Introduccin

Conocer y observar, analizar y reflexionar han sido parte de las tareas desarrolladas en
nuestras primeras sesiones de trabajo en esta prctica intermedia. Como profesores en
formacin, buscamos lograr la mejor interpretacin del contexto educativo, insumo que
nos permitir abordar en correcta perspectiva la experiencia de este semestre. El desafo
como futuros docentes, es transformar el eslogan de una educacin de calidad por la
construccin en las aulas aprendizaje significativo y trascendente: una adecuada
transposicin didctica de los contenidos histricos implica un enorme desafo para el
profesorado, especialmente si se piensa que no hay transposicin que se justifique si
acaso no se produce aprendizaje (Muoz, 2015: 67) Este resulta ser el propsito central
con el que se desarrollar nuestra prctica intermedia y sustentar nuestra experiencia en
el colegio XXX, configurar nuestro perfil docente en miras de desarrollar instancias de
aprendizaje significativas para nuestros estudiantes.
Tarea a)
La institucin educativa en la que se realiza la prctica intermedia es el colegio
XXX, establecimiento confesional catlico y particular subvencionado. Esta institucin
pertenece a la FODEC (Fundacin Oficio Diocesano de Educacin Catlica).
En el Proyecto Educativo Institucional (desde ahora PEI) se manifiesta que su
quehacer se sustenta en concepciones educacionales que presentan aspectos de
inspiracin Humanista, que fundamenta una visin Cristiana-Catlica de la vida y una
jerarqua de valores de raz evanglica (ver anexo 1). Por otra parte, se declara que se
quiere entregar una educacin integral al estudiante, en compaa de la familia de ste, lo
que deja en claro el vnculo entre la familia y el Liceo en la formacin de los estudiantes.
Esto podra evidenciarse en la existencia de un centro de padres y apoderados, as como

en la presencia de directivas y la incorporacin de al menos un apoderado a la pastoral

por cada curso (Antecedentes extrados desde la reunin de apoderados del 27 de abril
de 2016) As se establece una relacin coordinada de los esfuerzos formativos del centro
escolar con la incorporacin e integracin de los padres y apoderados de los estudiantes.
Sin embargo, no est solamente declarado en el PEI, sino que el profesor mentor en una
entrevista espontnea declar que el establecimiento tiene inters por abordar
integralmente al estudiante, de modo que otras actividades extra-acadmicas cobran
importancia, como actividades tales como el da del deporte, da del libro, etc. Este
aspecto tambin se encuentra en la ficha del establecimiento del Ministerio de Educacin,
en que se declara la importancia de una educacin integral. En nuestra planificacin este
elemento cobra importancia, ya que es posible realizar clases con otros enfoques, en que
se ponga de manifiesto diferentes reas del desarrollo del sujeto, como el trabajo en
equipo, la autonoma autorregulacin, aspectos que son de especial inters del
establecimiento, as como en el futuro formativo de los estudiantes.
La misin del Liceo es el seguimiento de los lineamientos que propuls XXX,
dando una excelencia tica- moral y acadmica, con el fin de aportar a la sociedad
buenos ciudadanos, comprometidos con su entorno y que al igual que el Papa XXX, sean
agentes de cambios y lderes positivos (ver anexo 1). Es as como se liga la educacin
confesional con aspectos laicos como la ciudadana o el compromiso con el entorno, por
lo tanto, el Liceo articula diversos elementos en su misin educativa. Esto nos resulta
coherente con la propuesta de Enrique Muoz en Las relaciones pasado presente en la
enseanza de la Historia, ante la interrogante de cmo otorgarle significatividad al
aprendizaje, destaca que precisamente la construccin de relaciones explcitas entre
pasado y presente, les otorga sentido a los contenidos histricos. En esta perspectiva, lo
planteado en el PEI con la referencia terica, intentar ser un elemento a proyectar en
nuestro trabajo en la sala de clases, en consecuencia, ser un aspecto central en las
planificaciones.

Otro aspecto importante, resulta ser la manifestacin del Liceo al respeto por
ambos sexos y sus identidades, adems le dan importancia al pluralismo dentro de la
institucin atendiendo a necesidades diferenciadas como las diferencias de ritmos y
estilos de aprendizaje, opiniones, vocaciones, raza, condicin social, necesidades
educativas especiales. Esto se visualiza en el curso en dos elementos, primero en que
existe prcticamente una conformacin 50 a 50 entre nios y nias en el curso (23 y 22
respectivamente), as como con la presencia de al menos 3 estudiantes con necesidades
educativas especiales, informacin obtenida desde la revisin del libro de clases y
comentarios del profesor y apoderado de estos estudiantes.
Tarea b)
Nos encontramos ante un grupo curso de 45 estudiantes que podramos calificar
como homogneo debido a sus caractersticas etarias. El grupo se caracteriza por ser
ordenado, disciplinado y participativo. Esta calificacin es consecuencia de los
comentarios informales del profesor, as como por lo registrado en nuestra fase de
observacin. El curso cuenta con fluida comunicacin entre sus integrantes, pares y los
docentes en la sala de clases. No existe temor en realizar comentarios, responder
consultas, plantear inquietudes o solicitar ayuda.
La integracin y articulacin de estos elementos, niveles de orden, la presencia de
disciplina, as como su participacin y comunicacin, posicionan un escenario no solo que
facilita el contexto educativo, sino que nos permite profundizar en estos elementos,
intentando innovar en las estrategias y las diversas metodologas que puedan
desarrollarse en la sala de clases, lo cual constituye una desafiante y gran oportunidad
pedaggica, que intentaremos aprovechar y proyectar en nuestra planificacin. As
relevamos estos antecedentes puesto que constituyen los rasgos caractersticos del
curso,

