Documento elaborado como parte de trabajo documental del Grupo de Trabajo Pensamiento

Crtico y Formacin Docente vinculado al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

(CLACSO).
Introduccin
Como resultado de necesidades acadmicas y socioeconmicas, aprender lenguas extranjeras resulta ser una actividad
casi obligada para los estudiantes y profesionales colombianos. En este contexto, es de esperar que la formacin docente
en lenguas extranjeras en Colombia est viviendo una poca de crecimiento pedaggico y metodolgico sin par. Sin
embargo, dicho crecimiento no se evidencia en disposiciones como el Programa Nacional de Bilingismo 2004-2019
(Actual Programa Nacional de Ingls 2015-2025), Orientaciones para la Implementacin de Proyectos de
Fortalecimiento del Ingls en Entidades Territoriales (2014) o los Derechos Bsicos de Aprendizaje de Ingls y el
Currculo Sugerido de Ingls (2016) puesto que estos documentos, en gran parte, les dicen a las instituciones y a los
profesores qu y cmo hacer las cosas (instruccin tcnica) en lugar de ofrecer herramientas y mecanismos que les
permitan intervenir sus contextos educativos (investigacin reflexiva) (Vieira y Moreira, 2008).
Por otra parte, regulaciones estatales como el fortalecimiento de los programas de licenciatura en idiomas/ingls, el
Decreto 2450 de 2015 (Reglamentacin de las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovacin del registro
calificado de los programas acadmicas de las licenciaturas) y la Resolucin 2041 de 2016 (Establecimiento de las
caractersticas especficas de calidad de los programas de licenciatura) van en contra de la autonoma y capacidad de
decisin de las instituciones educativas colombianas. Estas medidas, de hecho, parecen concebir el currculo y la

enseanza-aprendizaje como productos diseados por expertos, los cuales deben ser implementados por los profesores
en su calidad de operarios educativos y consumidos por los estudiantes en su rol de receptores de informacin (Grundy,
1998).
Ante este panorama, los encargados de formacin docente en lenguas extranjeras deben realizar un desplazamiento
epistemolgico desde posturas centradas en el tecnicismo pedaggico y el efecientismo escolar hacia perspectivas de
corte sociocultural e interaccionista acerca de la labor educativa. De esta manera, la formacin del profesor de lenguas
extranjeras debe asumirse como el desarrollo de profesionales capaces de tomar decisiones sobre cmo ensear de
acuerdo con las realidades y las necesidades sociales, culturales e histricas que los rodean. Una alternativa para lograr
dicho desplazamiento puede ser el redimensionamiento de la enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras a travs de
reflexin en torno a la triada: formacin docente pensamiento crtico posmtodo.
Formacin docente en lenguas extranjeras (FDLE)
La FDLE est intentando distinguir entre entrenar y formar para brindar programas de formacin que eduquen al
profesor y no tan slo que lo instruyan. Para Leffa (2008), esta distincin es nueva puesto que, tradicionalmente, la
FDLE se ha comprendido como un proceso de adiestramiento en principios y mtodos que el profesor debe saber
implementar eficazmente. Recientemente, sin embargo, la FDLE se ha empezado a entender como un proceso de
subjetivacin desde reflexin e investigacin que le permite al profesor integrar el conocimiento terico con la experticia
prctica para producir saber pedaggico[1].
La diferenciacin entre entrenamiento y formacin sugiere un desplazamiento epistemolgico sobre el aprendizaje en
general y sobre el aprendizaje de lenguas y el trabajo del profesor de lenguas extranjeras en particular. Para Johnson
(2009), este desplazamiento se ha dado desde posiciones conductistas y cognitivistas de la enseanza hacia perspectivas
socioculturales e interaccionistas de la pedagoga. Sin embargo, las recientes polticas educativas y lingsticas
impuestas en Colombia hacen que Usma (2009) afirme que la bsqueda de la estandarizacin, la internacionalizacin y
la acreditacin hayan socavado las posibilidades de la FDLE para reconocer y fomentar el saber, la autonoma, la
multiplicidad y la particularidad. Para l, estas disposiciones no slo han establecido discursos y prcticas importados
a expensas de los saberes locales, sino tambin han hecho que universidades e instituciones retomen prcticas y procesos
basados en modelos verticalistas de formacin.
Pensamiento crtico del profesor
Frente a la naturaleza impositiva y prescriptiva de las polticas educativas y lingsticas actuales, diferentes acadmicos
siguen abogando por proyectos formativos que faciliten la formacin de profesores de lenguas extranjeras como
conocedores activos y agentes crticos. En otras cosas, esta formacin puede permitirles a los profesores no slo
impugnar y desafiar mecanismos de normativizacin y vigilancia sino asumir la reflexin y la investigacin como
medios para fortalecer sus prcticas y discursos (Fandio, 2010). Para Scriven y Paul (2015), este pensamiento se puede
entender como:
el proceso intelectual y disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, activa y hbilmente,
informacin obtenida o generada a travs de la observacin, la experiencia, la reflexin, el razonamiento o la
comunicacin como una gua para actuar y creer. En su forma fundamental, se basa en valores universales que
transcienden las divisiones entre las ciencias: claridad, exactitud, precisin, consistencia, relevancia, pruebas slidas,
buenas razones, profundidad, amplitud y equidad (Scriven y Paul, 2015, parr. 1).
Ahora bien, la relacin entre pensamiento crtico y formacin docente resulta evidente pues son los profesores los
primeros agentes sociales llamados a desarrollar en los estudiantes formas de pensamiento racionales, reflexivas, crticas
y creativas. En esta lnea de pensamiento, Miranda (2003) sostiene que la formacin de los profesores en pensamiento
crtico les permite:
no solo enfrentar de mejor manera su profesin sino que, adems, le facilitar la adaptacin a los cambios que
eventualmente pudieran producirse en el mbito en el cual se desenvuelve. Le otorga, asimismo, una capacidad dinmica
y predictiva que le permite anticiparse a las dificultades y problemas, y organizar las estrategias de manera lgica, para
as solucionarlas, en caso que se presenten (p. 40).

