Unidad 6

El anlisis filosfico y la educacin

Entre las filosofas que han desencadenado inquietudes en el campo de la

educacin ha de contarse el anlisis lgico, de manera especial en los pases
anglosajones, donde, con ocasin de la dispora de un ncleo de filsofos de lengua
alemana en los aos de la Segunda Guerra Mundial, este sistema filosfico se ha
constituido en una de las corrientes con mayor crdito. Fuera de estos pases el anlisis
filosfico ha pasado ms desapercibido, tal vez por la falta de receptividad, en Europa
Central, de las consecuencias del empirismo ingls medieval y moderno.
Los variados matices del sistema, amn de otras circunstancias, han
determinado que sean mltiples las frmulas o expresiones usadas para designarle; se
le dice "movimiento analtico", "positivismo lgico", "neopositivismo lgico", "empirismo
lgico", "movimiento de unidad de la ciencia", "atomismo lgico", "anlisis lingstico",
"anlisis informal", "anlisis formal", "humanismo cientfico", "filosofa analtica"...
Nosotros elegimos la de anlisis filosfico o lgico.
Sinopsis del anlisis lgico
Doctrina comn. Donde existe pluralidad de modalidades y escuelas resulta
casi imposible hacer una sistematizacin comn; tal es el caso del existencialismo y
similar tambin el caso del anlisis lgico. Sin embargo, lo intentamos, porque a los
lectores puede distraerles y hasta resultarles enojosa la atomizacin de ideas y la
justificada precisin de conceptos, y les es ms provechoso ver el conjunto, para no
perderse, aunque parezca contradictorio, en el bosque sin ver los rboles. El anlisis
filosfico se aliment, al menos en sus inicios, de la nueva lgica de los Principia
Mathernatica (Bertrand Russell y A. Whitehead) y de la filosofa del sentido comn de
G. E. More sin despreciar las aportaciones del Circulo de Viena, de la tercera dcada
del siglo XX. Los objetivos y las caractersticas que L. Wittgenstein asigna al anlisis
filosfico son:
"El objeto de la filosofa es la clarificacin lgica de los pensamientos; la filosofa
no es una teora, sino una actividad; una obra filosfica consiste esencialmente
en elucidaciones; el resultado de la filosofa no es una cierta cantidad de
proposiciones filosficas, sino hacer que las proposiciones sean claras; la
filosofa debiera hacer claros y delimitar ntidamente los pensamientos que, de
otra manera, son opacos y confusos."1

Tractatus Logicus-Philosophicus, Humanities Press, Nueva York, 1955, pg. 77.

El anlisis filosfico parti de un intento de aplicar al campo filosfico la

metodologa cientfica; en este sentido, es ms una actitud que una filosofa. Y si
hubisemos de encasillarle de alguna manera, opinamos que es ms una epistemologa
que cualquiera otra cosa. Pero una epistemologa formal, es decir, se interesa ms por
el significado v la verificacin o verificabilidad de una proposicin, que de la verdad que
contiene; de ah sus relaciones con la semntica. Es natural, pues, que el anlisis
filosfico haya terminado en un anlisis del lenguaje. Las proposiciones con significado
o capaces de ser verificadas han de ser verdaderas por definicin o poder ser
determinada su verdad o falsedad mediante la experiencia sensible. Todas las
proposiciones restantes no tienen carcter cientfico,, porque no se pueden verificar;
son proposiciones metafsicas, es decir, sin sentido, no son ni verdaderas ni falsas.
La ciencia puede producir conocimientos nuevos; la filosofa organizar
lingsticamente. No extraa ahora esta cita de B. Russell:
"Gradualmente se fue viendo con claridad que una parte de la filosofa puede
reducirse a algo que bien podra llamarse "sintaxis", aunque esta palabra debera
usarse en un sentido algo ms amplio que el acostumbrado hasta el presente.
Algunos... han expuesto la teora de que todos los problemas filosficos son
realmente sintcticos y que cuando se evitan los errores sintcticos los
problemas se resuelven o demuestran ser insolubles. Pienso que esta pretensin
es demasiado ambiciosa, pero no hay duda de que la utilidad de la sintaxis
filosfica es muy grande en relacin con los problemas filosficos tradicionales."2
Una de las funciones primordiales del anlisis filosfico es la clarificacin; en esto
coinciden el anlisis informal y el empirismo lgico; aqul, usa el anlisis lingstico,
ste, el lgico. Ms que averiguar discrepancias entre las diferentes modalidades de la
filosofa analtica, es conveniente contraponerlas a la filosofa ms tradicional, con o
cual se habr conseguido hallar la novedad y originalidad del sistema. Estos son los
puntos principales:

Los filsofos analticos estn de acuerdo en que las verdades sobre la

experiencia humana y el universo no pueden ser descubiertas por medios
filosficos; es la ciencia, y no la filosofa, quien las inventa.

Dudan algunos filsofos analticos acerca de la idea de la unidad lgica de la

verdad, de la bondad y de la belleza. Las cuestiones empricas y las de valor son
radicalmente diferentes y exigen diversos medios de verificacin. Hay filsofos
analticos que dudan que las cuestiones axiolgicas tengan significacin fuera de
la preferencia personal.

