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RESUMO
A mediatizao e massificao recentes do Ensino Profissional (EP) em Portugal, justifica a pertinncia de
recuperar analiticamente a sua trajectria desde o seu (re)aparecimento na dcada de 80, atravs de uma
abordagem de carcter scio histrico, que enfatize a anlise da sua gnese, das suas articulaes com as
polticas educativas e do(s) modelo(s) educativo(s) e pedaggico(s) que corporiza permitindo avanar na
compreenso, quer dos modos de enquadramento do EP no sistema educativo, quer dos modos como tem
procurado construir a(s) sua(s) identidade(s). Em temos metodolgicos, a pesquisa subjacente a esta
comunicao envolveu a anlise documental e a anlise de contedo, a partir da recolha e sistematizao de
documentos produzidos desde o incio da dcada de 80, em particular pelo Ministrio da Educao, que
permitem recolher dados relevantes para a anlise do que tem sido a evoluo do Ensino Profissional. Nesta
comunicao vamos abordar em particular os significados de um dos princpios pedaggico-metodolgicos
associados ao modelo das Escolas Profissionais - a estrutura modular - apresentado como especfico e
gerador[a] de aprendizagens individualizadas relevantes, significativas e integradoras (NACEM, 1993). Assim,
procuramos aqui discutir e perceber as implicaes ao nvel do desenvolvimento curricular, da organizao da
escola e das prticas pedaggicas (NACEM, 1993) subjacentes aos princpios psicopedaggicos da Estrutura
Modular e, a sua relao com o processo de ensino/aprendizagem e o sucesso educativo dos alunos.
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INTRODUO
no contexto do ps guerra que surge uma nova forma de pensar e organizar a formao - o
sistema modular essencialmente na tentativa de colmatar necessidades do mercado de
trabalho, no pressuposto de que esta maneira de estruturar a formao permitiria transmitir
conhecimentos e competncias num curto espao de tempo, centrando o ensino no saber e no
saber-fazer, dando resposta a diferentes necessidades de formao da populao, afastada
durante muito tempo da escola ou com competncias tcnicas muitos especficas orientadas
para a guerra. Esta nova forma de estruturar a formao tem um duplo sentido: garantir que
os objetivos de formao sejam alcanados e garantir a qualidade da formao (Azevedo,
1991).
desta forma que surge em vrios pases europeus a formao profissional acelerada, em
kits com programas, materiais, equipamentos fornecidos por instituies internacionais
como a UNESCO e a OCDE, em aes de cooperao com pases menos desenvolvidos. Desta
forma, durante a dcada de 70, a organizao da formao em sistema modular comea a
emergir em alguns sistemas de ensino, entre eles o escocs que esteve entre os primeiros a
adotar esta modalidade, pelo que dos mais desenvolvidos, assim como dos mais testados, e
avaliados (Marques, 1993).
Segundo Marques (1993) esta modalidade de organizao modular da formao aparece em
Portugal pela primeira vez no final da dcada de 80, sob a designao de unidades
capitalizveis, sobretudo associada s formaes tcnicas e profissionais e, dentro destas, nas
disciplinas tcnicas ou tecnolgicas.
Publicada em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo abre a possibilidade de novas
modalidades de educao escolar, atravs do artigo 19 nos pontos 3 e 5: A formao
profissional estrutura-se segundo um modelo institucional e pedaggico suficientemente
flexvel que permita integrar os alunos com nveis de formao e caractersticas diferenciadas;
e A organizao dos cursos de formao profissional deve adequar-se s necessidades
conjunturais nacionais e regionais de emprego, podendo integrar mdulos de durao varivel
e combinveis entre si com vista obteno de nveis profissionais sucessivamente mais
elevados.
