Rondan Trocones Gladys Poliedros PDF

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA
DEL
PER
ESCUELA DE POSGRADO
LOS POLIEDROS: ANLISIS DE UNA ORGANIZACIN MATEMTICA EN

UN LIBRO DE TEXTO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Tesis para obtener el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas

que presenta
GLADYS MILAGROS RONDAN TROCONES
Dirigido por
FRANCISCO JAVIER UGARTE GUERRA
San Miguel, 2015
Dedico el presente trabajo de investigacin a

mi madre, Anglica, por ser un ejemplo de
bondad
generosidad,
por inculcarme
principios y valores que guan mi vida, por el

gran amor y cuidado que le brinda a sus
nietos; a mi precioso y querido hijo Fabrizio
Daniel, por ser la gran bendicin que Dios
me dio en la vida; a mi sobrino Jheremy y a
mis hermanos, Liz, Nancy, Evelyn, Luis y
Joselyn, por el gran amor que me demuestran
da a da y el gran apoyo incondicional que
me han demostrado en todo momento.
AGRADECIMIENTOS
Al Ministerio de Educacin del Per, quien por medio del Programa Nacional de Becas
y Crdito Educativo-PRONABEC, nos permiti acceder a la Beca Presidente de la
Repblica denominada Beca Docente de Posgrado para estudios de Maestra en
Ciencias de la Educacin en el Per 2014.
A la Maestra en Enseanza de la Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica del
Per, por brindarnos la gran calidad de docentes de prestigio.
Un agradecimiento especial a mi asesor el Dr. Francisco Ugarte, por demostrarme su
gran calidad profesional y personal al ensearme y guiarme en todo el proceso de
construccin de la presente investigacin, por sus sugerencias y correcciones, por la
dedicacin y paciencia hacia mi persona para desarrollar una investigacin de calidad.
A la Dra. Cileda de Queiroz e Silva Coutinho y a la Dra. Katia Vigo por sus
observaciones y sugerencias, las cuales me ayudaron a mejorar mi trabajo.
A la Directora de la Maestra la Dra. Jess Flores, por los grandes consejos de
superacin y nimo, por sus crticas constructivas y por el apoyo incondicional.
A Dios, porque cada da me bendice y gua mi camino.
A mi familia, por ser el gran soporte que da a da estuvo conmigo en este largo y difcil
camino de estudios, por su confianza y amor en todo momento para lograr la presente
investigacin.
A mis compaeros de estudios, los profesores becarios de la Maestra en Enseanza de
las Matemticas del convenio de Maestra - Pronabec por compartir grandes enseanzas
en las aulas de clases.
A mis compaeras Vernica, Elva y Catherina, por formar con ellas una gran amistad,
por compartir alegras y tristezas en este difcil camino de estudios, espero seguir
contando con su amistad y cumplir las metas trazadas para el futuro.
A una persona especial, por su comprensin y apoyo incondicional, por los bellos
momentos compartidos y por ensearme que la vida es hermosa si existe el amor.
Finalmente, a mi pequeo hijo Fabrizio Daniel, porque comprendi que mam no
estuvo presente en momentos importantes para l, porque estaba estudiando, espero que
entienda en un futuro que ser un gran profesional implica esfuerzo y sacrificio.
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene por objetivo analizar la organizacin
matemtica asociada a los poliedros que corresponde en la sptima unidad del libro de
texto escolar de matemtica de sexto grado de educacin primaria, distribuido por el
Ministerio de Educacin. En este sentido, nuestra investigacin responde a la siguiente
pregunta: Cul es el grado de completitud de la organizacin matemtica que presenta
el texto escolar de matemtica de sexto grado de educacin primaria en el captulo
correspondiente a los poliedros? Y, para responder a nuestra pregunta de investigacin,
desarrollamos una metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica. Para la recoleccin de
datos se utiliz los componentes de una organizacin matemtica (los tipos de tareas,
tareas, tcnicas, tecnologas y teoras) utilizando como referencial terico la Teora
Antropolgica de lo Didctico y, para el anlisis de la organizacin matemtica
utilizamos los Indicadores de completitud de Fonseca. Los resultados obtenidos en
nuestra investigacin evidencian la presencia de 10 tipos de tareas, 32 tareas, 5 tcnicas,
22 tecnologas y 1 teora. Asimismo, en el anlisis de los 7 indicadores de completitud
de Fonseca, solo se observa mnimos rasgos de 4 indicadores (OML1, OML3, OML4 y
OML6) y la ausencia total de 3 indicadores (OML2, OML5 y OML7); aspectos por los
cuales concluimos que la organizacin matemtica que presenta el libro de texto
analizado en torno a la unidad sptima muestra un grado de completitud menos
completa.