El lenguaje no puede darnos una imagen autntica de la realidad; las palabras

tienen nicamente el significado que les atribuyamos.

"The Philosophy of logical Atomism", en History of Western Philosophy, Allen and Unwin, Londres, 1946,
pg. 859.

Los filsofos analticos estiman que su filosofa no est integrada por temas
metafsicos, ticos o epistemolgicos. Los conceptos, mtodos y presupuestos
son pertenencia de diversas ciencias.

Filosofar es analizar el lenguaje, ya que la filosofa es una clarificacin

lingstica.3

Escuelas analticas: anlisis formal o empirismo lgico. El anlisis formal se

caracteriza por la aplicacin de la actitud cientfica a cuestiones filosficas; el ropaje
cientfico se extiende a la metodologa usada, a la nomenclatura, a la actitud y a la
formulacin matemtica de sus conceptos. El anlisis formal junta el anlisis lgico, el
anlisis lingstico y la invencin de signos propios de la lgica simblica o matemtica.
Los problemas filosficos son confusiones lingsticas, en la mayor parte de los casos.
Dentro del anlisis formal podemos hablar de corrientes o escuelas; stas son las
principales:
El atomismo lgico, representado por la primera etapa de Bertrand Russell y de
L. Wittgenstein y localizado en la Universidad de Cambridge y de Viena.
"El mtodo del anlisis lgico condujo a Wittgenstein y a Russell a la teora del
atomismo lgico, la cual establece que: 1. los mbitos de la lgica y de la realidad
fctica son estructuralmente equivalentes, y 2. la funcin de un lenguaje lgico ideal es
"reflejar" o "representar" el mundo real... As, el lenguaje ideal de las proposiciones
atmicas tiene la misma estructura que la realidad por l representada."4
Las proposiciones pueden ser "atmicas" o "moleculares"; stas estn compuestas
por proposiciones atmicas lgicamente relacionadas. Los elementos de la realidad y
los de la proposicin lgica se corresponden en las proposiciones verdaderas. Las
proposiciones universales son excluidas de la ciencia, pues no son verdaderas ms que
las proposiciones empricas. El lenguaje es comunicacin de conocimientos empricos.
El positivismo lgico se distingue por ser una teora del significado, que puede
ser de dos clases: cognoscitivo y no cognoscitivo. El significado cognoscitivo informa; el
no cognoscitivo expresa emociones. El principio de significacin consiste en que toda
afirmacin es tcticamente significativa, si puede ser verificada de manera emprica .5
Las tesis de la metafsica tradicional no tienen significado cognoscitivo, pues no pueden
ser verificadas analtica o empricamente. La filosofa es un anlisis de las "propiedades
formales de afirmaciones lgicas, matemticas y cientficas"; la filosofa es una "lgica
de la ciencia".
El empirismo lgico tiene importancia para nosotros, porque es el que mayores
aportaciones ha hecho al saber educativo, sobre todo en la metodologa de la
3

Newsome, G. L., ir. "Analytic Philosophy and Theory of Education", en Park. Selected Readings in the
Philosophy of Education. MeMillan, Londres, 1963, pgs. 342 Y 343.
4
Kneller, G. La lgica del lenguaje en la educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1969. pgs. 125-126.
5
Ayer, A. J. Lenguaje, Truth and Logic, Gollancz. Londres, 1948, pg. 35.

investigacin pedaggica. La filosofa no crea conocimientos nuevos, sino nicamente

critica y evala los principios del conocimiento. El empirismo lgico se ha movido en los
lmites de la semntica y de la semitica o teora general de los signos. La filosofa es
un anlisis semitico; la filosofa es una filosofa de la ciencia. El principio de
verificacin fue sustituido por el de confirmacin, que es menos exigente y considera
significativos todos los enunciados, cuyas consecuencias pueden ser verificadas.6
Escuelas analticas: anlisis informal o anlisis del lenguaje. El anlisis
informal abandona la actitud cientfica, matemtica y lgica del anlisis formal; no
especula con el lenguaje tcnico y cientfico para purificarlo. Los problemas filosficos
pueden ser planteados y resueltos con el lenguaje comn. El lenguaje comn puede ser
correcto y tan expresivo como el lenguaje del anlisis formal.
"Mientras que la filosofa formal se concentra en la lgica formal y en la filosofa
de la ciencia, el anlisis informal es ms incluyente y considera con seriedad
materias tales como la tica, la esttica y la jurisprudencia. As como el
formalismo tiende a ser sistemtico y a producir tesis que pueden ordenarse, el
anlisis informal es casual y asistemtico, y no ha producido cuerpos de
principios interrelacionados."7
El anlisis informal es ms respetuoso con la filosofa clsica, aunque su manera
de enfocar la problemtica filosfica sea radical y nueva. Los problemas filosficos
surgen al reflexionar sobre los conceptos manejados por nosotros. La filosofa examina
los usos corrientes de las expresiones propias de los problemas filosficos y juzga del
acierto o desacierto en el uso de tales expresiones. La filosofa no es un anlisis de los
hechos, sino del lenguaje. La mejor manera de solucionar los problemas filosficos es
llegar al conocimiento, del uso corriente que tienen las, palabras.8
Scheffler distingue cuatro tipos de anlisis informal: el estructural, el racional, el
contextual y el semntico. En lugar de detenernos a definir cada uno de ellos, haremos
mencin de dos filsofos ingleses clebres en el mundo del anlisis informal.
La Escuela de Cambridge o Escuela Analtica de Cambridge ha tenido dos
destacados representantes. G. E. Moore (1873-1958) volvi su nueva metodologa
contra la metafsica idealista; el rigor mental era mayor que el de los analistas formales,
cuando imitaban los mtodos de las ciencias naturales o de la lgica formal; la
metafsica fue sustituida por el sentido comn; la percepcin inmediata y no el
razonamiento nos permiten conocer cosas que no podemos probar. L. Wittgenstein
(1885-1951), cuyo giro filosfico despus de la publicacin de su clebre Tractatus nos
es conocido por las notas de clase recogidas por sus alumnos y trasmitidas
personalmente, cuando profes en Cambridge. La funcin de la filosofa es hacer
comprender el lenguaje.
6