los

que

consideraremos

como

indispensables

para

nuestra

prxima

implementacin. En sintona con lo mismo, nuestro propsito es fortalecer los elementos

descritos en la consolidacin de este ambiente educativo como alternativa enriquecedora

de la labor docente y las relaciones de aprendizaje: El ambiente educativo no se limita a

las condiciones materiales necesarias para la implementacin del currculo, cualquiera
que sea su concepcin, o a las relaciones interpersonales bsicas entre maestros y
alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinmicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los
participantes (Duarte, 2003)
En este sentido, la identificacin de un apropiado ambiente educativo se confirma
al analizar los datos del sociograma aplicado al curso, el cual refleja que solo 2 de 45
estudiantes concentran una alta tasa de rechazo acadmico, y que las preferencias para
trabajar, son amplias y diversas. La integracin de todos estos elementos nos permite
visualizar y concluir la posibilidad concreta de utilizar el trabajo colaborativo en la fase de
implementacin de nuestra experiencia de prctica docente intermedia El aprendizaje
cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (Johnson, Johnson, &
Holubec, 1999) Al menos podemos reconocer grados de interaccin y la presencia de
prcticas interpersonales como rasgos centrales de lo colaborativo, que permitirn la
construccin de grupos y la aplicacin de esta modelo didctico de trabajo.
Al analizar las dinmicas de aprendizaje, se reconoce en la fase de observacin
una clara segmentacin de la clase en una introduccin, desarrollo y conclusin,
caracterizando de forma habitual la primera parte con la activacin de conocimientos y el
cierre con la meta cognicin. Adems, los objetivos o propsitos de las lecciones de
trabajo son constantemente evidenciadas por el docente. Finalmente proyectamos una
relacin de trabajo positiva entre el docente y los estudiantes, puesto que los materiales
solicitados y usados en clases por el profesor habitualmente se encuentran y son bien
utilizados por los estudiantes, as como por el docente en las actividades de clase.
Tarea c:

La visin integral de la educacin por parte del Liceo es un aspecto central como
factor prioritario, ya que se declara que el estudiante es el eje central, por lo tanto, se lo
debe considerar en la planificacin, es por esto que se debe tener en cuenta las
capacidades y necesidades de los estudiantes (Darling-Hammond, 2001). Este es un
factor prioritario porque abre la posibilidad a que el docente implemente diversos modelos
de aprendizaje, por ejemplo, el modelo ABP (Barrell, 1999), en que el estudiante sea el
protagonista de su aprendizaje, prestando especial atencin a la participacin del
estudiante y sus necesidades. En este sentido se puede tomar como una posibilidad para
la planificacin, ya que el estudiante como eje central lo podemos centrar en la
autorregulacin del estudiante, que definiremos como la habilidad de planear, de vigilar y
de guiar su propio pensamiento y la resolucin de problemas (Woolfolk, 2010), aspecto
que buscamos relevar en nuestra planificacin.
Otro factor prioritario es el clima del aula, ya que al conectar a los estudiantes
entre s y con el profesor se puede generar una enseanza ms eficaz (DarlingHammond: 2001), en este caso la participacin del curso en las clases y sus niveles de
comunicacin son aspectos que facilitan la implementacin de modelos que pongan en
relevancia a los estudiantes y en concordancia con el PEI, el docente se visualice como
un facilitador del proceso del que los educandos son protagonistas. Esto se visualiza
tambin en las bitcoras de observacin, en que los estudiantes participan
constantemente
Un tercer factor prioritario es la motivacin, entendida como un estado interno que
activa, dirige y mantiene el comportamiento (Woolfolk, 2010), en este caso la motivacin
de los estudiantes ante las actividades, ya que suelen participar y responder a las
preguntas planteadas por el profesor, esto puede servir en la futura planificacin, ya que
la participacin de los estudiantes es un aspecto clave para poder implementar diferentes
tipos de clase que salgan de lo expositivo, de esta forma se pueden incorporar aspectos
que interesen a los estudiantes (Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol,
I., Zabala, A., 1999), adems los intereses de los estudiantes, que en este caso se

pueden visualizar a travs de su participacin son oportunidades para lograr aprendizajes