Palabras clave: Poliedro, Organizacin matemtica, Indicadores de completitud
ABSTRACT
This research aims to analyze the mathematical organization associated with polyhedra
corresponding unit in the seventh school textbook of mathematics sixth grade education,
distributed by the Ministry of Education. In this regard, our research answers the
following question: What is the degree of completeness of the mathematical
organization submitting the math textbook sixth grade of primary education in the
relevant chapter of the polyhedra? and to answer our research question, we developed a
qualitative methodology of bibliographical type. Components of a mathematical
organization (types of tasks, tasks, techniques, technologies and theories) using as
approach the Anthropological Theory of Didactic and was used for the analysis of
mathematical organization Indicators used for data collection completeness of Fonseca.
The results of our investigation revealed the presence of 10 types of tasks, 32 tasks, 5
Technical, 22 technologies and one theory. Furthermore, the analysis of the 7 indicators
completeness of Fonseca, only minimal features 4 indicators (OML1, OML3, OML4
and OML6) and the absence of 3-pointers (OML2, OML5 and OML7) is observed;
aspects by which we conclude that the mathematical organization submitting the
analyzed textbook around the seventh unit shows a degree of completion less complete.
Keywords: Polyhedron, Math organization, Completeness indicators
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Contenidos de la cuarta unidad de trabajo .......................................................28
Figura 2. Clases de prismas .............................................................................................29
Figura 3. Contenidos de la quinta unidad de trabajo .......................................................29
Figura 4. Poliedros...........................................................................................................31
Figura 5. Contenidos de la novena unidad de trabajo......................................................32
Figura 6. Frmula del volumen del prisma......................................................................32
Figura 7. Polgonos ..........................................................................................................36
Figura 8. Poliedros...........................................................................................................36
Figura 9. Poliedro convexo y poliedro no convexo .........................................................37
Figura 10. Elementos del poliedro...................................................................................37
Figura 11. Clasificacin General de los poliedros...........................................................38
Figura 12. Poliedros regulares .........................................................................................43
Figura 13. Prisma recto....................................................................................................44
Figura 14. Prisma oblicuo................................................................................................44
Figura 15. Clases de prismas ...........................................................................................45
Figura 16. Pirmide .........................................................................................................45
Figura 17. Altura de la pirmide......................................................................................46
Figura 18. Clases de pirmides ........................................................................................46
Figura 19. Paralelelpedo rectangular ..............................................................................47
Figura 20. Tareas del T7 ..................................................................................................54
Figura 21. Ejemplo de tcnica .........................................................................................56
Figura 22. Ejemplo de tecnologa ....................................................................................58
Figura 23. Ejemplo de teora ...........................................................................................59
Figura 24. Pasos de la tcnica del octaedro regular .......................................................105
Figura 25. Pasos de la tcnica del hexaedro regular ......................................................106
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Poliedros regulares ............................................................................................43
Tabla 2. Componentes de una organizacin matemtica ................................................51
Tabla 3. Clasificacin de las fuentes bibliogrficas ........................................................66
Tabla 4. Anlisis previo de la organizacin matemtica del libro de texto .....................71
Tabla 5: Tipos de tareas y tareas .....................................................................................80
Tabla 6. Tecnologas del libro de texto de sexto grado de primaria ..............................108
Tabla 7. Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al
cuestionamiento tecnolgico. ........................................................................................110
Tabla 8. Existencia de tareas relativas al cuestionamiento tecnolgico ........................111
Tabla 9. Diferentes tcnicas para cada tipo de tareas y criterios para elegir entre ellas113
Tabla 10. Objetos ostensivos que sirven para representar las tareas .............................114
Tabla 11. Existencia de tareas y de tcnicas inversas....................................................115
Tabla 12. Existencia de tareas matemticas abiertas .....................................................116
NDICE
CONSIDERACIONES INICIALES ...............................................................................12
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................14
1.1. Antecedentes.............................................................................................................14
1.2. Justificacin del tema seleccionado..........................................................................19
1.3. Problema de investigacin ........................................................................................23
