados no processo educativo
Para identificar os valores mais relevantes e necessrios para os docentes durante sua prtica pedaggica junto aos jovens com deficincia na educao profissional, utilizamos uma lista de 72 (setenta e dois) itens relacionados
a valores. Solicitamos que os gestores nacionais que coordenam aes de
educao profissional inclusiva e social enumerassem em uma escala de 01
a 10, por ordem de prioridade, os valores considerados de maior relevncia na prtica pedaggica desses docentes. Assim, aps anlise das respostas,
chegamos a concluir traos importantes do perfil docente de quem atua com
pessoas que possuem algum tipo de deficincia e que so alunos da educao
profissional.
Os dois valores mais importantes, segundo a pesquisa, so: comprometimento e respeito, itens que obtiveram o maior percentual de respondentes que
os escolheram, bem como obtiveram empate na primeira colocao como
itens prioritrios. Sem necessidade de ressaltar o bvio, observamos como o
respeito hoje uma das palavras de ordem de qualquer base legal brasileira
e, consequentemente, a palavra da moda. Respeito para com as diferenas,
respeito com a equidade, respeito com o ser em sua totalidade, respeito com
a diversidade. Enfim, resulta que o respeito o valor mais importante que
dever ser vivenciado junto ao aluno com deficincia. J o comprometimento no existe sem o respeito, ou seja, o professor no estar comprometido
com a transformao se no entender o respeito na sua totalidade, quer dizer,
entender claramente os seus limites como agente responsvel pela aprendizagem intelectual e social que o aluno com deficincia precisa para o mun-

177

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

do do trabalho. Professor comprometido influencia em resultados de alunos

comprometidos.
A segunda prioridade assinalada pelos gestores foi o item responsabilidade. Com certeza isso se d pelo fato de que os professores que capacitam
alunos com deficincia na educao profissional sabem que posteriormente
devero se integrar ao mercado de trabalho. Presume-se que tal integrao
requeira um alto grau de responsabilidade. Sendo assim, para atuar com pessoas com deficincia, o gestor considera que o professor precisa expressar
em sua ao pedaggica, o valor da responsabilidade. Neste caso, como no
anterior, o exemplo ser o referencial para seus alunos com deficincia, os
quais se inspiram muito nas atitudes do seu professor.
Como prioridade nmero trs destaca-se o conhecimento. Algo indispensvel para qualquer bom professor, sendo que para o professor que atua
com alunos com deficincia, este item conhecimento vai muito alm dos
contedos programticos. Necessita tambm conhecer as dificuldades dos
alunos, os conceitos das deficincias, o que significa diversidade e quais as
metodologias utilizadas no ensino desses alunos.
Como quarta prioridade, os pesquisados consideraram fundamental o
valor relacionado democracia. Subjacente a este item, entende-se que h uma
estreita ligao entre cidadania e direitos humanos. Referindo-se a valores,
Silva (2007), acentua sobre a importncia de um efetivo exerccio de cidadania com aes atitudinais; tais valores permeiam o processo educativo de
uma instituio de ensino e abrangem as diferentes dimenses epistemolgicas, assim como a multiplicidade de relaes que envolvem o sujeito.
Por isso, ao se falar em cidadania, pensa-se de acordo com Demo
(2000) e Freire (1997) que cidadania uma produo, uma criao poltica,
portanto, construo na busca de autonomia, na evoluo da conscincia
crtica e, sobretudo, da autocrtica para o enfrentamento dos desafios que
emergem do contexto social. E, em se tratando de uma cidadania que se
constri, tem-se presente o aspecto de cidadania emancipada que se alimenta
por meio dos permanentes processos educativos. Na verdade, constituem
atitudes que, pela educao, se desenvolvem no dia a dia sob o impulso do
saber pensar e do aprender a aprender (DEMO, 2000). Portanto, o lugar da
cidadania na construo coletiva, presente nos projetos, um processo que
requer envolvimento dos atores sociais, uma vez que a participao desem-

178

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

boca na transformao do espao, gerando uma dimenso de organizao e

de pertena, alm de respeito para com todos (BUENO, 2002).
Como quinta prioridade, aparecem trs itens que ficaram empatados
em relao quantidade de pesquisados que os escolheram, so eles: o dilogo, a dignidade e a sensibilidade. Para Bello o dilogo o elemento chave onde
o professor e aluno so sujeitos atuantes. Uma vez estabelecido o dilogo
processar-se- a conscientizao porque:
(a) horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente;
(b) parte da linguagem comum que exprime o pensamento que sempre um pensar
a partir de uma realidade concreta. A linguagem comum captada no prprio meio
onde vai ser executada a sua ao pedaggica; (c) funda-se no amor que busca a
sntese das reflexes e das aes de elite versus povo e no a conquista, a dominao
de um pelo outro; (d) exige humildade, colocando-se elite em igualdade com o
povo para aprender e ensinar, porque percebe que todos os sujeitos do dilogo
sabem e ignoram sempre, sem nunca chegar ao ponto do saber absoluto, como
jamais se encontram na absoluta ignorncia; (e) traduz a f na historicidade de todos
os homens como construtores do mundo; (f) implica na esperana de que nesse
encontro pedaggico sejam vislumbrados meios de tornar o amanh melhor para
todos e, (g) supe pacincia de amadurecer com o povo, de modo que a reflexo
e a ao sejam realmente snteses elaboradas com o povo. (BELLO, 1993, p.1-2).

Dando prosseguimento anlise dos dados, os gestores escolhem como

prioridade nmero seis, o item relacionado ao valor tolerncia. Isso significa
que o professor ao atender alunos com deficincia, muitas vezes, necessita
fazer diferente da regra geral e realizar um atendimento diferenciado; logo,
esse docente necessita ser tolerante em diversos aspectos. o que induz o
Dicionrio Houaiss (2001) para o termo tolerncia como sendo uma atitude
que envolve maneiras de pensar, de agir e de sentir diferentes ou opostas s
nossas.
Ser tolerante para com os deficientes auditivos, pois muitos a compreendem e a assimilam por meio da leitura labial ou dos sinais em LIBRAS
- Lngua Brasileira de Sinais. Em qualquer um dos casos, a comunicao entre
o docente e o aluno surdo exigir maior tempo do que se experimenta na comunicao entre o docente e o aluno sem deficincia. Exigir, sim, tolerncia
por parte do professor, pois esse aluno foge regra geral de atendimento
estabelecida para com os alunos sem deficincia.
A tolerncia tambm deve ser levada em considerao quando se trata

