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La Escuela Activa se basa en tres principios fundamentales:
1. Promueve la actividad espontánea, personal y fecunda del niño en lugar de una enseñanza pasiva e impuesta.
2. Reconoce que el aprendizaje debe estar arraigado en la experiencia directa del niño en lugar de una transmisión de conocimientos abstractos.
3. Busca desarrollar los hábitos y el carácter del niño a través de la experiencia más que enfocarse únicamente en la adquisición de conocimientos intelectual
La Escuela Activa se basa en tres principios fundamentales:
1. Promueve la actividad espontánea, personal y fecunda del niño en lugar de una enseñanza pasiva e impuesta.
2. Reconoce que el aprendizaje debe estar arraigado en la experiencia directa del niño en lugar de una transmisión de conocimientos abstractos.
3. Busca desarrollar los hábitos y el carácter del niño a través de la experiencia más que enfocarse únicamente en la adquisición de conocimientos intelectual
La Escuela Activa se basa en tres principios fundamentales:
1. Promueve la actividad espontánea, personal y fecunda del niño en lugar de una enseñanza pasiva e impuesta.
2. Reconoce que el aprendizaje debe estar arraigado en la experiencia directa del niño en lugar de una transmisión de conocimientos abstractos.
3. Busca desarrollar los hábitos y el carácter del niño a través de la experiencia más que enfocarse únicamente en la adquisición de conocimientos intelectual
Escuela activa. Trmino desconocido en 1918. Habitual desde 1920. Pocas expresiones han alcanzado un xito pare cido. Sirve de bandera. Tiene partidarios entusiastas. Detrac tores? Tambin. Es previsible. Pero fracasan. Quin va a lu char contra lo que se apoya en la ciencia, en el progreso, en el bienestar futuro? Se objeta: Pero esta Escuela activa, no es la vieja Es cuela del trabajo preconizada en tiempos de Pestalozzi? No. Esta ltima denominacin abarca por un lado demasiado y por otro es insuficiente. Abarca demasiado porque podra apli carse a todo establecimiento de enseanza basado en la acti vidad, sobre todo a los de tipo profesional. Es insuficiente porque, como veremos, hay que distinguir entre el trabajo ma quinal y el trabajo productivo. Y es el segundo sentido el que debemos tener en cuenta. Una labor mecnica, impuesta por presin exterior, no merece el nombre de trabajo. La verdadera significacin de esta palabra corresponde a una actividad espontnea e inteli gente, que se ejerce de dentro hacia fuera. Aunque la tarea a que nos dediquemos no haya sido objeto de nuestra libre elec cin, aunque una fuerza ajena o las circunstancias la hagan 9
necesaria, ese esfuerzo no ser un trabajo digno de este nom
bre ms que en la medida en que volquemos en l nuestro yo, nuestra penetracin, nuestro afn, nuestro corazn. El que desde su ms tierna infancia haya aprendido a trabajar, en el sentido restringido (pero superior) que propongo para esta pa labra; aqueldicho de otro modo cuyo aprendizaje de la vida haya sido plenamente activo; se sabr llegar lejos, avan zar con pie firme, sea en el campo de las especulaciones gene rosas del espritu, sea en el terreno, menos interesante y ms interesado, de las operaciones econmicas. Habr aprendido a protegerse contra el verbalismo vaco, hijo de un intelectualismo exagerado, que es la desgracia del escolar de ayer y de hoy. *
Se trata, pues, de un movimiento de reaccin contra lo