1.4. Objetivos de investigacin........................................................................................24
CAPTULO II: ESTUDIOS PRELIMINARES DEL OBJETO MATEMTICO .........25
2.1. Presencia del objeto matemtico poliedros en los diseos curriculares del Per. ....25
2.2. Presencia del objeto matemtico poliedros en los libros de textos escolares del Per
desde 1965 hasta la actualidad.........................................................................................28
2.2.1. Libros de texto de quinto grado de educacin primaria ........................................28
2.2.2. Libro de texto de sexto grado de educacin primaria ............................................31
CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO ........................................35
3.1. Definicin de poliedros ............................................................................................35
3.2. Poliedros regulares ...................................................................................................40
3.3.Teorema de Euler.......................................................................................................41
3.4. Definicin de prisma ................................................................................................43
3.5. Definicin de pirmide .............................................................................................45
3.6. Volumen de los poliedros .........................................................................................46
CAPTULO IV: TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO .........................48
4.1. Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) ..........................................................48
4.2. Elementos tericos....................................................................................................49
4.2.1. Nocin de praxeologa ...........................................................................................49
4.2.2. Organizacin matemtica (OM) ............................................................................50
4.2.2.1. Tipos de tareas (T) ..............................................................................................53
4.2.2.2. Tcnicas () .........................................................................................................54

4.2.2.3. Tecnologas () ...................................................................................................56
4.2.2.4. Teora () ...........................................................................................................58
4.2.3.
Clases de praxeologas ......................................................................................59
CAPTULO V: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .....................................61

5.1. Metodologa de la investigacin ...............................................................................61
5.2. Procedimientos metodolgicos .................................................................................65
5.3. Instrumentos de la investigacin ..............................................................................70
CAPTULO VI: ANLISIS DEL MATERIAL DIDCTICO ......................................77
6.1. Descripcin del texto ................................................................................................77
6.2. Organizacin matemtica del libro de texto en el captulo: poliedros......................78
6.2.1. Tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teoras del libro de texto
seleccionado.....................................................................................................................79
6.3. Completitud de las organizaciones matemticas locales del libro de texto analizado
.......................................................................................................................................109
6.3.1. Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al
cuestionamiento tecnolgico (OML1) ...........................................................................110
6.3.2. Diferentes tcnicas para cada tipo de tareas y criterios para elegir entre ellas
(OML2)..........................................................................................................................113
6.3.3. Independencia de los objetos ostensivos que sirven para representar las tcnicas
(OML3)..........................................................................................................................114
6.3.4. Existencia de tareas y de tcnicas inversas (OML4) ........................................115
6.3.6. Existencia de tareas matemticas abiertas (OML6) .........................................116
6.3.7. Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la prctica (OML7)
.......................................................................................................................................118
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................119
SUGERENCIAS............................................................................................................121
REFERENCIAS ............................................................................................................122
ANEXOS .......................................................................................................................129
CONSIDERACIONES INICIALES
La presente investigacin muestra el estudio de la organizacin matemtica (OM) asociada al
objeto matemtico poliedros, desde la perspectiva de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(TAD). En este sentido, consideramos que nuestra investigacin permitir analizar la
organizacin matemtica que tiene el libro de texto escolar de matemtica de sexto grado de
educacin primaria que es distribuido por el Ministerio de Educacin del Per a todas las
instituciones educativas pblicas del nivel primario.
Asimismo, consideramos importante sealar que el tema de poliedros est propuesto en el
Diseo Curricular Nacional del 2009, en el V ciclo que corresponde al sexto grado de
educacin primaria, en el cual los estudiantes deben resolver problemas que implican el
clculo del rea lateral y total de los mismos. Asimismo, medir y comparar el volumen de los
poliedros con unidades arbitrarias.