179

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

de atendimento com alunos que possuem deficincia fsica. Isso se deve ao

fato de que esse aluno pode possuir maior dificuldade de locomoo, de redao e de insero nos espaos necessrios para a aprendizagem, contrrio
regra geral dos demais alunos sem deficincia.
Tolerncia tambm deve ser utilizada pelos docentes quando atuam
com alunos cegos, uma vez que esses nem sempre conseguem acompanhar
cpias ou redaes necessrias. Quando isso exigido, normalmente, o fazem por meio da utilizao de mquinas Braille ou da reglete e puno9, o
que exigir do professor maior tempo e dedicao em relao aos alunos sem
deficincia.
Finalmente, o docente precisa ser tolerante com o deficiente intelectual que tem um ritmo totalmente diferenciado dos demais alunos sem
deficincia.
A prioridade nmero sete assinalada pelos respondentes (gestores), salienta os valores da criatividade e do equilbrio. Para atuar com alunos com deficincia, o professor necessita elaborar um planejamento de modo diferenciado e individualizado, utilizando-se de instrumentos diversos e metodologias
especficas para cada caso. A criatividade passa a ser algo importante, pois o
professor necessita, alm do conhecimento do contedo programtico, ser
uma pessoa criativa para realizar esse tipo de planejamento diferenciado.
Como oitava prioridade, na ordem aparece o valor sensibilidade. Sensvel
para perceber as diferenas de seus alunos no como algo excludente, de
modo a verificar que alm das dificuldades que esse aluno apresenta existe
um ser com muitas potencialidades. Ao valor acima se associa a outro, em
nona posio, relacionado ao reconhecimento. Atualmente, percebe-se que a
pessoa com deficincia est galgando espaos antes no alcanados. O reconhecimento est sendo evidenciado no apenas na legislao brasileira, que
uma das melhores do mundo, como tambm pelas aes realizadas pelas
pessoas com deficincia. Como exemplo cita-se o resultado alcanado nas
paraolimpadas de 2012 em Londres, quando os desportistas brasileiros com
deficincia obtiveram um total de vinte medalhas, resultado que representou
9

Instrumentos utilizados pelo cego para redigir a escrita com base no Sistema Braille. A reglete,
normalmente de metal, como uma tela com perfuraes que so utilizadas para preenchimento
do Sistema Braille e separam um sinal do outro, a puno um instrumento pontiagudo que serve
para realizar as perfuraes que indicam os sinais.

180

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

a melhor colocao brasileira tida em eventos dessa envergadura.

Finalmente, como prioridade nmero dez, os gestores citam o item relacionado ao trabalho. No Brasil, o trabalho tem sido um objetivo significativo
a ser perseguido pelas pessoas com deficincia. O Decreto 3.298/99, que
obriga as empresas com mais de cem empregados a contratar um percentual
de 2 a 5 por cento de pessoas com deficincia, aumentou significativamente
as chances de incluso deste segmento no mercado de trabalho. Essas oportunidades provocam tambm uma maior exigncia de qualificao profissional.
No cruzamento das respostas, percebe-se que os valores comprometimento,
respeito e responsabilidade, so os valores mais indicados pelos gestores para que
sejam vivenciados pelos professores na ao pedaggica orientada aos alunos
com deficincia na educao profissional. A transmisso de valores associa-se
vivncia dos mesmos, sua incorporao no cotidiano. Valores so vivenciados
e no exatamente aprendidos na academia. Dessa forma, os docentes que atuam com alunos com deficincia tero a oportunidade de vivenciar momentos
diferentes de uma sala de aula regular convencional onde no se encontram
alunos com deficincia. Estes valores so contedos que, apesar de no aparecerem na listagem dos programas a serem ministrados, integram o currculo
oculto dos processos de aprendizagem. A anlise do modo em que esses valores
so viabilizados de grande importncia na formao de um aluno com deficincia, o qual precisa sair preparado para o mundo do trabalho.
Como afirma Delors (2001), a educao com o foco em cidadania
constitui um conjunto complexo que abrange, simultaneamente, a adeso a
valores, a aquisio de conhecimentos e a aprendizagem de prticas para a vivncia em comunidade. A partir dessa premissa, presume-se que a formao
do ser humano comea na famlia, por meio de um processo de humanizao
em que valores ticos e morais tm continuidade no trabalho da escola e na
vida profissional. Portanto, educao para o exerccio da cidadania exige um
pensar para a vida em sociedade como construo cultural.
Igualmente, cabe lembrar Vasconcelos et al. (2011), o qual reitera como
a prtica pedaggica social, baseada nestes valores, constri uma cidadania em
que a dinmica de aprendizagem se molda permanentemente. Professor e aluno a constroem de modo participativo, globalizante, entendendo que a escola
parte de um todo.

181

Violncias e
Direitos Humanos:

3.

espaos da educao

Incluso ou segregao?

Inicialmente, ressalta-se que a LDB garante uma educao para o trabalho e a igualdade de oportunidades claramente explicitada na lei. Resta
um desafio, porm, constatar se isso acontece na realidade, na prtica do
cotidiano. Outra questo a ser mencionada para dimension-la, so as expresses incluso e segregao. H alguma diferena no desdobramento das
mesmas. De acordo com Manica (2011, p.19), o conceito de incluso est
relacionado ao respeito que a escola tem s diferenas, em que as turmas de
alunos so compostas de alunos com deficincias e alunos de classes regulares. J o termo segregao, afirma a mesma autora, seria o oposto de integrao/incluso e est relacionado s turmas de alunos composta por alunos
com caractersticas comuns. Dito de outra forma, na forma segregada, toda a
classe composta por pessoas que possuem algum tipo de deficincia.
A segregao a opo confirmada, quando os gestores so questionados sobre o que pensam a respeito de alunos com deficincia estarem juntos com
alunos sem deficincia na educao profissional. 56,5% acreditam que a incluso
muito difcil de acontecer e 43,5% manifesta-se favoravelmente sua implantao na educao profissional. Dos que consideram a incluso difcil de
ser concretizada, 43,5 % opina que grande parte dos alunos com deficincia
no possui os pr-requisitos necessrios para que possam estar junto aos alunos sem deficincia, pois aduzem que estes ltimos j possuiriam estes pr-requisitos. J 5% dos pesquisados considera que no possvel incluir alunos
com deficincia junto a alunos sem deficincia, pois entendem que os alunos
com deficincia se sentiriam inferiorizados ao perceberem que seu nvel no
o mesmo dos demais alunos sem deficincia.
Ainda entre os que ratificam a dificuldade de incluso, 5% dos gestores
considera difcil fazer a prtica pedaggica em turmas inclusivas, por no
existir possibilidade de realizar um atendimento personalizado em todo o
momento. So 20% os respondentes que consideram que o maior obstculo
estaria no analfabetismo dos alunos com deficincia, ou no baixo nvel de
escolaridade. Fatores que dificultariam a compreenso do material didtico,
ou ainda o entendimento da nomenclatura dos materiais sobre a ocupao
profissional que esto estudando.
Ainda com relao a outros itens, alm dos citados acima, os gestores
descreveram que para que se possa fazer incluso na educao profissional,
182

