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Atualizado em 29/11/2005
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ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE
anlise segundo o referencial da teoria de Vigotski
Abstract
In this article we present some characteristics of the demonstration activities that allow studying their use in classroom, based on Vigotskis
theory. This study suggests, in our opinion, important orientations for the improvement of the teaching and learning process starting from the use
of such demonstration activities in classroom.
Keywords: demonstration activities; Vygotsky theory; teaching of physics.
Introduo
A partir da dcada de 1970, comearam a surgir em todo mundo museus e centros de cincias, locais onde as demonstraes experimentais
so o centro da ateno e do encantamento de seus visitantes (Gaspar, 1998). Esse movimento, a nosso ver, deu incio a um processo de resgate
da prtica da apresentao de demonstraes experimentais em cincias em sala de aula. Vistas como pedagogicamente incuas pelas teorias que
centram na atividade do aluno a construo do seu conhecimento, o impacto que essas demonstraes provocam nos seus visitantes em
ambientes informais, tanto do ponto de vista cognitivo como o da aprendizagem de conceitos, indicam que essa atividade pode ser
pedagogicamente vlida e significativa tambm em sala de aula. Para isso, essencial que se encontre uma fundamentao terico-pedaggica
adequada que justifique sua validade pedaggica e oriente sua estruturao e desenvolvimento no ambiente escolar.
As atividades experimentais de demonstrao em sala de aula, tanto quanto as atividades tradicionais de laboratrio realizadas por grupos
de alunos com orientao do professor, apresentam dificuldades comuns para a sua realizao, desde a falta de equipamentos at a inexistncia
de orientao pedaggica adequada. No entanto, alguns fatores parecem favorecer a demonstrao experimental: a possibilidade de ser realizada
com um nico equipamento para todos os alunos, sem a necessidade de uma sala de laboratrio especfica, a possibilidade de ser utilizada em
meio apresentao terica, sem quebra de continuidade da abordagem conceitual que est sendo trabalhada e, talvez o fator mais importante, a
motivao ou interesse que desperta e que pode predispor os alunos para a aprendizagem.
Gaspar (opus cit.) estudou a viabilidade de se ensinar e aprender conceitos cientficos em ambientes informais, em nvel introdutrio, e
dessa aprendizagem vir a favorecer a compreenso e a aquisio formal e mais aprofundada desses mesmos conceitos, tendo como embasamento
terico-pedaggico a teoria scio-cultural de Vigotski. Neste artigo, avaliamos a possibilidade de se transpor e estender indicaes e concluses
de Gaspar (opus cit) para fundamentar, estruturar e desenvolver pedagogicamente a atividade experimental de demonstrao, de Cincias ou de
Fsica, em sala de aula. Para tanto, apresentamos uma breve abordagem histrica sobre a origem dessas atividades, destacando especialmente
algumas de suas caractersticas e alguns trabalhos que descrevem o uso ainda recente dessas atividades em sala de aula. A seguir, expomos quais
indicaes da teoria de Vigotski aplicadas ao ambiente informal podem ser adequadamente transpostas ou estendidas para a apresentao em
sala de aula. Finalmente so descritos alguns dados resultantes da aplicao efetiva dessa proposta em sala de aula, seguidas de algumas
reflexes a eles relacionadas.
Caractersticas fundamentais
A expresso atividade de demonstrao, no ambiente escolar, pode referir-se a qualquer apresentao realizada em sala de aula, no
vinculada ao uso do quadro-negro, como, por exemplo, a exibio de um filme ou de um slide, cuja atividade pode ser considerada
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Breve histrico
Provavelmente, a primeira instituio a utilizar alguns dispositivos experimentais para demonstrar princpios fsicos para grandes
audincias foi o Museu de Alexandria, criado por Ptolomeu I, por volta do ano 300 a.C. (Ronan, 1987). Segundo Taylor (opus cit.), as primeiras
lectures demonstrations surgiram no sculo XVII, citando como exemplos as pinturas de aulas de dissecao do corpo humano, como a obra
Aula de Anatomia, de Rembrandt (1632), gravura que mostra o fsico Willian Gilbert demonstrando princpios do magnetismo rainha
Elisabeth I, no incio do sculo XVII, bem como as lectures demonstrations apresentadas na Royal Society, na Gr-Bretanha, promovidas desde a
sua fundao, em 1660, nas quais, entre os palestrantes, encontramos fsicos renomados, tais como Thomas Young, Michael Faraday, John
Tyndall, Hermann von Helmholtz, Jules Antoine Lissajous, Sir Lawrence Bragg e Julius Sumner Miller.