Es as que, a continuacin, presentamos la estructura de la investigacin, compuesta de seis
captulos:
En el primer captulo, presentamos la problemtica de la investigacin en el que revisamos
investigaciones relacionadas al anlisis de organizaciones matemticas desde la perspectiva
de la Teora Antropolgica de lo Didctico e investigaciones relacionadas a nuestro obj eto
matemtico poliedros; asimismo, justificamos la problemtica, formulamos nuestra pregunta
de investigacin, mencionamos los objetivos que van a guiar nuestra investigacin y la
metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica.
En el segundo captulo, presentamos los estudios preliminares de los poliedros, donde
desarrollamos la presencia del objeto matemtico en los diseos curriculares del Per y en los
libros de textos escolares desde el ao 1965 hasta la actualidad.
En el tercer captulo, tratamos el estudio del objeto matemtico poliedros, en el cual
presentamos las definiciones de los poliedros desde el punto de vista matemtico.
En el cuarto captulo, presentamos los principales aspectos tericos de la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD); propuesta por Yves Chevallard (1999) como los tipos
de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teoras que se identifican en la organizacin
matemtica del libro de texto analizado.
En el quinto captulo, presentamos de forma explcita la metodologa que guiar nuestro
trabajo de investigacin que en nuestro caso es la metodologa cualitativa de tipo
12
bibliogrfica. Del mismo modo, hacemos referencia a los instrumentos, los mismos que
utilizaremos para el anlisis de la organizacin matemtica.
Finalmente en el ltimo captulo, presentamos el anlisis del material didctico, donde
describimos la organizacin matemtica que hemos identificado en el libro de texto y el
anlisis de la completitud de la organizacin matemtica en base a los siete criterios de
completitud de Fonseca (2004).
Concluimos nuestro trabajo de investigacin presentando las consideraciones finales,
sugerencias, referencias y anexos.
13
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el presente captulo explicaremos los antecedentes encontrados sobre la Teora
Antropolgica de lo Didctico de Yves Chevallard, utilizada en el anlisis de libros de textos;
y el objeto matemtico poliedros. Asimismo, presentamos el problema que motiv nuestro
trabajo de investigacin y describimos los argumentos que sustentan la justificacin e
importancia de realizar el anlisis de la organizacin matemtica presente en los libros de
texto. Finalmente, planteamos el problema de investigacin y formulamos los objetivos de la
investigacin.
1.1. Antecedentes
En esta seccin, presentamos en primer lugar las investigaciones que hemos encontrado
relacionados a la Teora Antropolgica de lo Didctico que es el marco terico elegido y en
segundo lugar, presentamos investigaciones en el rea de Educacin Matemtica relacionados
al objeto matemtico poliedros.
Investigaciones relacionadas con la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD)
Con respecto al empleo de la teora en la que se basar la presente investigacin, para analizar
la organizacin matemtica de los libros de textos, tenemos las siguientes investigaciones:
Carrillo (2012) realiz una investigacin cuyo objetivo fue analizar y describir la
organizacin matemtica relacionada a las concepciones de fraccin que se presenta en el
texto escolar de matemtica que corresponde al quinto grado de educacin primaria. Para
realizar el anlisis de texto se bas en la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) pues,
segn seala la autora, la TAD asume que el saber matemtico se construye como respuesta a
situaciones problemticas y surge como producto de un proceso de estudio. Por ello, esta
teora es un referente adecuado para describir y analizar la organizacin matemtica del objeto
matemtico. La investigadora, tambin seala que esta teora supone que toda actividad
humana regularmente realizada puede describirse como un modelo nico que se resume con la
palabra praxeologa. Es as que, los resultados obtenidos mostraron que la praxeologa
predominante en el texto analizado es la del saber hacer; la cual est constituida por tipos de
tareas y tcnicas. Asimismo, la investigadora afirma que a cada tarea determinada en un texto
le corresponde una tcnica. Por otro lado, el anlisis de las concepciones de fraccin como
parte-todo, operador, cociente y razn; le permiti identificar las praxeologas (tipos de tareas
y tcnicas empleadas para resolver las tareas vinculadas a estos conceptos as como las
14
tecnologas que justifican las tcnicas utilizadas). Del mismo modo, Carrillo (2012) seala
que las praxeologas presentes en el texto escolar pueden influir positiva o negativamente en
el aprendizaje del objeto matemtico.
