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una actitud maduracionista, etc.; vase Ferreira 1985). Hay que sealar tres
aspectos que con seguridad tambin influyeron notablemente en ambas
interpretaciones:
a) Por esas fechas, varios de los trabajos piagetianos que destacaban los aspectos funcionales de la teora estaban en ciernes o todava no se haban
planteado con la claridad que luego alcanzaron (p. ej. el texto de Piaget
sobre la teora de la equilibracin apareci a mediados de los aos setenta;
las investigaciones sobre aprendizaje y conflictuacin cognitiva se
publicaron por las mismas fechas).
b) La educacin estaba profundamente entrampada, especialmente en Estados Unidos, donde tuvieron lugar dichas interpretaciones durante un
periodo de fuerte orientacin empirista, en el que se sola poner un nfasis
exagerado en el aprendizaje (segn la interpretacin prevaleciente que
tena fuertes connotaciones de un ambientalismo y un pragmatismo
extremos) y se aceptaba que todo era posible de ensearse arreglando
las circunstancias externas.
c) Por esas fechas, las relaciones entre la psicologa y la educacin se
caracterizaban por ser demasiado unilaterales, dada la ilusin y la
expectativa desmesurada que se haba fincado al creer que la disciplina
psicolgica contribuira a subsanar satisfactoriamente muchos de los
problemas que aquejaban a la educacin (Coll 1983a y 1989a).
En ese sentido, las primeras incursiones (las propuestas de Lavatelli, los
primeros planteamientos de High Scope y los trabajos iniciales de Kamii y
DeVries de finales de los aos sesenta, la idea de desarrollar una supuesta,
pedagoga operatoria, etc.; vase Coll y Mart 1990) siguen un planteamiento que
en esencia se regira por la extrapolacin-traduccin.
Un poco despus, ya en la dcada de los setenta, las interpretaciones de la
teora en cuanto a la situacin educativa se volvieron ms crticas y libres, y
adoptaron otros planteamientos. Por un lado, se dio preferencia a las
implicaciones o derivaciones de la teora sobre las aplicaciones simplistas
(Kamii y DeVries 1977, DeVries y Kohlberg 1987); se hizo ms hincapi en los
aspectos funcionales y constructivistas de la teora (vanse Marro 1982, Coll y
Mart 1990). Por otro lado, en distintos planteamientos y experiencias
educativas de corte constructivista, se decidi abordar de lleno las cuestiones
educativas, siguiendo un planteamiento que se acercaba mucho a lo que
hemos llamado interdependencia-interaccin. En este orden, se encuentran
primero los trabajos que rescatan. los contenidos y se consagran a estudiar el
aprendizaje constructivo que realizan los alumnos en torno a stos (son casos
representativos los estudios de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky, los de
A diferencia de las posturas empiristas, los piagetianos otorgan al sujeto cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia
S ---------- O
del mundo. Por el contrario (como
EMPIRISMO
lo afirman los racionalistas), la
informacin sobre los
objetos, provista por los sentidos,
S
O
est
fuertemente INTERACCIONISMO condicionada por los marcos
conceptuales (es decir,
los esquemas) que orientan todo el
proceso de adquisicin de los conocimientos. Estos marcos conceptuales no son
producto acumulativo de la experiencia sensorial (como podran afirmarlo los
empiristas), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como entidades a
priori (como lo establecen algunos racionalistas: los aprioristas), sino que son
construidos por el sujeto cuando interacta con los distintos objetos.
Tanto el empirismo como el racionalismo innatista son dos tipos de
reduccionismos. Segn el primero, toda estructura de conocimientos est
preformada en sus elementos componentes, los cuales simplemente se acumulan
sin formar una organizacin nueva (reduccionismo de lo superior a lo inferior).
Para la segunda postura, la estructura est ya preformada en su forma final y en
un momento determinado se actualiza (reduccionismo de lo inferior a lo
superior). El constructivismo, por el contrario, supera ambos tipos de
reduccionismo.