significativos (Darling-Hammond, 2001).
Tarea d:
Desde las clases observadas y analizadas, ms el bagaje terico con el que nos
integramos a esta comunidad educativa, ya nos encontramos en un escenario propicio
que posibilita la generacin de preguntas y reflexiones desde el contexto pedaggico. El
docente en forma permanente se ve enfrentado a interrogantes en su ejercicio
profesional, intervenir u observar aporta insumos que pueden ser considerados recursos
para la construccin de nuevo conocimiento que transforme o se aplique no solo en este
espacio concreto, sino que pueda ser un material a disposicin de otros profesores: los
conocimientos locales que se producen pueden mejorar el conocimiento pblico sobre la
reforma educativa tanto en el nivel del saln de clases como de la escuela misma
(Anderson, 2014: 73)
En esta perspectiva ya sea nuestro registro o experiencia prctica, lo que puede
resultar integrado con otros elementos como la literatura u otras realidades inclusive en
bsqueda de soluciones a las problemticas educativas. Si analizamos el trabajo que ya
hemos realizado, la observacin y los escritos ya constituyen antecedentes que por s
solos, aportan en la construccin de nuestro perfil profesional, al profundizar en nuestro
rol no quedando como meros practicantes o profesores en formacin sino que
posicionndonos como investigador o constructor de conocimiento pedaggico: es comn
encontrar que en gran parte de los casos no se escribe y quienes lo hacen generalmente
no hacen uso de ello como fuente de anlisis de su desempeo (Monsalve, 2012: 118)
Nuestra labor y desafo en esta etapa es precisamente, analizar y reflexionar desde
nuestro desempeo y ser crticos constructores tanto con nuestro compaero como con
nuestra formacin profesional. Posicionando este trabajo en forma trascendente al
espacio de la sala de clases, y proyectando herramientas que fortalezcan nuestro
desarrollo profesional y pedaggico futuro.

En definitiva, esta primera fase de trabajo se concluye con la configuracin de un

desafo educativo que constituir la centralidad de nuestra prxima implementacin, la
cual intenta relevar la trascendencia del trabajo disciplinar histrico en la bsqueda de
significatividad para nuestros estudiantes integrndose con el objetivo de fortalecer
herramientas de autorregulacin. Consideramos a modo de objetivo que la articulacin
entre estos dos aspectos, permitir desarrollar una enriquecida experiencia de
aprendizaje para nuestros estudiantes, as como una oportunidad profundizadora para
nuestra formacin al intentar construir y desarrollar estructuras de clases que integren
estos elementos.
Conclusin
La contextualizacin es una fase clave para la prctica educativa, ya que en ella se
posibilita el dilogo entre los antecedentes tericos, prcticos y contextuales, as como
nuestras experiencias previas, elementos que nos permitirn tomar la decisin de qu
estrategia, modelo y dinmica ser la apropiada a desarrollar con nuestro grupo curso, y
as reconocer un panorama lo ms completo posible sobre la institucin educativa en la
que nos desempeamos, lo cual sin duda tendr efectos positivos en nuestra relacin
estudiante docente as como en el proceso de aprendizaje. De esta forma podemos
concluir que resulta indispensable, sintonizar estos elementos para un correcto ejercicio
de la docencia. Por nuestra parte, en nuestra experiencia concreta, hemos tenido la
posibilidad no solo de integrarnos a una comunidad educativa, sino que de profundizar en
nuestros conocimientos tericos reconociendo elementos en la prctica diaria del centro
escolar, y articulando los elementos identificados en la propuesta que hoy presentamos
relacionando la bsqueda de trascendencia del conocimiento histrico para lograr un
aprendizaje significativo de la mano con el fortalecimiento de habilidades de
autorregulacin, y que en la prximas fases de planificacin e implementacin, esperamos
poder evaluar positivamente y lo ms importante, sean de ayuda para nuestros
estudiantes.

Referencias Bibliogrficas:

Barrel, J. (1999). El aprendizaje basado en problemas: un enfoque investigativo. Buenos

Aires: Manantial.
Coll, C., Martn, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Sol, I.,

constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial GRAO

Duarte, D. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximacin conceptual. Estudios

pedaggicos (Valdivia), (29), 97-113.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el

aula. Buenos Aires: Paids.

Darling-Hammond, L. (2001). Qu es lo que realmente importa en la enseanza. En El

Zabala, A. (1999). El

derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos. (p. 115- 142). Barcelona:

Editorial Ariel.
Muoz, C. (2015) El estudiantado de educacin Media y la historia como materia escolar:

Habr algn mtodo? Revista Andamio. Vol. 1, N1, pp. 55-68

Muoz, E. (2013) Las relaciones pasado presente en la enseanza de la Historia. En:
Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. Investigacin e innovacin en didctica de

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Anderson, G. (2014) El docente investigador: Investigacin Accin como una forma

vlida de generacin de conocimiento. Valparaso: Ril Editores.

Monsalve, Y. (2012) El diario pedaggico como herramienta para la investigacin.

Itinerario educativo. N60, pp. 117 128.

Woolfolk, A. (2010) Psicologa educativa. Mxico: Prentice Hall
PEI del establecimiento.