Kneller, op. cit., pgs. 113-147.

Kneller;.,op. cit., pg. 171.
8
Kneller, op. cit., pg. 171-195.
7

Teora educativa analtica: doctrina general

Para algunos la filosofa analtica es una de las cuatro opciones metodolgicas
de una filosofa de la educacin; las otras tres son la opcin normativa, tipo de J.
Dewey, la opcin especulativa, tipo A. Whitehead, y la opcin existencialista.9
Para otros, incluso analistas, es una teora de segundo orden sobre educacin.10
La educacin puede ser una prctica o una disciplina cientfica. La teora de la
educacin es una disciplina cientfica, y en este caso, su contenido est constituido por
los procesos de enseanza y aprendizaje, es decir, es una materia de conocimiento. La
disciplina ,educativa es, por tanto, verbal y lingstica. Lo que llamamos teora educativa
prefieren otros denominarlo "conocimiento pedaggico".11 La teora educativa tiene
ribetes filosficos, porque est formada por proposiciones significativas acerca de la
educacin.
El acervo primero del anlisis filosfico al campo de la teora educativa ha sido la
axiomatizacin de las ciencias de la educacin. La teora educativa se ha reducido, en
otras ocasiones, a un simple anlisis de los trminos clave usados en la ciencia de la
educacin y no en la prctica educativa, tal y como ha pretendido H. Schofield, de la
Universidad de Liverpool, escogiendo tres trilogas de trminos, alrededor de las cuales
gira todo el saber pedaggico: educacin enseanza-centrado en el nio;
cultura-curriculum-educacin liberal; juicios de valor-valores-conceptos morales. Cada
una de estas trilogas est unida por un leitmotiv comn; la primera triloga por el
concepto de "fin"; la segunda, por el de "condicionamiento"; la tercera, por el de
"libertad y autoridad".12 El anlisis de los trminos clave tiene por fin hallar el significado
autntico o devolvrselo, si lo hubiese perdido por desgaste.
Una duda asalta a ciertos corifeos del anlisis filosfico, a la hora de aplicar su
mtodo a la teora educativa. Ser aplicable el anlisis del lenguaje a las ciencias
humanas, puesto que ha sido arrancado de las ciencias naturales y de los saberes
experimentales? Los xitos ms sonados de la filosofa analtica, en su corta historia,
han sido en el campo de la ciencia y de las matemticas; y ha resultado paradjico que
los saberes cientficos hayan conquistado su puesto de honor sin el concurso de la
filosofa analtica, e incluso en contradiccin con ella. La teora educativa no puede an
postular una categora gnoseolgica autnoma, situndose ms cerca del saber
filosfico que del cientfico, ms prxima a las ciencias humanas o sociales que a las
naturales o experimentales. Cmo, pues, aplicar, sin haber solucionado esta cuestin
previa epistemolgica, la actitud y la metodologa experimental de un saber que, en su
vertiente teortica, no parece ser de la ndole de las ciencias fsicas y matemticas?

Buford. Toward a Philosophy of Education, Holt, Rinehart and Winston. Nueva York, 1969, pgs.
157-169.
10
Newsome, G. L. (ir.). Op. cit., pgs. 345-346.
11
P, Komisar, citado por Newsome, op. cit., pg. 345.
12
Schofield, H. The Philosophy of Education, George Allen and Unwin. Londres, 1972.