O uso de atividades de demonstrao foi mais difundido nas escolas entre a metade do sculo XIX e a metade do sculo XX (Taylor, opus
cit.; Bross, 1990; Gaspar, opus cit.). Nessa poca os equipamentos experimentais tinham alto custo e costumavam ser apresentados pelo
professor em laboratrios didticos de Fsica, que pouco lembram os que conhecemos hoje.
Atualmente, h registros de experincias isoladas que mostram a validade da utilizao de atividades de demonstrao conforme os relatos
dos trabalhos citados a seguir:
a) Figueroa et al. (1994) realizaram um trabalho enfocando o uso das atividades de demonstrao na Universidade Simon Bolivar, em
Caracas, Venezuela. Adotando uma concepo semelhante das lectures demonstrations, as demonstraes foram apresentadas
paralelamente s aulas regulares em um auditrio com capacidade para duzentas pessoas, em sesses de duas horas, com a freqncia
mdia de uma apresentao a cada cinco semanas. Essas sesses foram assistidas voluntariamente pelos estudantes sem controle de
presena nem avaliaes individuais. Foram analisadas oito sees do programa de demonstraes, assistidas por um total de 640
estudantes da universidade, com freqncia de cerca de 70%. Verificou-se que, dos alunos presentes, cerca de 80% permaneciam, no
auditrio, durante as duas horas de demonstraes. Este fator foi considerado pelos pesquisadores como um indicativo de interesse e da
participao ativa dos estudantes na maioria das demonstraes.
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O desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos ? cabe pressupor ? so processos intimamente interligados,
que exercem influncias um sobre o outro. [...] independentemente de falarmos do desenvolvimento dos conceitos
espontneos ou cientficos, trata-se do desenvolvimento de um processo nico de formao de conceitos, que se realiza
sob diferentes condies internas e externas mas continua indiviso por sua natureza e no se constitui da luta, do
conflito e do antagonismo de duas formas de pensamento que desde o incio se excluem
(VIGOTSKI, 2001, p. 261).
Estudos empricos levaram Vigotski a confirmar sua hiptese de que a criana utiliza conceitos espontneos antes de compreend-los
conscientemente, ou seja, antes de ser capaz de defini-los e de operar com eles vontade. Ela possui o conceito, conhece o objeto ao qual o
conceito se refere, mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. J o desenvolvimento de conceitos cientficos, por outro lado, tem
uma trajetria oposta. Ele comea com sua definio verbal, formal, com sua aplicao em operaes no-espontneas. A criana opera de incio
com esses conceitos a um nvel de complexidade lgica que s ser atingido pelos conceitos espontneos no final de sua histria de
desenvolvimento. Em compensao, s muito tardiamente a criana pode ter do conceito cientfico o mesmo domnio e familiaridade que tem
dos conceitos espontneos. Pode-se dizer que, do ponto de vista do nvel de complexidade lgica, o desenvolvimento dos conceitos espontneos
na criana ascendente, enquanto o de conceitos cientficos descendente.
Para Vigotski, a mente da criana se relaciona de forma diferente quando se defronta com conceitos cientficos ou espontneos.
A relao dos conceitos cientficos com a experincia pessoal da criana diferente da relao dos conceitos
espontneos. Eles surgem e se constituem no processo de aprendizagem escolar por via inteiramente diferente que no
processo de experincia pessoal da criana. As motivaes internas, que levam a criana a formar conceitos cientficos,
tambm so inteiramente distintas daquelas que levam o pensamento infantil formao dos conceitos espontneos.
Outras tarefas surgem diante do pensamento da criana no processo de assimilao dos conceitos na escola, mesmo
quando o pensamento est entregue a si mesmo.
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O desenvolvimento do conceito de irmo no comeou pela explicao do professor nem pela formulao cientfica do
conceito. Em compensao, esse conceito saturado de uma rica experincia pessoal da criana. Ele j transcorreu
uma parcela considervel do seu caminho de desenvolvimento e, em certo sentido, j esgotou o contedo fatual e
emprico nele contido. Mas precisamente estas ltimas palavras que no podem ser ditas sobre o conceito lei de
Arquimedes.
(VIGOTSKI, 2001, p. 264).
