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OMO HISTORIA DE LA CULTURA

Cuarta edicin

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H is t o r ia d e l a p e d a g o g a

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Obras completas de
Jaime Jaramillo Uribe

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Coordinacin editorial: Federico Arango Cammaert

Cuarta edicin: marzo de 2002
Copyright Jaime Jaramillo Uribe, 2002
CESO
Ediciones Uniandes
ICANH
Alfaomega Colombiana S.A., 2002
ISBN: 958-682-358-X (coleccin)
ISBN: 958-682-373-3 (volumen)

2001 ALFAOMEGA GRUPO EDITOR, S.A. de C.V.

Pitgoras 1139, Col. Del Valle, 03100 Mxico, D.F.
Diseo de cubierta: Alfaomega Colombiana S.A.
Edicin y diagramacin: Alfaomega Colombiana S.A.
Impresin y encuademacin: Gente Nueva

Impreso y hecho en Colombia - Printed and made in Colombia

Captulo V
R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

El Renacim iento y la Reforma, como pocas de transicin que son, no presentan

un tipo acabado de paideia, tal como lo tenemos en el perodo clsico helensticoromano, o como la encontraremos en el siglo xvi con el gentilhombre de Montaigne
o el caballero ingls. La historiografa moderna ha revaluado el antiguo concepto
referente al hecho de que el Renacimiento implica un nuevo descubrimiento de la
antigedad clsica, o puede caracterizarse por rasgos tales como el de descubri
miento de la personalidad, porque ambas ideas se encuentran tambin en la Edad
Media. Por otra parte, sta se ha redescubierto en sus aspectos positivos y negati
vos. Los historiadores ms concienzudos de tal poca no aceptan ya ni la edad
tenebrosa de los enciclopedistas, ni la edad dorada de los romnticos. Duhem en
el pensam iento cientfico, Dopsch en la economa, Pirenne en cuanto a la existen
cia de una com pleja vida urbana, han contribuido a cam biar el criterio de anti
guos m edievalistas. Categoras histricas que antes se crean exclusivas del
Renacim iento se han hecho patentes en la Edad Media; al mismo tiempo, se ha
mostrado tambin que sta no fue la poca absolutamente estable y exenta de
conflictos espirituales que haban visto los romnticos en oposicin al mundo
moderno. El legado literario de la antigedad no se haba perdido en la Edad
Media; por el contrario, se haba conservado en monasterios y abadas. Pero s
hay quizs un nuevo sentido para apreciarlo y se le concede una importancia
nueva y ms alta. La filosofa escolstica pierde el cetro y se estudia con ms
ahnco a Platn; la filologa y la historia ocupan el centro de la enseanza y se
abocan con nuevos mtodos. Erasmo traduce el Nuevo Testam ento y establece
nuevas normas de crtica filolgica, de gramtica y de pronunciacin del griego.
La formacin lingstica toma la supremaca sobre la filosfica. El rerum cognitio
potior, verborum prior de Erasm o (el conocim iento de las palabras es ms impor
tante que el de las cosas) ser el lema de esta etapa de humanismo. Victorino Da
Peltre en Italia, Rodolfo Agrcola y Reuchlin en Alemania, Paolo Vergerio tam
bin en Italia, son los nombres ms caractersticos del movim iento pedaggico
de esta etapa de transicin.

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R eform a

En cuanto a la Reforma, el hecho ms caracterstico en lo que se refiere al movi

miento escolar y al espritu de la cultura, es su gran hostilidad al aristotelismo que
haba dom inado en la educacin escolstica. M omentneamente -d ic e M esserla Reform a no tuvo una gran influencia en la educacin, pero en el siglo xvn,
resurge con Franke en Alemania, con sus hospicios pedaggicos, su hostilidad al
racionalismo moderno, su exaltacin del cristianismo primitivo, su idea del peca
do y de la im potencia del hombre, dos ideas que dejarn su sello en la pedagoga
de los pases protestantes y que tendrn una de sus expresiones ms destacadas en
el riguroso sentido de la disciplina escolar que ha sido caracterstica de sus m e
dios pedaggicos. El movimiento encabezado por Franke con su pedagogium se
prolong en el llamado filantropismo alemn, denominado as por el nfasis que
puso en la piedad protestante, en la asctica y un cierto rechazo del legado de la
antigedad. Franke sostuvo el latn en la enseanza, pero le reserv poco tiempo
y poca importancia. En cierta manera, se opuso a su contemporneo Tomasius,
considerado el precursor de la Ilustracin alemana.

Los

Je s u t a s

La actividad pedaggica de los Jesuitas tuvo gran importancia a partir del siglo
xvi. La Societas Jesu, fundada por San Ignacio de Loyola (1491-1556), fue una
de las ms activas rdenes fundadas en ese siglo, de las muy numerosas autoriza
das por el Concilio de Trento, para evitar la expansin del protestantismo. La
constitucin prom ulgada por Aquaviva, uno de los primeros generales de la or
den, la Ratio Atque Institutio Studiorum cuyo primer proyecto fue hecho por San
Ignacio, daba a la orden una organizacin interna jerarquizada, basada en el sen
tido del honor por servicios en este mundo para mayor gloria de Dios (A.M .D.G.).
Este sentido de la disciplina y de la vida activa permitieron a los Jesuitas fundar
los colegios ms famosos de su tiempo por su organizacin y eficiencia. Bacon
los elogiaba como modelos y el historiador de la pedagoga M esser dice que por
muchos aspectos eran superiores a los protestantes. Los liceos jesuitas no descui
daron el estudio de la antigedad -sobre todo Aristteles, y de la Edad Media,
Santo Tom s-, pero se/eccfonaron rigurosamente sus temas y autores (Messer).
Tam poco fueron impermeables al conocim iento cientfico m oderno, logrando
realizar una combinacin muy peculiar de tradicionalismo religioso con actualismo
cientfico tcnico.

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

M o n ta ig n e

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1533-1568

M ontaigne y la educacin nobiliaria

De los que ya podemos considerar clsicos de la pedagoga m oderna -M ontaigne,
Locke, Rousseau, Pestalozzi-, M ontaigne es tal vez el ms clsico, el ms perdu
rable, el que tiene menos escoria y conserva mayor actualidad. Es tambin el ms
original. Locke, que comparte con l no slo la paternidad de muchos descubri
m ientos psicolgicos y pedaggicos que conservan vigencia en nuestros das,
sino el ser el terico de la llamada educacin nobiliaria inglesa del siglo xvn,
depende por muchos motivos del seor de Perigord. La lectura de los Pensamien
tos sobre a Educacin, del filsofo ingls, pone constantemente en evidencia el
hecho de que fue asiduo lector del autor de los Ensayos. Para Francia particular
mente, M ontaigne ha sido el gran educador. Casi todos sus grandes espritus -e l
espritu francs en general- llevan su huella. As ocurre, por ejemplo, con Pascal
y Descartes.
M ontaigne inicia una fuerte reaccin contra la educacin retrica y pedante
que en cierto sentido fue uno de los legados de la antigedad. M ontaigne revala
la experiencia y la observacin; reacciona contra el memorismo de la enseanza
tradicional, da mayor importancia a la formacin del recto juicio que al exceso de
conocim ientos y establece agudos y originales conceptos sobre disciplina, for
macin de la personalidad, y sobre muchos aspectos de la didctica, especial
mente en la enseanza de las lenguas.
El gentilhom bre como tipo ideal
La pedagoga de M ontaigne se dirige a la formacin del gentilhombre francs. l
mism o perteneca a la nobleza rural y hacia la formacin de sus congneres se
dirige. Como Locke en Inglaterra, su preocupacin ser form ar un hombre de
letras y armas, mundano, hbil para las tareas de la diplom acia y el gobierno. Su
tipo ideal no ser, pues, ni el profesional, ni el especialista. De ah la importancia
que concede a los viajes, al adiestramiento para las armas, al dominio de s m is
mo a travs de una disciplina de endurecimiento, a la historia y a la conversacin.
La educacin cientfica juega muy poco papel en su pedagoga, contrastando
fuertem ente en esto con Locke, cuyo gentleman ser no slo un hombre de armas
y de letras sino de conocimientos tcnicos, sobre todo jurdicos y econmicos.
Descubrimos en esto una de las oposiciones de ms repercusin en la historia
poltica y espiritual de los grupos nobiliarios ingleses y continentales. Al paso
que el noble continental - e l francs, entre otros-, al venir la sociedad moderna
con su tcnica, su econom a industrial y su m undo del trabajo, se encontr

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H is t o r i a d e l a p e d a g o g a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t u r a

desadaptado porque conservaba el desdn nobiliario por el trabajo manual, por la

economa m onetaria, y al mismo tiempo su gusto por el gasto ostensible y la
ausencia de todo sentido del clculo -e n una palabra lo que Max W eber ha lla
mado racionalidad del m undo m oderno-, el noble ingls, el gentleman, el squiere
-caballero ru ra l- se adapt rpidamente a las nuevas realidades conservando as
su funcin social y su papel dirigente en la vida poltica y econmica. El hecho de
que Inglaterra no haya tenido lo que podramos denominar clases parasitarias, ha
sido decisivo para su estabilidad poltica, para la fuerte cohesin social que pre
senta la nacin britnica. No se encuentra en su historia el noble un poco aventu
rero y a veces anrquico que encontramos en Francia en personajes como Mirabeau
o el duque de Orlens. En Locke se ver claramente cmo se educ este tipo,
siguiendo caminos diferentes a los del tipo nobiliario continental.
Desdn por la m em oria
M ontaigne colm a de burlas la educacin libresca, memorstica y pedante. En su
carta a la condesa de Gurson, sobre la educacin de los hijos, dice:
Quin pregunta jams a su discpulo lo que opina de la gramtica o la retrica, de
sta o aquella sentencia de Cicern? Nos las meten en la memoria pomposamente
preparadas, com o misteriosos orculos cuyo poder residiese en las slabas y en las
letras. Saber de memoria no es saber: es conservar lo que se ha depositado en la
memoria. Cuando sabemos la verdad de una cosa, podemos disponer de ella a nues
tro antojo, sin mirar el modelo y sin volver furtivamente los ojos hacia el libro.
Donosa sabidura una sabidura libresca!
Que no le pida cuenta nicamente de las palabras de la leccin -d ice refirindose al
preceptor-, sino de su ntimo sentido y sustancia y que juzgue del provecho que de
ella ha sacado, no por el testimonio de su memoria, sino por el de su vida. Que para
formar al discpulo se busque un preceptor que tenga la cabeza bien hecha en lugar
de bien llena ( quon feust soingneux de luy choisir un conducteur qui eust plustost la
teste bien faicte que bien plaine). Y al terminar su ensayo, agrega: stas son mis
lecciones. Las aprender quien las ponga en prctica, no quien las aprenda de me
moria. Al primero si lo veis, lo os; al segundo si lo os, lo veis.