De esta manera, la formacin docente en pensamiento crtico le posibilita no slo ensear ms y mejor sino constituirse
en un profesional dinmico y propositivo, capaz de adaptarse estratgicamente, resolver problemas lgicamente y
transformar creativamente sus prcticas y contextos educativos.
Posmtodo como alternativa de formacin crtica
En la enseanza de lenguas extranjeras, existe una alternativa de formacin en pensamiento crtico, el posmtodo. Para
Kumaravadivelu (2006), el posmtodo conlleva que los docentes sepan y puedan construir sus propias teoras y prcticas
con el fin de que ellas propicien estrategias particulares segn las necesidades y los intereses existentes en sus salones
de clase. Al respecto, Khatib y Fat'hi (2012) sostienen que el posmtodo presupone un cambio conceptual desde una
perspectiva basada en la transmisin de conocimientos y la consecucin de productos hacia una perspectiva basada en
la construccin de saberes y el desarrollo de procesos. En ltimas, el posmtodo pretende que los profesores puedan
cuestionar sus prcticas de enseanza, introducir cambios en sus clases y evaluar los resultados de estas variaciones.
Desde el posmtodo, asuntos como la reflexin y la investigacin adquieren un valor fundamental puesto que se asume
que los profesores pueden aprender de sus experiencias de enseanza. Dicho aprendizaje, a su vez, puede mejorar no
slo la comprensin sino la calidad de esas prcticas. En esta lnea de pensamiento, Richards y Farrell (2005) aconsejan
el uso de procedimientos que les permitan a los profesores enfocarse en el desarrollo de conciencia propia e
interpretacin personal sobre lo que hacen, piensan y sienten. Algunos de estos procedimientos son: auto-monitoreo,
escritura de diarios, observacin de pares, portafolios docentes, anlisis de incidentes crticos, enseanza en equipos e
investigacin accin.
Conclusin
Este artculo procur mostrar la necesidad de realizar un desplazamiento epistemolgico en lenguas extranjeras con
base en la triada formacin docente, pensamiento crtico y paradigma posmtodo. Como resultado, se afirm que la
formacin docente en lenguas se debe entender como la educacin de agentes crticos capaces de disear, implementar
y evaluar decisiones tericas y metodolgicas sobre lenguas con base en las necesidades y los intereses que circulan en
sus salones de clase. Adaptar este tipo de mirada sobre la enseanza de lenguas puede ayudarle tanto al Ministerio de
Educacin Nacional como a los Programas de Licenciatura en idiomas y las instituciones educativas del pas crear y
desarrollar apuestas educativas que permitan el desarrollo de una pedagoga que es generada por los profesionales
sobre el terreno, es sensible a las necesidades, deseos y situaciones concretas [y] est basada en las experiencias vividas
por aprendientes y profesores (Snchez y Yagu, 2012, p. 2).
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Scriven,
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teacher education (pp. 266-282). Dublin: Authentik.
[1] Sera un saber social, ideolgico, colectivo, emprico; un saber que permite un desempeo en la situacin educativa
cotidiana Este saber se expresara en los espacios relacionales y discursivos del profesorado (Crdenas-Prez, SotoBustamante, Dobbs-Daz y Bobadilla-Goldschmidt, 2012, p. 483).
*Las opiniones expresadas en esta columna son responsabilidad estricta del autor.