A atividade de demonstrao experimental em sala de aula, particularmente quando relacionada a contedos de Fsica, apesar de
fundamentar-se em conceitos cientficos, formais e abstratos, tem por singularidade prpria a nfase no elemento real, no que diretamente
observvel e, sobretudo, na possibilidade simular no micro-cosmo formal da sala de aula a realidade informal vivida pela criana no seu mundo
exterior. Grande parte das concepes espontneas, seno todas, que a criana adquire resultam das experincias por ela vividas no dia-a-dia,
mas essas experincias s adquirem sentido quando ela as compartilha com adultos ou parceiros mais capazes, pois so eles que transmitem a
essa criana os significados e explicaes atribudos a essas experincias no universo scio-cultural em que vivem.
Pode-se inferir, portanto, que a utilizao da demonstrao experimental de um conceito em sala de aula acrescenta ao pensamento do aluno
elementos de realidade e de experincia pessoal que podem preencher uma lacuna cognitiva caracterstica dos conceitos cientficos e dar a esses
conceitos a fora que essa vivncia d aos conceitos espontneos. Em outras palavras, a atividade experimental de demonstrao compartilhada
por toda classe sob a orientao do professor, em um processo interativo que de certa forma simula a experincia vivencial do aluno fora da sala
de aula, enriquece e fortalece conceitos espontneos associados a essa atividade ? talvez at os faa surgir ? e pode oferecer os mesmos
elementos de fora e riqueza caractersticos desses conceitos para a aquisio dos conceitos cientficos que motivaram a apresentao da
atividade.
Afirmamos que em colaborao a criana sempre pode fazer mais do que sozinha. No entanto, cabe acrescentar: no
infinitamente mais, porm s em determinados limites, rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento
e pelas suas potencialidades intelectuais. Em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente que
trabalhando sozinha, projeta-se ao nvel das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distncia
rigorosamente determinada por lei, que condiciona a divergncia entre a sua inteligncia ocupada no trabalho que ela
realiza sozinha e a sua inteligncia no trabalho em colaborao. [...] A possibilidade maior ou menor de que a criana
passe do que sabe para o que sabe fazer em colaborao o sintoma mais sensvel que caracteriza a dinmica do
desenvolvimento e o xito da criana. Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento
imediato
(VIGOTSKI, 2001, p. 329).
A colaborao, como aqui est colocada, poderia ser entendida como interao a dois, aluno-professor. No entanto, parece claro que ao
referir-se aprendizagem na escola, Vigotski no se restringe a essa dade, mas entende e estende essa colaborao a toda sala de aula, e, nesse
sentido, parece-nos mais adequado falar em interao social.
O conceito de interao social tem sido exaustivamente trabalhado por pesquisadores vigotskianos buscando no s a sua melhor
compreenso, mas tambm entender o seu papel no processo de ensino e aprendizagem. Embora haja divergncias em relao sua
conceituao, parece indiscutvel o seu carter assimtrico, condio essencial, segundo alguns pesquisadores, para que ela seja reconhecida
como tal (Ivic, 1989). Em outras palavras, a interao social s pode existir efetivamente em relao ao desenvolvimento de uma tarefa, se
houver, entre os parceiros que a realizam, algum que saiba faz-la. Vigotski deixa essa idia muito clara quando vincula a colaborao
imitao, ao afirmar que:
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O que a criana capaz de fazer hoje em colaborao conseguir fazer amanh sozinha.
(VIGOTSKI, 2001, p. 331)
Mas como saber o que a criana sabe fazer hoje em colaborao? Como avaliar um conhecimento que se manifesta em colaborao? Essas
respostas tornam-se ainda mais difceis, seno impossveis de serem dadas, quando a colaborao se faz em atividades que envolvem a maioria
dos alunos. Por isso, limitamos nosso objetivo condio necessria: a efetivao das interaes sociais por meio das demonstraes
experimentais. Se elas de fato ocorrem e tm as caractersticas preconizadas pela teoria vigotskiana, a aprendizagem tambm pode ocorrer, e o
objetivo da apresentao das demonstraes experimentais foi alcanado.
Essas so, em sntese, as indicaes terico-pedaggicas que devem, por hiptese, orientar a utilizao de demonstraes experimentais em
sala de aula. Para avaliar a validade dessas indicaes, elas foram aplicadas em duas aulas de Fsica, para duas turmas do Ensino Mdio,
lecionadas por um dos autores, no ano de 2001, em um estudo de caso, apresentado a seguir.