Viajes, experiencia, historia, m undanidad

Este prim ado de la experiencia sobre la enseanza libresca y mem orstica tiene
en M ontaigne una expresin: su inters por los viajes y por la historia. Refirin
dose a las condiciones que debe tener un gentilhombre bien educado, dice:

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

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Para este aprendizaje, todo lo que se presenta a nuestra vista sirve de texto: la mali
cia de un paje, la necesidad de un lacayo, una conversacin de sobremesa, son temas
diversos ofrecidos a nuestro estudio. Sirven para esto, de portentosa manera, el trato
de las gentes y los viajes por tierras extraas. No para decir a la vuelta, como lo
hacen los nobles de Francia, los pasos que tiene la Santa Rotonda o la primorosa
riqueza de las galas de la Signora Silvia, o bien para probamos, como hacen otros,
que el rostro de Nern, en tal ruina de tal pas, es ms largo o ms ancho que el de
una determinada medalla, sino para traer de esas naciones las costumbres y maneras
peculiares, para frotar y limar nuestra mollera con la de los extranjeros.

Refirindose al mtodo y fines de la enseanza de la historia, dice en el mismo

ensayo sobre la educacin de los hijos -carta a la condesa de Gurson-:
En el trato de los hombres incluyo y cuento en primer lugar aquellos que viven en las
pginas de los libros... Pero que no se quiera grabar en la memoria del discpulo la
fecha de la destruccin de Cartago, sino las costumbres de Anbal o Escipin; ni el
lugar donde muri Marcelo, sino por qu fue contrario a sus deberes que muriese all
precisamente. No se afane mucho en retener historias como en juzgarlas. Segn mi
opinin, no hay ninguna otra materia a la que ms diversamente se apliquen nuestras
dificultades y potencias.

El hombre bien educado debe saber vivir en sociedad. M undanidad es condi

cin esencial de la formacin del gentilhombre. Es virtud caracterstica del hom
bre discreto, adiestrado para la poltica, el mando o la diplomacia, slo ella forma
el conocedor de hombres:
Cuando est en una reunin se le ha de advertir que dirija sus miradas a todos los
lados; porque encuentro que los hombres ms incapaces son los poseedores de los
primeros puestos. Sondear el alcance de cada cual, ya sea un boyero, un alarife, un
transente, porque de todos hemos de ocuparnos y tomarlos conforme a lo que nos
traigan, pues todo se aprovecha en nuestra economa. En la escuela del trato con los
hombres he notado repetidas veces un mismo vicio: que ponemos ms diligencia en
hacernos conocer que en conocer a los dems, estando ms ganosos de colocar nues
tra mercanca que de adquirir las ajenas. La modestia y el silencio son ventajosas
cualidades de la conversacin.

Disciplina de endurecim iento

M ontaigne, buen lector de los griegos, frugal m iembro de la pequea nobleza
rural, recom ienda que no slo se endurezca el alma a base de estoicismo moral,
sino que se templen tambin los msculos a travs de una educacin deportiva
rigurosa. Dbil fsicamente, aprovech su propia experiencia para reconocer el
alto valor de la educacin fsica...

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H is t o r ia d e l a p e d a g o g ia c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

Si el alma no es secundada por el cuerpo, se encuentra oprimida en demasa y es

ardua tarea para ella sola acudir a dos opuestos menesteres. Conozco, por desgracia,
el angustioso caminar de la ma, emparejada con un cuerpo tan dbil y sensible, que
inconsideradamente se abandona a ella; y mil veces advierto en mis lecturas, que en
sus escritos mis clsicos maestros hacen valer en muchas ocasiones, como magnani
midad y presencia de nimo, ejemplos que, en resumidas cuentas, tienen mucho qu
ver con la dureza de la piel y la resistencia de los huesos.

Cunta penetracin m ostraba M ontaigne para analizar los posibles efectos

psicolgicos y morales de los defectos fsicos!
Muy lejos de M ontaigne se encuentra tambin una cierta idea del confort apli
cado a la pedagoga. En su reaccin contra una pedagoga cruel y que om ita las
ms elementales normas de higiene en los mtodos de enseanza y en la organi
zacin de edificios escolares, la pedagoga moderna tal vez ha extremado la valo
racin de la comodidad, de lo agradable en la enseanza, con lo cual se debilita el
sentido del esfuerzo. La dificultad, el problema es el mejor acicate del espritu; en
verdad ste no se ha desarrollado sino ante problemas. No hay carcter donde no
se ha luchado. Y si hay alguna ley del desenvolvimiento espiritual tanto indivi
dual como colectivo, es sta. Por eso degeneran las estirpes y hay tanta diferencia
entre el abuelo que forj un patrimonio o se hizo una posicin poltica, o una gran
cultura cientfica, y el hijo o el nieto que recibieron una pinge herencia. Slo
pueblos de una sabidura social excepcional han evitado este escollo. Inglaterra
quiz pueda contarse entre ellos. Locke, como Montaigne, propugnar una disci
plina de endurecimiento. Oigamos al seor de Perigord:
Es preciso tolerar penosos y speros ejercicios para prepararse a resistir la pena y la
aspereza de las dislocaciones, clicos y cauterios y hasta las torturas del calabozo,
que con la mudanza de los tiempos, buenos y malos estn expuestos a ellos.

Enseanza del latn

La idea que tiene M ontaigne de la educacin es humanista, porque se basa en el
conocimiento de las dos grandes lenguas clsicas de cultura, porque no es profe
sional ni tcnica y porque es ms filolgica que cientfico-natural. Pero a los
elementos clsicos, M ontaigne aade los elementos sociales del gentilhombre y
sobre todo nuevos mtodos para llegar a darse tal formacin. Es ms por los
mtodos que por los valores que la fundam entan por lo que la pedagoga de
M ontaigne es original. M ontaigne rechaza la enseanza tradicional del latn y de
los clsicos. Est contra el aprendizaje de memoria, sin razonamiento ni asim ila
cin y contra la repeticin inconsciente de los elementos gramaticales. Desdea

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

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la informacin excesiva, form ada a base de nombres superpuestos, de datos aisla

dos aunque numerosos. En su ensayo sobre La Pedantera, dice:
Sabemos decir, Cicern opina esto, Platn haca aquello, Aristteles dijo lo de ms
all. Pero, Qu es lo que decimos por cuenta propia? Qu descubrimos nosotros?
Tan buenas razones dara un papagayo.

Sobre la erudicin excesiva, en el mismo ensayo leemos esto:

Preciso es (me deca a propsito de cierta persona, una joven que es la primera de
nuestras princesas), preciso es que para albergar en su magn tantos y tan grandes
cerebros extranjeros, tenga que enguruarse y achicarse. Me atrevo a decir que as
como hay plantas que se mueren por exceso de abono, y lmparas que se apagan por
exceso de aceite, hay espritus que se embrollan y oscurecen con el exceso de estu
dio y de conocimientos; porque abrumados de tanta diversidad de materias, no aciertan
a desenredarlas, y la carga los fuerza a estar encorvados y encogidos.

M ontaigne no discute la importancia del latn como lengua que debe conocer
el hombre educado. Pero difiere de la manera tradicional de ensearlo. Es el precur
sor del llamado mtodo directo para la enseanza de los idiomas, tan en boga en
nuestros das. Este mtodo consiste simplemente en aplicar una norma de sentido
comn que varios siglos de enseanza exclusivamente formal y gramatical haban
hecho olvidar, y es que los idiomas se aprenden hablndolos. Para ensear un idio
ma hay que sumergir al discpulo en la plenitud de la lengua nueva, comenzando
por hablarla y por traducirla, y no por desmenuzar las partes del discurso. En otras
palabras, ir del todo a las partes y no a la inversa. De lo que es general a lo que es
particular. De la sntesis al anlisis, de lo global a lo especial. Y en las lenguas lo
general (y podramos decir lo concreto) son las proposiciones con sentido, lo que
solemos llamar las frases; no los elementos de la frase. La gramtica, y especial
mente lo que constituye la analoga, ser una culminacin y no un comienzo. La
enseanza de la gramtica -que es lo abstracto de la lengua- no se desecha, pero se
coloca en su punto lgico que es el fin y no el principio del aprendizaje.
A s aprendi M ontaigne su latn, y as recom ienda que se le estudie. No
inicindose por la repeticin m ontona de la declinacin del sustantivo, sino en
trando de lleno, si no a conversar, por lo menos a traducir los textos. En su ensayo
Sobre la educacin de los hijos, cuenta su propia experiencia. No era dotado para
los idiomas, pero su padre tuvo el buen sentido de ponerle un preceptor desde los
cuatro aos. Su preceptor no le hablaba sino en latn; por largos perodos no
escuch una palabra de francs o perigurdino y
sin artificios, sin libros, sin gramtica ni reglas, sin azotes y sin lgrimas haba apren
dido un latn tan puro como el de mi maestro. En cuanto el griego, del que tengo

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H is t o r ia d e l a p e d a g o g a c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

poco conocimiento, decidi mi padre que le aprendiese segn arte, pero por caminos
nuevos, a manera de entrenamiento y diversin; y as, jugando a la pelota aprend las
declinaciones, com o otros aprenden la geometra o la aritmtica jugando al ajedrez o
a las damas.