que subsiste de medieval en los sistemas actuales de ensean za; contra su formalismo, contra su prctica habitual de des envolverse al margen de la vida, contra su incomprensin pro funda de lo que constituye el fondo y esencia de la naturaleza infantil. La Escuela activa no es antiintelectual, sino antiintelectualista: combate esa inclinacin que concede a la inte ligencia un lugar preponderante, a expensas del sentimiento y la actividad. Pero ambos elementos forman parte de lo que llamamos carcter, al cual podramos definir como el conjunto de hbitos nacidos de las acciones y reacciones del nio sobre su ambiente, los cuales determinan los valores a apreciar y que constituirn, para cada individuo, lo que Emerson cali ficaba de capital bsico para la conducta de la vida. La orientacin del espritu frente a los grandes problemas de la existencia (religiosos, filosficos, sociales y morales), la selec cin de los objetivos que se perseguirn y de los medios id neos para lograrlos, dependen mucho menos de las nociones aprendidas que de los hbitos adquiridos. No podemos limi tarnos a reflexionar: hay que vivir. Si la vida sin reflexin es poca cosa, la reflexin sin la vida no es nada. Quiere esto decir que la Escuela activa es pragmtica? Se ha usado y abusado de este trmino. La respuesta es afir mativa si con ella queremos expresar que subordina los me dios a los fines, que no cultiva el arte por el arte, la cultura por la cultura, el deporte por el deporte, el latn por esnobis 10
mo o el clasicismo por nacionalismo. Es pragmtica, si esto
significa aumentar y extender la potencia de su espritu y so meter a este fin todos los valores de la vida. Pero no lo es en el sentido estricto del vocablo. Para ella, la actividad econ mica no primar nunca sobre la del espritu, ni las manos sobre la inteligencia. No permitir que la razn sea esclava de la voluntad, ancilla voluntatis, y si coloca la actuacin discipli nada y consciente por encima de todo, no olvida que la forma ms elevada de actividad es el trabajo del pensamiento. La razn no debe consentir en sujetarse a la voluntad ms que con una condicin: que sta se coloque, entera, al servicio del espritu. *
La actividad espontnea, personal y fecunda, es meta de
la Escuela activa. Tal ideal no es nuevo. Fue la aspiracin de Montaigne, de Locke, de J. J. Rousseau, el centro vital del sistema educativo que soaron Pestalozzi, Fichte, Froebel. En resumen : el modelo de perfeccin que se fijaron todos los pedagogos intuitivos y geniales del pasado, los grandes pre cursores. Pero si se examina la difusin de su obra y el pro greso de la ciencia, se llega a la conclusin de que la fuerza en que se apoyaronla intuicinfue tambin su debilidad. Conjeturaron sobre los problemas de la infancia; pero no los conocieron de manera exacta, cientfica. Antes del adveni miento de la psicologa experimental, el educador no tena ms camino que presentir; hoy ya sabe algo; maana, mucho ms. Y qu se ha aprendido? Que el nio crece como una peque a planta, de acuerdo con leyes que le son propias; y que no posee con certeza ms que lo que ha asimilado por un tra bajo personal de digestin. El mejor de los abonos qumicos, extendido a pinceladas sobre el tronco de un rbol, no repor tara ningn beneficio. Si la corteza no consiguiera romper ese barniz, el vegetal perecera. As ocurre con frecuencia en la escuela tradicional. Pero que aprenda a colocar el alimento al pie de la planta para que la lluvia lo arrastre hacia las ra ces; entonces presenciaremos el trabajo de absorcin, lento pero efectivo, que har producir al rbol las ms bellas flores v los ms hermosos frutos. La intuicin de los grandes oedaeosos del pasado se acre cienta y enriquece con el conocimiento psicolgico del esp
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ritu infantil y de las leyes que norman su desarrollo. Lo que
