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A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s)

Autores:
Rosa Novo
Cristina Mesquita-Pires

5 ESTUDO DE CASO

A Interaco Do Adulto Com A(s) Criana(s)


Rosa Novo1
Cristina Mesquita-Pires1

1 - Empenhamento do Adulto: reviso dos estudos empricos


Nas duas ltimas dcadas, a preocupao com as interaces da educadora com a(s) criana(s)
em salas de educao de infncia tornou-se uma realidade incontornvel. As razes que corroboram essa constatao so mltiplas. Entre outras, citaremos a necessidade de auto-vigilncia
dos estilos interactivos porque nem todos so igualmente promotores do exerccio da agncia da
criana (Oliveira-Formosinho, 2008). Outra razo, igualmente relevante, reside no reconhecimento da importncia crtica das experincias educacionais durante os primeiros anos de vida para o
desenvolvimento subsequente da criana, sabendo-se que as interaces e as relaes so centrais para a qualidade dessas aprendizagens.
Evocando Laevers (1994), o autor da Escala de Empenhamento, bem como Pascal e Bertram
(1997, 1999, 2000) reconhecidos utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os trs mbitos de aco do educador que so observados:
Sensibilidade: Referente ateno do adulto face aos sentimentos e bemestar da criana, incluindo elementos de sinceridade, empatia, capacidade de
resposta e afecto.
Estimulao: Refere-se forma como o adulto intervm num processo de aprendizagem e contedo de tais intervenes.
Autonomia: Refere-se ao grau de liberdade que o adulto d criana para experimentar, fazer juzos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui
tambm o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questes
comportamentais. (p.23).
A escala mede os nveis de empenhamento a partir da ausncia ou presena de um conjunto de
sinais que compreendem as seguintes dimenses: a sensibilidade, a autonomia e a estimulao.
Atravs de um contnuum de 5 nveis, esta escala permite evidenciar o estilo da educadora desde
totalmente no facilitador (nvel 1) a totalmente facilitador (nvel 5), sendo considerado o nvel 3
como nvel intermdio. Por inerncia, existem mais dois nveis intermdios: o nvel 2 de tendncia
no totalmente facilitadora e o nvel 4 em que predomina o nvel facilitador mas com algumas
ocorrncias no totalmente facilitadoras. Quando no se dispe de informao assinalado
No observado (NO).
1

Escola Superior de Educao de Bragana.

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Assim sendo, afigura-se pertinente apresentar a reviso dos estudos empricos disponveis tendo
em conta a relevncia que fornecem sobre a interaco do educador de infncia.
Um primeiro conjunto de estudos evidencia que a interaco educativa dos educadores infncia
claramente marcada por uma hierarquia de dimenses. Os estudos realizados por OliveiraFormosinho com educadores estagirios (2002, 2003) e com profissionais experientes, atravs da
criao de grupos que se contrastam em dimenses diversas (2000, 2001, 2003, 2004) revelam
um perfil de interaco que valoriza a dimenso sensibilidade do adulto e a dimenso autonomia
concedida criana face estimulao efectuada pelo adulto no decurso das experincias de
aprendizagem. Contrariamente, o perfil ingls revela que a dimenso estimulao toma o lugar
da dimenso autonomia (Pascal e Bertram, 2003, Mould, 1998).
Os estudos de Oliveira-Formosinho (ibid) salientam ainda que todos os grupos (estagirios e
profissionais), na dimenso estimulao, se situam abaixo do valor definidor da qualidade, que
segundo os autores da escala, o ponto 3,5. Evidencia-se, deste modo, a significativa dificuldade
associada estimulao do adulto concedida na aprendizagem da criana. A competncia profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses, ampliar as suas
realizaes muito importante, mas de lenta construo profissional. Esta competncia interactiva
difcil, mas sendo central, dever ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2000).
A complexidade deste processo igualmente reconhecida nos estudos desenvolvidos por Helena
Lus (1998) e Maimone e Tomas (2005). Os estudos destas autoras mostram ainda estilos educativos
no s com uma sensibilidade precria do adulto para com a criana como pouco promotores da
autonomia da mesma Nesta perspectiva, Helena Lus (1998) destaca que a capacidade de iniciativa das crianas no reconhecida de modo activo, nem to pouco as crianas so implicadas
na elaborao das regras e na resoluo de conflitos.
Outra ideia chave que emerge de alguns estudos a compreenso de que as competncias interactivas no dependem de traos intrnsecos e imutveis da personalidade mas sim de prolongados e sequentes processos de aprendizagem profissional reflectida (Oliveira-Formosinho, 2002;
2003; Pascal e Bertram, 2003, Kalliala e Tahkokallio, 2003; Mould, 1998)
Passa a analisar-se um estudo que mostra a relao entre a qualidade das interaces como caracterstica profissional e o envolvimento das crianas nas situaes de aprendizagem.
Neste estudo, Oliveira-Formosinho (2004) analisa a relao entre o empenhamento do adulto
e o envolvimento das crianas nas actividades e projectos. O primeiro grupo, que pratica uma
pedagogia de cariz construtivista, constitudo por 105 crianas e 28 educadoras com formao
especializada e com apoio sustentado s prticas educativas. O segundo grupo, que pratica uma
pedagogia tradicional, constitudo por 120 crianas e 30 educadoras que no tm formao
especializada nem beneficiam de apoio sustentado no terreno.
A anlise dos resultados demonstra que h um paralelismo entre os dois grupos no que se refere
configurao do perfil do empenhamento. Contudo, o primeiro grupo situa-se em todas as