Duas aulas com atividades de demonstrao: um estudo de caso
Optamos por apresentar demonstraes abordando contedos de Fsica em duas turmas diferentes. Aos alunos do primeiro ano do Ensino
Mdio apresentamos um conjunto de trs etapas descritas mais adiante, na experincia I- explorando o conceito de presso atmosfrica,
embora no tivessem estudado o assunto naquele ano letivo. Para os alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, que estavam iniciando o estudo da
ptica geomtrica, apresentamos tambm trs etapas de demonstraes experimentais sobre espelhos planos e curvos, descritas na experincia II.
Para anlise e avaliao das interaes sociais desencadeadas, as aulas foram gravadas em vdeo por um professor-colaborador e apresentadas em
uma sala convencional, com as carteiras distribudas em um grande crculo.
As demonstraes foram divididas em etapas relacionadas com os fenmenos a serem demonstrados, seguindo a seqncia didtica que nos
pareceu mais coerente. A apresentao de cada uma dessas etapas foi organizada, em linhas gerais, com a seguinte estrutura:
a) Introduo da atividade: Na experincia I, ao iniciar a atividade, procuramos saber dos alunos o que eles esperavam com a
demonstrao, haja vista que, apesar de no terem estudado nada sobre presso atmosfrica naquele ano letivo, j haviam discutido sobre este
contedo em outras sries do Ensino Fundamental. Para facilitar a observao dos alunos, apresentamos uma pergunta diretamente relacionada
com a demonstrao.
A experincia II, sobre ptica, quando apresentamos os espelhos curvos (2a e 3a etapas), no nos permitiu a mesma trajetria, pois, apesar
de j terem iniciado o estudo sobre ptica, nunca haviam recebido qualquer tipo de sistematizao sobre este contedo especfico. Assim, nessas
etapas, apresentamos primeiramente a demonstrao e questionamos apenas o que estavam observando de interessante.
Tendo em vista a fundamentao vigotskiana deste trabalho, s nos preocupamos, de incio, em identificar possveis concepes
espontneas ou explicaes prvias dos alunos, apenas com o objetivo da estabelecer uma definio de situao do aluno mais precisa e orientar
a sua observao com maior eficincia. Buscamos assim a intersubjetividade que garantisse a todos os alunos a mesma definio de situao em
relao aos objetivos da demonstrao experimental apresentada.
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b) Desenvolvimento da demonstrao: Procuramos reunir as respostas e idias apresentadas pelos alunos no quadro-negro. Nossa
inteno foi tornar claras para os estudantes suas prprias concepes acerca do fenmeno a ser estudado. Observamos que os alunos tiveram
muita dificuldade para apresentar suas idias de uma maneira organizada, sistematizada dentro de qualquer contexto explicativo. Mesmo
inseguros sobre a explicao que poderiam dar, muitos se animaram a expor suas idias, provavelmente motivados pelo que veriam em seguida
(experincia I e 1a etapa da experincia II) ou pelo que j estavam observando (2a e 3a etapas da experincia II). Os alunos apresentaram
explicaes espontneas, desvinculadas de qualquer modelo terico, apresentadas pelo interesse de acertar a explicao do que viam, ou de
adivinhar o que iriam ver.
Garantida a mesma definio de situao, depois das discusses e explicaes prvias dos alunos em relao ao que seria ou j tinha sido
visto, procedemos discusso da demonstrao. Na experincia I e na primeira etapa da experincia II, a demonstrao s foi apresentada neste
momento, o que reforou a expectativa dos alunos em relao s previses que haviam feito e ao que poderia ocorrer.
Na experincia I e na primeira etapa da experincia II, tendo em vista as dimenses, a visibilidade e a dificuldade de manuseio, fizemos
apenas uma demonstrao geral, para todos os alunos. Na segunda e terceira etapas da experincia II, optamos por levar o equipamento aos
alunos, de carteira em carteira, j na introduo, para suas observaes diretas e individuais, a fim de estimular a formulao de explicaes ou
apresentar suas idias prvias em relao ao que viram. Finalizada a apresentao feita pelo professor, na experincia I ou na experincia II,
aqueles alunos que quiseram, puderam refazer o experimento e refletir um pouco mais sobre o que lhes foi proposto como explicao por seus
colegas.
c) Explicao da demonstrao - No final das atividades, apresentamos aos alunos o modelo cientfico capaz de explicar a demonstrao
e, sempre que possvel, retomamos as idias propostas previamente pelos alunos comparando-as com o modelo cientfico.