Disciplina, am biente escolar, juego

Al hablar de la disciplina de endurecimiento hemos visto que M ontaigne pide
que se endurezcan tanto el alma como los msculos. Pero endurecer el alma no es
para l insensibilizarla sino templarla de acuerdo con un concepto estoico de la
vida. Adems, esta disciplina del esfuerzo y la penalidad en ningn caso implica
violencia en la enseanza com o era habitual en la pedagoga de su tiempo.
M ontaigne condena toda violencia, todo castigo corporal y censura con acritud el
ambiente sombro y desapacible de las aulas de los colegios de su poca. Sus
conceptos a este respecto son absolutamente actuales y no difieren de los que
sobre los mismos temas posee la pedagoga moderna.
Veamos textual la frase en que al mismo tiempo que se acepta una vida severa
como la m ejor m anera para form ar el carcter, se rechaza toda disciplina violenta
basada en castigos corporales:
Tal educacin ha de conducirse siempre con una severa dulzura, y no a la manera
que ahora se acostumbra. Lejos de nosotros la fuerza y la violencia; a mi entender
nada hay que envilezca y desasosiegue tanto a un alma bien nacida. Si deseis que
sea temeroso del castigo y de la vergenza, no le habituis a ellos; endurecedlo y
curtidlo al fro y al calor, al sol y al aire, a todas las inclemencias de las que no
hemos de hacer aprecio. Quitadle toda molicie en atavos y lecho, en comida y en
bebida; acostumbradle a todo. Que no sea un lindo y adamado caballerete, sino un
mancebo fuerte y vigoroso (Ensayo sobre la educacin de los hijos).

De los colegios de su tiempo, dice:

Son verdaderas prisiones, donde sufre la juventud cautiva; donde se le empuja a la
disolucin, castigndola por disoluta, cuando todava no lo es. Cunto ms decoro
sas estaran las aulas adornadas de ramos de flores, que no sembradas de restos de
varas ensangrentadas! A ll pondra yo las imgenes del Placer, la Alegra, Flora y las
Gracias, como hizo en su escuela el filsofo Stencipo.

M ontaigne tena sobre el castigo corporal de dolor, ideas muy cercanas a las
de la pedagoga y la psicologa actuales. El castigo como sistema resulta intil
porque quien lo sufre se acostumbra a l; el resultado es entonces el ms deplora
ble, pues, si se llega al abuso, lo ms que puede conseguirse es form ar una perso
nalidad masoquista.

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

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Educacin general y no profesional o especializada

Montaigne, humanista y noble, aprecia nicamente la formacin general. Toda especializacin le parece una fragmentacin de la personalidad. Como le preocupa la
manera de llegar a educar al gentilhombre perfecto, mundano, apto para la poltica
y la diplomacia, en una palabra conocedor de hombres y realidades sociales, su tipo
ideal es lo contrario del profesional o del tcnico en el sentido moderno. La especializacin le parece indigna de una gran personalidad. En su ensayo tantas veces
citado, sobre la educacin de los hijos, cuenta la siguiente ancdota muy ilustrativa:
Un da que me encaminaba a Orlens top en la llanura, ms all de Clery, con dos
licenciados que se dirigan a Burdeos y marchaban a unos cincuenta pasos uno de
otro. Detrs de ellos apareca una comitiva, con su seor a la cabeza, el cual era el
conde de la Rochefoucault, que Dios haya. Una de las gentes que me acompaaban
se acerc a preguntar al primero de los licenciados quin era el gentilhombre que
vena detrs de l, y como el tal no se haba percatado de la comitiva que les segua,
crey que le preguntaban por su compaero y respondi donosamente: No es gentil
hombre, es un gramtico, yo soy un lgico.

Agrega, Montaigne:
Nosotros, que deseamos precisamente lo contrario, y no queremos formar un lgico
ni un gramtico, sino un gentilhombre, dejemos que pierdan aqullos el tiempo como
les plazca; nuestros propsitos nos llevan por otro camino.

Finalmente, M ontaigne se acerca a la llamada pedagoga del inters. En efec

to, vale ms suscitar el apetito de aprender, que transmitir muchos conocim ien
tos: M s estima Plutarco que alabemos su recto juicio que su sabidura; prefiere
vernos deseosos que dejam os hartos. Su carta a la condesa de Gurson Sobre la
Educacin de los Hijos, termina con estas palabras:
Volviendo a nuestro discurso, nada hay como despertar la aficin y el apetito; por
que de otro modo slo conseguiremos tener asnos cargados de libros; a latigazos les
encomiendan para su guarda el hato de ciencia; la cual, para ser provechosa, no
basta alojarla dentro de s mismo, sino que es necesario unirse profundamente a ella
en ntimo consorcio.
L o c k e 1632-1704

La educacin del gentleman

Despus de M ontaigne, Locke es la gran figura pedaggica de estos siglos. No
slo es el gran educador de Inglaterra, el terico de lo que los ingleses considera

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rn como el hombre educado, sino una de las ms importantes figuras pedaggi

cas del mundo moderno. Las ideas pedaggicas contenidas en sus Pensamientos
sobre la Educacin, como las de todas las obras maestras, no tienen nicamente
un valor transitorio, histrico, circunstancial, sino un valor permanente. Lo que
hoy consideram os com o ideal de una form acin est hecho de lo que se ha
considerado valioso para la realizacin de una paideia ideal en todas las pocas y
en todas las culturas de donde han ido saliendo las formas de vida caractersticas
de lo que solemos llamar cultura occidental, dentro de la cual nosotros mismos,
bien que mal, nos hemos formado. Vamos formando por acumulacin una perso
nalidad ideal a la cual la personalidad concreta debe acercarse, personalidad ideal
que posee fuerza m odeladora aunque no se realice completamente en la prctica.
As, el tipo del gentilhom bre o del gentleman, pueden haber aparecido como
ideales para una sociedad particular y para la creacin de un tipo social determ i
nado - la sociedad monrquica, todava estamental de los siglos xvi y x v i i , y el
hombre noble-, pero tales tipos estn hechos a base de ingredientes que podemos
considerar indispensables para llegar a ser verdaderamente hombres. Lo mismo
ocurre con el tipo ideal de la antigedad griega y romana, o con el tipo cristiano.
Una verdadera educacin debe ser un tejido de las condiciones ideales que estos
tipos poseyeron, porque cada uno de ellos pretendi una formacin integral al
lado de una preparacin para determinadas funciones de posicin social y de
circunstancias histricas.
Am biente histrico
Locke vivi en el perodo ms agitado de la historia inglesa. Se vio envuelto y
particip en las luchas que constituyeron la pugna entre la M onarqua y el Parla
mento, luchas que culm inaron en el establecimiento de la efmera Repblica que
presidi Cromwell. Fue preceptor en casa de los condes de Shaftesbury y en la
poca de la restauracin m onrquica se vio obligado a dejar a Inglaterra. Sus
Pensamientos sobre la Educacin, dedicados al seor Chipley, Eduardo Clarck,
junto con las Cartas a mi hijo de Lord Chesterfield, son los libros clsicos, los
manuales del caballero ingls, sobre todo del squiare -caballero rural-, este tipo
que ha jugado un papel tan importante en la historia britnica. El squiare y el
gentleman tienen afinidades con el gentilhombre de M ontaigne, en cuanto se
trata de un hom bre educado para la vida mundana, el mando poltico y el conoci
miento de hombres, pero poseen dimensiones nuevas que faltan al tipo nobiliario
del continente. El caballero ingls es una mezcla de noble y de burgus. A la
formacin m undana y humanista, agrega la formacin profesional - la categora
de profesin es tpicam ente burguesa y aparece slo en las civilizaciones indus

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

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trales- y tcnica. Tiene las cualidades de la crianza nobiliaria, pero no desdea