era subconsciente se hace consciente, proceso histrico que se repite en el individuo. No estamos ante la anttesis de la frmula de la educacin que nos propona Gustave Le B on: hacer que lo consciente pase a ser inconsciente? Esto me lleva a sealar una caracterstica nueva de la Es cuela activa. Hacer que lo consciente pase a ser inconsciente es correcto cuando se trata de la adquisicin de un conoci miento mecnico. Pero constituye ms un mtodo de adies tramiento que de educacin. Es cierto que el aprendizaje de alguna tcnica resulta necesario para el desarrollo de toda ca pacidad, incluso de la inteligencia. Sera esfuerzo absurdo re construir individualmente la experiencia pasada de toda la humanidad. Por otra parte, para aspirar a un fin, cualquiera que sea, es preciso utilizar medios y stos, cuando se trata de un organismo vivo, cuerpo o espritu, slo pueden conseguirse por la repeticin, el hbito, el automatismo condiciones b sicas de todo progreso . El espritu consciente slo queda liberado y apto para consagrarse a tareas ms elevadas, slo es capaz de emprender una actividad ms compleja, cuando ya no tiene que ocuparse de sistematizaciones primarias, fija das de una vez por todas en el organismo. Este es el papel de la prctica y la repeticin, de la respuesta automatizada, de la eficacia mecnica. Este es el momento en que resulta bene ficioso, yo dira que esencial, hacer que lo consciente pase a ser inconsciente. Pero seguiremos este mtodo para aniquilar lo conscien te, para mudar al individuo de su estado de fuerza vital al de objeto mecanizado? Salta a la vista que no. Este objeto me cnico poseera todos los medios para actuar, pero carecera de fin. El automatismo slo tiene sentido como instrumento de un poder creador, el cual, quisiera sealarlo aqu, slo puede desarrollarse si la educacin se concibe como un creci miento progresivo, como un proceso sin tregua que permite a lo consciente ir tomando posesin cada vez ms profunda de lo inconsciente. La educacin se convierte as en el arte de hacer consciente lo inconsciente. Todo lo contrario de la frmula propuesta por G. Le Bon. 12
Este planteamiento constituye una de las conquistas ms
recientes de la psicologa infantil y de ms vasto alcance: establece que el nio recorre, desde el comienzo de su exis tencia y hasta la edad adulta, una serie de etapas (siempre las mismas, en principio); y que, en la medida en que siga el ca mino prescrito por la naturaleza, se elevar hasta el grado de perfeccin ms alto que le sea posible alcanzar. Aclaremos que la palabra etapa no resulta muy precisa. No se trata de una sucesin de jornadas estticas, sino de un dinamismo inma nente. Como indic Henri Bergson, el espritu, poco capaz de imaginar un movimiento continuo, prefiere fraccionarlo en por ciones que parecen inconexas. Los altos en la marcha, los vi rajes, los puntos culminantes, se perciben con mayor facilidad que la trama que los une. No por ello la vida deja de ser un impulso (lart) continuo, un empuje sin duda irregular en in tensidad y direccin, pero permanente. La gran tarea de la humanidad es conocer este impulso vital, su objetivo, sus medios. Ello constituye tambin deber esencial del espritu humano. No hay afn ms noble, ya que abarca la filosofa y la religin. Ya persiga fines cientficos, ya se consagre a la accin prctica, el hombre no escapa a los problemas que plantea la vida. Por eso, si la educacin es, por sus metas, nieta de la filosofa, tambin es, por los medios que utiliza, hija de la biologa, en el sentido ms amplio del vo cablo : ciencia de la vida del cuerpo y ciencia de la vida del espritu. Nemo psychologus nisi biologus escribi Stanley Hall, c lebre psiclogo americano, autor de Adolescence. Nemo pedagogus nisi biologus, dira a mi vez. Nunca teora y prctica se complementaron y esclarecieron mejor la una a la otra que la teora biolgica y la prctica pedaggica de la Escuela activa. *
En fin, preguntar alguno: en qu consiste esta Escuela
activa cuya orientacin se nos indica, pero sin precisar sus lmites? No hay respuesta y por una buena razn: como ella propicia, ante todo, el surgimiento de cuanto hay de bueno en la naturaleza propia del niode cada nio , no podra adoptar una definicin a priori, un programa a priori, un m 13
todo a priori. No es ser, sino devenir. Lo que fue ayer, no lo
