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4
Educao distncia
Delineando o conceito
Literalmente, o conceito de EAD remeteria a qualquer modalidade de transmisso
e/ou construo do conhecimento sem a presena simultnea dos agentes
envolvidos. Nessa perspectiva, a difuso da escrita teria sido uma das principais (e
at hoje mais eficazes) tecnologias aplicveis a EAD. E no deixa de ser ainda hoje.
Com a institucionalizao dos sistemas formais de ensino, que exigiam dos
aprendentes a presena obrigatria, com tempo pr-definido, nos estabelecimentos
credenciados, para a obteno de certificados de comprovao da aprendizagem, e
que tinham na escrita uma de suas principais tecnologias de comunicao do
conhecimento, o conceito derivou para uma forma mais complexa. O Ensino
Distncia se referiria agora apenas s modalidades de ensino cuja aprendizagem no
mais estivesse atrelada presena fsica dos alunos nas chamadas escolas,
atendendo necessidade de uma parcela da populao que, por motivos diferentes,
no tinha possibilidades de freqentar esses estabelecimentos. Foram criados ento
sistemas de ensino distncia, utilizando-se veculos de comunicao diversos, a
exemplo do correio, do rdio e mais recentemente da televiso.
Um dos grandes problemas desses cursos relacionava-se quase que completa falta
de interatividade do processo de aprendizagem, devido dificuldade dos alunos de
trocarem experincias e dvidas com professores e colegas, o que desestimulava e
empobrecia todo o processo educacional. Nesse sentido, a nfase da aprendizagem
centrava-se no autodidatismo. Essas dificuldades, aliadas a outras de teor scioeconmico e poltico-cultural, acabavam por limitar o sucesso desses
empreendimentos, que, apesar disto, continuaram a existir.4
Com a difuso das tecnologias de comunicao em rede, esse cenrio comea a se
modificar, visto que as possibilidades de acesso a informaes e conhecimentos
sistematizados, assim como as interaes entre diferentes sujeitos educacionais
ampliaram-se significativamente. Alm do fato de que a chamada revoluo digital
tem transformado e ressignificado boa parte dos sistemas de organizao social,
incluindo as formas de ser, estar, sentir e se comunicar do homem urbano no mundo
contemporneo,
o que traz profundas conseqncias para o domnio do
conhecimento.
Todo esse processo torna necessrio que ampliemos o prprio conceito de EAD.
Trata-se de conceber a educao em geral, e no apenas um setor especializado da
mesma, a partir da mediao das tecnologias de comunicao em rede, j presentes
na sociedade atual.
4
Para maiores detalhes desse histrico, pode-se consultar a Revista Em Aberto. Educao Distncia. Braslia, ano 16, n.
70, abr/jun. 1996, dentre outros textos.
Alm dessas experincias, no podemos deixar de citar o caso das vrias instituies
de ensino superior que, sem uma vinculao direta com a referida legislao,
disponibilizam diversos cursos distncia, mediados pelos suportes de comunicao
em rede, ao lado dos cursos presenciais, alm daquelas criadas com o mercado
exclusivo de EAD (UNIVIR - Universidade Virtual e da UVB - Universidade Virtual
Brasileira).
O respaldo legal a estes cursos distncia se concretiza atravs do tmido Art. 80. da
lei citada que, ao longo destes cinco anos, teve adicionado o Decreto 2.494/98 e as
Portarias MEC N 301/98 e n 2.253/2001, que incentivam o desenvolvimento e a
veiculao de programas de EAD, em todos os nveis e modalidades de ensino e de
educao continuada. E ainda, o pargrafo III, do Art. 87, item 3, que autoriza a
realizao de programas de capacitao para todos os professores em exerccio,
utilizando tambm, para isto, os recursos da Educao Distncia. Avanando um
pouco mais, o MEC/SEED aprovou a Portaria n 2.253, de 18/10/2001, com base no
art. 80 da Lei n 9.394 de 1996, onde autoriza as instituies de ensino superior do
sistema federal de ensino a introduzirem na organizao pedaggica e curricular de
seus cursos superiores reconhecidos a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em
parte, utilizem mtodos no presenciais. Contudo, estas disciplinas no podero
exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralizao do respectivo
currculo.
Esse breve panorama mostra que os aspectos legais e tcnicos vm favorecendo a
emergncia de inmeros cursos distncia em nvel de extenso, de graduao e de
ps-graduao no territrio brasileiro.