el trabajo, ni la tcnica, ni el mundo de los negocios y la econom a caractersticos
de la civilizacin industrial. Sabe latn y griego, pero tambin contabilidad y
jurisprudencia. Vale la pena situar este tipo en la historia inglesa.
En casi todos los aspectos, Inglaterra aparece a la cabeza de lo que deno
minamos civilizacin moderna. Las nuevas instituciones polticas nacen all pri
mero que en el continente y ensamblndose en la tradicin casi sin rompimientos.
Es uno de los secretos de lo que suele llamarse la solidez institucional y poltica
de esa nacin, que por muchos aspectos nos da la sensacin de perennidad hist
rica, en contraste con la agitada vida de los pases continentales. En Inglaterra
aparece por prim era vez el Parlamento -cu yo germen se encuentra ya en el m ovi
miento que culm in con la Carta Magna, siglo x m -, como una expresin de la
limitacin al poder absoluto. Al mismo tiempo es la primera nacin que elimina
la soberana fragm entaria del feudalismo y crea un Estado centralizado, con uni
dad nacional en el sentido moderno. Es all donde primero se verifica la libera
cin de los siervos de la tierra y donde primero aparece una clase de campesinos
libres que emigran a las ciudades y forman un ejrcito de mano de obra industrial
que perm itir el desarrollo de la industria moderna. Aparecen, pues, con toda su
pujanza, la fbrica, la ciudad moderna, la tcnica racional de trabajo, la ciencia
aplicada, el clculo y la racionalidad de la vida (racionalidad que quiere decir
vida sometida a normas, a horarios, a disciplina industrial; valoracin del tiempo
-e l tiempo es o ro - etc.). Y si no son los primeros en verlo, los ingleses son los
primeros en darle realidad al hecho de que el dominio poltico iba a correr parejo
con el dominio de los mares y el control de la riqueza industrial. Por eso el eje de
la historia, a partir del siglo xvm y hasta finalizado el xix, ha pasado por Inglate
rra, y en cierto sentido la historia de estos tiempos ha sido la historia inglesa.
Inglaterra ha acumulado tambin la mayor dosis de experiencia y de sabidura
poltica. Ha creado las clases dirigentes ms capaces y ha obviado los profundos
quebrantos que surgen de la existencia en una nacin de clases inadaptadas, par
sitas y sin funcin social ninguna. En esta obra de arte poltico ha correspondido
un papel muy importante al squiare, el caballero rural. Este tipo humano une al
conocim iento del hombre -sentido poltico, diplomtico, m undano- la efectivi
dad funcional de quien conoce las tcnicas modernas. No ocurre lo mismo en la
evolucin social de los grupos de otras naciones europeas. El noble continental
-e l hidalgo espaol sera el caso ms puro - posee virtudes nobiliarias, pero no
pudo asimilar las condiciones necesarias para el funcionamiento en la vida indus
trial moderna. Desdea el trabajo, slo sabe vivir de rentas -sobre todo territoria
les-, es prdigo en gastos ostensibles -boato, cortesana, generosidad nobiliariay carece de la nocin del clculo. No es industrial ni comerciante. El caballero

64

H is t o r ia d e l a p e d a g o g a c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

rural ingls acopl desde el principio las dos actitudes. Cromwell fue su caso
tpico. No slo se ocup de las armas, las letras y la poltica, sino de los negocios.
El squiare no tena el menor impedimento para participar en compaas co
merciales -incluyendo las empresas piratas-, se hizo comerciante, expansivo,
colonizador. Al mismo tiempo sigui poseyendo el sentido poltico que no posee
el hombre exclusivam ente econmico -e n el sentido de los tipos de Eduardo
Spranger- y que parece atrofiarse totalmente en el tcnico. El profesionalismo, la
ciencia natural y la tcnica absorbente mutilan la personalidad y destruyen los
rganos psicolgicos en que se basa el conocimiento de los dems y la aprecia
cin de la vida histrica, que son esenciales al poltico, al hombre que juega un
rol dirigente. A estas cualidades del caballero ingls, hay que agregar las que le
dio el puritanismo: vida frugal -recurdese la vida de un Rockefeller-, sentido
religioso del trabajo, persecucin de la riqueza como cumplimiento de una m i
sin providencial, frialdad para conquistar la ganancia, no entraba por considera
ciones caritativas. El puritano anglosajn es la culminacin en la historia de un
tipo que dentro de lneas diferentes se inici con las civilizaciones urbanas del
Renacimiento, con races que pueden rem ontarse a la antigedad, sobre todo,
segn Sombart, a travs de la influencia semtica. Leo Bautista Alberti, cuya vida
ha sido estudiada por W em er Sombart en su libro El Burgus, como caso tpico
de comerciante renacentista, recom endaba a sus hijos llevar cuentas de ingresos
y gastos, como ms tarde lo har Lord Chesterfield en las cartas a su hijo Felipe.
Locke es el prim er pedagogo de este tipo de educacin noble-burguesa. Pero su
importancia no radica nicamente en esto; tambin es grande y perenne su figura
por sus consideraciones de carcter metodolgico y por las soluciones que propo
ne para problemas pedaggicos que aparecen siempre, en cualquier poca y en
cualquier tipo de cultura.
Pedagoga de Locke
El caballero, segn Locke, debe saber latn porque es un instrumento necesario
para la jurisprudencia. Ya sabemos que Locke no desdea la formacin profesio
nal y el carcter utilitario de la educacin. El hombre educado y dirigente debe
saber jurisprudencia aprendida en Pufendorf y en Grotio (los grandes juristas del
derecho natural del siglo x v i i , alemn y holands, respectivamente) y para esto
debe aprender latn. Locke agrega, adems, porque un noble debe saber latn. Es
decir, es un signo de diferenciacin social el conocer las lenguas clsicas. El latn
como ms tarde el francs ser una lengua diferenciadora, una lengua de socie
dad. La lengua nacional une; la extranjera, sobre todo cuando es arcaica, diferen
cia. Tambin se debe aprender contabilidad y taquigrafa, para el buen manejo de

R e n a c im ie n t o y b a r r o c o

65

la riqueza. ste es uno de los rasgos ms caractersticos de la pedagoga de Locke

y el que ms lo diferencia de Montaigne. El realismo ingls de Locke llega en
esto a extremos. Sin dejar de considerar el valor de la educacin filolgica y
clsica, no es sin embargo un beato de ella. As recom ienda alejar al pupilo de la
poesa, porque duda que alguien haya encontrado minas de oro en el Parnaso.
Locke es partidario decidido de la disciplina de endurecimiento y da mucha im
portancia a la educacin fsica. No slo porque la equitacin y la esgrima son
deportes nobiliarios, propios de un caballero, sino porque contribuyen a la for
macin del carcter y a algo muy importante en el tipo de educacin nobiliaria: al
dominio de la propia actividad muscular. Estar en forma, para este tipo, es con
trolar sus emociones para que no salgan al exterior. Sera indigno de un gentleman hacer excesivas demostraciones externas de sus sentimientos. Adems, Locke,
como todos los grandes pensadores desde la antigedad, pens que no poda ha
ber un orden interno sin un orden externo. Sin ritmo y movimiento exterior y
m uscular controlados, no puede haber mente ordenada. La idea de Locke -que
segua en esto y muchas otras cosas a Montaigne, a quien no cita en sus Pensa
mientos sobre la Educacin, pero de quien es evidente que fue lector constantesobre el endurecim iento a travs del rigor, lleg a extremos que le han sido muy
censurados porque ponen en peligro la salud y la misma vida del nio. Tal, por
ejemplo, su opinin de que deba mantener los pies hmedos para acostumbrarse
al rigor del clima. Pero -com o M ontaigne igualm ente- se opone a la violencia de
los castigos, porque dejan huellas psicolgicas imborrables. Locke, gran psiclo
go, saba que una herida hecha en la plstica alma juvenil podra ser de conse
cuencias irreparables. Tam bin recom ienda Locke los viajes, pero despus de los
veinte aos y solos. Considera, adems, que debe buscarse preceptor para el ado
lescente, porque los padres, llevados por el amor y ternura, son siempre malos
educadores. Como se ocupa del caballero, es prolijo en recomendaciones sobre
la importancia de la vida mundana y el trato con los hombres para llegar a reco
nocerlos.

Captulo VI
P e d a g o g a , id e a s e h is t o r ia e n e l s ig l o x v ii

No puede comprenderse el rumbo que tomar la pedagoga a partir del siglo xvii,
si no se comprenden las tendencias generales de la vida espiritual y las realidades
histricas y sociales sobre las cuales se apoyan. De ahora en adelante encontra
mos en la educacin nuevos ideales, nuevos mtodos de enseanza, nuevas for
mas de organizacin escolar que varan al comps de las exigencias de la vida
social y del desarrollo de las ciencias. La escuela pretender y necesitar incorpo
rar a sus actividades las nuevas tcnicas y preparar al hombre para las nuevas
necesidades de la vida. Como se inicia entonces la era de la ciencia, la pedagoga
pretender hacerse cientfica, tanto en los mtodos como en el contenido que dar
a la enseanza. Las ciencias matemticas y naturales irn ganando en los pnsumes
de estudio el terreno que irn perdiendo la filologa y las ciencias del espritu.
Toda la historia de la educacin desde entonces ser un dilogo entre estos dos
territorios de la cultura, dilogo que tomar el nombre de relacin entre ensean
za hum anstica y enseanza tcnica unas veces, otras de relacin entre formacin
general y profesional. Bajo el impulso de qu fuerzas se verifica esta transfor
macin? Slo cabe hacer aqu algunas observaciones generales, sobre fenmenos
que han dejado su impronta en la pedagoga de las tres ltimas centurias.
E c o n o m a y s o c ie d a d

La vida econm ica sufre profundas transformaciones. Aparecen el trabajo fabril

y la industria moderna; se empieza a desarrollar la gran ciudad con sus aglom era
ciones humanas, sus servicios tcnicos que no pueden funcionar sino sobre la
base de una gran independencia de funciones y personas. La fbrica es smbolo
de la poca. Ahora bien, la fbrica no puede desarrollarse sin la base de las cien
cias fsico-naturales y de ciertas formas del trabajo. Aparece la aplicacin del
clculo a todos los fenmenos, el trabajo continuo con los horarios fijos, con
tareas divididas y subdivididas -divisin del trabajo llevada al m xim o-, la especializacin) tcnica y profesional. Todo en este m undo son cuentas, la contabili
dad es la form a de abarcar todos los fenmenos. Por otra parte, esta nueva realidad