ser maana. Se transforma. Es, como se dice en matemti cas, funcin de las individualidades infantiles que la crean. Tratar de aprisionarla en un molde rgido sera desconocer lo esencial en ella: que los principios que la rigen son, diran los tcnicos en electricidad, de orden dinmico y no est tico ; corrientes y no masas. No estamos, pues, ante el caos desorganizado ni ante un mecanismo anquilosado; la Escuela activa es un organismo, con todo lo que esta concep cin comporta de orden y de imprevisto, de precisin en lo universal y de indefinible en lo individual. Ella, por primera vez en la historia, hace justicia al nio. Pero surge otra pregunta: Qu es el nio? Es, por definicin, un ser incapaz de expresar de modo ca bal su pensamiento, y poco avanzado en diferenciacin senso rial, desarrollo mental y concentracin. Las pocas nociones que el pequeo ha adquirido a travs de su corta experiencia son dbiles y confusas; su facultad de reaccionar carece an de la coordinacin que lograr ms tarde. Pero esta criatura, se ha dicho muchas veces, no es un adulto incompleto, sino, en cada edad, un ser sui generis, y los mtodos adecuados para los mayores le resultan impropios. Muchos lo consideran un primitivo, un ser no evolucionado, un equivalente del sal vaje, con un mundo de posibilidades ocultas en el fondo de su organismo fsico y psquico, las cuales, llegado el momento, saldrn a la superficie. Su incubacin, si es que puede apli carse este trmino, ser tanto ms segura y su florecimiento tanto ms normal cuanto mayores hayan sido el equilibrio nervioso y la calma fsica y moral del joven individuo. Este equilibrio y esta calma estarn mejor protegidos si, junto a una actividad fsica sana (aire libre, sol, higiene), el nio pue de organizar satisfactoriamente su existencia, seguir sus inte reses, iniciarse en las realidades de la vida a travs de las mil acciones y reacciones que sta conlleva. El principio de las sanciones naturales, preconizado por Spencer, es justo en esen cia. Pero no debe aplicarse de modo artificial, sino emanar de las vivencias que incorpore el sujeto dentro de un ambiente rico en actividades diversas. 14
No son paradjicas estas otras palabras del psiclogo am e
ricano Stanley H all: P ara alcanzar un grado aceptable de civilizacin es preciso haber sido anteriorm ente, cuando nio, un perfecto salvaje. Tenemos que convenir en que nuestra complicada vida se presta poco a la realizacin de este deside rtum. Pero, al menos, no se aade al error de las circuns tancias esa otra equivocacin, tan fcil de eludir, de p ropor cionar al nio una existencia ajena a sus necesidades psquicas, superior a su alcance y, por tanto, perniciosa. Se com pren der lo que quiero decir si comparamos, m entalm ente, el g nero de vida de nuestros alumnos en las escuelas m aternales o primarias con la actividad prim itiva de nuestros antepasados trogloditas o lacustres. Un hecho se destaca en especial: los hombres del pasado se basaban en lo concreto, su razn se m antena en contacto estrecho con las cosas reales, se nutra de experiencia todava mal asimilada, mal concentrada, em prica en el sentido etimolgico de la palabra . N acida del contacto con la realidad, su inteligencia reaccionaba estrecha m ente vinculada a ella. Su actividad era en todo corporal, m a nual, prctica. La consciencia espontnea caracterstica de los animales, seres que dependen de la accin precedi a la consciencia reflexiva, que se estudia a s misma y, por la per cepcin, se eleva hasta el mundo de lo abstracto. E jercitar el intelecto infantil es recom endable, siempre que esta reflexin se base en lo concreto y reaccione sobre ello. El divorcio entre las cosas y la idea de las cosas lleva al naufragio del buen sen tido. Tal es la consecuencia del intelectualism o, llaga de la escuela tradicional. Privar al nio del contacto con la reali d ad es un crimen de lesa infancia. C onclusin: que los pe queos vivan en un am biente objetivo, visible y palpable, que sirva de apoyo a sus actos y de alim ento a su experiencia. El m om ento de elevarlos a lo abstracto llegar cuando m adu re su espritu. U nos arribarn prim ero a esta fase; otro s, ms tarde. Poco im porta, con tal que esta emancipacin de la idea, este pasar del pensam iento emprico al racional, se p ro duzca espontneam ente. La tarea es dem asiado ardua y su res ponsabilidad no debe confiarse a cualquier m aestro. Por o tra parte, hay m otivo de sorpresa en los absurdos m todos actuales: se ha probado que el nio posee, en ge neral, una mem oria notable para los hechos concretos, aunque no sea capaz de alcanzar las ideas abstractas. Al acercarse a