En la postura constructivista psicogentica1 se acepta la indisolubilidad del
sujeto y el objeto en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran
entrelazados, en tanto que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la
vez se estructura a s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativos (Castorina 1989). En tal sentido, la postura epistemolgica del
constructivismo piagetiano es relativista. No puede hablarse de una
preponderancia del sujeto o del objeto (tom en los casos del empirismo o del
racionalismo segn sus versiones genticas o no genticas), dado que ambos
estn asociados y su participacin debe ser considerada necesaria e
interdependiente (vase Cellrier 1978).1:Una categora fundamental para
explicar la construccin del conocimiento es la accin (fsica y mental) que
realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento: El sujeto no
puede conocer al objeto si no aplica sobre l un conjunto o serie de actividades;
de hecho, en sentido estricto, lo define y lo estructura. Al mismo tiempo el
objeto tambin .acta sobre el sujeto o .responde a sus acciones,
promoviendo cambios en las representaciones construidas que el sujeto va
logrando acerca de l.
Una postura epistemologa no gentica que sostiene la indisociabilidad del sujeto y del objeto es la
fenomenologa (vase Cellrier 1978).
1
S O -RACIONALISMO
En torno a esta cuestin, Castorina (1989) declara lo siguiente: De esta forma, pareciera que el
constructivismo se adhiere a un realismo critico: por un lado, por no equiparar simplemente el objeto de
conocimiento con la realidad, por admitir otros componentes derivados de la actividad, y por rechazar
la mera reproduccin; por otro, por afirmar, con todo, una adecuacin del sistema cognoscitivo a lo real,
algo en comn entre ellos (p. 43). Este autor aduce que el propio Piaget hizo en varias ocasiones una
defensa del realismo (no del realismo ingenuo de los empiristas, quienes equiparan el objeto a la realidad y
suscriben una tesis copista en el acto del conocimiento) no slo con el afn de sealar la independencia del
objeto respecto de las actividades cognitivas del sujeto, sino tambin para explicar por qu es posible el
progreso de las construcciones psicogenticas y de la historia de la ciencia
importante el objeto con el que interacciona el sujeto. Hay que tener en cuenta
que el realismo del que estamos hablando tampoco debe ser confundido con
el realismo ingenuo de los empiristas (vanse Castorina 1989 y Vuyk 1984).
Frente al problema de cmo explicar una determinada construccin a
partir de otra de nivel inferior, los piagetianos sealan que esto es posible
porque en el paso hacia el nivel superior ocurre un proceso activo de
reconstruccin (en el cual interviene de manera fundamental un mecanismo
de autorregulacin) desarrollado a partir de las reconstrucciones de las
estructuras de nivel inferior (correcciones, diferenciaciones, etc.) a las que se
suman nuevos conocimientos.
7.3 SUPUESTOS TERICOS: LAS TEORIAS DE LOS ESTADIOS Y
DE LA EQUILIBRACIN
No pretendemos expresar, en este breve espacio, una sistematizacin
de las caractersticas principales del marco conceptual constructivista, as que
slo diremos que los aspectos centrales del mismo son la teora de la
equilibracin y la teora de los estadios. A continuacin presentamos
algunos apuntes necesarios para su comprensin y discusin.
En el esquema conceptual piagetiano, como ya lo hemos dicho, hay que
partir siempre de la categora de la accin. La accin es esencial tanto para la
supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin. En este
ltimo mbito, el sujeto acta para conocer al objeto y en ello se encierra el
principio fundamental de toda interaccin reciproca del sujeto y, el objeto en el
proceso del conocimiento. Sin embargo, es menester sealar que por ms
primitivas que sean dichas acciones (p. ej. los reflejos innatos) son
consecuencia directa de cierto patrn de organizacin endgeno que existe en
el sujeto. No puede haber una accin (cualquier tipo de aproximacin del
sujeto al objeto) en que no intervenga algn tipo de organizacin interna
que la origine y regule.
A las unidades de organizacin que posee el sujeto cognoscente, Piaget
las ha denominado esquemas. Los esquemas son precisamente los ladrillos de
toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo. Los esquemas
se ejercitan, organizan, diferencian e integran en formas cada vez irs
complejas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes de
composicin y transformaciones, forman una estructura de conocimiento.
Hay esquemas y estructuras que intervienen directamente en la regulacin de
las interacciones del sujeto con la realidad y, a su vez, sirven como marcos
asimiladores a travs de los cuales se incorpora la nueva informacin
(producto de las interacciones S-0).