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

torna-se necessrio que a instituio de ensino tenha interesse e esteja sensvel, assim como toda a comunidade escolar. Os gestores destacam tambm
a importncia de um perfil mnimo exigido para determinado curso que o
aluno com deficincia deseja realizar, a fim de que se possam formar turmas
com perfis semelhantes. No de menos importncia, ressaltam a necessidade
de contar com sala de recursos para apoiar a prtica docente.
Os 43,5% que consideram vivel fazer a incluso na educao profissional, descrevem que isso s poder acontecer a partir de um cenrio em
que o aluno tenha um nvel mnimo exigido no perfil do curso. Ou seja, para
que os jovens ou adultos com deficincia possam estar includos em turmas
de alunos de classe regular, estes devem ter um mnimo de escolaridade exigida como perfil de entrada para o curso. No entanto, as limitaes humanas
no devem servir de justificativa para ferir os direitos dos alunos com deficincia. De outro lado, os gestores consideram vivel que se tenha um percentual por turma de alunos com deficincia includos, para que o docente possa
fazer o atendimento sem prejudicar os alunos sem deficincia.
perceptvel que a partir das respostas, os gestores, na sua maioria,
entendem que fazer incluso na Educao Profissional algo muito complexo. Vale citar aqui um trecho da redao do autor Walter Williams10 que
escreveu sobre este assunto nas pginas amarelas da Revista Veja de 09 de
maro de 2011. O autor se refere ao racismo, mas sua reflexo aplicvel
tambm s pessoas com deficincia que possuem muitas dificuldades em relao aos demais integrantes de uma escola regular sem deficincia:
Se voc est aprendendo a lutar boxe e sua primeira luta contra Mike Tyson, voc
est liquidado. Voc pode ter excelente potencial para ser boxeador, mas no d pr
comear contra Tyson. As aes afirmativas, neste sentido, so cruis, reforam os
piores esteretipos raciais e mentais. (WILLIAMS, 2011, p. 23).

Isso pode significar que um aluno com algum tipo de deficincia e que
tambm analfabeto teria dificuldades em ser includo em uma escola regular. Aquele que analfabeto e adulto, normalmente ficaria fora da escola regular pblica que responde pela alfabetizao e, tambm ficaria fora da escola
profissional que exige certo nvel de escolaridade para o ingresso em seus
10

Walter Williams negro, professor de economia na Universidade George Mason, na VirginiaEUA. Foi engraxate e carregador de taco de golfe.

183

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

cursos. Uma entrevista realizada com o autor Boaventura de Sousa Santos,

por Imaculada Lopez, da redao da revista Sem Fronteiras, no ano de 2001,
encontram-se alguns pontos relevantes que fortalecem a ideia que se tem defendido no presente texto, ou seja, que se precisa tratar diferente a diferena:
O universalismo que queremos hoje aquele que tenha como ponto em comum a
dignidade humana. A partir da, surgem muitas diferenas que devem ser respeitadas.
Temos direito de ser iguais quando a diferena no inferioriza e direito de ser
diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza. O princpio da igualdade nos
obriga a polticas de redistribuio de riquezas. Mas, ao mesmo tempo, o princpio
da diferena nos obriga a ter polticas de reconhecimento e aceitao do outro.
complicado, pois precisa ser um processo paralelo. No podemos reconhecer a
identidade dos indgenas e, ao mesmo tempo, tirar suas terras e riquezas naturais.
Portanto, a sociedade civil transnacional ainda um grande projeto em construo.
(SANTOS, 2001, p. 2).

Candau (2008) complementa a reflexo de Boaventura de Sousa Santos

(2001), relatando que o universalismo constitui as lutas dos grupos sociais
discriminados e excludos de uma cidadania plena, so os movimentos sociais. [...] Assim, entende-se que a luta pelos direitos humanos pressupe o
exerccio do dilogo intercultural, aliado aos saberes, conhecimentos e prticas didticas que envolvem o processo educativo junto aos que so excludos
da sociedade e aqui vale lembrar os tidos como diferentes, as pessoas com
deficincias.
4. Dificuldades e desafios da incluso
A Lei 8213/91 que obriga a empresa a contratar pessoas com deficincia na proporo de 2% a 5%, dependendo do nmero de empregados que
esta possua, faz com que, muitas vezes, a instituio formadora de educao
profissional tenha que organizar turmas apenas de alunos com deficincia
para atender a demanda da indstria de forma a capacit-los para cumprimento da cota legal.
Para os gestores pesquisados, isso ocorre porque existe necessidade
emergencial para o cumprimento da cota junto s indstrias e, alguns alunos
com deficincia, no possuem nivelamento para participar de cursos regulares, bem como ao fato de os mesmos no possurem escolaridade suficiente
e no conseguirem acompanhar turmas regulares; ou ainda, por no terem
material tcnico-pedaggico diferenciado e a demanda normalmente surgir
184

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

com pouco tempo para realizar a capacitao e, assim, se torna invivel a

incluso, pois para isso exigido um planejamento diferenciado que levar
mais tempo para ser concretizado.
Fica evidente, mais uma vez, que, para os gestores, o entendimento sobre a questo de fazer a incluso algo muito complexo. Isso ratificado pelo
presidente da Federao Nacional das APAES, Luiz Alberto Silva, o qual entende que, dependendo do tipo de deficincia, a incluso muitas vezes pode
ser prejudicial para a criana. Para ele, usando a palavra incluso num sentido
mais amplo, possvel dizer tambm que um aluno com deficincia, matriculado numa escola especial, em turmas em que todos os alunos possuem
alguma deficincia, tambm pode ser visto como includo na sociedade.
Se essas crianas forem para uma escola ruim e despreparada, certamente ficaro
excludas da sociedade porque no tero seus limites respeitados e no conseguiro
acompanhar a turma. A escola especial vai continuar existindo porque ela ajuda a
incluir a pessoa na sociedade. (SILVA, 2005, p. 03).