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subescalas acima do ponto de entrada na qualidade, resultado que no se verifica no segundo


grupo. Tambm no primeiro grupo, o envolvimento das crianas se situa claramente acima da mdia da qualidade (ponto 3.5) enquanto o segundo grupo se situa, apenas, no limiar desse ponto.
Verifica-se uma correlao mais elevada no primeiro grupo (r =.66) do que no segundo (r =.31).
Segundo a autora, a anlise dos dados revela, por um lado, que o estilo de interaco est associado implicao, ao envolvimento de forma sensvel, autonomizante e estimulante da criana
nas actividades e projectos e, por outro, que essa associao varia nos dois grupos, mostrando-se
positiva e elevada no grupo que pratica uma pedagogia construtivista.
Concluindo, Oliveira-Formosinho (2004) reala que para a educadora garantir o direito de ensinar se deve assegurar o direito a aprender. Salienta que a formao um meio para garantir que
as educadoras aprendam e as crianas tambm.
Este estudo revela-se de grande importncia pois evidencia que o direito da criana ao envolvimento
no aprender exige que se desenvolvam interaces de qualidade e estas requerem oportunidades
de aprendizagem profissional das educadoras.

2- Metodologia
2.1. Objectivos de partida deste estudo
Considerando que a qualidade de processo em salas de educao de infncia , em larga medida determinada pelas interaces que a ocorrem entre educadoras e crianas, este estudo
centrou-se na anlise deste aspecto especfico da qualidade do processo, procurando analisar
o perfil de empenhamento das educadoras participantes e identificar questes para discusso e
implementao colaborativa posterior.
2.2. Contexto
Neste estudo participam quatro educadoras de infncia licenciadas que trabalham em quatro
salas de jardim de infncia, pertencentes a uma Instituio Particular de Solidariedade Social,
sem fins lucrativos, do concelho de Bragana. O tempo de actividade profissional das educadoras
varia entre os seis e os trs anos de servio.
As crianas estavam distribudas por trs grupos horizontais (um grupo de trs anos, outro de quatro anos e ainda outro de cinco anos) e um grupo vertical.
2.3- Instrumento e procedimento
O instrumento de investigao privilegiado neste estudo, tal como sublinhado anteriormente, foi
a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1994). As observaes foram realizadas pelo ele-

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mento externo e pelo elemento de apoio2, que desenvolvem reflexo profissional cooperada sobre
o quotidiano praxiolgico.
Realizaram-se quatro sesses por adulto (em dois dias diferentes, duas manhs e duas tardes),
e cinco observaes de dois minutos por sesso, perfazendo um total, por adulto, de 20 observaes. Assim, o total de observaes por sesso e por adulto de quinze minutos mais cinco
minutos para atribuio das cotaes. Para as quatro sesses de observao forma necessrios
sessenta minutos e para o grupo total gastaram-se duzentos e quarenta minutos As observaes
foram registadas na folha de observao do empenhamento do adulto e realizadas nos perodos
da rotina diria em momentos de iniciativa do adulto e da criana.