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los trece aos, el adolescente ve aumentada su capacidad para
razonar, su facultad de reflexionar sobre las cosas y las per sonas, de coordinar, de abstraer, de generalizar. Sin embargo, la escuela del presente se obstina todava, con demasiada fre cuencia, en atiborrar los jvenes cerebros de conceptos y lu cubraciones verbales, muy por encima de sus posibilidades de comprensin, y el impulso intelectual del adolescente se ve obstruido por la exigencia de memorizar, de modo constante y en grandes dosis, las materias contenidas en el programa y que sern objeto de examen. No es ste un mundo trastro cado? Es preciso situar al nio en el seno de lo concreto, des pertar poco a poco su razn por el contacto asiduo con la realidad, hacerle reaccionar una y otra vez frente a objetos visibles y palpables. As satisfaremos su anhelo de actividad. Y sta provocar las acciones y reacciones que originan las sanciones naturales, nicas que forman el espritu, nicas que generan el progreso. La conclusin obvia que debemos extraer de lo expuesto es la siguiente: hay que proporcionar a los pequeos la ocasin de ejercitar su cuerpo y sus manos. Esta fue la idea primigenia de los creadores de la Escuela activa. Para algunos de ellos este concepto exclua todo otro. Y sur gi el malentendido que subsiste an y que considera a esta Escuela como un establecimiento de enseanza que utiliza los mtodos activos, un centro de trabajo nicamente manual, o, peor todava, una institucin que se alza contra el cultivo del espritu. Hay algo, sin embargo, que debe tenerse en cuenta: en los nios de siete a doce aos, el trabajo manual debe constituir la piedra angular de la educacin. Es conforme a las necesi dades ancestrales del individuo y responde tambin a las as piraciones de la psicologa: llevar el espritu de lo concreto a lo abstracto a travs de un proceso de larga duracin y sin intervencin intempestiva y prematura del pensamiento refle xivo del adulto. *
He logrado sealar la importancia enorme de la reforma
que propugna la Escuela activa? Ms que corregir, hay que transformar. Un espritu nuevo alienta sobre el mundo. La 16
vieja escuela tradicin alista, con sus cimientos de rutina, sus
muros de prejuicios y su tejado de conformismo social, no podr oponrsele. Quedar sustituida por una concepcin ms amplia, por una escuela con base cientfica, y quiz el hombre del maana no recordar con aborrecimiento sus das escolares, porque en ellos habr conocido la salud del cuerpo, la armona del alma y el florecimiento de su espritu. La Escuela activa es la institucin educativa del futuro. Pero hoy est en estado embrionario. Es inmenso el trabajo que se precisa para desligarla de los errores del pasado: con ceptos caducos sobre los programas, mtodos didcticos, ho rarios, exmenes... que no tienen en cuenta las leyes del des arrollo individual. Inmensa es y ser por largo tiempo la tarea de adaptacin a la nueva metodologa de los principios que descubre da a da la psicologa gentica, objeto de las inves tigaciones de Dewey, Kilpatrick, Edouard Claparde, Pierre Bovet, Jean Piaget, Henri Wallon y tantos otros exploradores del alma infantil. Pero la escuela nueva est en marcha. Co rresponde a los hombres y mujeres de clara visin ayudarla a vencer las dificultades. Non multa sed multum. Nada de en tusiasmos precipitados ni de aplicaciones generales