Asimismo, el uso de diversas representaciones
figurales del objeto matemtico ayudara a un mejor entendimiento del mismo; por tanto,
realizar una adecuada representacin del objeto matemtico favorecera en gran medida el
aprendizaje de los alumnos porque ellos podran visualizar correctamente el objeto
matemtico. En este sentido, la investigadora sugiere realizar estudios en otros textos
escolares sobre la praxeologa matemtica relacionada a diversos objetos matemticos. En
relacin a la metodologa para el anlisis de libros de textos cabe sealar que la autora realiz
la definicin de criterios que le permiti el anlisis de la organizacin matemtica presente en
el libro de texto analizado. Asimismo, esta investigacin es relevante porque la investigadora
realiz el anlisis de la organizacin matemtica de un texto escolar distribuido gratuitamente
por el Ministerio de Educacin de nuestro pas, puesto que nuestra investigacin tambin se
basar en el anlisis de la organizacin matemtica de un texto escolar de sexto grado
distribuido por el Ministerio de Educacin de nuestro pas.
Tambin, en la investigacin realizada por Gonzales (2014), cuyo objetivo fue describir y
analizar la Organizacin Matemtica (OM) en torno a la nocin de los conceptos de escala y
proporcin, presentes en un texto universitario de matemticas para arquitectos desde la
perspectiva de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), la autora seala que esta teora
se enfoca en el estudio de las praxeologas y cuando el profesor decide escribir otra edicin de
un texto, o utilizar uno para preparar su curso, la transposicin didctica ya se ha realizado
hace tiempo; en otras palabras el conocimiento matemtico ha sufrido cambios en su
estructura (paso del saber sabio al saber enseado). Asimismo, la investigadora seala que la
TAD; es pertinente para realizar el anlisis de textos, pues brinda las herramientas para
describir y analizar cuestiones relativas al estudio del objeto matemtico; es decir, permite
identificar las tareas, tcnicas y discurso tecnolgico terico que justifican las tcnicas que los
autores del texto proponen en su accin para resolver las tareas presentadas y esto permitir
describir la organizacin matemtica que est propuesta en un libro de
texto e identificar el
grado de completitud de dicha organizacin matemtica. En este sentido, Gonzales (2014)

identific que el libro de texto analizado presentaba tres tipos de tareas, nueve tareas y once
tcnicas concluyendo que la praxeologa presente en el libro de texto es local. Asimismo, cabe
resaltar que la autora utiliz los indicadores de completitud de Fonseca (2004) que le permiti
realizar la valoracin del libro de texto e indicar la completitud de la organizacin matemtica
15
presentada en el mismo. Del mismo modo, con la identificacin de la organizacin

matemtica que est inmersa en el contenido del objeto de estudio se puede encontrar o
definir un conjunto de pasos que forman La tcnica. Ello dar pistas de cmo mejorar la
organizacin didctica del libro, sealando qu tipos de tareas y tcnicas no estn presentes en
el texto. En este sentido, esta investigacin nos permitir analizar la organizacin matemtica
presente en el texto teniendo en cuenta los elementos tericos de la TAD como las tareas,
tipos de tareas, tcnicas, tecnologas y teoras y al igual que la investigadora las tcnicas que
hemos propuesto en el anlisis del libro de texto que hemos seleccionado estarn compuestas
por pasos.