O objetivo da demonstrao mostrar que, em nenhuma das trs situaes, a gua contida nas garrafas cai, como tambm, por meio dessa
observao, discutir a ao da presso atmosfrica sobre a superfcie livre da gua do pires. Em todas essas situaes esquematizadas, a
explicao a mesma: a gua que est dentro da garrafa no cai por causa da ao da presso atmosfrica sobre a superfcie livre da gua
contida no pires. Em outras palavras, a presso atmosfrica externa equilibrada pela presso do ar aprisionado no interior da garrafa somada
presso da coluna de gua acima do nvel da gua no pires.
Muitos alunos relacionam a queda ou no da gua com a quantidade de gua contida na garrafa e aquela contida no pires, sob a boca da
garrafa. Para colocar em cheque essas idias prvias, fizemos a demonstrao com duas garrafas de volumes diferentes e substitumos o pires por
um copo.
2 Etapa: A PIPETA
Esta demonstrao experimental pode ser realizada com uma pipeta, dispositivo comum em laboratrios de qumica ou, como fizemos, com
um tubinho de PVC flexvel, transparente, de dimetro menor que 5 mm, aproximadamente, para evitar a formao de bolhas de ar e a
conseqente queda da gua.
A experincia consiste em encher o tubo com gua, tampar a sua abertura superior com o polegar e mostrar que a gua contida no tubo no
cai. Mostra-se em seguida que, ao destampar e tampar tubo, a gua cai e deixa de cair, o que permite controlar a quantidade de gua que se
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deseja deixar vazar da pipeta ? esse o princpio do seu funcionamento. Evidencia-se aqui, de novo, a ao da presso atmosfrica. Com a
abertura superior tampada, a presso atmosfrica atua somente de baixo para cima e impede a queda da gua contida no tubo. Destampada a
abertura superior, a presso do ar passa a atuar igualmente nas duas extremidades; seu efeito equilibrado, e a gua cai devido ao seu peso.
3 Etapa: TAMPANDO A GUA COM PAPEL
Nesta experincia utilizamos um copo com gua e uma folha de papel. A experincia consiste em encher o copo com gua e tamp-lo com a
folha de papel, vedando a boca do copo. Com o apoio de uma das mos, giramos o copo de cabea para baixo e soltamos a mo. Observa-se que a
gua no cai, sustentada pela folha de papel (figura 2).
A explicao a mesma da pipeta: a gua no cai por causa da ao da presso atmosfrica atuando sobre o papel, de baixo para cima.
Mostra-se aqui que a funo do papel servir como pelcula de apoio para a ao da presso atmosfrica, evitando a penetrao do ar por meio
de bolhas, o que se consegue na pipeta pela limitao da sua abertura inferior. importante mostrar aos alunos a forma cncava que o papel
assume, o que evidencia a ao da presso atmosfrica empurrando a gua para dentro do copo. Mostra-se ainda que no preciso encher
completamente o copo, a presso atmosfrica sustenta o papel mesmo nessa situao. Pode-se assim comparar, neste caso, o equilbrio de
presses com o equilbrio observado na demonstrao do bebedouro.
Discutimos primeiramente as caractersticas da imagem conjugada com o objeto por um espelho plano: distncia ao espelho, dimenses e
simetria. Depois mostramos a imagem de outras letras e colocamos o espelho em outras posies.
2 Etapa: FORMAO DE IMAGENS EM ESPELHOS CURVOS
Nesta demonstrao, nosso objetivo foi mostrar aos alunos que a formao de imagens em espelhos pode seguir regras diferentes,
dependendo da forma geomtrica da superfcie refletora do espelho. Com esse intuito, utilizamos um espelho parablico, parte do equipamento
que seria utilizado posteriormente na 3a etapa desta demonstrao. Pedimos aos alunos que observassem a sua prpria imagem na superfcie
refletora interna deste espelho (que foi passado a todos os alunos da sala). A imagem formada com este espelho no igual imagem formada
com o espelho plano ? a superfcie parablica do espelho faz com que a forma da imagem conjugada com o objeto dependa da posio do
observador e do objeto ao espelho. A simetria entre objeto e imagem, como aparece com o uso do espelho plano, deixa de existir.
No houve a possibilidade de construir graficamente a imagem, pois eles ainda no tinham estudado o contedo necessrio, por isso
procuramos apenas fazer com que os alunos percebessem a diferena geomtrica entre imagem e objeto.
3 Etapa: MIRAGEM
Nesta demonstrao experimental, utilizamos um equipamento pronto. Trata-se de um dispositivo denominado Mirage, constitudo de dois
espelhos parablicos com eixos principais coincidentes e faces refletoras internas uma de frente para outra. O espelho superior tem uma abertura
circular, acima da qual se pode ver a imagem real do objeto colocado no vrtice do espelho inferior, como est esquematizado na figura 4.