68

H is t o r ia d e l a p e d a g o g a c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

social no puede funcionar sobre la base del hombre analfabeta obrero, por insig
nificante que sea su trabajo, debe estar en capacidad de leer instrucciones de
planos, cifras, indicaciones tcnicas. Esto y otros factores polticos y sociales
harn aparecer la escuela elemental pblica y la necesidad de una instruccin
mnima para todos los hombres. Este mundo industrial y tcnico se desarrolla en
contrapunto con el desarrollo de las ciencias fsico-matemticas. Los descubri
mientos en stas crean nuevos frentes de trabajo en aqulla, y la industria a su
tum o hace exigencias e impulsa el progreso en las ciencias. La escuela no podr
ignorar las nuevas realidades. Tendr que incorporar en sus programas en forma
creciente la enseanza de las ciencias y los mtodos cientficos; se har ms es
cuela profesional que centro de formacin general del hombre. Surgirn estable
cim ientos peculiares de este tiempo: escuelas de trabajo (escuelas tcnicas);
facultades profesionales. Socialmente este mundo es un mundo de profesiones y
un mundo de especialistas, donde habr cada vez menos campo para un tipo de
formacin general tal como la conocieron la antigedad, la Edad M edia y como
todava exista en la poca de M ontaigne y Locke. Profesin y formacin gene
ral, instruccin tcnica y educacin hum anista sern la gran anttesis del mundo
m oderno en el plano educativo.
La poca se caracteriza tambin por un gran afn de conocimiento y dominio
de la naturaleza. El hombre quiere dominar y poner a su servicio todas las fuerzas
naturales; Fausto ser el smbolo de este afn espiritual de suprim ir todo misterio
y de poner al servicio del hombre elementos que antes se consideraban intocables
y desconocidos. Para Bacon, saber es poder como ms tarde para el positivismo
el saber slo ser til en la m edida en que nos permita prever. Polticamente, es la
poca de formacin de grandes estados nacionales, de grandes potencias que ba
san su podero en la econom a y en la tcnica; que requieren grandes aparatos
burocrticos y grandes ejrcitos, todo lo cual no puede funcionar sin una genera
lizacin de la instruccin a todos los ciudadanos. El nivel cultural, sobre todo el
nivel tcnico de la poblacin de un pas, ser uno de los factores ms importantes
de su podero, tan importante como la posesin de hierro o petrleo; la instruc
cin m edia del ciudadano ser el ncleo del valor de lo que se llam a su potencial
humano. Esta sociedad es tam bin una sociedad donde se disuelve el viejo orden
estamental. Aparecen en su lugar las clases sociales, unidades sociales ms m
viles, dotadas de m ayor dinam ism o. A las categoras noble, burgus, clrigo,
maestro, jurista, siervo, seor, etc., con sus privilegios, fueros, funciones sociales
determinadas y poco m viles, suceden categoras como la de ciudadano. Los
derechos polticos se amplan considerablemente y la voluntad del Estado, por lo
menos tericamente, ya no es la voluntad del prncipe, sino la voluntad general.
Todo esto tiene profundas repercusiones pedaggicas. Porque el Estado moderno

P e d a g o g a , i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii

69

donde el ciudadano participa en la eleccin de sus rectores y donde se ha formado

lo que se denomina una opinin pblica, no puede funcionar sin la existencia de
una instruccin mnima en todos sus miembros. Aparecen entonces las que se
han denominado funciones culturales del Estado, de las cuales el primero en ha
blar en form a concreta fue Pestalozzi.

C a m b io s e n l a s id e a s

La otra gran fuente de transformaciones pedaggicas la encontramos en dos mo

vimientos de ideas, sobre todo de ideas filosficas que llenan con su historia
todos estos siglos. Se trata del empirismo y el racionalismo. Bacon y Descartes
sern los dos puntos de partida de estas corrientes y sus dos cimas, aunque no
podramos decir que sus fundadores o descubridores. En el plano de la filosofa
realmente no hay lugar para hablar de invencin. Empirismo y racionalismo cons
tituirn la otra gran contraposicin conceptual propia de la pedagoga moderna.
En busca de su sntesis y equilibrio se movern todos los grandes pensadores que
encontraremos de aqu en adelante. Esta contraposicin tomar en ocasiones el
siguiente giro: Cul debe ser el mtodo de la enseanza, el inductivo o el deduc
tivo? Qu valor tiene la experiencia en la formacin del hombre? Qu discipli
nas son ms importantes, la matemtica, la fsica, la historia? Naturalmente, la
pedagoga nunca puede desligarse de la filosofa, y menos an de una teora del
conocimiento. Si el acento se carga sobre el empirismo, la enseanza seguir una
va; si sobre el racionalismo o el idealismo cartesiano, seguir otra. Adems, el
pensam iento emprico y el idealista-racionalista estn basados en dos concepcio
nes metafsicas diferentes; en dos conceptos distintos de la realidad. Veremos
cmo de Descartes se desprende todo lo que se denomina mecanicismo en las
ciencias naturales, en la biologa, en la psicologa, y que esto gravitar sobre la
pedagoga hasta muy entrado el siglo xx.

L a o bra de B acon

1561-1626

No es del caso hablar aqu detenidam ente de la obra de Francis Bacon. Slo
haremos alusin a dos aspectos de ella, importantes por sus repercusiones peda
ggicas; su teora del mtodo inductivo y su teora de los dolos. Debemos recor
dar, en prim er lugar, que todava en tiempos de Bacon -su Novum Organum se
public en 1620- dom inaba en los medios universitarios y filosficos la escols
tica, pero no una escolstica viva, podramos decir, sino la escolstica ergotista,
perdida en una interpretacin verbalista de Aristteles. Su mana de hacer de todo

70

H is t o r ia d e l a p e d a g o g a c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

y para todo silogismos, le dio precisamente el nombre, que lleg a ser peyorativo,
de ergotista. Se ha dicho que el Novum Organum de Bacon iba dirigido contra
una cierta interpretacin del Estagirita.
Desde luego, no fue Bacon el descubridor del empirismo, ni del mtodo expe
rimental en las ciencias, ni siquiera del mtodo inductivo. Empirismo y mtodo
inductivo son tan viejos como la historia del pensam iento filosfico y ambos
aparecen entre los griegos. El prim ero en aplicar el m todo inductivo fue
Aristteles, pero se trataba de una induccin, podramos decir, incipiente. En su
sentido ms lato, induccin quiere decir ir de lo particular a lo general, inducir
de unos hechos un principio de validez universal. Por ejemplo, observo que la
totalidad de los vacunos de mi corral aparecen carbonizados despus de una
tempestal. Concluyo que todos han muerto a consecuencia de un rayo. La conclu
sin no es sino el resumen de lo que he observado en cada caso particular. Pero
para sacarla he tenido que tener a la mano la totalidad de los casos posibles.
Puedo concluir que la totalidad de mis vacunos ha muerto a consecuencia de una
descarga elctrica, pero no podra hacer una ley general que dijera: La descarga
del rayo es mortal para el ganado vacuno. La primera induccin es la que los
lgicos llaman induccin completa. La segunda es una induccin incompleta y
que es la verdaderam ente fecunda en el trabajo cientfico, porque agrega algo
nuevo al conocim iento, permite la previsin y la generalizacin, lo que no le
ocurre a la primera.
Pero el hecho de no poder contem plar todos los casos posibles en un fenm e
no, sino un nm ero finito en una serie tericamente infinita, haca vulnerable la
induccin. Fue entonces cuando Bacon propuso la que desde entonces de llama
induccin baconiana, al proponer que se hiciera una labor ms crtica en la expe
rim entacin del mtodo, catalogando los casos positivos, las ausencias del caso y
el grado de intensidad en que se dan los fenmenos. Construy lo que despus se
ha conocido como tablas de ausencia y grado en el trabajo experimental. As, por
ejemplo, observ que la m ancha monglica es un carcter que se da en ciertos
tipos raciales americanos. Prcticamente, me es imposible observar la totalidad
de la poblacin de una tribu, y aunque slo me faltase un caso por observar, no
podra sacar la conclusin con validez general de que la m ancha es un carcter
distintivo de tal raza. Por otra parte, el hecho de que falte la m ancha en algunos
ejemplares tampoco me autoriza para desecharla como rasgo peculiar de esa po
blacin; es posible que por alguna variacin particular de unos ejem plares la
mancha no aparezca, stos son los llamados casos negativos - o ausencia en la
induccin baconiana-; tendr que estudiarlos aparte y aislar el factor que en ellos
ha impedido la presencia del carcter que busco. Adems, puede que la mancha
aparezca con un grado de intensidad diferente en algunos casos. Tambin form a

P e d a g o g a , id e a s e h is t o r ia e n e l s ig l o x v ii

71

r con stos una tabla para tratar de indagar el porqu de tal variacin de grado.
En esa forma, aislando factores y persiguiendo la perm anencia de un fenmeno,
puedo sacar una conclusin que puede ser una ley o un principio de validez gene
ral. El trabajo cientfico progresa en esta forma; as se form a la ciencia. El mrito
de Bacon radica en haber hecho la crtica de la induccin tradicional y en haber
elevado sta a la categora de principal mtodo del trabajo cientfico. Hoy apare
ce este paso como de poca importancia, pero en su tiempo, cuando dom inaba la
lgica puram ente deductiva y la filosofa ergotista, fue un descubrim iento de
mucha importancia. Posteriormente, la induccin baconiana ha sido sometida a
crtica y se ha visto que brinda conclusiones altamente probables, pero que no
pueden considerarse como de absoluta validez general, tal como las conclusiones
que puede brindar el conocimiento matemtico. Porque si no es posible abarcar
en la experiencia la totalidad de los miembros de un fenmeno o de una serie, si
se nos queda un caso por analizar, si queda este residuo del azar, mi conclusin
no puede tener un carcter universalmente vlido. Puede, sin embargo, llegar a
ser altamente probable y esto basta para los fines prcticos de la ciencia.
Lo importante, desde el punto de vista de la pedagoga, es que el mtodo
inductivo penetra desde entonces en la enseanza; no slo en lo que se refiere a
las ciencias naturales, sino en las ciencias sociales. El mtodo que conduce de la
observacin de casos particulares para conclusiones de validez general, ser el
mtodo cientfico por excelencia. Adiestrar el entendimiento, ensear a pensar,
educar, en una palabra, ser llevar a la nueva generacin este mtodo de trabajo.
Pensar racionalm ente ser aprender a generalizar, a inducir de la observacin
principios generales. Quien no posee estos principios generales rectores, no po
see una verdadera educacin. Encontraremos el mtodo inductivo en todos los
grandes pensadores pedaggicos, desde Comenio en el siglo x v ii hasta Herbart,
Pestalozzi y W ilman. La teora de los pasos formales de Herbart, aprehensin del
objeto, relacin con otro objeto, relacin de varios objetos entre s, generaliza
cin y aplicacin, no es en verdad sino un desarrollo de la induccin baconiana.
Tambin lo son los tres pasos en los que se funda el sistema de los centros de
inters del doctor Decroly: observacin, asociacin, realizacin y expresin.
Teora de los dolos
Como en Descartes, el punto de partida de la filosofa de Bacon son una duda y
una crtica. Considera que debe hacer un anlisis de los prejuicios que tradicio
nalmente han embarazado los progresos de la mente humana. Esos prejuicios, o
dolos, como l los llama, son de cuatro especies; ido la tribus, dola specus, dola
fori, dola teatri. Los primeros, los dolos de la tribu, pertenecen a la especie