No entanto, uma anlise dessas experincias, mesmo que no exaustiva
(impossibilitada pela quantidade cada vez mais crescente desses projetos), baseada
na observao direta dessas propostas, assim como na leitura de textos, dissertaes
e teses que estudam casos especficos5, nos permite afirmar que a maior parcela
desses cursos concebe a Educao Distncia com perspectivas muito limitadas e
tradicionais, seja do ponto de vista da teoria do conhecimento, seja da pedagogia,
seja em relao s possibilidades tecnolgicas dos suportes digitais.
Uma grande parte desses cursos estruturada a partir de uma concepo tradicional
de educao (muitas vezes velada sob uma roupagem mais avanada), em que o
objetivo final do processo de aprendizagem apenas a reproduo de um
conhecimento j estabelecido, propiciando poucas condies efetivas para uma
construo do conhecimento mais criativa, a ser realizada pelos sujeitos dessa prtica
educativa. Reproduz-se, dessa forma, um modelo pedaggico j saturado, impedindo
a explorao dos potenciais trazidos pelas estruturas de comunicao em rede. Os
cursos on-line tornam-se, assim, espelhos daquilo que h de pior no ensino presencial
5
BARRETO, Raquel Goulart (org.). Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio
de Janeiro: Quartet, 2001.
24. REUNIAO ANUAL DA ANPED, Caxambu, Minas Gerais. 7 - 11 out. 2001.
SANTOS, Edma. O currculo e o digital - a educao presencial e a distncia. Data: 2002. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Local: Salvador-Ba. Orientador: Prof. Dr. Nelson
Pretto
PICANO, Alessandra. Avaliao no Processo de Educao Distncia: um estudo de caso nas telessalas do Telecurso
2000 coordenadas pelo SESI/Bahia. Data: 2002. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Federal da Bahia, Local: Salvador-Ba. Orientador: Prof. Dr. Nelson Pretto
Estamos chamando aqui de comunicao virtual aquela realizada sem a necessidade da presena fsica, enfatizando,
sobretudo a feita atravs de suportes de redes digitais. Embora o termo no seja o mais adequado, devido a complexidade
dos significados do vocbulo virtual, utilizaremos aqui por falta de outro mais adequado.
Talvez, ao invs de escolas nos modelos atuais, podemos ter outros espaos
presenciais, especficos para determinadas funes e possibilidades cognitivas,
afetivas, sociais, ticas, baseadas em diferentes tipos de convivncia e de
temporalidades. Isso conjuntamente a diversos espaos virtuais, que colaborariam de
forma distinta para a aprendizagem, trazendo elementos que, do ponto de vista
prtico, espaos presenciais no poderiam prover, tais como uma convivncia com
uma diversidade temporal, cultural, tnica e cognitiva muito mais mltipla.
Por que a aprendizagem tem que ser estruturada basicamente atravs das linguagens
oral e escrita, quando convivemos cada vez mais com imagens, msicas ou
linguagens multimiditicas ou hipermiditicas?8 Por que no aprendemos na escola
tambm a compreender e construir comunicaes audiovisuais, por exemplo? E os
espaos de aprendizagem distncia podem colaborar muito nesse sentido.
bvio que estamos tratando de questes que ultrapassam em muito as
especificidades dos meios de comunicao. Estamos falando de aprendizagem,
convivncia, cognio, tica, sociabilidade, meio ambiente, linguagem, vida. Estamos
falando de educao, um movimento rico, complexo, contnuo, de transformao dos
indivduos, desde sua concepo at sua morte. Estamos falando de possibilidades
de interveno social e formal nesse processo, com objetivos especficos. E isso pode
ser pensado de diferentes formas, seja utilizando apenas as linguagens orais e
corporais, seja utilizando a escrita, as imagens, os sons, o telefone, a televiso, a
Internet, etc. Esses suportes, essas linguagens comunicacionais, podem ser os meios
para uma educao formal tradicional ou para outros modelos pedaggicos. Mas no
so apenas meios passivos de um processo alheio. Ao serem incorporados, acabam
modificando a prpria estrutura do processo como um todo, j que um novo tipo de
linguagem acaba gerando uma nova forma de pensar o mundo, de estruturar
relaes, dado que a mensagem tambm o meio, parafraseando o terico
McLuhan.9
Nesse sentido, se verdade que podemos conceber modelos pedaggicos
alternativos aos que temos sem levarmos em considerao as NTIC, tambm
verdade que estas trazem elementos e possibilidades de interveno novas, antes
impensveis. Os modelos esto por ser construdos e transformados. E no estamos
falando de criar novas utopias. Referimo-nos a processos histricos concretos e que,
portanto, tm que ser pensados a partir de todas as contradies sociais, econmicas,
polticas e culturais que engendram. E para ns, pensar Educao Distncia hoje
refletir sobre essas questes, sob diversos pontos de vista.