5. O que melhor para o aluno?

A reflexo inicia com um exemplo de descaminhos. Igor, portador de
deficincias mltiplas, foi includo numa turma de ensino especial, porm
os pais percebem e acompanham a pouca evoluo em sua trajetria escolar.
Em conformidade com a direo da escola e dilogo com o professor, os pais
solicitam que se faa o encaminhamento para uma escola de ensino regular.
Passado algum tempo, os pais, insatisfeitos com os poucos resultados, constatam que Igor no se identifica com os colegas da turma e, ento, diante
do problema [...] Os pais preferem que Igor volte a integrar a sala de aula
especial na qual iniciou suas atividades escolares [...] (DASSOLER, 2010).
Este exemplo ilustra a sequncia do texto ao se referir s questes de apoio
multidisciplinar, metodologia adequada, entre outros meios que pudessem
contribuir para que Igor continuasse na turma do ensino regular.
Quando os gestores foram questionados sobre o que consideram melhor para o aluno com deficincia, ou seja, se t-los como alunos em turmas
fechadas ou inclusas, a maioria dos gestores (56%) entende como necessrio
que as turmas sejam inclusivas mesmo que este no tenha o mesmo nvel de
escolaridade, desde que exista apoio multidisciplinar, que tenha materiais
disponveis e acessveis, metodologia adequada, recursos didticos adaptados
185

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

e adequados, melhor preparao do docente, entre outros. 44% dos gestores, por sua vez, so favorveis que as turmas de alunos com deficincia na
educao profissional devam ser organizadas apenas com alunos com deficincia, em turmas especiais, pois entendem que os professores teriam condies de acompanhar o ritmo individual do aluno com deficincia que, com
certeza, seria diferente.
Neste momento percebe-se que existe certa contradio entre as respostas oriundas dos gestores, pois acima, quando questionados sobre fazer
educao inclusiva ou no os mesmos questionam a realizao da incluso
na educao profissional. No entanto, quando questionados sobre o melhor
tipo de turma para o aluno com deficincia, invertem as respostas: constata-se que a maioria dos pesquisados entendeu que os alunos devem participar
de turmas mistas, ou seja, de alunos com e sem deficincia juntos em uma
mesma classe. Um posicionamento que revela e ratifica a incluso.
Nota-se que, apesar da grande tendncia que vivemos nos tempos atuais e que acentua a necessidade da incluso, e apesar da fora das leis que vigoram sobre tal obrigatoriedade, inclusive como um Direito Humano defendido pelo Ministrio da Educao e pela Secretaria dos Direitos Humanos,
os gestores que atuam na coordenao de cursos voltados a jovens ou adultos
com deficincia na educao profissional, no so unnimes quanto factibilidade da incluso real de fato e de direito. O percentual dos que ainda no
acreditam na possibilidade de se fazer a incluso est muito prximo daqueles que acreditam. Vale ressaltar que em nossa pesquisa focalizamos apenas a
viso do gestor, a qual dever ser confrontada posteriormente com a viso
dos alunos com deficincia e dos prprios docentes.
Em outra pergunta, em que se considera a demanda dos empresrios
para capacitar alunos com deficincia, 42,8% dos gestores pesquisados mostra-se favorvel incluso nas turmas onde sero preparados. No entanto,
entendem tambm que para inclu-los em turmas junto a alunos sem deficincia, ser necessrio fazer um nivelamento de conhecimentos exigidos
como pr-requisitos. Somente aps esse nivelamento os alunos com deficincia poderiam ser distribudos em cursos regulares junto com alunos sem
deficincia. A maioria, (57,2 %) entende ser necessrio formar turmas somente com alunos com deficincia para atender demanda emergencial da
indstria. Nota-se, novamente, uma contradio, pois apesar dos pesquisados

186

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

entenderem a incluso como necessria e possvel como veem na questo

anterior, percebe-se que diante da emergncia da demanda, a maioria opta
por organizar turmas de alunos sem deficincia.
6. O papel das ongs e escolas especiais
Os gestores foram questionados sobre o trabalho que as Organizaes
no Governamentais (ONGs) realizam junto aos alunos com deficincia.
95% deles consideram importante a existncia das mesmas para realizar o
trabalho que antecede a educao profissional e acompanhar o processo de
incluso nas escolas e empresas. Apenas 5% dos pesquisados entendem que
nenhum aspecto citado possa ser assumido pelas ONGs que atuam com alunos com deficincia.
Neste contexto, nota-se claramente, a necessidade de as ONGs, na viso dos gestores, permanecerem atuando na formao e no aprofundamento
de conhecimentos das pessoas com deficincia. Fica sempre mais evidente
que, a partir do Plano Viver sem Limites, lanado pelo Governo Federal,
as ONGS, especialmente as Associaes dos Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAES), Associao dos Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos (APADAS),
o Instituto Nacional de Educao dos Surdos (INES), o Instituto Nacional dos
Cegos (IBC), e outras instituies afins, devem continuar ativas em seu papel
formador. Compreende-se que apesar da escola poder ter seu espao de incluso, as ONGs e escolas especiais tm um relevante papel na formao de
jovens e adultos com deficincia.
Quando os pesquisados foram questionados sobre extino ou no destas ONGs que atuam com pessoas com algum tipo de deficincia, 70,8% defendem a existncia delas e afirmam que seus objetivos devem ter continuidade e que, sempre que possvel, deve-se aproveitar a capacitao realizada
por estas entidades escolares para trabalhar os pr-requisitos necessrios para
inclu-los em classes regulares junto a alunos sem deficincia.
Entre os pesquisados, 12,5% acreditam que as ONGs devem continuar
atuando, mas que devem receber tambm alunos sem deficincia. Outros
12,5 % entendem que as ONGs devam continuar existindo mediadas pelo
apoio e incentivo de empresas pblicas e privadas. Assim, as ONGs que atuam com pessoas com deficincia e que so especializadas no atendimento aos
deficientes, devem tambm ter condies de avaliar esse aluno para que ele
187

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

seja includo em classes regulares.