Newsome recoge estos mismos interrogantes en palabras que posibilitan el dilogo con
los filsofos analistas:
"Puede pensarse que la lgica informal y el lenguaje comn tengan mucho que
prestar a la teora educativa; o, por el contrario, puede pensarse que el lenguaje de la
educacin no es un lenguaje comn y que la lgica del razonamiento educacional es
una lgica ms prctica que informal. Habra que concluir que es necesaria una filosofa
analtica de las ciencias sociales y de las disciplinas prcticas. De aqu el que veamos
oportuno el modificar los mtodos lgicos y lingsticos del anlisis, hasta ser aplicables
a los problemas lgicos y lingsticos peculiares de las ciencias sociales y de las
disciplinas prcticas."13
El principal servicio que la filosofa analtica presta a la teora educativa es la
clarificacin y el anlisis del lenguaje, la oferta de modelos de teora, el establecimiento
de criterios de significacin y verificacin, y los medios para desenredar los problemas
lgicos y lingsticos del conocimiento pedaggico que, a su vez, presenta serias
dificultades al anlisis filosfico, principalmente en las teoras y postulados sobre
enseanza, aprendizaje y curriculum, debido a que el conocimiento pedaggico est
regulado por escasas leyes generales, si es que existe alguna.
El anlisis filosfico ayuda a los educadores, cuando, en medio de la falta de
seguridad en las teoras u opiniones pedaggicas, han de elegir operativamente alguna,
por no poder demorar su accin, en tanto no se aclaren los puntos oscuros de las
doctrinas. El anlisis filosfico puede colaborar en la clarificacin de las inferencias
probables y de las consecuencias previsibles por el mero hecho de preferir una solucin
a otra. El anlisis filosfico podr auxiliar al educador, cuan, do no se trate de
cuestiones prcticas y normativas, las cuales exceden en cantidad a las estrictamente
lgicas y lingsticas; y siempre podr restar emocionalidad y prejuicios a los juicios de
valor que hayan de formularse. En definitiva, el anlisis filosfico puede aplicarse
nicamente, si puede verificarse empricamente la comprobacin. Son difciles de ser
sometidas a anlisis las preferencias axiolgicas; pero s las intelectuales. Las
preferencias intelectuales son discutibles en trminos experimentales,. de evidencias y
de consecuencias probables.
En el terreno tico, la diferencia primera que ha de tenerse en cuenta, es si se
trata de una teora tica con base metafsica o de una teora tica sin esa base, como
es la teora tica analtica. Las ticas metafsicas tratan de la eleccin y deliberacin;
las ticas analticas, del anlisis del lenguaje moralizador. El anlisis filosfico es
valioso en teora educativa, de ndole tica, pero con base en una tica no metafsica;
su aportacin es menor en las ticas de base metafsica.
Cada sistema filosfico ha enriquecido la teora educativa con una dimensin
nueva, aun cuando cuantitativamente no sean muchas las ideas aportadas. En efecto,
cada sistema filosfico ha aadido algo al depsito comn de los saberes pedaggicos,
cuando se ha aplicado a la disciplina educativa. El anlisis filosfico critica con acierto la
13

A. c., pg,. 350.

pomposidad y el misticismo romntico en abundantes verbalizaciones pedaggicas, en

las. que se ha vertido ilusin y emocionalidad, pero no conclusiones conseguidas con
rigor cientfico. Nada puede ser oropel en ciencias de la educacin, que han de retener
nicamente los conocimientos tcnicos, cientficos, tericos y filosficos que, de
acuerdo con la categora del saber respectivo, hayan sido comprobados y verificados
metodolgicamente. La pedagoga es ciencia y ha de ponerse a la altura de las dems
disciplinas cientficas, si no se quiere correr el riesgo de dar cabida en su seno a
proposiciones que ms significan deseos que verdades. El anlisis filosfico puede
contribuir a que la etapa pre cientfica de las ciencias de la educacin no slo haya sido
eliminada de los manuales de historia, sino que, en verdad, sea eliminada en libros y
manuales que pasan por ciencia pedaggica.
El anlisis lgico pondr en guardia a los investigadores para que no proyecten
insatisfacciones y contenidos de su inconsciente en escritos aparentemente vestidos
con el ropaje cientfico. Lo sentimental, como doctrina, no puede engrosar las pginas
de escritores cientficos. Especial importancia tiene esta perspectiva, cuando de lo que
se trata es de fijar los fines y metas de la educacin, cuestin tratada con esmero por
los integrantes de las diferentes "familias" de analistas. Los fines y metas han de ser
formulados cientficamente y comprobados rigurosamente; jams han de ser prejuicios
aceptados o idealizaciones casi mticas.
Es posible que no sea expresivo el material conquistado por el anlisis filosfico
sobre educacin integral; su preocupacin se ha polarizado hacia la enseanza y el
aprendizaje y es en este campo donde el anlisis filosfico ha superado viejos
planteamientos. La teora educativa del lenguaje, que corre paralela con el inters
demostrado por la filosofa contempornea sobre este tema, es deudora de no pocos
novedosos enfoques por los simpatizantes con la verificacin y el significado.
Posiblemente ninguna otra teora educativa haya creado ciencia nueva, en mayor
proporcin que el anlisis lgico, en un captulo reciente de los manuales de teora
educativa: lenguaje y educacin. Es igualmente verdadero que su falta de metafsica ha
hecho incurrir a muchos en un intelectualismo metodolgico y verbalismo hueros; es el
peligro que ha de evitarse, si se quiere elogiar el buen hacer de los grupos de analistas
en materia educativa, y dar razn a quienes acusan al anlisis filosfico de haber
desenterrado el acento exagerado puesto en la razn y la inteligencia, convirtiendo al
hombre en un ordenador con buen funcionamiento, pero incapaz de exceder los datos
que se le han administrado.
Newsome alerta a los analistas lgicos, para que no incurran en uno de estos
tres errores:
"1. Construir una filosofa analtica de la educacin modelada segn
sistemas e ideologas tradicionales; 2. limitarse a deducir de la filosofa analtica
implicaciones educativas; 3. quedar fascinado con el lenguaje, la lgica y la
filosofa de la ciencia, de manera que la relacin del anlisis y la educacin fuese
superficial."14
14