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Entendemos a multimdia como a superposio em um nico suporte de mdias e linguagens distintas. O autor Julio
Plaza cria um outro conceito, o de Intermdia, que avanaria em relao s multimdias, na medida em que a fuso de
vrias mdias faz surgir uma nova linguagem, conseqncia da integrao qualitativa de seus elementos constituintes.
Neste caso, a hibridao produziria um dado inusitado, que seria a criao de um novo meio antes inexistente. Ter-se-ia,
assim, processos de sinergia entre linguagens e meios. Ver PLAZA, J. As imagens de terceira gerao, tecno-poticas.
PARENTE, A. (Org.). Imagem-mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. p.78-9.
Acrescentamos o conceito de hipermdia, entendido por ns como uma nova linguagem, produzida tambm a partir da
juno de diversas mdias, mas cuja lgica de ordenao dos elementos se d de forma hipertextual.
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Por isso esse tipo de informao chamado de virtual: exatamente pelo fato de na base serem constituda de um cdigo,
no acessveis para a maior parte dos usurios, ou seja, informaes em potencial, que s se atualiza de uma determinada
forma quando so acessadas. Essa concepo remete-se ao conceito filosfico original do termo virtual: aquilo que existe
em potncia e no em ato.
DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira.
Citado por Machado ver referencia no final do texto.
No entanto, no territrio da educao, o que se constata, mais uma vez, que existe
um aproveitamento muito reduzido desse potencial de interatividade, seja nas
experincias de EAD, seja na produo de softwares e jogos didticos, na utilizao
da informtica na educao formal presencial. Boa parte desses produtos pode ser
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Vale a pena citar que atualmente existem experincias que permitem que o leitor v interagindo com o livro na medida
em que o autor esta escrevendo. O autor Mrio Prata, escreveu o livro "Anjos de Badar on-line, no qual os internautas
acompanharam elaborao de cada pargrafo do romance. Comeam a aparecer sistemas de criao de textos escritos
coletivamente, mas cujo desenvolvimento que, pelas possibilidades tcnicas, poderia estar bem mais avanados, esbarram
nos preconceitos e resistncias culturais.
caracterizada no como interativa, mas como reativa, visto que, diante delas o
usurio, no faz seno escolher uma alternativa dentro de um leque de opes
definido, como j observava Raymond Willians14, nos anos 70, quanto tecnologia de
maneira ampla.
Essas experincias parecem desconsiderar que
... o desenvolvimento das tecnologias numricas (da Realidade Virtual na
Web, passando pelo CD-ROM) autoriza agora formas de participao mais
elaboradas e mais ampliadas. O computador permite, efetivamente, ao pblico
interagir instantaneamente com as imagens, com os textos e com os sons que
lhe so propostos. permitido a cada um, e conforme o caso, de uma forma
mais ou menos profunda, associar-se diretamente, no somente produo
da obra, mas tambm sua difuso (Couchot, 1997:137).
Isso praticamente nos obriga a ter que pensar alternativas para se ultrapassar esse
panorama de atraso tecno-cultural da educao e investir na construo de novos
espaos de aprendizagem, de saberes vivos, reais, o que exige o rompimento com a
linearidade que ainda se institui na sala de aula convencional, favorecendo a
intensificao de modalidades cognitivas baseadas sobretudo na interatividade e na
sensrio-motricidade, nas competncias que todos nos possumos, que utilizamos
quotidianamente, que no temos necessidade de aprender (Capucci, 1997:130-131) e
que as tecnologias digitais vm potencializar.
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DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira.
Citao extrada do artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br.
Ver tambm as obras de Lvy na bibliografia, em especial Ideografia dinmica.