prematu ras que desembocaran en fracasos; sino comprensin plena del objetivo, crecimiento lento y orgnico de las institucio nes, formacin de maestros y profesores para la Escuela ac tiva, clases experimentales o de diferenciacin didctica. Es cierto que el polluelo provoca una revolucin cuando rompe el cascarn que lo contiene; pero sta es el punto culminante de una evolucin anterior que lo provey de patas, de plumas y de pico y le permiti surgir a la vida. Muchas veces se ol vida esto en ciertos medios pedaggicos donde la palabra re volucin adquiere una significacin casi mgica. La escuela de ayer era la escuela del alfarerodel homo aber, como lo llama Henri Bergson en La Evolucin Creado ra ; la de maana est regida por el buen jardinero, segn el precepto de Pestalozzi y la denominacin de Froebel. A este respecto es preciso desconfiar del automatismo que tiende a
I \ ESC U E LA A C T IV A . 2
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implantarse en las instituciones educativas de hoy. Es necesa
rio repetir que la accin espiritual del buen maestro no ser jams superflua ni intil. Para determinar los matices de un carcter, los tests no sern nunca tan efectivos como el con tacto directo, en la actividad diaria, con, un psiclogo pers picaz; ni el cine ni la radio reemplazarn la experiencia de la vida; el material autoeducativo no ser nunca ms que un medio para asimilar ciertas tcnicas y adaptar el aprendi zaje al ritmo lento o rpidode cada individualidad; ni siquiera las tcnicas autoeducativas preconizadas por Carleton-W. Washburne en Winnetka, que considero como puerta de entrada a investigaciones y procedimientos esenciales para el xito de la Escuela activa, podrn sustituir la irradiacin espiritual de un educador valioso; el funcionamiento mismo del mtodo de proyecto en Winnetka demuestra que Washbur ne lo comprende tambin as. Pero entre el peligro en potencia del automatismo de ma ana y el muy actual del automatismo -de ayer que sobrevive anpienso en las leyes escolares, en los programas rgidos, en los mtodos brutalmente colectivos, en los horarios inflexi bles, en los exmenes destructores de toda individualidad, ras gos caractersticos de la mayor parte de los Estados moder nos hay otra amenaza que denunciar: la de los mtodos activos, ensalzados en las publicaciones pedaggicas como el nec plus ultra de nuestros tiempos. En primer lugar citar el famoso Plan Dalton de los pases anglosajones, que consiste en una sencilla modificacin de la prctica de sealar deberes para hacer en casala novedad estriba en que se hacen en la escuela y en un plazo de tiempo de quince das o un mes que conserva los viejos textos, los viejos mtodos verbales y memoristas, los viejos programas; en resumen: todos los viejos errores, a los cuales viene a aa dirse circunstancia agravantela carencia de toda enseanza colectiva. He visitado escuelas donde se aplica este plan al pie de la letra; conozco otras que, despus de ensayarlo, lo han abandonado. Considero tal sistema como un peligro p blico. Una solucin mejor del problema educativo podra hallarse en la elaboracin de un programa ajustado a las necesidades 18
de la gran mayora de los nios y a las leyes de su crecimien
to. Pero aplicarlo sin flexibilidad, sin participacin espontnea e imprevista de la actividad de los alumnos, constituye un nuevo riesgo, un nuevo obstculo para la puesta en marcha de los principios de la Escuela activa. De esta contingencia no siempre se ha librado el sistemapor otra parte tan sen satodel doctor O. Decroly. Cuando un maestro intenta apli car este mtodo, pero sabe por anticipado que a tal hora de terminada y cueste lo que cueste explicar a sus alumnos este asunto o aquella leccin ni sugerida por l, ni acogida por ellos con alegra, ni menos an reclamada por los nios como respuesta a una necesidad, como viniendo a suplir una caren cia largamente experimentada la tarea didctica no est acor