A. cit., pg. 344.

Por fin, el anlisis filosfico ha hecho progresar la aplicacin de la programacin

tecnolgica, con mquinas y libros programados, y de los ordenadores al proceso
educativo. Es la teora ms prxima a la nomenclatura y al talante de estas dos
novedades de la didctica contempornea.
Anlisis formal y educacin
Segn el anlisis formal corresponde a la filosofa evaluar la lgica de los
conceptos y los razonamientos mediante la clarificacin del lenguaje en el que estn
vertidos. Esclarecer el lenguaje en que se expresan los conceptos o los razonamientos
implica percibir la convergencia y divergencia de la forma lgica y la gramatical. En
consecuencia, la tarea del anlisis formal en materia educativa consiste en aclarar el
pensamiento educativo a travs del lenguaje en que se ha expresado. El lenguaje
objeto de estudio no son las formas verbales con las que el docente se explica delante
de sus alumnos, al ensearles; sino la terminologa tcnica usada por los cientficos de
la educacin en sus investigaciones y escritos, es decir, la usada en la asignatura o
disciplina de la educacin. Es sta la principal distincin entre el anlisis formal e
informal; los formalistas no quieren saber nada del lenguaje comn y vulgar manejado
en ciencias de la educacin. Su preocupacin se circunscribe al lenguaje cientfico. Se
comprende, pues, que la mejor contribucin del anlisis formal haya sido en la
investigacin realizada por educadores. No se interesa el anlisis formal por la
pedagoga normativa o prescriptiva, sino por la investigacin educacional o ciencia de la
educacin. Justamente es el anlisis formal el que ha desbaratado la .ambigedad y
confusin en las expresiones cientficas pedaggicas, con su rigor lgico y sintctico.
Expresiones como "responder a las necesidades del joven", "asegurar un curriculum
equilibrado", "desarrollo armnico e integral de la personalidad" son vacas y vitandas
porque a lo nico que pueden llevar es a confusiones y malos entendidos.
Dentro de los matices ya distinguidos acerca del anlisis formal, ha sido el
empirismo lgico quien ms ha analizado los mtodos de la investigacin educacional.
Creen los analistas formales que la investigacin pedaggica ha hecho excesivas
generalizaciones, pero que ha sido incapaz de elaborar an una verdadera teora
educativa. La inculpacin no puede ser, ms grave, pues supone restar la categora de
saber teortico a mltiples escritos de clsicos de la educacin, que hasta el presente
se han considerado tericos de la educacin. Fuera ya de la deformacin mental que
pueda suponer el militar en el anlisis formal, los investigadores espaoles se han
planteado, sin marcos analistas, la misma cuestin. Aludo a los dos seminarios, de
carcter nacional que ha organizado el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Barcelona en 1974 y 1975.
El anlisis formal ha fijado tambin la atencin en lo que pudiramos llamar
epistemologa educativa o estudio de la estructura del conocimiento pedaggico.
Tropieza el anlisis formal con el estado primitivo en que se encuentra la investigacin
pedaggica, aunque slo sea por la breve historia a su haber, si se la compara con la
evolucin de las ciencias naturales. Este primitivismo en la investigacin educativa
dificulta la aplicacin del anlisis lgico y sintctico a las ciencias de la educacin;

podra hacerse, en todo caso, en disciplinas aisladas, tales como la psicologa o

sociologa de la educacin, en lugar de plantearse la sistematizacin global de. las
ciencias de la educacin.
Hay empiristas lgicos que patrocinan la implantacin del lenguaje de la fsica en
todas las ciencias, incluso en las ciencias humanas o de la conducta. Este
planteamiento desborda el alcance del anlisis formal, porque se trata de saber si las
ciencias humanas son asimilables, de alguna manera, a las ciencias de la naturaleza.
Los empiristas lgicos optan entonces por intentar la sistematizacin lingstica de las
teoras educativas que hayan aparecido en la historia.
Piensan los empiristas lgicos que los investigadores en ciencias de la educacin
han carecido del conocimiento metodolgico de cmo se elabora una teora;
desprovistos de esa arma, se han limitado a:
hacer taxonomas y esquemas clasificatorios. Es imposible llegar a una teora, a base
de taxonomas.
Los metodlogos de la investigacin educativa reconocen la acusacin lanzada
por el empirismo lgico, en el sentido de que las variables del proceso educativo son
muchas y complejas, mientras que las investigaciones en educacin nicamente han
estudiado variables simples.
No es raro que el empirismo lgico presente un modelo de teora, que considera
apto para ser aplicado al campo educativo; es el modelo de Herbert Feigl, que l mismo
enuncia as:
"Un conjunto de supuestos, del cual pueden deducirse mediante
procedimiento puramente lgico-matemtico, un conjunto ms amplio de leyes
empricas. De esta manera, la teora proporciona una explicacin de las leyes
empricas y unifica las reas relativamente heterogneas de la materia del
estudio caracterizadas por aqulla."15
Defienden otros que la teora educativa slo puede ser fruto de un modelo
estadstico; el empirista lgico que aboga por esta solucin es G. L. Newsome (Jr.);
profesor norteamericano e investigador en ciencias de la educacin. La verificabilidad
de las proposiciones engendrara probabilidad, que es lo nico que puede engendrar la
estadstica aplicada a las ciencias humanas. Este tipo de teora no encarna el tipo ideal
de teora deductiva.
El empeo ambicioso del anlisis formal sobre la elaboracin de una teora
educativa tropieza con obstculos por hoy difciles de ser salvados, en su pretensin de
asentar las bases del lenguaje cientfico pedaggico, sin renunciar a la mejora
metodolgica, .que permita algn da formular autnticas teoras educativas. Los
investigadores pueden aprender dos cosas del empirismo lgico, en lo que respecta a la
15