72

H is t o r ia d e l a p e d a g o g a c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

humana general; sta tiene prejuicios hondamente arraigados que el hombre de

ciencia debe someter a crtica. Por ejemplo, cree que detrs de las cosas actan
causas secretas o espritus que las animan. Los segundos, dolos de la caverna, de
la propia caverna individual, pertenecen a cada hombre en particular; as hay
hombres que no saben apreciar las diferencias de las cosas y en cambio estn
dotados para observar la semejanza. El filsofo debe huir de los extremos y vivir
alerta ante cualquier unilateralizacin. Los dolos del foro, o del mercado, pro
vienen de la ambigedad del lenguaje. Las palabras del vulgo son equvocas,
tienen mltiples significados, muchas veces enmascaran la realidad de las cosas.
El hombre de ciencia debe desconfiar de ellas, someterlas a una crtica, su len
guaje debe ser riguroso. Finalmente, los dolos del teatro estn encam ados en el
dogmatismo de las escuelas y en la adoracin de los personajes. Bacon se refera
sin duda a la escolstica en boga y a las interpretaciones dogmticas de Aristteles.
La im portancia que Bacon da a la experiencia como punto de partida del cono
cimiento cientfico y su crtica de las opiniones vulgares que enturbian o desvan
el juicio sobre la realidad tendrn hondas influencias en la pedagoga posterior.
Una repercusin que a prim era vista parece no tener importancia. Porque de afir
m ar y practicar que la experiencia sea una fuente importante de la form acin
individual no parece requerir condiciones geniales. Hoy puede parecem os as,
pero si nos situamos en aquellos siglos, la significacin de una pedagoga basada
en la experiencia y en la aplicacin del mtodo inductivo crece sobremanera.
Desde entonces arranca la crtica sistem tica del abuso del m em orism o, del
verbalismo excesivo, del texto como nica fuente de instruccin, de la actitud
absolutamente pasiva del estudiante, del dogmatismo que frustra la formacin de
una personalidad afirmativa y pensante con cabeza propia. Porque cuando aban
donamos el mtodo deductivo en la fsica, en las ciencias naturales en la historia,
y pasam os al contacto con las cosas, a la propia actividad; cuando pasamos del
libro a la naturaleza y al laboratorio, la vida se enriquece y las posibilidades de
autoafirmacin de la personalidad aumentan. Una pedagoga que da importancia
a la experiencia y a la propia actividad del alumno, ser siempre lo contrario de
una pedagoga dogmtica. Demos al discpulo las cosas mismas y no las sombras
de las cosas, dir Com enio en su Didctica M agna en el mismo m omento en que
Descartes publicaba el Discurso del M todo y Bacon el Novum Organum (tres
obras publicadas en 1657, 1637 y 1620, respectivamente).
D e s c a r t e s y e l r a c io n a l is m o

1596-1650

Por su gran influencia en la orientacin posterior de la pedaggica, retendremos

de la obra de Descartes dos ideas nicamente: su punto de partida para el filoso

P e d a g o g a , i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii

73

far, que da nacim iento a la filosofa idealista m oderna y su concepcin mecanicista

del m undo que tendr influencia decisiva en la biologa y en la psicologa, y
desde luego en la fsica.
Descartes se propone dar un nuevo fundamento a la filosofa y a las ciencias.
Para ello expresa su decisin de dudar de las explicaciones corrientes y tradicio
nales sobre el origen del conocimiento y sobre lo que es evidente. Su duda se
dirige en prim er lugar al valor de la experiencia como fuente de las verdades de
validez general. Para Descartes, nada hay ms ambiguo ni ms oscuro que los
datos que nos suministran los sentidos. Contra lo que pensaban los empiristas
ingleses, de gran influencia en la filosofa y la ciencia de entonces, Descartes
afirma que nada es menos claro que la experiencia sensorial y encuentra que las
verdades de la ciencia, cuyo prototipo son las verdades matemticas, no podemos
ni necesitamos deducirlas de ella. Se propone encontrar un conocimiento inm e
diato, es decir, un conocimiento que no necesite la mediacin de los sentidos ni
de la experiencia. Entonces com ienza dudando de todo, es el m todo de la duda
- y en prim er lugar del mundo exterior del cual nos dan noticia los sentidos-. Slo
hay una realidad de la que no puede dudar: del hecho de que piensa, de que es un
ser pensante, de que tiene un pensamiento. Entonces se vuelve sobre s mism o y
encuentra que en el pensam iento propio se le dan como evidentes ciertas verda
des. Ideas como la de extensin, magnitud, igualdad, relacin, etc., no vienen de
la experiencia ni necesito de sta para encontrarlas. No necesito la experiencia
para que me sea evidente que el todo es igual a la suma de las partes, ni para que
sea verdadero ningn otro axioma de la matemtica. Por eso llam a a estas verda
des, verdades innatas, porque estn en el interior del pensamiento y no me vienen
de fuera, porque las encuentra por pura reflexin. Por este extraer las ideas gene
rales -lo s universales diran los escolsticos de la Edad M edia- del seno del mero
pensar, es por lo que Descartes es considerado el fundador del idealismo m oder
no. En efecto, el autor del Discurso del M todo despoja el conocim iento de todo
elemento emprico, elemento emprico conservado en la interpretacin que hicie
ron de Aristteles los escolsticos, especialmente Santo Toms de Aquino (re
curdese su principio clave: nihil est in intellectu quodprius nonfuerit in sensibus,
nada hay en el intelecto que primero no haya pasado por los sentidos).
El efecto de esta radical actitud racionalista, para la pedagoga posterior, es
adems de una subestimacin de la experiencia, la supervaloracin de la m ate
mtica en la enseanza. Porque la ciencia en que con mayor abundancia se dan
esas ideas claras y distintas que buscaba Descartes, esas ideas que no vienen de
la experiencia ni necesitan acudir a ella para comprobar su validez, esa ciencia es
la matemtica. La m atemtica ser considerada como la ciencia racional por ex
celencia y, lo que es ms importante desde el punto de vista pedaggico, como el

74

H is t o r i a d e l a p e d a g o g a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t u r a

mejor vehculo para el adiestramiento de la inteligencia. La matemtica ejercer

una especie de hechizo y todava lo ejerce sobre la pedagoga posterior a Descar
tes. Se cultivar como una gimnasia mental que reem plaza la lgica formal de la
pedagoga escolstica en su poca ergotista, como el mejor medio para formar
hombres inteligentes. El racionalismo llevar sus ideas hasta pretender reducir a
modos de pensar matemtico todas las realidades del mundo, incluyendo el mun
do psicolgico y espiritual. Spinoza llamar su Etica, tica ordine geomtrico
demostrata y pondr en moda el more geomtrico, es decir, el pensar segn el
mtodo de la geometra.
Esta matematizacin del saber tiene para la pedagoga consecuencias concre
tas, algunas desastrosas. Las matemticas ocuparn parte muy importante de los
pnsumes de estudio, y, lo que es ms importante, y ms negativo, la intencin de
aplicar sus categoras (cantidad, relacin de cantidades, fuerza, movimiento, etc.)
a otros territorios de la realidad como el psquico, el de la cultura, el de la vida y
el de la historia, producir una desviacin tal, que no sin razn se ha calificado
como un perder completam ente la posibilidad de comprender esas realidades. La
pedagoga que parte de Rousseau y la que incorpora a la educacin las tendencias
filosficas de la segunda mitad del siglo xix -filosofa de la vida (Dilthey y dis
cpulos; filosofa de la cultura, psicologa comprensiva, etc.)- reaccionar contra
esta tendencia, restableciendo el equilibrio y dando oportunidad a la creacin de
una pedagoga mucho ms com pleta y rica en posibilidades de formacin de la
personalidad. Volveremos sobre este tema, esencial para toda antropologa y toda
pedagoga, y sin el cual no puede entenderse lo que significa la figura de Rousseau
para el pensam iento pedaggico moderno.
Pero no sera conveniente ir demasiado lejos en una crtica negativa de las
implicaciones pedaggicas del racionalismo cartesiano. Si una pedagoga more
geomtrico empobrece la vida y resta posibilidades de formacin a la personali
dad integral, no podra entenderse que la escuela prescindiera de las matemticas
ni por razones m etodolgicas ni menos an por razones prcticas. Aunque vivi
semos en un m undo diferente al nuestro, donde la ciencia y la tcnica juegan un
papel importante, excesivo, podramos afirmar, no podramos dejar de lado la
formacin m atemtica indispensable no slo para prepararnos, sino para com
prender todo el mundo, por lo menos parte importante del mundo. Aunque no
seamos tcnicos ni profesionales de las ciencias naturales, en la realidad prctica
tenemos que resolver problemas de relaciones entre cuerpos y adiestramos para
pensar muchos fenmenos segn trminos matemticos. Ahora bien, para desa
rrollar ese sentido lgico y el rigor mental que requiere, la matemtica es sin duda
un instrumento eficaz. Slo que no puede exagerarse su valor hasta pensar que
nos sirve tam bin para comprender otras realidades, quiz ms importantes en la