O elemento de apoio uma supervisora institucional da prtica pedaggica que conhece profundamente as idiossincrasias do contexto e que

desenvolve no mesmo o seu projecto de doutoramento.

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2.4- Apresentao e discusso dos resultados


Na tabela seguinte so apresentados os dados referentes escala de empenhamento.
Tabela 1 Frequncia e percentagem dos comportamentos observados nas educadoras.

Educadora

Nvel de
empenho

Sensibilidade

Autonomia

Estimulao

Frequncia

Frequncia

Frequncia

10

11

55

10

17

85

45

10

50

5
8

40

5
NO
1

15

20

30

3
4

16
1

80
5

10
1

50
5

40

25

30

6
9
5

30
45
25

2
11
5

10
55
25

10

1
12
5

5
60
25

10

5
NO
1
2
3
4
5
NO
1
2
3
4
5
NO

12
8

10
10

60
40

50
50

2
11
7

10
55
35

Analisando o contedo da tabela possvel verificar que a escala de empenhamento contempla


nveis de pontuao de 2 a 4. Significa que a interveno das educadoras no processo de aprendizagem das crianas no apresenta caractersticas de total falta de empenhamento nem caractersticas de total empenhamento. tambm possvel constatar pequenas variaes nas caractersticas do estilo de mediao da aco educativa das educadoras de infncia. Na linguagem de
Bronfenbrenner (1987) as variaes nos processos so uma funo conjunta das caractersticas do
ambiente e da pessoa. Afirma a importncia da influncia tanto das caractersticas da educadora,
enquanto pessoa e profissional e em conexo com as caractersticas do grupo de crianas, como
das caractersticas fsicas e simblicas do contexto e de suas interaces bidireccionais.

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Grfico 1 - Frequncia global das dimenses de empenho observadas nas educadoras

Pela leitura do grfico 1, onde se apresenta a frequncia global nas trs subescalas (sensibilidade,
autonomia, estimulao), a anlise dos resultados mostra que a frequncia da sensibilidade mais
elevada do que nas outras duas subescalas, a da autonomia e da estimulao, que aparentemente
se apresentam prximas. importante realar que a frequncia de no observao de comportamentos relativos dimenso estimulao mais elevada do que a frequncia conjunta dos nveis
2 e 4 dos comportamentos de estimulao.
Tabela 2 - As mdias do empenhamento global
Dimenses

Mdia

Sensibilidade

3,19

Autonomia

2,87

Estimulao

2,98

A anlise da tabela 2 evidencia uma pontuao considerada suficiente na subescala da sensibilidade e insuficiente nas subescalas da autonomia e estimulao. A este respeito pensamos ser
pertinente explicitar algumas consideraes que se passam a apresentar.
No mbito da sensibilidade importa sublinhar que as educadoras mostraram ser sensveis ao bemestar emocional das crianas e prontas a dar resposta s suas necessidades. Porm, as interaces
encetadas no revelam uma escuta activa da criana, o que significa, entre outros aspectos, que
no reconhecem a competncia da criana e no a envolvem em parceria e colaborao no
seu prprio processo de aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 2007). Nos momentos de grande

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grupo, apesar de facilitarem oportunidade criana de comunicar as suas ideias e opinies, no


as integram nas propostas educacionais que apresentam. Assim, em pequeno grupo, as crianas
realizam as actividades previamente planeadas para a concretizao de um produto final, tambm
previamente definido. Embora, neste mbito, procurem ouvir a criana, verifica-se, contudo, que
esse ouvir no integrado na interaco e na comunicao que se desenvolve.
Relativamente autonomia, possvel discernir a iniciativa da criana mas em tempos
pr-determinados. Em termos de rotina diria pode observar-se uma separao entre o tempo
do adulto (isto , quando prope actividades e orienta a criana, geralmente em pequeno grupo,
para fins previamente estabelecidos) e o tempo da criana (quando esta realiza as actividades
escolhidas livremente nas reas).
Convm ter ainda presente que foram observados poucos casos de explicao das regras s crianas. Alm disso, pudemos tambm constatar a ausncia de quadros de regras reguladores como
referncia colaborativa de scio e auto-regulao (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004).
No que se refere estimulao, salienta-se uma tendncia didctica perceptvel pelo uso de questes de resposta nica para aferir conhecimentos, tendo em vista o sucesso educativo. Este sucesso confunde-se com a aquisio de conhecimentos e saberes considerados teis e necessrios
para o desempenho posterior.
As educadoras mostram ainda a tendncia em antecipar-se criana. Sem dvida que abordar
a estruturao do tempo da criana (Malaguzzi, 1999) uma competncia interactiva difcil,
mas que deve ser conseguida pelas educadoras para a promoo de pensamentos e realizaes
autnomas das crianas. Refira-se tambm que a planificao no elaborada com base no
reconhecimento daquilo que a criana j faz, para conceber actividades que para ela tenham
significado (Dewey, 1971; Freinet, 1993), e que, simultaneamente, constituam um desafio real s
suas capacidades (Vigostky, 1991, 2007).
Como resultados mais salientes deste trabalho em colaborao deve-se sublinhar a necessidade
de uma maior consciencializao das educadoras em torno dos modos de aco que valorizem
a escuta activa da criana, bem como a sua participao no processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, necessrio construir formas colaborativas de pensar o quotidiano da sala de actividades de forma a conceder criana pequena a agncia de que necessita.