A maioria das pessoas com deficincia no tiveram acesso ao ensino.
Apesar do Censo de 2010 no esclarecer o percentual de pessoas com deficincia que so analfabetas, sabe-se que muitas dessas no tiveram acesso ao
ensino formal e com isso, muitos chegam ao ensino bsico com idade ultrapassada o que faz com que a escola regular no favorea a sua incluso. Assim,
este aluno com deficincia procura escolas que desenvolvam alfabetizao de
adultos ou cursos profissionalizantes que no exijam a escolaridade formal.
Ao serem perguntados sobre qual a instituio que deveria atend-los, apenas
8% entende que o local para atend-los a escola regular, enquanto 20%
acredita que sejam as ONGs as instituies apropriadas para atenderem esse
tipo de aluno, mesmo entendendo que ele seja atendido em sistema segregado. 40% dos pesquisados, por sua vez, entende que o INES e o IBC deveriam
ser referncias para criao de Centros nos estados que pudessem atender
os alunos com deficincia mesmo que em regime de segregao; e, 32% dos
pesquisados pensam que outras instituies assim como a Educao de Jovens
e Adultos (EJA) deveriam assumir o papel de capacitao dos alunos adultos, analfabetos e com deficincia, desde que recebam recursos financeiros
especficos.
7. Concluso
As legislaes internacionais e nacionais indicam que a profissionalizao do educador est intimamente relacionada sua formao inicial e continuada, fazendo crer que o caminho para a profissionalizao est pautado em
um trip: formao, participao e experincia, ou seja, pressupondo a reunio de requisitos passados, presentes e futuros. Por outro lado, ao mesmo
tempo em que indicam quem o profissional da educao, deixam a desejar
quando tm que especificamente determinar em quais aspectos o profissional passar a ser valorizado a partir da aquisio dessa formao.
Embora tenhamos nos concentrado sobre uma parte dos dados da pesquisa referente percepo dos gestores em relao aos valores a serem vivenciados pelos docentes, e incluso-segregao do aluno com deficincias
no processo de formao profissional, o objetivo mais amplo da pesquisa
focalizou a busca de contribuies do segmento dos gestores, docentes e alunos a respeito do perfil (caractersticas/habilidades/competncias) docente

188

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

de quem atua na educao profissional (EP) com alunos com deficincia em

cursos de aprendizagem industrial.
A pesquisa (mais ampla) que originou o presente texto objetiva buscar
contribuies de gestores que coordenam aes de educao profissional relacionadas a alunos com deficincia, docentes que atuam nessa modalidade
com alunos com deficincia e os prprios alunos, quanto a questes relacionadas ao perfil docente de quem atua na aprendizagem industrial com alunos
com deficincia e os limites e possibilidades de realizar a incluso nessa modalidade de ensino;
O texto se refere apenas viso de um dos segmentos pesquisados,
ou seja, os gestores, direcionados aos valores do docente, bem como as possibilidades e limites de realizar a incluso. Por isso, esse resultado parcial,
mas levar o leitor a reconhecer o posicionamento de um dos segmentos
pesquisados, qual seja o dos gestores. Isso poder motivar esse leitor, a ter
interesse em ler a tese que retratar a viso dos demais segmentos citados e o
cruzamento das respostas e concluses originadas da pesquisa.
Estas discusses tm como perspectiva auxiliar a sociedade na formao profissional docente, bem como sugerir avanos educacionais e legais na
rea da formao de formadores para a educao profissional social, bem como
contribuir para uma tomada de conscincia quanto necessidade sempre
mais premente de atendimento s pessoas com deficincia. Identifica algumas caractersticas da formao docente segundo a viso dos gestores pesquisados; e apoia-se na legislao e em estudos realizados por pesquisadores da
rea. Neste sentido, a presente pesquisa, assim o entendemos, permite tambm caracterizar a relao existente entre a formao e a profissionalizao
docente, enquanto fruto de um processo contnuo e inacabado.
As possibilidades de incluir o jovem/adulto com deficincia em turmas regulares de alunos sem deficincia, contando com a eficincia e a parceria das Organizaes no Governamentais que atuam com esse pblico
alvo, ressaltam sem sombra de dvida, questes intimamente relacionadas
cidadania e aos direitos humanos.
A pesquisa demonstrou que os gestores escolares pesquisados tm conhecimento das competncias e habilidades inerentes ao exerccio dos docentes e, sobretudo, entendem a complexidade da tarefa de conduzir de forma democrtica e responsvel o espao de diversidade e de desafios que a
189

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

escola. Ficou perceptvel que so muitas as dificuldades em inserir os jovens/

adultos na qualificao e no mercado de trabalho. Os gestores manifestam-se
cientes das mudanas do mundo contemporneo, mas no se sentem apoiados
por polticas pblicas que assumam o sistema educacional como prioridade.
Entre a incluso e a segregao, a segunda a opo confirmada quando os pesquisados so questionados sobre o que pensam a respeito de alunos
com deficincia estarem juntos com alunos sem deficincia, nas mesmas turmas de capacitao profissional. Essa opo demonstra que os gestores ainda
entendem que, para a real incluso, ser necessria uma caminhada ainda no
percorrida at o seu objetivo final, necessitando de aparatos pedaggicos e
tecnolgicos que, s com o passar do tempo, a evoluo da sociedade e o
cumprimento integral da legislao, podero responder.
Vale ressaltar a contradio expressa pelos gestores pesquisados quando questionados sobre a necessidade dos alunos com deficincia ficarem inseridos em turmas de alunos sem deficincia. 53% dos gestores entenderam
que os alunos com deficincia deveriam estar em classes regulares o que, na
compreenso deles seria a melhor maneira de capacitar alunos por meio da
incluso. No entanto, quanto ao realizar incluso ou segregao, a incluso
no foi a opo assinalada majoritariamente, como vimos no pargrafo anterior. Percebe-se claramente a contradio supracitada e que, apesar de existir
possibilidade de se fazer a incluso de pessoas com deficincia na educao
profissional, ainda so muitos os entraves e as dificuldades para a concretizao desse tipo de educao.
Os resultados evidenciam o relevante papel das Organizaes no
Governamentais em especial as escolas que atendem somente alunos com deficincia. Ressaltam tambm a necessidade dessas instituies permanecerem
cumprindo o seu papel na educao dos jovens com deficincia, procurando
ampliar seus conhecimentos e proporcionando-lhes a continuidade de seus
estudos seja em escolas regulares e/ou profissionalizantes.
No se pretende esgotar a relevncia do assunto, pois se sabe que a escola precisa ser vista como um conjunto no qual todos se sintam responsveis
e comprometidos pela conduo do processo educativo. A promoo do cidado para o mercado de trabalho tambm papel da escola seja ela inclusiva
ou segregada. Importante destacar que esse processo educativo, onde quer
que acontea, ser sempre definido a partir do contexto social e poltico que