P e d a g o g a , i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii

75

vida prctica si pensamos en trminos de hombres y no de tcnicos, tales como el

mundo de la historia, de la vida, de la cultura, de la sociedad, para llegar -e n la
medida en que se puede llegar a su fondo- a conocer la propia vida y la de los que
conviven con nosotros. En una palabra, para adquirir la capacidad del conocedor
de hombres, concepto cuya importancia para la pedagoga no nos cansaremos en
poner de presente. Debemos recordar siempre que ste es el concepto bsico de
algo que podemos considerar perdurable: la idea hum anista de la educacin.
Hay, pues, en Descartes ideas fecundas para educacin del razonamiento de
valor perm anente para una m etodologa de las ciencias. Tales ideas estn com
pendiadas en sus famosas reglas para la direccin del espritu de la segunda
parte del Discurso del Mtodo, libro que hay que leer y releer. Son las siguientes,
transcritas textualmente:
1. R egla de la evidencia

N o admitir como verdadera cosa alguna, si no se sabe con evidencia lo que es; es
decir, evitar cuidadosamente la prevencin, y no comprender en mis juicios nada
ms que lo que se presente tan clara y distintamente a mi espritu, que no haya
ninguna ocasin de ponerlo en duda.
2. R egla d el an lisis

Dividir cada una de las dificultades que se examinan, en cuantas partes fuere posible
y en cuantas requiera su mejor solucin.
3. R egla de la sn tesis

Conducir ordenadamente los pensamientos, empezando por los objetos ms simples

y ms fciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco, gradualmente, hasta el
conocimiento de los ms complejos, e incluso suponiendo un orden entre los que no
se preceden naturalmente.
4. R egla de la com probacin

Hacer en todos los casos unos recuentos tan minuciosos y unas revisiones tan gene
rales, que llegue a estar seguro de no omitir nada. (Hemos puesto en modo imperso
nal lo que en el Discurso est en primera persona).

Estas reglas para la direccin del espritu han sido el declogo de la educacin
racionalista y muy especialm ente de la pedagoga francesa. Descartes, sucesor en
tantas cosas de M ontaigne, comparte con ste el ttulo de gran educador de Fran
cia. Los preceptos contenidos en esta parte del Discurso del M todo hacen parte

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H is t o r ia d e l a p e d a g o g a c o m o h is t o r ia d e l a c u l t u r a

de la llamada claridad francesa. La discrecin en el juicio; no atenerse sino a lo

evidente con independencia de prejuicios de escuelas o de opiniones vulgares;
definir con rigor; ordenar, dividir (analizar), com poner (sntesis); en una palabra,
slo juzgar cuando tengamos ideas claras y distintas. Todo esto form a parte del
genio francs, con todo lo que ste tenga de limitado y de cualidades excelsas.
Francia es la medida y la medida es ratio. Pero sera simplificar el carcter de la
educacin francesa si la redujsemos a puro cartesianismo. Francia es Descartes
pero es tambin Pascal. Esprit de gomtrie, pero tambin esprit de finesse.
M ecanicism o
Descartes com ienza dudando de todo: de la experiencia como fuente de conoci
miento, de la realidad del mundo exterior, del propio cuerpo. Pero por razona
miento que no es del caso seguir aqu -porque es de la incumbencia del curso de
historia de la filosofa-, reencuentra la existencia indudable del mundo exterior.
Establece entonces su doctrina de las dos substancias: res cogitans -substancia
pensante, pensam iento, y res extensa-, mundo de los cuerpos desprovistos de
pensamiento. Este m undo de los cuerpos que comprende toda la materia en sus
aspectos orgnico e inorgnico est dominado por la categora mecnica de ex
tensin. Tam bin los seres vivos, los animales y el propio cuerpo del hombre son
magnitud. De estos cuerpos se ocupa la mecnica que los comprende como un
conjunto de partes, colocadas unas junto a otras o unas sobre otras, con existencia
independiente cada una, mensurables por unidades matemticas. He aqu la esen
cia de lo que solemos llam ar concepcin mecnica de la naturaleza o concep
cin m ecanicista.
El resultado de este anlisis es que la naturaleza queda completam ente desani
mada, es decir, desprovista de su elem ento vital, y que se establece una separa
cin com pleta entre alma-pensamiento- y cuerpo. Las ciencias naturales modernas,
cuyo modelo ms acabado es la fsica y de sta la parte de la mecnica, sern la
ciencia p o r excelencia. Sobre esta base se cre una biologa m ecanicista y ms
tarde una psicologa tam bin de base mecnica, cuya expresin ms conocida ha
sido la denom inada psicologa asociacionista, que domina en el campo cientfico
hasta fines del siglo xix y que an tiene manifestaciones en nuestros das. El
fundam ento de esta psicologa asociacionista est en hacer de las sensaciones la
unidad psicolgica fundam ental, como si dijramos en hacer de ella el tomo
psicolgico y en explicar toda la vida psquica y espiritual, hasta en sus m ani
festaciones ms com plejas y superiores, por asociaciones y com binaciones de
sensaciones. Com o desarrollo de este tipo de psicologa -q u e tambin suele de
nom inarse con el amplio concepto de naturalista- tendremos la aparicin en los

P e d a g o g i a , i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii

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siglos xix y xx de la psicotcnica o psicomtrica, ram a de la psicologa que se

ocupa de medir, de cuantificar -s lo es cuantificable lo que es cuerpo en el sen
tido de la m ecnica- los fenmenos psquicos y vitales. La psicotecnia tendr, y
tiene an, un gran ascendiente en ciertos medios pedaggicos, sobre todo en for
ma de test para la medida de la inteligencia.
No slo la sensacin fue elevada a la categora de unidad psicolgica bsica.
Tam bin lo fue ms tarde la representacin, un elemento mental ms elaborado,
pero com prendido igualmente en forma mecnica, como es el caso de la psicolo
ga de Herbart.
El resultado de esta concepcin mecanicista de la vida psquica implic un
retardo muy grande en la comprensin de sta y, por lo tanto, en la solucin de
muchos problem as pedaggicos. Como se desprenda lgicamente de sus funda
mentos, la psicologa naturalista ignor durante mucho tiempo los elementos di
ferenciales de la personalidad. Tratando de comprender la vida espiritual como
naturaleza, era lgico que la concibiese como un todo homogneo, pues la natu
raleza es el reino de lo homogneo, de lo gial, el reino donde no se da la indivi
dualidad, es decir, el producto nico. Esta psicologa desconoci los problemas
que hoy abarcamos con el nombre de psicologa diferencial y psicologa de eda
des, tan importantes en la pedagoga. El nio era tratado como un adulto en pe
queo y lo mismo el adolescente. Otros problemas como los propuestos por la
psicologa de los sexos, o la de los pueblos o los grupos sociales, tampoco en
traban en el horizonte de la psicologa naturalista y no podan entrar dado su
punto de partida para el estudio de la vida psquica. Por lo tanto, todos los desa
rrollos m etodolgicos que la escuela m oderna conoce, tales como distintos m to
dos y contenidos de la educacin de acuerdo con las edades; la individualizacin
de la enseanza -adaptacin a las caractersticas de cada personalidad-, en una
palabra, todo lo que implica la comprensin de lo particular de cada vida, de la
individualidad, todo eso fue desconocido por la psicologa que se desprendi de
la m etafsica cartesiana y por ende de la pedagoga que, como hemos dicho, m ar
cha siempre pareja con esta ciencia.
Habr que esperar al siglo xix, sobre todo a la segunda mitad de esta centuria
para que em piece a quebrarse el m ecanicism o en las ciencias del espritu. Al
im pulso de las ideas romnticas que nacieron de Rousseau y de la crtica del
positivismo -u n heredero por muchos conceptos del m ecanicism o cartesianonuevos campos para la comprensin de la vida psquica se fueron abriendo, y
mtodos ms fecundos para el trabajo en las ciencias de la cultura y del espritu
hacen su aparicin. Sin entrar en pormenores, bstenos recordar de la obra de
Dilthey, la nocin de la vida conexin de finalidad, de la cual fue desprendindo
se gradualm ente la m oderna categora deform a o estructura que ha dado lugar a