Citado por Kneller, op. cit., pg. 159.

formacin de los conceptos: buscar, en primer lugar, definiciones operativas lo ms

invariables posibles; y, en segundo lugar, no usar el mismo modelo definitorio para
todos los conceptos tericos. Los conceptos tericos en educacin no pertenecen a
teoras deductivas o estadsticas y, por consiguiente, su limitacin es una de sus ms
cualificadas caractersticas. No es tampoco unnime el pensamiento de los empiristas
lgicos acerca de los conceptos tericos en educacin, circunstancia que dificulta ms
an el empeo modesto, tras haber renunciado a teoras deductivas o estadsticas. Lo
que s puede hacer el anlisis lgico es establecer comparaciones entre los diversos
significados de los mismos trminos, segn sean usados por los partidarios de una u
otra teora, a fin de unificar el lenguaje cientfico pedaggico. Ser realizable este
propsito, si tenemos en cuenta la policroma variedad filosfica que ha dado origen a
esta diversidad de significados? Podr hacerse, con legitimidad, tabla rasa de los
presupuestos filosficos o distorsionarlos en aras de una estandarizacin altamente
problemtica?
Anlisis informal y educacin
Sistematizacin de sus aportaciones. Las extrapolaciones necesarias en toda
sistematizacin resultan poco ortodoxas en materia de teora educativa, puesto que es
ms censurable el trasvase de generalizaciones a generalizaciones, que el de casos
particulares supuestos estadsticamente en parmetros de observacin a la conclusin
general, avalada por otros datos reales registrados. Tropezamos con las mismas
dificultades sugeridas ya al intentar sistematizar el pensamiento del anlisis filosfico.
Sin embargo, siempre y cuando alguna escuela de anlisis formal defienda determinado
concepto, aceptamos el riesgo y la escasa precisin erudita, en aquello que pueda
favorecer una visin global, antes de descender a los pormenores individuales de cada
escuela o pensador.
En opinin de Kneller, de los dos movimientos de la filosofa analtica, el anlisis
informal "ha correspondido mejor a las necesidades de la educacin",16 y esto debido a
que el anlisis formal renunci a investigar el lenguaje comn y el normativo, en los que
est vertido la mayor parte de la contribucin pedaggica. Y, como prueba prctica, se
ha comprobado que los filsofos de la educacin simpatizantes con el anlisis lgico se
han decantado a favor del anlisis informal.
La clarificacin del lenguaje vuelve a estar en primera lnea, cuando los analistas
informales pretenden ayudar a los educadores. Hay una distincin, si comparamos las
dos corrientes del anlisis, pues mientras el anlisis formal clarifica nicamente el
lenguaje tcnico y cientfico, el informal abarca el lenguaje comn y el taxonmico, para
ensear a usarlo con propiedad. La ambigedad del lenguaje educacional se debe a su
origen que no es otro que el de varias ciencias auxiliares de la pedagoga, tales como la
psicologa, la sociologa, etc., y adems a su aplicacin general y falta de precisin.

16

A. cit., pg. 209.

La pretensin de los analistas informales no es la depuracin o suplencia del

lenguaje educacional, sino conocer la lgica informal de las expresiones.
McMillan distingue tres etapas o fases en el anlisis informal del lenguaje
educativo: una investigacin rigurosa de los significados posibles del concepto por
analizar; la definicin de uno o ms significados del trmino en cuestin, tal y como se
usa en ciencias de la educacin; y un examen de las implicaciones de estos
significados en las distintas teoras educativas que usen actualmente el trmino o
concepto.17
El anlisis informal puede tambin investigar sobre la relacin educativa. En
primer trmino, facilitando la mejor comunicacin entre los mismos educadores, pues
"la comunicacin defectuosa exacerba las disputas en el campo de la" educacin y
distrae la atencin de los problemas genuinos para concentrarla en las diferencias que
tienen su origen en el uso incorrecto o en la confusin de las palabras". No todos los
educadores 'proyectan el mismo significado a las palabras, unas veces por motivos
temporales y de idiosincrasia, y otras por las influencias recibidas en las lecturas y en
las facultades universitarias. Es suficiente citar el valor numrico atribuido a las
calificaciones cuantitativas con las que tradicionalmente se ha evaluado a los alumnos
de un grupo. Si los componentes de un departamento universitario o los integrantes de
un rea en la educacin general bsica se renen con la finalidad de calificar a sus
alumnos, se advierte en seguida que el valor real dado por cada uno de ellos a la
misma puntuacin tiene un alcance distinto, lo que se manifiesta mediante el ms
sencillo anlisis estadstico que nos suministran la media y la desviacin tpica de las
calificaciones otorgadas por cada profesor; para unos "sobresaliente" es un alumno que
no ha perdido ninguna evaluacin parcial, para otros el que supera la nota media de
siete, para otros el que ha obtenido en la mayora de las asignaturas la calificacin de
sobresaliente... Imposible, pues, hacer una tarea en equipo, en tanto no haya una
purificacin de las expresiones educativas usadas por cada profesor.
Los analistas informales que han centrado su inters en la enseanza son los
que ms aportaciones han realizado sobre la relacin entre el maestro y el alumno, ya
que dicha relacin se efecta a travs del lenguaje, en su mayora lenguaje hablado, lo
que no resta importancia a las investigaciones que, en metodologa de la comunicacin,
se estn realizando sobre el lenguaje cnico o de las imgenes, introducido desde
siempre en el aula, pero actualmente aumentado gracias a la tecnologa audiovisual.18
M. Aschner ha reducido a dos defectos los principales cometidos en la relacin
hablada maestro-alumno; llama al primero anemia semntica., cuando la palabra usada
por el profesor carece de significado o no lo tiene suficientemente bien claro en el
contexto; y al segundo, ambigedad contextual, cuando la palabra puede tener dos o
ms sentidos, entre los cuales no puede el discpulo decidirse por uno de ellos.19
17