Otro de nuestros referentes es Carrillo (2013) quien realiz una investigacin que tuvo como
objetivo general describir y analizar las organizaciones matemticas en torno a la funcin
cuadrtica en los libros de texto de enseanza universitaria basndose en la Teora
Antropolgica de lo Didctico de Chevallard (1999). En dicho estudio present la
organizacin matemtica de los textos analizados definiendo los elementos de una
praxeologa como: tareas, tcnicas y tecnologas con respecto al objeto matemtico. En este
sentido, la investigadora indica que una organizacin matemtica (OM) no puede concebirse
separada de una organizacin didctica (OD), ya que la OM constituye una herramienta
fundamental para modelizar tanto la actividad matemtica como la actividad humana en
general y una OD constituye procesos de estudio que permiten detectar varios aspectos o tipos
de situaciones que forman parte de un proceso matemtico. Asimismo, la autora utiliza los
indicadores de completitud de Fonseca (2004) y seala que la completitud de la organizacin
matemtica debe tener en cuenta tareas en las que se identifiquen la existencia de diferentes
representaciones de la actividad matemtica; es decir, la necesidad de construir tcnicas
nuevas capaces de ampliar los tipos de tareas y la posibilidad de cambiar la situacin inicial o
modificar la hiptesis del sistema para estudiar los diferentes casos que permita completar y
ampliar el proceso de estudio para tener una valoracin positiva del texto que se analiza. Esta
investigacin nos servir como ejemplo para analizar la praxeologa del libro de texto
seleccionado.
En esta presentacin relacionada con la Teora Antropolgica de lo Didctico solo se muestra
las investigaciones que han utilizado como referencial terico a dicha teora para hacer el
anlisis de la organizacin matemtica presente en los libros de textos analizados. En este
sentido, cabe mencionar que en el captulo IV se explicar los elementos tericos de la TAD y
los que se relacionan con la organizacin matemtica.
16
Investigaciones realizadas sobre la enseanza del objeto matemtico: poliedros

Con respecto al objeto matemtico del presente trabajo de investigacin; se ha considerado
como antecedente a las siguientes investigaciones:
Guilln (2010), quien realiz un estudio sobre la enseanza de conceptos geomtricos
relativos a los slidos que incluye a los poliedros realizado con alumnos de 12 aos y con
docentes en formacin de educacin primaria. El objetivo fue obtener informacin sobre
cmo los estudiantes van construyendo ciertos objetos mentales de conceptos geomtricos
relacionados con los slidos (familias de slidos, propiedades, relaciones e ideas errneas) y
cmo van amplindolos durante el proceso de enseanza aprendizaje.
En este sentido, la investigadora seala que para la enseanza de la geometra de los slidos,
(el cual incluye a los poliedros); se debe considerar que en los primeros niveles, los
estudiantes necesitan representaciones fsicas de los slidos; por lo tanto, las actividades que
se propongan para la enseanza de los slidos deben tener en cuenta los procedimientos de
construccin o generar modelos de los mismos. Es as que, en el trabajo con nios pequeos,
se debe mostrar las diferentes representaciones materiales de los slidos geomtricos con la
finalidad de trabajar el tipo de propiedades que presenta este objeto matemtico. Asimismo, el
inicio del estudio de la geometra de los slidos geomtricos como los poliedros, debe estar
basado en modelos que pueden ser macizos (de madera o plastilina) o huecos (construidos con
cartulina a partir de sus desarrollos planos); ya que, los estudiantes deben integrar el objeto
mental que van construyendo con todos los significados que provienen de los diferentes
contextos en los que aparecen dichos objetos matemticos.
Guilln (2010) seala que es aconsejable que se presenten los slidos materializados de
diferentes maneras; que lleven a los estudiantes a ideas diferentes (macizos, huecos con la
superficie cubierta o slo el armazn); de esta manera, si los estudiantes han incluido en su
objeto mental una familia de slidos (poliedros u otros) y sus atributos, las cuales provienen
de las diferentes materializaciones pronto pueden llegar a prescindir del material concreto.
Por lo tanto, es necesario que en el diseo de tareas o actividades de introduccin de los
conceptos sobre slidos se presenten diferentes ejemplos de cada uno de ellos; puesto que,
estas tareas deben permitir a los estudiantes experimentar, reflexionar y comprender que las
ideas de los conceptos se van precisando en la medida que se encuentren ms ejemplos de los
mismos; esto permitir que los estudiantes puedan generalizar e incluyan el objeto mental de
17
una determinada familia de slidos como los poliedros todos los ejemplos de dichos objetos
matemticos, as como sus propiedades y relaciones de sus elementos.
Del mismo modo, Guilln (2010) seala cmo los estudiantes incorporan los objetos mentales
que constituyen para determinadas familias de slidos, propiedades, relaciones e ideas
errneas identificando tres aspectos:
1.- Las ocasionadas por las propias representaciones fsicas de los slidos con los que se
trabaja.