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H i s t o r i a d e l a p e d a g o g a c o m o h i s t o r i a d e l a c u l t i -r a

la llamada psicologa de la form a. La idea de forma es uno de los descubrimien

tos ms fecundos de la ciencia en el siglo xix; tan importante que, segn afirma
Ernst Cassirer, vino a reem plazar la categora de ley en las ciencias naturales. La
vida psquica, la vida espiritual, la realidad de la cultura, ser comprendida ahora
como un mundo de formas, de estructuras. No ser analizada como un conjunto
de partes que tienen valor cada una por s mismas, sino como todos en los cuales
las partes se explican por el todo y no al revs. Estos nuevos conceptos y nuevos
instrumentos metdicos sern de incalculable valor para la pedagoga, no slo
para comprender su materia prima, el alumno, el nio o el adolescente, conoci
miento - o aproxim acin de conocim iento- que es su primera tarea, sino para dar
un nuevo rumbo a la m etodologa de las ciencias no naturales, tales com o la
historia, especialm ente cuando se la entiende como historia de la cultura -h isto
ria del arte, de las formas de vida social, de la economa, de las concepciones del
mundo, etc.
Cerremos estas consideraciones sobre la influencia del cartesianism o en la
pedagoga con una observacin. Sin duda alguna su racionalismo extremo y su
mecanicismo fueron los aspectos del sistema de Descartes que ms influencia
tuvieron en el desarrollo de la ciencia. Pero sera desfigurar el pensam iento carte
siano si su esencia se redujese a estos dos aspectos. Es posible que haya mucho
qu hacer todava en la interpretacin de Descartes. As lo insina Jean W ah
(Tableau de la Philosophie Franaise) al decir que algunas cartas del autor del
Discurso muestran que no m enospreciaba la experiencia. Habla de la necesidad
de ella en la investigacin cientfica en varias de sus epstolas a la princesa Isabel
de Suecia. Por otra parte, hay en Descartes una filosofa de la voluntad, y no
secundaria sino fundam ental. Quiz sea la voluntad el elem ento bsico de su
sistema. Porque para Descartes, pensar es juzgar y juzgar es afirmar o negar algo
de algo; es predicar algo de un objeto. Ahora bien, afirmar o negar son actos de la
voluntad, implican querer algo de algo. Pensar, filosofar, son, pues, actividades
propias de quien posee una voluntad. Algunos autores (p. e. Gastn Berger, El
Cogito en la Philosophie de E. Husserl), han visto en esta doctrina de Descartes
una gran analoga con la llamada epog que, como el cogito, es un acto de la
voluntad que im plica para el filsofo prescindir del mundo exterior y de la expe
riencia de los sentidos para volverse sobre s mismo y descubrir en el pensam ien
to el mundo de las esencias, de las ideas puras, del eidos. Por eso Berger dice que
el cogito como la epog subentienden una actitud moral. Esta actitud moral tiene
como esencia la vigilia - la vida vigilante, alerta-, es decir, el distanciamiento de
las cosas del mundo; es un colocarse fuera de las cosas mundanas, un no perderse
en la experiencia cotidiana. No sera difcil establecer una conexin entre este
aspecto de la filosofa de Husserl y Descartes y la nocin moral de vida autntica.

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P e d a g o g a , i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii

La vida autntica, en oposicin a la inautntica, a la vida de la cotidianidad, es

precisam ente aquella que no se pierde en las cosas del m undo, en los bienes
materiales y en las relaciones sociales, en la habladura y el goce de las cosas,
sino aquella que se distancia de ellas en un acto heroico de voluntad, para pensar
sobre ellas, para darles el ser. La vida filosfica sera entonces la vida autntica
por excelencia y el filsofo - o el artista tam bin- el hombre que vive en estado
de autenticidad, de lealtad a s mismo. La pedagoga, tomada en un sentido pro
fundo, puede extraer muchas lecciones de estas doctrinas filosficas.
COMENIO Y LA PEDAGOGA REALISTA

1592-1671

Juan Amos Com enio, nacido y educado en Moravia, es la figura ms importante

de la pedagoga en este siglo. Lo es por su obra terica y prctica. Fue Comenio
el prim er pedagogo profesional, porque antes de l hubo filsofos que se ocupa
ron tambin de la educacin, ora en form a terica, ora en form a prctica. Locke,
por ejemplo, adems de haber escrito sus Pensamientos sobre la Educacin, fue
preceptor en casa de los condes de Shaftesbury. Pero en Com enio la preocupa
cin pedaggica dom ina y todas sus obras poseen este carcter. Su Didctica
M agna es considerada en su campo como un libro tan importante como el D is
curso del M todo y el Novum Organum, que fueron publicados unos pocos aos
antes. Fuertem ente influido por Bacon y el empirismo, Comenio tiene sin em bar
go aspectos completam ente originales. As, en el segundo captulo de la D idcti
ca M agna indica que la observacin del todo debe preceder a las partes, a diferencia
del mtodo emprico y analtico que va de las partes al todo. Com enio parece
anticiparse aqu a las modernas teoras lgicas y psicolgicas que consideran que
el todo es ms real que la parte; que el todo es lo concreto y la parte lo abstracto
(psicologa forma, m orfologa de la cultura, Lgica de E. Husserl y sus derivados
en la gramtica). -P o r ejem plo-, no es la palabra aislada lo que tiene significa
cin sino la frase; como no es un sentimiento particular lo que es comprensible en
la vida espiritual sino la totalidad de esa vida. Los elementos del carcter, en
general de la vida espiritual de un individuo no pueden disociarse para verse
aisladamente; slo son comprensibles en la personalidad total, los unos a la luz
de los otros, en mutuas relaciones.
Obra prctica
Comenio fue autor de varios libros didcticos. Especialmente famosas fueron sus
obras Ianua Linguarum Reserata {La puerta abierta de las lenguas, 1638), obra
que pretende dar una enseanza sobre toda la realidad -plantas, animales, socie

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dades, ciencias, moral, e tc - , dividida en 100 clases de objetos y 8.000 palabras

repartidas en 1.000 frases, organizadas en graduacin creciente respecto a la es
tructura gramatical, desde muy simples a muy complejas. El mtodo seguido en
este trabajo es realista en oposicin al verbalismo tradicional. Para Comenio las
palabras (verba) deben ser aprendidas simultneamente con las cosas (res). Des
pus de su Ianua Linguarum, su obra ms conocida fue el Orbis Pictus (El Orbe
Ilustrado). Se trata de una obra en donde los temas tratados en el anua Linguarum,
aparecen dibujados. Com enio es el primero que hace uso del dibujo como ele
mento didctico, por lo cual todava Goethe en su tiempo elogiaba sus libros.
Pero su libro ms importante de carcter terico y prctico fue sin duda su D idc
tica M agna cuyo ttulo completo indica muy bien sus objetivos: Didactica M ag
na Universale Omnes Docendi Artificium exhibens (Magna Didactica que ofrece
el completo arte de ensea a todos). La obra fue publicada en bohemio en 1628 y
en latn en 1638. Contiene cuatro partes que son: I) Concepto, objeto y fines de
enseanza; II) M etodologa general y especial de las lenguas y las ciencias; III)
La formacin religiosa y moral y la disciplina; IV) La organizacin del sistema
escolar. Este ltimo captulo es singularmente interesante. Com enio es el prim e
ro en preocuparse de la nueva realidad que iba surgiendo: la escuela pblica para
todos. Antes de l la pedagoga era una teora general de la form acin del hombre
a travs de un preceptor. Com enio se ocupa ya de una organizacin escolar. Un
siglo y medio ms tarde, Pestalozzi completar esta idea de una escuela pblica
para ciudadanos de un Estado.
Com enio m ira la organizacin pedaggica como un todo. Es por este concep
to el precursor del mtodo cclico de la educacin, que consiste en hacer de cada
etapa una oportunidad para profundizar los conocimientos aprendidos en la pre
cedente. La organizacin educativa planeada por Comenio es ms o menos la
siguiente:
1) El sistema educativo comprender 24 aos, repartidos as: a) La infancia,
de 1 a 6 aos; el nio los pasar en la escuela materna, b) La puericia, de 6 a 12
aos, transcurrir en la escuela verncula (elemental), c) Adolescencia, de 12 a
18 aos, en el gimnasio (equivalente a nuestro bachillerato), d) La juventud, de
18 a 24 aos, pasar en la academia o universidad. La escuela m aterna no debe
faltar en cada familia, la verncula en cada aldea, el gimnasio en las ciudades y la
universidad en las capitales. En la primera la madre ensea al nio el lenguaje y
cultiva los sentidos (ms tarde sta ser una idea importante en Pestalozzi y su
discpulo Froebel); la segunda cultiva de preferencia la memoria y la im agina
cin, lo mismo que la lengua y la mano (escuela elemental de form acin gene
ral); comprende adems los elementos de la lengua materna, lectura, escritura,
matemticas, canto, religin, historia y geografa; la tercera (llamada tambin

P e d a g o g a , i d e a s e h i s t o r i a e n e l s i g l o x v ii

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escuela latina) dedicada a quienes aspiran a ir ms all del artesanado, concede a

las ciencias un espacio apreciable, iniciar el conocimiento de las lenguas extran
jeras, cuyo aprendizaje no ser un fin sino un medio para conocer la cultura de los
pueblos que las practican, y tendr com o pnsum las tradicionales siete artes
liberales; finalmente, a la universidad irn los individuos ms capaces y en ella se
form arn los altos funcionarios y los guas espirituales de la nacin. Toda esta
organizacin est pensada en form a cclica y considerando la educacin como
una unidad integrada por varias etapas.
M todo
Tres palabras caracterizan el mtodo preconizado por Comenio: naturalidad, in
tuicin, autoactividad. La idea de naturalidad no es clara, pero en Comenio pare
ce interpretarse como un seguir la evolucin del nio a travs de las edades y una
pretensin de adaptar la enseanza a cada una de ellas. As lo indica su idea del
gran ciclo educativo que debe seguirse del seno de la fam ilia a la enseanza
superior. La intuicin toma el sentido de un ponerse en contacto directamente
con las cosas. Las cosas y no las sombras de las cosas ser el lema de Comenio,
al parecer queriendo criticar la enseanza libresca y verbalista que todava dom i
naba en su poca y seguir dominando por mucho tiempo. Intuicin tiene siem
pre el sentido de conservacin directa. No debemos olvidar que en su sentido ms
lato intuicin quiere decir visin. Autoactividad ser un concepto central de la
pedagoga a partir de Pestalozzi. Aquello en que no se participa no se graba ni se
asimila. En general, segn Comenio, la enseanza debe seguir estos pasos: autosia
(observacin por s mismo); autopraxia (ejercicio de lo aprendido); autocresia
(chresia, uso), es decir, aplicacin de lo aprendido. Comenio el precursor de los
pasos seguidos en el desarrollo de la m oderna enseanza de los centros de inters
(Decroly): observacin, asociacin, expresin, que por lo dems, com o ya lo
hemos observado, es un desarrollo de la induccin baconiana de la cual Comenio
estaba bien informado.