190

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

determina seus objetivos e meios de ao. Existe uma relao importante

da educao com os processos formadores da sociedade, bem como com a
capacitao das pessoas com deficincia para possibilitar a construo da sua
identidade e cidadania.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Presidncia da
Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Acesso em: 05 fev. 2013.
_______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 06 fev. 2013.
_______. Decreto n. 5.598, de 01 de dezembro de 2005. Regulamente a
contratao de aprendizes e d outras providencias. Presidncia da Repblica.
Dirio Oficial da Unio. 02 dez. 2005.
_______. SDH - Secretaria dos Direitos Humanos. Cartilha organizada pela
Secretaria de Direitos Humanos SDH em parceria com a OEI - Organizao
dos Estados Americanos. Para Todos: Movimento Poltico das Pessoas com deficincia
no Brasil, resultado de pesquisa realizada por: Rotta,Vera; Coelho, Jos Maria;
Mouro, Leonardo e Cardosos, Cristiane. Braslia: 2012
BELLO, J. L. de P. Paulo Freire e uma nova filosofia para a educao. Vitria,
1993. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per01.
htm>. Acesso em: 16 set. 2012.
BUENO, E. de L. Projetos escolares e cidadania: possibilidades e limites.
Dissertao/Mestrado Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG.
Ponta Grossa, 2002.
CALIMAN, G. Paradigmas da excluso social. Braslia: Editora Universa,
UNESCO, 2008.
CAMARA DOS DEPUTADOS. Acessibilidade. Como lidar com as pessoas
com deficincia. Disponvel em: <http://www2.camara.gov.br/
responsabilidade-social/acessibilidade/Como-lidar.html>. Acesso em: 16
set. 2012.
191

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

CANDAU,V. M. Direitos humanos, educao e interculturalidade: as tenses

entre igualdade e diferena. Revista Brasileira de Educao, v. 13, n. 37 jan./
abr. 2008.
DASSOLER, O. B. Texto sobre pedagogia inclusiva. Braslia: Centro Universitrio
do Distrito Federal-UDF, 2010.
DECLARAO DE SALAMANCA e Linha de Ao sobre Necessidades
Educativas Especiais. Braslia: CORDE, 1994. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 21 set.
2012.
DECLARAO DE JOMTIEN (TAILNDIA) Declarao mundial de
educao para todos. Plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas
de aprendizagem. Aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos. Jomtien, Tailndia, 09 de Maro de 1990. Disponvel em:
<http://www.pitangui.uepg.br/nep/documentos/Declaracao%20-%20
jomtien%20-%20tailandia.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
DELORS, J. et al. (Coord.). Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo
XXI. Braslia: MEC: UNESCO; So Paulo: Cortez, 2001.
DEMO, P. Educao pelo avesso: assistncia como direito e como problema.
So Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 2.
ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997
GUIMARES-IOSIF, R. Educao, pobreza e desigualdade no Brasil:
impedimentos para a cidadania global antecipada. Braslia: Lber Livro, 2009.
HRYNIEWICZ, S. Para filosofar hoje. 6. Ed. Rio de Janeiro: Lmen Jris,
2006.
Lei 7853 sobre a CONTRATAO DE PORTADOR DE DEFICINCIA
e a sua obrigatoriedade de 22 de agosto de 2012. MTE Ministrio do
Trabalho e do Emprego Disponvel em: <http://www.acaosistemas.
com/blog/2012/08/22/lei-7853-sobre-a-contratacao-de-portador-dedeficiencia-e-a-sua-obrigatoriedade/>. Acesso em: 12 ago. 2012.
MANICA, L. E. O perfil docente na educao profissional no contexto da incluso.
Projeto Doutorado em Educao da UCB. Qualificado, Braslia: 2011.
192

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

MANTOAN, M.T. E. A integrao de pessoas com deficincia. So Paulo: SENAC,

1997.
MARTINS, J. de S. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre excluso,
pobreza, classes sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
MILES, S. Overcoming resource barriers. In: INTERNATIONAL SPECIAL
EDUCATION CONGRESS, 2000, Manchester. Disponvel em: <http://
www.isec2000.org.uk>. Acesso em: 15 nov. 2002.
ONU. Declarao universal dos direitos humanos. Pela Resoluo 217 A (III)
da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948.
Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_
inter_universal.htm>. Acesso em: 16 set. 2012.
PORTAL BRASIL. Incluso profissional de pessoas com deficincia tema de livro.
Fundao Banco do Brasil. Disponvel em: <http://www.brasil.gov.br/
noticias/arquivos/2012/08/20/inclusao-profissional-de-pessoas-comdeficiencia-vira-obra-literaria>. Acesso em: 05 set. 2012.
SAVIANI, D. O plano de desenvolvimento da educao: anlise do projeto
do MEC. Revista Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial p. 12311255, out. 2007 Disponvel em <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/
a2728100.pdf>. Acesso em: 16 set. 2012.
SANTOS, S. R. dos. Capoeira para crianas com necessidades educativas especiais:
um estudo de caso. Campinas, SP: [s.n.], 2010.
SANTOS, B. de S. Os direitos humanos na ps-modernidade. Oficina do CES
- Centro de Estudos Sociais, Coimbra, n.10, p. 01-14, jun.1989. Disponvel
em: <http://estudogeral.sib.uc.pt/jspui/handle/10316/10802>. Acesso
em: 06 jun. 2011.
________. Em busca da cidadania global. Entrevista concedida a Immaculada
Lopez da redao da Revista Sem Fronteiras. 2001. Disponvel em: <http://
www.dhnet.org.br/direitos/militantes/boaventura/boaventura_e.html>.
Acesso em: 16 jan. 2013.
SILVA, S. A. I. Valores em educao: o problema da compreenso e da
operacionalizao dos valores na prtica educativa. 4. ed. Petrpolis: Editora
Vozes Ltda. 2000.
SILVA, L. A. Portal do aprendiz. Limite de integrao de alunos deficientes
193

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

divide especialistas, 07 de maro de 2005. Disponvel em: <http://aprendiz.