Invariantes funcionales. Para Piaget existen dos funciones fundamentales
que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo: la
organizacin y la adaptacin. Ambas son elementos indisociables y caras de una
misma moneda.
medio de un significante diferenciado), entre ellas, el lenguaje5 el juego sim5 A propsito del lenguaje, desde el marco de Interpretacin piagetiano pueden establecerse tres
afirmaciones centrales: a) el lenguaje es una variedad de la capacidad semitica general desarrollada como
producto de los avances de la coordinacin general de las acciones desde el periodo sensoriomotor; b) por
lo tanto, no se acepta que el lenguaje cumpla un papel causal para el desarrollo operatorio posterior; lo que es
ms, se considera que a travs del lenguaje no es posible transmitir las estructuras operatorias; c) slo se
cognitivamente.
7.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: EL MTODO
CLINICO-CRTICO EN LA INVESTIGACIN PSICOGENTICA
Los mtodos6 de que se vale la epistemologa gentica para dar una
respuesta cientfica al problema del conocimiento son tres: el mtodo histrico
esta crtico, el mtodo de anlisis formalizante y el mtodo psicogentico. Los
dos primeros ya haban sido propuestos y utilizados por filsofos o
epistemlogos anteriores a Piaget, pero no as el ltimo que l mismo propuso.
Los tres mtodos, segn el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos para la
elaboracin de una genuina epistemologa cientfica (Palop 1981, Piaget 1986,
Vuyk 1984).
El mtodo histrico-crtico se utiliza para indagar y analizar el pensamiento
colectivo durante cierto periodo histrico. Esto es, para explorar, por ejemplo, el
desarrollo histrico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento fsico
(espacio, causalidad, tiempo) y lgico-matemtico (nmero, geometra, etc.) en
la historia del hombre como especie.
El mtodo de anlisis formalizante consiste en la reflexin y el anlisis lgico
de los conocimientos, con la intencin de lograr una axiomatizacin total o
parcial (Palop 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza para la investigacin de nociones o gnesis
de conocimientos (fsico, lgico-matemtico y social) en el contexto del desarrollo ontogentico. El mtodo psicogentico no es otra cosa que la utilizacin
de la psicologa como mtodo para abordar los problemas epistemolgicos. Su
aplicacin ha dado lugar a la elaboracin de la teora del desarrollo intelectual,
tan ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psicogentico. Piaget y sus colaboradores utilizaron varios mtodos de investigacin psicolgica en los distintos periodos
de la elaboracin del paradigma7. Sin embargo, se considera que el clnico-crtico
es el mtodo por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.
El mtodo clnico-crtico consiste en la realizacin de una entrevista o un
interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al
examinado; para ello se apoya en materiales concretos que plantean un
problema o tarea al examinado. El interrogatorio se basa en una serie de
hiptesis directrices, formuladas ex profeso por el entrevistador, con la
Intencin de conocer con profundidad las respuestas y los argumentos de los
nios sobre determinada nocin fsica, lgico-matemtica, social, escolar,
etctera.
6
(EXAMINADO)
Tambin el planteamiento de Coll (1990, 1993, 1996) tiene muchas similitudes con el aqu mencionado. aunque su
postura sobre la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje que l suscribe ha Integrado ciertas ideas derivadas
del paradigma psicogentico y otras procedentes de varios paradigmas (sociocultural, ausubeliano, teora de los esquemas, etc.). La
justificacin que l da a esta integracin es que esas ideas concuerdan en lo esencial y se configuran en `ideas fuerza-, las cuales
constituyen la columna vertebral de su interpretacin constructivista
Las Investigaciones siguen bsicamente el siguiente esquema compuesto de tres fases: a) examinacin inicial Individual a
travs de una tarea cognitiva piagetina (p. ej. conservacin de lquidos. representacin espacial, etc.) para evaluar el nivel cognitivo de
los nios (por ejemplo, preconservadores. en transicin., conservadores), b) examinacin colectiva de varios participantes (p. ej.
tros de nios de diferentes o similares niveles cognitivos, que incluso pueden estar formados por algunos adultos) en la tarea,
dndoles oportunidad de expresar libremente sus juicios y argumentos y de interactuar en la solucin do la tarea y e) nueva
examinacin Individual do los nios en distintos intervalos (inmediata, demorada, etc.) y valorando, con otras pruebas, la
transferencia lograda en tareas similares. Las primeras experiencias se hicieron con tareas piagetinas, pero posteriormente se
emplearon tareas de solucin de problemas y otras que implicaban contenidos escolares. Adems, en el diseo se incluye un grupo
control, al que slo se someti a las fases de evaluacin Individual inicial y final (a y c).