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A grande qualidade desse dispositivo mostrar que, alm de visvel sem anteparo, a imagem real pode ser vista to bem quanto a virtual.
Nessa demonstrao, utilizamos como objeto um porquinho de plstico. Os alunos viam primeiro a imagem real do porquinho e s depois, o
objeto.
O objetivo dessa experincia foi discutir como se v uma imagem. A inexistncia do objeto visto no local onde ele parece estar, mostra que
ver alguma coisa no apenas uma experincia fsica, mas um fenmeno de percepo. O que vemos no o objeto em si, mas o resultado
das impresses que a luz proveniente desse objeto causam na retina que, por sua vez, so interpretadas e decodificadas pelo nosso crebro.
Instrumentos de anlise
Como instrumentos de anlise dos resultados obtidos em sala de aula, utilizamos:
(1) idias expressas pelos alunos antes e durante a apresentao da demonstrao. Essas idias foram transcritas da lousa para o papel, por
alguns alunos, antes da realizao das demonstraes.
(2) gravaes em vdeo feitas durante as aulas de demonstrao.
(3) questionrio respondido pelos alunos logo aps a aula demonstrativa. Esse questionrio tratava de questes referentes opinio pessoal do
aluno sobre as aulas com uma atividade de demonstrao, alm de questes referentes aos conceitos fsicos apresentados durante as aulas de
demonstrao. Seu modelo encontra-se no final deste artigo, nos anexos.
RESULTADOS
Apresentamos a seguir uma sntese dos resultados obtidos nas duas aulas realizadas com os equipamentos de demonstrao. No optamos
por realizar uma transcrio das falas, por entendermos que isso tornaria a apresentao dos resultados muito ampla e desnecessria. So
apresentados a seguir, alguns pontos que julgamos caracterizadores do processo desencadeado durante a atividade. Nos resultados apresentados
a seguir os trechos em itlico destacam apenas a ao geral desencadeada, no se referem nenhuma transcrio.
Experincia I: Presso atmosfrica
1.1- Introduo da 1a etapa da experincia de demonstrao I:
O BEBEDOURO
Prof.: Quando eu virar a garrafa cheia de gua sobre o pires, vocs acham que ela ir vazar pela boquinha da garrafa?
Os alunos apresentam diferentes respostas espontneas, que podem ser assim organizadas:
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Prof.: Se eu utilizar uma garrafa maior, como esta de dois litros, vai vazar?
Alunos: Se a garrafa for maior, toda a gua vazar.
Apresentao da segunda demonstrao: O professor vira uma garrafa de dois litros sobre o pires, e a gua no vaza.
As opinies dos alunos se dividem. Uns afirmam que a gua no vaza porque o pratinho a segura, outros acham que ela no vaza por causa
da presso atmosfrica.
Prof.: Se eu virar a garrafa sobre um copo, de forma que a boca da garrafa no encoste no fundo do copo, a gua ir vazar?
Os alunos emitem diferentes respostas espontneas.
Apresentao da terceira demonstrao: O professor vira uma garrafa sobre um copo parcialmente cheio de gua. Como a boca da
garrafa no consegue atingir o nvel da gua do copo, vaza um pouco de gua, at o nvel da gua do copo alcanar a boca da garrafa. Depois, a
gua da garrafa virada no cai mais.
Os alunos afirmam que a gua no vazou, ou por causa da presso atmosfrica, ou por causa da gua do copo.
Prof.: Porque a pouca gua do copo consegue sustentar toda a gua de dentro da garrafa? Se o copo exerce fora sobre a gua, a garrafa
tambm no exerce?
Os alunos no conseguem justificar o fato.
Prof.: Essa experincia similar ao que ocorre nos garrafes de gua potvel que utilizamos em nossa casa?
Os alunos concordam.
2.1- Introduo da 2a etapa da experincia de demonstrao I:
A PIPETA
Prof.: Agora vou encher esse tubinho com gua e tampar a parte de cima. A gua vazar? Porqu?
Os alunos afirmam que no vai vazar porque, com o dedo tampando a parte de cima do tubinho, a presso atmosfrica no poder empurrar
a gua.
2.2- Desenvolvimento da 2a etapa da experincia de demonstrao:
O professor realiza a experincia e ocorre o que os alunos previram.