uol.com.br/content/jiwrujiuet.mmp>. Acesso em: 25 jan. 2012.
SILVA, R. da; SOUZA NETO, J. C. de; MOURA, R. A. de (Orgs.). Pedagogia
social. So Paulo: Expresso e Arte Editora, 2009.
SOUZA, J. V. de. Atividades aquticas portadoras de deficincia: uma proposta
de adaptao proposta de adaptao ao meio lquido. Campinas, SP: [s.n.],
1999.
TAVARES, C. R. Incluso de deficientes no mercado de trabalho. Disponvel
em:
<http://www.deficienteonline.com.br/inclusao-de-deficientesdeficientes-no-mercado-de-trabalho_76.html>. Acesso em: 05 set. 2012.
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs
education. Salamanca. Disponvel em: <http://www.unesco.org/education/
pdf/SALAMA_E.PDF>. Acesso em: 17 dez. 2002.
_______. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(1990). World declaration on education for all. Jomtien. Disponvel em:
<http://www.unesco.org/education/
information/nfsunesco/pdf/
JOMTIE_E.PDF>. Acesso em: 17 dez. 2002.
VASCONCELOS, I. C. O de. Desenvolvimento humano: como se articulam
informao e formao no processo educacional? Braslia, 2011. 138 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Catlica de Braslia,
Braslia, 2011. Disponvel em: <http://www.bdtd.ucb.br/tede/tde_
busca/arquivo.php?codArquivo=1361>. Acesso em: 14 jan. 2012.
WILLIAMS, W. O mercado vence o racismo. Veja, n. 2207, 9 mar. 2011.

194

Sobre os Autores
Bernd Fichtner (fichtner@paedagogik.uni-siegen.de)
Doutor em Cincias da Educao na Universidade de Bielefeld. Bolsista do
Estado (72/74); Tese de doutoramento em Pedagogia: A relao entre as
estrutura de conhecimento e de aprendizagem (1976); Habilitao como
catedrtico na Universidade de Siegen na Faculdade de Cincias da Educao
(Aprendizagem e Atividade de Aprendizagem - Estudos Filogenticos,
Ontogenticos e Epistemolgicos) 1989; Professor Titular desde 1993;
Diretor cientifico do Doutorado Internacional em Educao (INEDD) da
Universidade de Siegen (2002 - 2010). Participa de Projetos de Pesquisa e
professor visitante em varias universidades brasileiras. Tem livros e artigos na
rea de Educao, com nfase em Pedagogia Social e Abordagem HistricoCultural.

Candido Alberto Gomes (clgomes@terra.com.br)

professor titular fundador da Universidade Catlica de Braslia e pesquisador
da Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade da mesma
Universidade. Socilogo, doutorou-se em educao pela Universidade da
Califrnia, Los Angeles, sendo autor de cerca de 250 publicaes em ao
todo dez idiomas, especialmente sobre polticas educacionais, sociologia
da educao e custos e financiamento da educao. Foi assessor legislativo
concursado do Senado Federal e da Assembleia Nacional Constituinte.

195

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Carlos ngelo de Meneses Sousa

(cangelo@ucb.br ; cangelos@uol.com.br)
Doutor em Sociologia pela Universidade de Braslia (UnB), com parte dos
estudos na Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universitt (Bonn, Alemanha).
Professor no Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da
Universidade Catlica de Braslia (UCB). Pesquisador da Ctedra UNESCO
de Juventude, Educao e Sociedade/UCB Brasil. Possui publicaes e
pesquisas na rea de Educao, Sociologia da Educao e Sociologia Poltica e
da Religio. Principais temas nos ultimos trabalhos: juventudes, ciberespao,
histria da educao, religiosidades, poltica, tecnologias, sociabilidades e
poder.

Celio da Cunha (celio.cunha@brturbo.com.br)

Possui Mestrado e Doutorado em Educao (Unb e Unicamp). Foi
Superintendente de Desenvolvimento Social e de Cincias Humanas e
Sociais do CNPq e Diretor e Secretrio-Adjunto de Polticas Educacionais
do Ministrio da Educao. Ex-integrante do Comit Cientfico da Fundao
Brasileira para o Ensino de Cincias (Funbec) e do Comit Interamericano
de Educao da OEA. Foi Assessor Especial da Unesco no Brasil por 11 anos.
Recebeu a Medalha do Mrito Educativo do Governo do Brasil e de Minas
Gerais. Tem livros, artigos e vrias entrevistas sobre poltica de educao
concedida imprensa falada e escrita.Professor da Faculdade de Educao
da UnB (aposentado) Atualmente Professor do Centro de Ps-graduao
(mestrado e doutorado) na Universidade Catlica de Brasilia.

Denise Maria Soares Lima (advdenise@yahoo.com.br).

Doutoranda e Mestre em Educao pela Universidade Catlica de
Braslia (2012). Ps-graduada lato sensu em Lngua Portuguesa pelo
Centro Universitrio de Braslia (1996) e em Educao e diversidade pela
Universidade de Braslia (2010). Possui graduao em Licenciatura em Letras
(1994) e em Direito (2001), ambas pelo Centro Universitrio de Braslia.
196

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Atualmente, pesquisadora voluntria da Ctedra UNESCO de Juventude,

Educao e Sociedade/UCB - Brasil e professora da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal (SEDF). Tem experincia e publicaes
na rea educacional, principalmente, nos seguintes temas: Lei Federal
n 10.639/2003, Educao de Jovens e Adultos (EJA), polticas pblicas
educacionais, educao antirracista e Educao a distncia (EAD).

Diogo Acioli Lima (aciolidiogo@gmail.com)

Doutorando em Educao (UCB - Universidade Catlica de Braslia - 2012);
Mestrado em Educao (UCB - Universidade Catlica de Braslia - 20082010); Ps-graduado em filosofia e existncia (UCB - Universidade Catlica
de Braslia - 2007-2008); Graduado em Educao Fsica (UCB - Universidade
Catlica de Braslia - 2000-2004). Artigos e Captulos de livros publicados
na rea de Educao, Sociologia e Filosofia, tendo como foco as violncias
escolares.