b)
c)
d)
e)
Los estudios de finales de los aos cincuenta (p. ej. los taba jos do Mor, Grec, Wohiwlll y Smeds. lund) se Inician con una
evaluacin previa para clasificar a los sujetos segn el tipo de respuestas dadas a la tarea de conservacin. En la fase ~rimen tal, se
ofrecan experiencias de aprendizaje sobre la misma tarea de evaluacin, que podran ser de tres tipos: a) manipulaciones libres, b)
constataciones repetidas: por ejemplo. en una tarea de conservacin de lquidos. comprobar que volviendo a hacer el tasvase al
primer recipiente se demuestra que es la misma cantidad de lquido. y c) ejercidos operatorios' los sujetos hacan algunas
actividades que implicaban similitud o relacin lgica con la solicitada en la tarea, como en el caso de tareas de conservacin de
colecciones discretas, los sujetos podan ejecutar sumas o restas simples con las unidades. La evaluacin final de los sujetos se hacia
con la intencin de de. terminar los progresos ocurridos como producto de las experiencias de aprendizaje: en este easo se
verificaba la naturaleza de las respuestas conseguidas, por ejemplo, comprobar el grado de justificacin y argumentacin sostenidas,
la generalizacin a situaciones isomorfas y la capacidad de .resistencia a la extincin. usando, por ejemplo, contre sugerencias. En los
estudios de Inhelder y sus colaboradores, en la fase experimental de las actividades de aprendizaje, resalta el planteamiento de la
induccin de conflictos cognitivos entre los esquemas que poseen los sujetos: en estos estudios se incluyeron dos evaluaciones
finales (para valorar el alcance de los progresos cognitivos logrados).
Hay que sealar que segn el propio Piaget el problema de cmo acelerar el desarrollo cognitivo (el problema
americano) no constitua pan l una cuestin central: mucho ms Interesante lo pareca, como seala la propia
Duckworth (1983). acercarse de cara al problema de cmo podramos hacer para que el desarrollo fuese lo ms
lejos posible (en amplitud y en profundidad). Esto es para mover el desarrollo cualitativa y no cuantitativamente
manera que los alumnos puedan tomar decisiones y construir creativamente vas
diferentes pero que tengan que ver con la solucin esperada. Por supuesto, es
igualmente valioso que se d a los alumnos la oportunidad de plantearse preguntas
de inters sobre una determinada disciplina o parcela de la realidad, para que ellos
prueben sus propias hiptesis, explicaciones, propuestas de aproximacin
metodolgica, etctera (vase Kamii y DeVries 1983).
Sobre la primera cuestin se han pronunciado tambin Coll y Mart (1990)
cuando invocan la llamada estrategia del desajuste ptimo, la cual enfatiza la
interaccin entre los contenidos, las estructuras cognitivas y los mecanismos de
equilibracin del alumno. Las careas o problemas que se presenten a los alumnos
debern tener una distancia cognitiva apropiada para que puedan disparar una
actividad asimiladora significativa que les provoque un desequilibrio cognitivo
ptimo, el cual, gracias a la actividad reconstructiva, deber ser adecuadamente
subsanado.
La clave consiste en plantear apropiadamente la distancia cognitiva entre el
problema y la capacidad cognitiva del alumno, porque una tarea demasiado
cercana a sus capacidades cognitivas de comprensin, que son las que dictan las
estructuras, puede no provocar ningn desequilibrio cognitivo y, por consiguiente,
no movilizarlos procesos de reequilibracin y reconstruccin; de igual modo, una
actividad demasiado alejada puede no producir ningn desajuste cognitivo o
provocar uno demasiado fuerte que deje al alumno en una situacin de total
incomprensin. Obviamente, esto implica que el profesor sepa, a la hora de
sugerir las tareas y experiencias didcticas, cules pueden ser las que promuevan
tal desajuste ptimo, lo cual a su vez requiere que conozca mnimamente en que
momento cognitivo se encuentran los alumnos y posea un conocimiento
apropiado de la psicognesis de los contenidos. El conocimiento apropiado de la
psicognesis de los contenidos y de cmo stos se estructuran en el dominio
particular de conocimiento (as como de su forma de organizacin dentro del
plan pedaggico) puede constituir un entramado valioso para el profesor. En
especial, el conocimiento acerca de cules son los distintos momentos de
construccin progresiva por los que transitan los nios antes de lograr una
interpretacin socialmente aceptada, debe ser un sustrato conceptual
imprescindible para plantear problemas estratgicamente, de manera que
provoquen desajustes ptimos y animen a los alumnos a elaborar nuevas y ms
ricas interpretaciones.
c) Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de
puntos de vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes
planteadas.