O ensino e a formao profissional passaram a ser um campo prioritrio das polticas
educativas (Marques, 1993: 22) e enfatiza-se a educao tecnolgica, artstica e profissional
como forma de qualificar os jovens ps escolaridade obrigatria. O Ministrio da Educao cria
o Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (GETAP) enquanto estrutura
responsvel pelas polticas de ensino profissional, com a finalidade de conceo, orientao e
coordenao do sistema de ensino no superior, na rea da educao tecnolgica, artstica e
profissional.
Esto assim criadas as condies para o relanamento do ensino profissional em Portugal, com
a criao de escolas profissionais pelo Decreto-lei 26/89 de 21 de Janeiro, que segundo
Roberto Carneiro in Marques (1993: 12) representou uma das mais profundas, vastas,
significativas e promissoras inovaes no panorama educativo portugus (). Este diploma
estabelece o regime jurdico destes estabelecimentos de ensino e estipula a organizao dos
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cursos de preferncia, em mdulos de durao varivel, combinveis entre si, segundo nveis
de escolaridade e de qualificao profissional progressivamente mais elevados (NACEN, 1992:
9).
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De acordo com estas perspetivas, a nfase est nos processos interativos de aprendizagem, da
a necessidade de criar ambientes de ensino/aprendizagem, facilitadores do desenvolvimento
integrado dos alunos. Obedecendo conceo construtivista necessrio proporcionar aos
alunos situaes em que as suas construes pessoais possam ser articuladas, desenvolvidas
e confrontadas com construes formais aceites cientificamente. S quando os alunos
tomarem conscincia das suas prprias ideias (pensar sobre o pensar), dos seus processos
cognitivos (meta cognio) e do seu uso em situaes problemticas (transferncia), podero
progredir no seu desenvolvimento intelectual (desenvolvimento cognitivo) (NACEM, 1993:
19).
Esta viso no esquece que a aprendizagem deve ser orientada por objetivos gerais, que
devem ser explicitamente enunciados no currculo, nos programas e, em particular, em cada
mdulo. O sistema modular no deve ser confundido com uma atomizao de processos ou
contedos, nem com um individualismo competitivo. Antes supe que, em cada mdulo, se
efetue uma convergncia de dinmicas sociais propiciadoras do desenvolvimento integral do
indivduo (Orvalho, 2008).
Ainda assim, a organizao curricular em sistema modular j tinha sido amplamente utilizada
na formao profissional/profissionalizante na ltima dcada em vrios pases da Europa e
Estados Unidos e objeto de vrias crticas, nomeadamente devido ao seu carcter
compartimentador de saberes. Pelo que a determinao pela administrao central para a
implementao do sistema modular nos planos curriculares nas disciplinas de todos os cursos
profissionais, foi tudo menos pacfica. A polmica e a resistncia surgiram sobretudo por parte
alguns promotores e diretores pedaggicos, no tanto por razes ideolgicas ou pedaggicas,
mas pelo facto de, no havendo experincias desse modelo em Portugal no sistema de ensino,
no existirem professores competentemente formados.
Todavia, apesar da dificuldade de realizao prtica generalizada da estrutura modular, ela foi
uma das bandeiras do potencial inovador do ensino profissional (Montalvo e Silva, Silva, &
Fonseca, 1996: 37), ao pressupor uma forma flexvel e diversificada na organizar da formao
profissional, com implicaes a vrios nveis tais como o desenvolvimento curricular e as
prticas pedaggicas e segundo Orvalho (1991: 1028) coordenadora da equipa do NACEM
a estrutura modular aparece () como uma estratgia pedaggica naturalmente potenciadora de
uma dinmica de inovao capaz de favorecer, no s o sucesso educativo e garantir a qualidade
da formao, como tambm de quebrar resistncias mudana, sendo por isso precursora de
uma reforma de mentalidades h muito tempo exigida pelo nosso sistema de educaoformao.
qualificar, clarificar, relacionar, transformar, tomar decises sobre, resolver problemas, pensar
criativamente, pensar sobre o pensar (NACEM, 1992: 21). Pelo que, as caractersticas
fundamentais da estrutura modular de um curriculum so: a flexibilidade; a coerncia interna
e a potencialidade sistmica e so estas as razes que levaram expanso da organizao
modular do ensino-aprendizagem, fracionando os contedos/atividades em partes cognitivas e
operacionveis, de modo a oferecer percursos flexveis que possibilitem ritmos de progresso
mais diferenciados ou mesmo individualizados (NACEM, 1992: 11).