Geraldo Caliman (ger.caliman@gmail.com)

Ps-Doutor (Universit Pontificia Salesiana - UPS, Italia - 1999-2000),
Doutor em Educao (UPS - Italia - 1992-1995) e Mestre em Pedagogia Social
pela (UPS - Italia - 1988-1990). Professor na Universit Pontificia Salesiana
(1995-2003) onde atuou como coordenador do Programa de Mestrado e
Doutorado em Pedagogia Social (1998-2000). Experincia na gesto de
instituies socioeducativas (Braslia 1982-1984; Belo Horizonte 19851987; 1991). Atualmente professor da Universidade Catlica de Braslia
onde coordena a Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade.
Tem livros e artigos na rea de Educao, Sociologia da Educao, com
nfase em Pedagogia Social, principalmente nos seguintes temas: Educao
Social, Excluso Social, Preveno, Sociologia do Desvio e da Delinquncia,
Delinquncia Juvenil.

197

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

Ivar Csar Oliveira de Vasconcelos (ivcov@hotmail.com)

Doutorando em Educao na Universidade Catlica de Braslia, Brasil, onde
concluiu o mestrado em educao em 2011. Professor da Universidade
Paulista, campus Braslia, desde 2005. Diversas publicaes nas reas da
Educao e Sociologia da Educao.

Jos Claudio Carrillo Navarro (jccn1964@gmail.com)

Doctor en Psicologa Interinstitucional por parte de la Universidad de
Guadalajara, maestro en Educacin y licenciado en Filosofa por la misma
Universidad. Actualmente se desempea como Jefe del Departamento de
Fundamentos de Conocimiento del Centro Universitario del Norte de la
Universidad de Guadalajara, donde tambin es profesor deTiempo Completo.
Es autor de numerosos artculos a nivel nacional e internacional relacionados
con el tema de violencia escolar, conflictos y acuerdos de convivencia,
prevencin y atencin al maltrato en nios y jvenes. Actualmente trabaja el
tema de violencia escolar y desconexin moral entre los jvenes.

Leila Bijos (lblmaria24@gmail.com)

Doutora em Sociologia do Desenvolvimento pela Universidade de Braslia.
Professora adjunta do Mestrado em Direito Econmico Internacional e
Tributrio da Universidade Catlica de Braslia. Autora de diversos estudos e
ensaios sobre educao, direitos humanos, gnero, polticas pblicas e sociais.
pesquisadora visitante da Universidade de Hyderabad, ndia, do Programa
de Doutorado em Economia Internacional da Universidade de Tsukuba, e
professora visitante da University of Califrnia, San Diego (UCSD). Bolsista do
Programa Fulbright na Universidade da Califrnia em San Diego, 2004/2005.
Participou de vrios cursos de Poltica Internacional nos EUA, Sua, Taiwan,
Israel, dentre outros. Na rea de Direito Internacional Humanitrio, tem
participado das conferncias realizadas pelo Institut International des Droits de
lHomme, Strasbourg, France, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San
Jos, Costa Rica, Human Rights Centre em Genebra. Trabalhou no Programa
198

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) na rea de cooperao

tcnica internacional, como liaison officer da Universidade das Naes Unidas
(UNU) em Tquio, e do Programa de Voluntrios das Naes Unidas (VNU),
em Bonn, Alemanha, no perodo de 1985 a 1999.

Loni Elisete Manica (loni@senado.gov.br)

Doutoranda pela Universidade Catlica de Braslia. Possui Mestrado em
Educao pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (1998). Possui
Especializao nas reas de superviso/administrao escolar - UFSM (1989);
Orientao educacional (1997) - UFSM; Polticas e Estratgia (ADESG 1995), Educao Especial (2004) e equidade de gnero (OIT/CINTERFOR 2006), graduao em Pedagogia (1985). Atuou como docente e coordenadora
de Instituies pblicas e privadas de ensino fundamental, mdio, superior
e ps-graduao no Estado do RS e Distrito Federal, bem como tcnica
do Ministrio da Educao. De 1999 a 2012 atuou como Especialista em
Desenvolvimento Industrial do SENAI no cargo de Gestora nacional do
PSAI- Programa SENAI de Aes Inclusivas. Atualmente assume o cargo de
Assessora Parlamentar na rea de Incluso e Diversidade no Senado Federal.

Maria Benites (benites@inedd.uni-siegen.de)

Psicloga Social (Porto Alegre 1984-1989 - Instituto Pichn Riviere)
Notorio Saber em Pedagogia, Psicologia e Pedagogia Social (Alemanha UniSiegen 2002), Coordenadora Cientfica INEDD - International Education
Doctorate - DAAD/DFG (Alemanha Uni-Siegen 2002-2008). Pesquisadora
da Uni-Siegen (1995-2010), Consultora Programa de Naes Unidas - MinC
2010; Idealizadora da Bienal de Artes Visuais do Mercosul 1995. Atualmente
Professora aposentada e est implementando um Centro Interdisciplinar
de Formao de Professores em Porto Alegre.Tem livros publicados no Brasil,
Alemanha, Espanha e Inglaterra. Proferiu inmeras palestras sobre os seguintes
temas:Arte Contempornea e seu potencial sobre processos de apropriao de
conhecimentos, Critica e curadoria de Arte, Novas Tecnologias e processos

199

Violncias e
Direitos Humanos:

espaos da educao

narrativos, Narrativa, Diversidade e Cultura, Educao e Diversidade,

Juventude e aprendizagem, Projetos inovadores na relao Cultura-Educao
aplicado a jovens em situaes de risco.

Maria Teresa Prieto Quezada (materesaprieto@yahoo.com.mx)

Sociloga, Doctora y maestra en Educacin por la Universidad de
Guadalajara. Coordinadora de Investigacin y Posgrado del Centro
Universitario del Norte de la Universidad de Guadalajara donde tambin
es profesora de tiempo completo, ha escrito numerosos artculos a nivel
nacional e internacional relacionados con el tema de violencia escolar,
conflictos y acuerdos de convivencia, prevencin y atencin al maltrato en
nios y jvenes. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores SNI.
Actualmente investiga e interviene el tema relacionado con representaciones
sociales de narcoviolencia entre nios y jvenes en Mxico.

Olmira Bernadete Dassoler (olmiradb@hotmail.com)

Doutoranda em Educao (Universidade Catlica de Braslia UCB, Braslia
2011...), Mestre em Educao (UCB, Braslia 2006-2009). Atualmente
coordena o Curso de Licenciatura em Pedagogia e de Ps-Graduao em
Gesto Educacional na Faculdade SantAna de Ponta Grossa. Tem artigos na
rea de Educao com nfase na Gesto e Liderana Educacional Escolar e
Formao de Professores e Incluso.

200