Kneller, op. cit., pg. 212.

Tor, E. (Ed.). Hacia una metodologa de la comunicacin, Instituto de Ciencias de la Educacin,
Universidad de Barcelona, 1975.
19
Black, M.: El laberinto del lenguaje, Monte vila Editores. Caracas, 1969, pg. 195.
18

El anlisis informal ha facilitado la programacin taxonmica, en donde el libro de

Bloom sigue siendo lugar clsico.20
Es sta una cuestin producida por falta de inteleccin entr educadores, a la
hora de fijar los objetivos educacionales. Sobre fijacin de objetivos resultan sugestivas
estas palabras:
"La formulacin de objetivos responde a un acto de eleccin consciente del,
cuerpo docente, quien se basa en la experiencia previa y acta con ayuda de
distintos tipos de informacin. La seleccin y ordenacin final de los objetivos
depende, por otro lado, de la teora del aprendizaje y la filosofa de la educacin
aceptadas por los maestros.21
Es imprescindible elegir slo aquellos objetivos que puedan ser cientficamente
evaluables. La taxonoma est ntimamente vinculada con el lenguaje; Bloom se basa
en el concepto activo del lenguaje en educacin de M. Asclmer.22
Aportaciones de la Escuela de Oxford. Escogeremos las investigaciones de
Gilbert Ryle sobre el concepto de enseanza. Para Ryle la enseanza se reduce a
lenguaje didctico, sin embargo es la esencia de la enseanza. El lenguaje didctico es
impersonal, porque no de. pende ni del docente, ni del receptor, ni de la ocasin en que
fue usado. Incluso no es menester repetir las mismas palabras, basta con repetir las
ideas. El lenguaje didctico puede ser exterior, en el caso de la heteroeducacin e
interior, en el caso de la auto educacin.
"En otras palabras, aun el haber aprendido que algo es as es ms que ser capaz
de repetir, meramente, la informacin original, as como haber digerido un bizcocho es
algo ms que introducirle en la boca."23
La escuela de Liverpool. Dos figuras internacionales son: D. 3. O'Connor y H.
Schofield. El primero O'Connor, ha aportado una reflexin madura sobre la naturaleza
de la teora y su aplicacin a la educacin. La educacin prctica ha de encontrar una
justificacin terica en doctrinas cientficas, pero en caso alguno puede postularse una
base cientfica a la educacin., como se exige a cuanto se relaciona con las ciencias
naturales. La educacin es objeto de una ciencia humana, y sta puede confirmar con
la simple observacin lo que en ciencias naturales requiere una experimentacin. La
medicina y la ingeniera, por ejemplo, necesitan basarse en las ciencias naturales; "pero
la educacin slo lo requiere en aquellos casos en que su alcance y complejidad han
aumentado en tal medida que las leyes de la naturaleza humana, fcilmente
20

Bloom, B. S. Taxonoma de los objetivos de la educacin, El Ateneo. Buenos Aires, 1971.

Bloom, B. S. Op. cit., pg. 2.
22
Aschner, M. "El lenguaje en la enseanza" en Smith, B. O. Ennis, R. Lenguaje y conceptos en la
educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1971, pg. 126.
23
Ryle, G. Enseanza y entrenamiento; Peters, R. S. E1 concepto de educacin, Paids, buenos Aires,
1969, pg. 177.
21

discernibles para el observador inteligente, proporcionan una base terica inadecuada y