Assim, a organizao em estrutura modular dos cursos profissionais envolve trs nveis:
conceo, realizao e contexto. O primeiro, o nvel da conceo, contempla os princpios
psicopedaggicos estruturantes, os critrios para a organizao modular e as perspetivas de
desenvolvimento curricular. O segundo, nvel da realizao encerra a implementao das
estratgias/atividades do processo de ensino/aprendizagem, a gesto do processo e a
avaliao do processo e dos produtos da aprendizagem. O terceiro e ltimo, o nvel do
contexto, uma nova forma de pensar, organizar e administrar a escola (gesto pedaggica,
espaos, tempos, etc), uma nova forma de ser e de estar na escola para todos os
intervenientes (alunos, professores, meio escolar, comunidade) (NACEM, 1992: 12).
Os cursos profissionais so portanto concebidos para proporcionar aos jovens uma preparao
adequada para a vida ativa ou simultaneamente, a possibilidade de prosseguimento de
estudos. Procura igualmente, aproximar a escola do mundo do trabalho e facultar aos alunos o
contacto com empresas, com contextos de trabalho e com experincias profissionais e,
simultaneamente, proporcionar o desenvolvimento integral do jovem, isto , preparar os
jovens para o trabalho sem perder de vista a finalidade ltima e primeira do ato educativo: o
desenvolvimento integral do indivduo (Cabrito, 1994).
Os planos curriculares foram inicialmente concebidos com durao da formao seria de 3600
h, distribudas por trs componentes, a sociocultural, a cientfica e a tcnica/tecnolgica ou
prtica, as duas primeiras com um peso de 25% (900 h) da formao e a ltima com um peso
de 50% (1800 h), de forma a promover o desenvolvimento pessoal integral dos jovens atravs
de uma boa formao geral, do conhecimento das cincias de base que fundamentam as
tecnologias e/ou tcnicas de um dado sector profissional e uma slida formao tcnica que
possibilite aos jovens o desempenho de competncias profissionais de um determinado sector
de atividade.
A componente sociocultural, a formao geral igual em todos os cursos e para todas as reas
de formao, a componente cientfica varia de curso para curso, tendo em conta as
necessidades especficas de cada um, mas igual para o mesmo curso independentemente da
escola onde ministrado. Dentro da componente sociocultural inclui-se uma nova disciplina
pensada em termos de conhecimentos e competncias para o mercado de trabalho a "rea de
integrao", que se centra na aquisio de uma cultura profissional e de empresa e se define
como instrumento de reflexo e ao sobre os diversos contextos de vida, entre os alunos e o
trabalho (Grcio, 1998). A componente tcnica/Tecnolgica/Prtica varia necessariamente de
curso para curso, alm de que, no mesmo curso, pode variar de escola para escola espelhando
o seu projeto educativo, que por sua vez, deve ser concebido de acordo com a relao entre a
escola e o contexto local e a sua relevncia para a integrao dos jovens na vida ativa.