En una seccin anterior de este captulo se insisti en la importancia del
intercambio de puntos de vista entre iguales, o incluso con un adulto (con tal
debe ser tomado con ciertas reservas porque las relaciones entre
nociones operatorias y contenidos escolares no siempre ha quedado
del todo clara).
El trabajo de los britnicos Shayer y Adey (1984), para tratar de encontrar
una relacin entre los esquemas operatorios de tipo concreto y formal, y ciertos
conceptos pertenecientes al campo de la fsica y la biologa, ha arrojado algunos
resultados interesantes que son factibles de usar en la formulacin de objetivos,
en la organizacin de los contenidos (por relaciones temticas) y, por supuesto,
en las actividades de evaluacin.
Como sealan Coll y Martf (1990), de cualquier manera el empleo de
pruebas operatorias para establecer una evaluacin operatoria no es tan fcil y
puede resultar complejo por varias razones: exigira, de parte de los docentes, una
serie de conocimientos sobre los estadios de las nociones operatorias por
valorar, as como un manejo adecuado del mtodo clnico-crtico; adems
requerira que los profesores contasen con una buena cantidad de tiempo para
realizar evaluaciones de tipo individual, cuando se sabe que generalmente se enfrentan a grupos numerosos y, por ltimo, sera necesario realizar cierta estandarizacin y tipificacin de las respuestas que plantean los
procedimientos o tareas de evaluacin.
Es de mayor inters, sin duda, la opcin de utilizar una evaluacin
derivada directamente de los estudios realizados sobre las distintas
interpretaciones que los nios van construyendo en relacin con
determinados contenidos escolares. Por ejemplo, es evidente que el
conocimiento valioso conseguido en torno a la descripcin psicogentica de
la lengua escrita (vanse Ferreiro y Teber osky 1979 y Ferreira 1989) puede
proporcionar importantes claves o pautas para saber cmo los nios van
progresando en la reconstruccin de este saber sociocultural. La
confeccin y el diseo de ciertas actividades que se soliciten al nio
(escogidas estratgicamente), en conjuncin con una serie de criterios
informativos del proceso de construccin, pueden servir para identificar los
progresos cognitivos de los nios en relacin con algn dominio del
conocimiento cuya psicognesis se tenga bien documentada. No hay que
olvidar tampoco la lgica del mtodo clipico-critico para explorar las
concepciones de los nios, aunque con un fin menos riguroso y ms
educativo.
Desde esta perspectiva, en efecto, se puede constatar que la
evaluacin se centra menos en los productos y ms en los procesos
relativos a los estados de conocimiento, hiptesis e interpretaciones logrados
por los nios en relacin con dicha psicognesis, y en cmo y en qu medida se
van aproximando a los saberes segn una interpretacin aceptada
socialmente. Los resultados de la evaluacin seran fundamentalmente
orientaciones y seran tiles tanto para que el alumno o los alumnos
reflexionasen sobre sus propios procesos y avances logrados, como para
Solomon 1987).
El legado de la psicologa gentica a la educacin, aunque ste no ha sido su
campo de inters principal, es enorme y muy influyente. Las ideas de Piaget y sus
seguidores forman parte del bagaje psicolgico y pedaggico actual. Piaget ha
contribuido mucho al desarrollo de las nuevas generaciones de planteamientos
constructivistas que provienen y que integran ideas de varios paradigmas (entre los
que destacan los provenientes de las corrientes cognitiva y sociocultural), que
tienden a confluir en la actualidad (aunque mucho tendr que hacerse por
esclarecer sus diferencias y peculiaridades de origen, as como el tipo de
planteamientos de integracin que proponen). No cabe duda de que el
planteamiento de una educacin constructivista sintoniza con toda la tradicin
pedaggica de escuelas alternativas que tienen un caudal de experiencias muchas
veces desconocido del que podrn nutrirse unos y otros, en conjuncin, por
supuesto, con los nuevos desarrollos que vayan surgiendo del paradigma y de
otros afines.