de con la psicologa gentica ni, por tanto, con la Escuela activa. S que el doctor Decroly concuerda conmigo en este punto. El mtodo Montessori elude este escollo: los nios esco ben su material y lo toman y lo dejan cuando les place. Pero aqu los defectos son otros: con frecuencia los discpulos pequeos se aficionan demasiadoy ms de lo que la maestra desea al material tcnico, descuidando las tareas domsticas, el contacto con plantas y animales, el juego libre con o sin material, imaginado por ellos m ism os: actividades todas que recomienda Montessori o que supone espontneas en la vida extraescolar. Entre los mayores, la desproporcin entre los re cursos del medio y la pobreza relativa de un material didctico demasiado abstracto se hace cada vez ms notable. Frente a los detractores del mtodo, sostengo que el material de ense anza es bueno; lo mismo afirmo de los juegos educativos de Decroly y de los numerosos ejercicios que preconizan los Hermanos de la Caridad de Gand 1, inspirados todos en las ideas de Itard, Seguin y Bourneville. Pero es necesario apli carlos en conexin con la realidad, hacer comprender que vie nen a llenar un vaco, a satisfacer la urgencia de vencer una dificultad, a incrementar a un tiempo el poder del yo sobre el mundo y de la razn sobre el yo. Es cierto que el nio no es capaz de concebir esta filosofa. Pero sus instintos son todopoderosos: engendran necesidades, deseos, tendencias, ac 1 L*Education sensorielle chez les enfants anormaux, Procure des Freres de la Charit, 127, rae du Strop, Gand.
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ciones, que van al encuentro del mundo exterior, que lo pal
pan, lo modelan, lastimndose a veces; recomienzan, buscan, se obstinan, escogen... como el animal busca y escoge el ali mento que precisa para calmar su hambre, inclinacin funda mental innata en relacin ntima con el instinto de vivir y de aumentar su poder. Pero igual que el pequeo mamfero encuentra a tientas el pecho materno, as el nio de muy tier na edad dirige la vista hacia su madre o su maestra y, si encuentra para su anhelo de proteccin y de gua la satisfac cin ntima que confusamente esperaba, toma el hbito de go zar del contacto espiritual con el adulto, de venir a l, de comunicarle sus descubrimientos, de interrogarle, de creer en l. Pestalozzi en sus cartas a Graves 2 sobre todo ha desta cado este papel inconmensurable y bendito de la madre. La escuela actual ha abusado de l en forma antibiolgica y anti psicolgica con la leccin colectiva impuesta incluso a peque os de cuatro a seis aos, con la enseanza prematura y sis temtica de la lectura, la escritura, el clculo, la gramtica: como si el antropomorfo egocentrismo adulto, que ya haba representado a Dios con figura humana, quisiera modelar el alma infantil a semejanza de la de sus mayores. Pero junto al uso y el abuso positivo, qu decir del abuso negativo de tantas maestras que no han comprendido el pensamiento pro fundo de Montessori, de la supresin de toda enseanza, de la no intervencin sistemtica de tantos adultos? Si yo fuera un chiquillo de seis aos, me interesaran ms los Cuentos de la Oca que el ensamblaje de piezas de material didctico. Los mtodos Montessori y Decroly surgieron entre 1905 y 1908. Pero ya en 1900 se haban aplicado por primera vez los principios de la Escuela activa. Sin embargo, se habla ms de aqullos que de sta. Por qu? Por la misma razn que propicia que millones de escolares sean todava vctimas de los caducos sistemas del empirismo educativo de ayer; que miles de alumnos estn sometidos a los problemticos bene ficios del Plan Dalton; que slo unos cientos de escuelas apliquen, deformndolos, simplificndolos y esterilizndolos, los mtodos Montessori y Decroly, tan conformes en s mis mos con el verdadero espritu de la nueva pedagoga; que po2 Ver mi opsculo: Le grand coeur m aternel de P estalozzi, que contien un extracto de sus cartas a Graves.