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A reforma de 2004 e consequente uniformizao dos planos curriculares um duro golpe para
uma oferta formativa que pretendia ser de uma aposta de iniciativa local, procurando estar
adequada ao contexto econmico, social e cultural envolvente, territorializandor as iniciativas
de formao (Azevedo,1991). Os novos programas imanados da administrao central ficando
assim confinados aos contedos pr-estabelecidos pois s assim possvel a sua generalizao
para todas as escolas de ensino secundrio. Na Portaria n 550C que regulamenta esta
reforma, esto ainda previstos exames nacionais, o que impossibilita manter abertos os
programas das disciplinas. No deixando de manter sua autonomia na gesto pedaggica da
formao, a escolas sobretudo as pblicas, viram estreitou o campo de ao ao serem
inundadas de normativos publicados para colmatar as lacunas criadas pela expanso desta
oferta formativa de forma a encaixa-la no normal funcionamento desses estabelecimentos
de ensino.
no Decreto-lei n 74/2004 de 26 de Maro que se explicita as grandes alteraes nos cursos
profissionais, com a diminuio do nmero de horas de formao de 3600 para 3100 e
consequente mudanas estruturais nas disciplinas, nos seus contedos e nas horas. A
reestruturao dos planos curriculares leva a que as disciplinas estruturantes dos cursos, na
componente cientfica e na tcnica, tenham menos horas, sejam reorganizadas e algumas at
extintas. A componente cientfica concentra-se em catorze disciplinas e que os programas
sejam obrigatoriamente descaracterizados e descontextualizados para serem abrangentes,
tornando os contedos mais prximos das mesmas disciplinas do ensino regular. Foram
tambm drsticas, e at dramticas, as alteraes na componente tcnica com a redefinio
desta componente em rede para uma nica matriz por curso, pondo de lado qualquer tipo de
resposta s especificidades locais de formao.
, contudo, importante realar que passa a fazer parte integrante de todos os cursos a
Formao em Contexto de Trabalho (FCT) na componente tcnica com 420 horas, onde os
alunos esto diretamente ligados a atividades prticas no domnio profissional dos seus cursos
e por isso, em contacto com o tecido socioeconmico envolvente (Portaria 550-C).
Muito recentemente a Portaria n 550C/2004 de 21 de maio foi revogada pela Portaria n. 74A/2013 de 15 de fevereiro e estabelecer as novas normas de organizao, funcionamento,
avaliao e certificao dos cursos profissionais ministrados em estabelecimentos de ensino
pblico, particular e cooperativo, que ofeream o nvel secundrio de educao, e em escolas
profissionais, sendo no entanto apenas significativas as alteraes avaliao. Mais tarde, a
publicao a 10 de julho do Decreto-lei n 91/2013 vem introduzir alteraes nas horas de
formao dos cursos profissionais, que agora podero variar entre as 3200 e as 3440 horas.
Este aumento incide sobre componente tcnica para permitir aos alunos a aplicao dos
conhecimentos adquiridos e o desenvolvimento de novas aptides que facilitem quer a sua
integrao no mundo do trabalho quer o prosseguimento de estudos, com o alargamento da
FCT, para 600 a 840 horas, mas com um prejuzo de 80 horas de formao em contexto de
escola, na mesma rea.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Azevedo, J. (1991). Educao Tecnolgica. Anos 90. Porto. Edies ASA.
Azevedo, J. (2009). O ensino profissional: analisar o passado e olhar o futuro. Universidade
Catlica. Lisboa
Cabrito, B., G., (1994). Formao em Alternncia: conceitos e prticas. Lisboa. Educa
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LEGISLAO
Decreto-Lei n. 26/89 de 1989-01-21
Decreto-Lei n. 70/93 de 1993-03-10
Decreto-Lei n. 4/98 de 1998-01-08
Decreto-Lei n. 397/88 de 1988-11-08
Decreto-Lei n. 74/2004 de 2004-03-26
Portaria n. 797/2006 I de 2006-08-10
Decreto-Lei n. 139/2012 de 2012-07-05
Decreto-Lei n. 91/2013 de 2013-07-10
Despacho Normativo n. 194-A/83 de 1983-10-21
Lei n. 46/86 de 1986-10-14
Portaria n. 423/92 de 1992-05-22
Portaria n. 1243/90 de 1990-12-31
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