deben ser complementadas o reemplazadas por las ciencias del hombre".24
O'Connor no es un analista formal, sino informal. Se esfuerza en persuadirnos de
que las ciencias naturales difieren hondamente de las ciencias humanas o sociales, y
que, por tanto, no pueden aplicarse las exigencias del empirismo lgico a las ciencias
de la educacin, sin tener presente esa distincin. Las teoras educacionales no son
como las teoras cientficas naturales:
"En sntesis, llegamos a la conclusin de que la palabra teora tal como se
utiliza en los contextos educacionales, se da por lo general, a simple ttulo de cortesa.
Slo se la justifica en aquellos casos en que aplicamos descubrimientos experimentales
adecuadamente verificados de psicologa o sociologa a la prctica de la educacin."25
La escuela de Londres. El indiscutible representante es R. S. Peters. La
educacin es entendida como iniciacin, como rendimiento, como desarrollo de algn
tipo de esquema conceptual relacionado con las habilidades adquiridas, como acopio
de informacin, como comprensin de los principios y "razn de ser" de las cosas... Los
criterios para hablar de educacin son:
"Hombre educado es aquel cuya forma de vida... se considera deseable;
conocimiento y comprensin de principios; su conocimiento y comprensin no
deben ser inertes, en el sentido de estar desconectados en su visin del mundo y
de sus acciones y reacciones frente a l, y tampoco en el sentido de no implicar
preocupacin alguna por los estndares internos de las formas de pensamiento y
conocimiento, as como por la capacidad de obtenerlos.26
Los procesos estrictamente educativos son: el entrenamiento, la instruccin y el
aprendizaje por medio de la experiencia, la enseanza y el aprendizaje de principios, la
trasmisin del pensamiento crtico, la conversacin y el "hombre total".27
Teora educativa analtica informal en Estados Unidos. Tanto el anlisis
filosfico en cuanto sistema de pensamiento, como su aplicacin a las ciencias de la
educacin, hall en Estados Unidos acogida favorable. Excederamos los lmites que
nos hemos impuesto, si ofreciramos, aun en la ms exigente sntesis, las figuras ms
destacadas en cada una de las universidades de mayor renombre. Nos vamos a limitar
a tres nombres, que representan a tres grandes centros universitarios.
Israel Scheffler es probablemente el terico norteamericano ms significativo en
el anlisis informal; ex profesor en la Harvard University y ha creado en torno a s un
grupo de trabajo. Su influencia se extiende a Europa, en la que mediante cursos
24

0'Connor, D. J. Introduccin a la Filosofa de la educacin, Paids, Buenos

Aires, 1971, pg. 142.
25
A. cit., pg. 160.
26
Peters, R. S. El concepto de 1a educacin, Paids, Buenos Aires, 1969, pg. 26.
27
A. cit---pgs. 34-36.

universitarios, conferencias, lecturas de sus escritos originales, traduccin de sus

principales publicaciones, etc., ha cautivado la atencin de los seguidores del
desenvolvimiento del anlisis formal o de las teoras educativas. Se ha dedicado a
estudiar los modelos filosficos de la enseanza, las condiciones del conocimiento y las
relaciones del lenguaje y la educacin. El rendimiento de la enseanza es el
aprendizaje y, de cara al alumno, el proceso educativo ha de respetar su manera de
enjuiciar las cosas. La educacin es una actividad intencional, pues est orientada
hacia una meta definida.28 Los modelos de la enseanza han de construirse con
elementos epistemolgicos, psicolgicos y normativos.
Scheffler estudia las afirmaciones de definicin y las afirmaciones que contienen
lemas o consignas, en su clsica obra sobre lenguaje y educacin. Las definiciones
pueden ser de tres clases: estipulativa, si "establece que un trmino dado debe ser
entendido en cierta manera especfica dentro de un determinado contexto, sin tener en
cuenta otros usos previos al trmino;29 descriptiva, cuando describe el significado
aceptado de un trmino; programtica, cuando tiene un propsito moral. Los lemas o
consignas suscitan emociones, ms que trasmitir informacin. La educacin es "ayudar
a los muchachos y a las chicas a participar de una manera activa en el mundo que los
rodea".30
B. Q. Smith, de la Universidad de Illinois, y R. H. Ennis, de la Cornell University,
forman una unidad, por haber escrito conjunta. mente la obra que les ha hecho famosos
en la historia de las teoras educativas.31 Se adentran tambin en el concepto de
enseanza, como tantos otros analistas formales, persuadidos de que la enseanza es
la esencia de la educacin. De los tres sentidos que reconocen en el trmino
"enseanza" les interesa nicamente aquel que significa la forma de hacer saber las
cosas a otros; no les interesa la enseanza como profesin, ni la enseanza como un
cuerpo de doctrina. La enseanza y el aprendizaje, aunque correlativo, no se implican
necesariamente; puede haber enseanza sin aprendizaje y lo contrario. Sucede que la
enseanza puede quedar privada de conseguir su objetivo (el aprendizaje); pero el
aprendizaje, por su misma naturaleza, siempre -es fructfero.
Max Black, de la Cornell University, concibe la educacin como el medio para
"generar en el individuo la capacidad para desempearse hbilmente en distintos
terrenos".32 La educacin es una "accin calculada" regida por reglas, que representan
el intento de especificar formas correctas de llegar a los objetivos preestablecidos.
Creemos que Black equipara educacin a enseanza y sta es una actividad
intencional, cuando en la escuela se pretende trasmitir conocimientos; es decir, la
colaboracin de Black es una justificacin de la didctica y un esfuerzo por evitar que la
actividad reglada degenere en actividad rutinaria.

28

Peters, R. S. Op. cit., pg. 188.

Kneller, op. cit., pg. 216.
30
Scheffler, I. Lenguaje y educacin, pg. 32.
31
Lenguaje y conceptos de educacin, El Ateneo, Buenos Aires, 1971.
32
"Reglas .y rutinas", en Peters, op. cit., pg. 148.
29