Prof.: Vocs disseram que a gua no vaza porque meu dedo impede que a presso atmosfrica empurre a gua para baixo, mas ser que
no haver alguma coisa tambm impedindo que a gua desa?
Alunos (alguns): A presso atmosfrica atua de baixo para cima impedindo que a gua caia.
3.1- Introduo da 3a etapa da experincia de demonstrao I
TAMPANDO A GUA COM O PAPEL
Prof.: Agora vou tampar o copo cheio de gua com um pedao de papel e ento irei virar o copo. A gua ir vazar?
Os alunos afirmam que no vai vazar porque no vazou na experincia anterior.
3.2- Desenvolvimento da 3a etapa da experincia de demonstrao I: O professor realiza a experincia e, como previsto pelos alunos, a
gua no vaza.
Prof.: A gua no vazou. Gostaria que vocs observassem a parte inferior do copo, o papel. Ele tem uma forma interessante: enquanto toda a
gua est virada por cima dele, ele mantm uma forma cncava para dentro da gua. O que est empurrando o papel para dentro?
Alunos: A presso atmosfrica.
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4- Explicao da demonstrao:
Nessa experincia no houve snteses parciais, pois as experincias referiam-se ao mesmo assunto e, portanto, teriam a mesma explicao.
Optamos por uma sntese final apenas, na qual foi explicado a ao da presso atmosfrica, atuando em todas as direes, em cada uma das
experincias demonstradas. Fezse uma breve explicao sobre a experincia de Torricelli e calculou-se, junto com os alunos, a altura da coluna
de gua que a presso atmosfrica capaz de sustentar ao nvel do mar.
5- As respostas do questionrio
Tivemos 44 questionrios respondidos. As respostas foram categorizadas na tabela a seguir:
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Os alunos sugerem que se desenhem as letras A e O, ao que o professor acrescenta a letra G. Trs alunos as desenham na lousa, e o
professor realiza a experincia mostrando a imagem dessas letras.
Prof.: Todos acertaram o desenho, antes mesmo de ver a imagem! Que regra vocs usaram para desenhar essa imagem?
Alunos: A imagem sempre invertida em relao ao objeto.
1.3- Explicao da 1a etapa da experincia de demonstrao II:
O professor explica somente a regra para formao de imagens em espelhos planos: a distncia de cada ponto do objeto at o espelho
igual distncia da imagem desse ponto ao espelho.
2.1- Introduo da 2a etapa da experincia de demonstrao II:
FORMAO DE IMAGENS EM ESPELHOS DE SUPERFCIE NO PLANA
O professor mostra um espelho parablico e pergunta se a regra de formao de imagens em espelhos de superfcie diferente da plana a
mesma para formao de imagens em espelhos de superfcie plana.
Os alunos, na sua maioria, concordam que a regra de formao de imagem em um espelho parablico a mesma regra de formao de
imagem em um espelho plano.
2.2- Desenvolvimento da 2a etapa da experincia de demonstrao II:
O professor mostra o espelho parablico individualmente para os alunos, isto , de carteira em carteira, pedindo que eles se observem nesse
espelho.
Prof.: A imagem formada com o espelho parablico tem as mesmas caractersticas da imagem que surge com o espelho plano?
Alunos: No
Prof.: Isso significa que a formao de imagens em espelhos depende da sua superfcie refletora e est sujeita a regras diferentes daquelas de
formao de imagens em espelhos planos.
2.3- Explicao da 2a etapa da experincia de demonstrao II:
O professor explica que a determinao da imagem em espelhos parablicos segue regras semelhantes s regras de formao de imagens em
espelhos esfricos, nos quais os pontos fundamentais (vrtice, foco, centro de curvatura) precisam ser avaliados para, a partir deles, traar-se a
trajetria dos raios de luz que determina a imagem formada.
3.1- Introduo da 3a etapa da experincia de demonstrao II:
MIRAGEM
O professor mostra aos alunos o equipamento formado por dois espelhos parablicos. Explica que esses espelhos tm um comportamento
ptico semelhante ao de um espelho esfrico, embora a sua superfcie no seja esfrica, mas de uma parablica. Diz a eles que vai mostrar o
equipamento individualmente, para cada um dos alunos, e que eles devem observar um porquinho que est na superfcie superior do
equipamento. Pergunta se eles acham que possa existir uma imagem to real que possa ser confundida com o prprio objeto.
Todos os alunos parecem concordar entre si que no possvel uma imagem ser to real que possa ser confundida com o prprio objeto.