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E assim, como diz Lvy: "os professores aprendem ao mesmo tempo em que os estudantes e atualizam continuamente
tanto seus saberes 'disciplinares' quanto suas competncias pedaggicas". Artigo Educao e cibercultura, disponvel no
site www.sescsp.org.br.
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E como se poderia inferir dos discursos tecnicistas.
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Ver BABIN, P. & KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de compreender - a gerao do audiovisual e do
computador. Traduo Maria Ceclia Oliveira Marques, So Paulo: Ed. Paulinas, 1989.
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Lvy expressa essa mesma idia da seguinte forma: "a funo-mor do docente no pode mais ser uma difuso dos
conhecimentos, executada doravante com uma eficcia maior por outros meios. Sua competncia deve deslocar-se para o
lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos dos quais se
encarregou. Sua atividade ter como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitao ao
intercmbio dos saberes, mediao relacional e simblica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc.".
Citao extrada do artigo Educao e cibercultura, disponvel no site www.sescsp.org.br.
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DICIONRIO Aurlio - Sculo XXI, verso 3.0, dezembro de 1999, em cd-rom. So Paulo: Nova Fronteira.
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Isso no um fato especfico dos sujeitos dos cursos de EAD. Nos cursos presenciais, essa resistncia dos alunos,
inclusive das crianas, tambm notada quando se busca introduzir alguma transformao na prtica educativa. No nosso
acompanhamento das praticas pedaggicas dos alunos de graduao, uma das queixas bsicas dos alunos-docentes que
tentam implementar propostas pedaggicas menos tradicionais a resistncia dos alunos que chegam a no considerar
determinadas atividades como curriculares. Nas sries iniciais do ensino fundamental, por exemplo, onde se tornou
prtica rotineira o recurso das cpias, quando os estagirios tentavam introduzir atividades diferenciadas, escutavam
constantemente de alunos: Pr, quando vamos ter aula mesmo?. Com os ambientes de Educao Distncia, essa
postura tende, ainda hoje, a se reproduzir.
Cabe, nesse particular, uma pergunta, quais as dificuldades que o tutor encontra
para atender a demanda dos alunos nos chats e nos fruns? E como agiriam num
ambiente com maiores possibilidades interativas?
No ano de 2000 a 2001, o MEC/Proinfo, em parceria com a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, realizou um Curso Distncia de Formao Continuada de
Multiplicadores e de Novos Multiplicadores24, para os professores que atuavam nos
Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) e docentes que atuavam nas escolas que
foram beneficiadas com os laboratrios de informtica. Foram inscritos, pelo NTE da
Secretaria Municipal de Educao de Salvador, seis docentes, sendo trs na
categoria multiplicador e trs na categoria professores parceiros, porm apenas dois
concluram o curso. Os motivos que levaram estes sujeitos a desistirem desta
experincia foram falta de acompanhamento pelo tutor no frum e no chat.
Isso nos leva a hipotetisar que, para alm dos problemas de resistncias culturais, um
dos fatores principais que levam os alunos distncia a desistirem do processo o
fato deles no terem suas necessidades atendidas, o que acaba gerando uma nova
categoria de alunos evadidos, os evadidos on-line, ratificando mais uma vez a
necessidade emergencial de se refletir sobre a interatividade e a relao
professor/aluno, nos novos ambientes de aprendizagem, uma relao que sempre
ser transferencial, da ordem do desejo, visto que muitas vezes o desejo de saber do
aluno se aferra a um elemento particular, (Kupfer,1989:91) que pode ser assumida
pela figura do professor. Nesta relao, emergem contedos inconscientes e imagos
infantis que mobilizam o desejo de ensinar e aprender, seja em nvel presencial ou
distncia.
***
Na medida em que vamos aprofundando a discusso acerca das potencialidades e
limites dos cursos distncia, defrontamos-nos com inmeros aspectos fundamentais
para a concretizao do processo de ensinar e aprender nesses novos ambientes.
indispensvel, portanto, a criao de espaos para discutir as propostas de EAD
existentes, analisando-as e identificando os aspectos que as diferenciam da prtica
pedaggica convencional, buscando alternativas metodolgicas que possibilitem a
construo do conhecimento, mediada por um nvel de interatividade Todos - Todos,
para concretizar projetos que viabilizem este novo espao pedaggico. Urge pensar a
EAD integrada educao desse novo milnio.
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http://cursoead.proinfo.gov.br/