3 Implementao colaborativa dos planos de aco


Tomando como referncia estes dados o plano da aco focalizou-se inicialmente na (re) organizao dos espaos e no debate de estratgias com o propsito de desenvolver experincias de
aprendizagem onde as crianas pudessem escolher as suas prprias actividades no excluindo o
envolvimento dos adultos no sentido de ampliar e desenvolver os interesses do grupo.
Os processos utilizados para concretizar a tomada de conscincia sobre o espao enquanto dimenso fundamental, na promoo da autonomia das crianas, situaram-se ao nvel da reflexo

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crtica em torno da documentao fotogrfica recolhida em cada sala, bem como na leitura dos
contributos da proposta pedaggica de Hohmann e Weikart (1997).
Progressivamente, e em ritmos diferenciados, as educadoras descobriram algumas fragilidades,
nomeadamente no que respeita: ao reduzido nmero de reas de aprendizagem; ausncia de
identificao e limitao ecolgica das mesmas; fraca delimitao de algumas reas e preocupao excessiva com a criao da rea do projecto3 onde se apresentavam as vivncias do
tema em estudo. Acresce ainda referir o cuidado das educadoras na alterao frequente do espao como estratgia de envolvimento das crianas e como justificao inadequada da flexibilidade
das reas.
Daqui resultou uma implicao clara de todas as educadoras e entusiasmo para a mudana. Num
primeiro momento, as modificaes surgem nica e exclusivamente da parte do adulto sem integrar as necessidades e interesses das crianas. Logo, nesta fase desenvolveram-se mudanas aditivas. Foram recolhidos novos dados e com o apoio e incentivo da equipa, as educadoras revelaram
uma mudana mais positiva, assumindo a importncia da reflexo contextualizada e partilhada na
definio da intencionalidade educativa tendo como horizonte a agncia da criana.
Emergiu ainda da reflexo conjunta a intrnseca ligao da gesto dos espaos com os tempos, as
interaces e as relaes interpares. Parece ter havido paulatinamente, por parte das educadoras,
a conscincia de que estes processos so complexos e que entrecruzam diferentes dimenses da
pedagogia da infncia.

5- Consideraes gerais
A linearidade das temticas que se abordam, a sobrevalorizao dos contedos, a centrao nas
propostas do educador e a preocupao com os produtos parecem dar lugar a preocupaes
focadas na anlise dos processos e na construo partilhada das experincias de aprendizagem.
Embora o pulsar de cada sala revele olhares, ritmos e modos diferenciados de aco, as preocupaes das quatro educadoras confluem na necessidade de dar sentido ao espao, ao tempo, aos
interesses da criana e sua prpria intencionalidade educativa.
Passo a passo necessrio saber contextualizar e estimular as educadoras na procura de outros
saberes e alternativas. Esta reconstruo, requerendo aprendizagens em domnios especficos,
naturalmente complexa porque envolve a inter-relao com outras dimenses da pedagogia da
infncia meta que exige tempo de experincias significativas e requer apoio, numa atmosfera de
abertura e empatia, para que a oportunidade de crescimento profissional seja bem sucedida.

3
O projecto concebido como uma planificao a longo prazo que determina os contedos a desenvolver em cada tema, confundindo-se com
a concepo de programa.

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