3.2- Desenvolvimento da 3a etapa da experincia de demonstrao II:
O professor apresenta o equipamento e diz aos alunos que eles podem tocar no porquinho se quiserem. Os alunos, visivelmente
entusiasmados, tentam pegar o porquinho, mas no conseguem, pois, na verdade, o que vem a imagem real do porquinho que est dentro do
equipamento.
O professor pergunta aos alunos se o porquinho que aparece na superfcie superior do equipamento real e por que ele visto de maneira
to ntida, apesar de no poder ser tocado.
Todos os alunos concordam que aquele porquinho que aparece na superfcie superior do espelho uma imagem, mas nenhum aluno
consegue explicar o motivo de uma imagem ser to parecida com o objeto, a ponto de dificultar a diferenciao entre ambos.
3.3- Explicao da 3a etapa da experincia de demonstrao II:
O professor diferencia o significado fsico de uma imagem real e de uma imagem virtual e explica, sucintamente, porque a imagem real do
porquinho vista naquele ponto como se estivesse realmente ali. Esclarece aos alunos que ver alguma coisa no apenas uma experincia fsica,
mas um fenmeno psicolgico de percepo. O que visto no o objeto em si, mas o resultado das impresses que a luz proveniente desse
objeto causa na retina e que, por sua vez, so interpretadas pelo crebro. Se o crebro "acha" que o porquinho est ali, ele visto ali.
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WERTSCH, J. V. (1984). The zone of proximal development: Some conceptual Issues. In: Rogoff, B. e Wertsch, J. V. (eds): Childrens learning
in the Zone of Proximal Development- New Directions to Child development, n 23 S Francisco, Jossey Bass, maro, p 84
ITENS
RUIM
REGULAR
BOM
TIMO
Qualidade do equipamento
Interesse da sala pela apresentao
Interao professor-alunos durante a aula
Interao entre alunos durante a aula
Interesse que a aula despertou em voc
7- O que voc gostaria de sugerir para outras aulas demonstrativas?
8- Desenhe ou escreva com as suas palavras sobre a demonstrao que voc viu.
9- Para voc, qual foi o principal objetivo da atividade de demonstrao?
10-No esquema a seguir, voc capaz de identificar quem exerce presso nos diferentes pontos marcados?
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B) EXPERINCIA 2: PTICA
1- Em relao a postura do professor durante a aula com demonstrao:
a. ( ) Foi diferente da habitual, o que possibilitou que os alunos participassem mais da aula atravs de perguntas e comentrios
b. ( ) Foi diferente da habitual, entretanto achei que a mudana no incentivou a participao positiva dos alunos atravs de perguntas e
comentrios
c. ( ) Foi a mesma postura que tem durante as outras aulas sem equipamento de demonstrao
2- Em relao a postura da sala, de maneira geral, durante a aula de demonstrao:
a. ( ) Foi diferente da habitual, com mais perguntas e comentrios
b. ( ) Foi diferente da habitual, entretanto achei que a mudana no incentivou a participao positiva dos alunos atravs de perguntas e
comentrios
c. ( ) No apresentou mudanas
3- Algum comentrio/questionamento de algum aluno ajudou-o a entender melhor a demonstrao?
a. ( ) Sim
Qual? _________________
b. ( ) No
4- Algum comentrio/resposta ou alguma pergunta feita pelo professor ajudou-o a entender melhor a demonstrao?
a. ( ) Sim
Qual? _________________
b. ( ) No
5- O contedo abordado pela demonstrao j havia sido lecionado a voc?
a. ( ) Sim Quando eu estava na _____srie
b. ( ) No
6- Avalie a aula com demonstrao em relao aos itens propostos:
ITENS
RUIM
REGULAR
BOM
TIMO
Qualidade do equipamento
Interesse da sala pela apresentao
Interao professor-alunos durante a aula
Interao entre alunos durante a aula
Interesse que a aula despertou em voc
7- O que voc gostaria de sugerir para outras aulas demonstrativas?
8- Desenhe ou escreva com as suas palavras sobre a demonstrao que mais lhe intrigou.
9- Para voc, qual foi o principal objetivo da atividade de demonstrao?
10- As figuras representam um objeto diante de um espelho plano. Construa graficamente a imagem atravs do espelho nos dois exemplos.
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[1] As atividades de demonstrao apresentadas foram embasadas no livro Experincias de Cincias para o 1o Grau (Gaspar, 1990) (volta para
o texto)
IENCI@IF.UFRGS.BR
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