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eos centros de enseanza practiquen estos mtodos a plena
satisfaccin de sus dos creadores: la ley del menor esfuerzo! La Escuela activa exige un profundo conocimiento terico y prctico de la psicologa gentica, la comprensin de los suti les fenmenos del subconsciente; reclama tambin intuicin, no slo en el campo de las ideas abstractas, de las teoras que son osamenta invisible de la realidad mltiple, sino adems, y sobre todo, en el mundo de lo concreto, de lo viviente (de las almas infantiles y del medio en que se desarrollan); precisa, en fin, flexibilidad, sentido de la adaptacin, sentido del opor tunismo (en el significado favorable de la palabra), previsin de las reacciones del nio y de los medios para satisfacer sus necesidades espirituales, los cuales sern tomados del perimundo tal como existe y no como se le suea o se considera que debera ser. Nadie podr llamarse educador si no asocia en s la firmeza con la perspicacia y no posee la ductilidad de la imaginacin. Aadamos el amor, sin el cual nada triunfa; el factor afectivo realiza milagros all donde el talento, la inteli gencia y la ciencia del mundo, carentes de l, fracasaran. Las verdaderas Escuelas activas son y sern siempre esca sas. Se podr delimitar el papel del educador, a fin de que el maestro fatigado o enfermo cause el menor dao posible; se podrn seleccionar desde la escuela primaria los temperamen tos con vocacin por la enseanza; se podr precisar y perfec cionar el material escolar autodidctico que permita el trabajo individual o por pequeos grupos libremente formados. Pero todo esto no ser bice para que vulgarizadores bien inten cionados de estos principios semejantes al pedante Ziller con respecto al mtodo demasiado sutil de su maestro Herbart se propongan reglamentar hasta el detalle, y por medio de pro cedimientos cmodos, los objetivos ms simplistas de la psi cologa gentica; y para que una turba de imitadores sin ima ginacin, aliviados de no tener que comprender lo que desco nocen del alma infantil y de las leyes que la gobiernan, se jacten de practicar la Escuela activa cuando, a lo sumo, estn utilizando algunos de sus mtodos: trabajo manual, coleccio nes de muestras o juegos educativos. Llamar Escuela activa a los mtodos activos compro miso nefasto con las exigencias de leyes escolares absurdas constituye el peligro, la trampa, en que la preferencia por el 21
menor esfuerzo hace caer diariamente a muchos educadores.
Los mtodos activos son un procedimiento ms, uno entre muchos otros, para que los alumnos asimilen un programa fija do de antemano y que recibe el nombre de matria de exa men. Pobres estm agos..., pobres cerebros! Cmo se com prende que carezcan de apetito! Reclaman pan y reciben pie dras. Qu lejos estn estos mtodos de la autntica Escuela activa, donde la suma espiritual del nio afectividad, intelec tualidad y voluntad es tomada en consideracin; donde su anhelo de vivir, su impulso vital interior, su inters espont neo, forman la base de los programas y los sistemas; donde nada est preconcebido y todo procede de la psicologa del nio y los intereses dominantes en cada edad; donde el tra bajo individual se coloca en primer plano, cada uno avanzan do a su ritmo, y donde el trabajo colectivo rene a los que tienen igual nivel de progreso y preferencias comunes! Si la Escuela activa, proyectada por J. J. Rousseau, por Pestalozzi, por la biologa y la psicologa modernas, y por el va lioso grupo de las nuevas escuelas rurales, pudo nacer en 1900; si desde entonces est en camino de cor quistar el m undo; si se anexion en intencin ms que en realidad, confesmos lo pases tan dilatados como Austria (antes de la dictadura), Rusia (en sus primeras escuelas experimentales), Turqua o Chile; si, depurada y engrandecida, se convierte en la institu cin educativa del futuro, no lo deber a un hombre, ni a un grupo, ni a una nacin; sino a la verdad que contiene en s misma, a su conformidad con las grandes leyes de la vida y del espritu que el hombre, en su marcha tanteante hacia la luz, arranca, da tras da, a lo desconocido.
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