2.- Las ocasionadas o fomentadas por el propio proceso de enseanza, al introducir los
conceptos a partir de familias especficas, como consecuencia de los modelos fsicos
empleados o por las sugerencias dadas.
3.- Las que pueden ocasionarse por el proceso de aprendizaje que tiene lugar; esto es, cuando
surgen problemas de lenguaje, o los juicios para establecer las propiedades se basan en
subfamilias, o se basan en parte de la figura cuando se debera tener en cuenta toda entera, etc.
Tambin consideramos la investigacin realizada por Blanco y Crespo (2007), la cual tuvo
por objetivo determinar las dificultades que se observan en la enseanza y aprendizaje de las
representaciones de cuerpos geomtricos en el plano que presentan los estudiantes de una
escuela media de Mxico. En este sentido, las investigadoras sealan que los estudiantes
presentan serias dificultades para representar en el plano los cuerpos geomtricos como cubos
y pirmides debido a la influencia de los prototipos de representaciones geomtricas que se
utilizan en la enseanza y que esto genera obstculos para la construccin de la definicin,
elementos y propiedades del objeto matemtico; pues se corre el riesgo que el estudiante
tenga un nico ejemplo vlido del objeto matemtico (por ejemplo, el cubo que se representa
de la misma forma que el cuadrado o la pirmide de base cuadrada siempre apoyada sobre la
misma base, entre otras).
As tambin, Blanco y Crespo (2007) afirman que con la intencin de mejorar la comprensin
de ciertos conceptos; muchas veces se recurre a la enseanza de ejemplos que modelizan el
concepto, lo cual es necesario, pero como toda abstraccin tiene sus ventajas y desventajas.
Por ello, la incorporacin de estos conceptos es tan firme que llegan en ocasiones a
transformarse en obstculos; ya que, los prototipos utilizados para modelizar conceptos
ofrecen una visin ms o menos completa del objeto matemtico y el riesgo que se corre es
que estos prototipos sean vistos por los estudiantes como el nico ejemplo vlido del objeto
18
matemtico; por ello, para evitar esto es necesario que los estudiantes logren una apropiada
abstraccin de las caractersticas del objeto matemtico.
Del mismo modo, Blanco y Crespo (2007) sealan que en la representacin de cuerpos
geomtricos como el cubo y la pirmide los alumnos zurdos dibujan estos poliedros con
inclinacin hacia la izquierda y la representacin de los alumnos diestros lo hacan con
inclinacin hacia la derecha. Asimismo, se observ que algunos alumnos confundieron
cuerpos geomtricos con figuras en el plano. Tambin sealan que la mayor parte de
estudiantes dibuj una pirmide de base cuadrada y ninguna pirmide cuya base sea otro
polgono. En este sentido, se evidencia la presencia de prototipos que son representaciones
caractersticas de los libros de texto, como las posiciones de los cubos o pirmides con una
base apoyada y en la presencia de cubos y pirmides transparentes en algunos casos. Es as
que, las investigadoras indican que las representaciones grficas que se muestren de los
cuerpos geomtricos como los poliedros no deben ser representaciones clsicas que aluden a
un modelo nico porque no permite a los estudiantes una verdadera comprensin del espacio
y de sus representaciones bidimensionales sino que se debe presentar una variedad de
representaciones sobre el objeto matemtico tratado.
Por otro lado, Blanco (2009) en su investigacin sobre la enseanza que presentan los libros
de textos de sexto grado de primaria de la escuela mexicana sobre el objeto matemtico
poliedros, seala que la presencia de prototipos se pone de manifiesto en las representaciones
caractersticas que muestran los libros de textos que se analizaron. En el caso de cubos y
pirmides que se representan con una base apoyada y esto dificulta la concepcin que los
estudiantes deben tener sobre los poliedros; ya que no permite que el estudiante pueda
visualizar y representar otras posiciones del cubo y de la pirmide. En este sentido, la
investigadora seala que los libros de textos deben presentar diferentes representaciones
grficas del objeto matemtico poliedro con la finalidad de que los estudiantes puedan
desarrollar definiciones y propiedades acordes con el objeto tratado.
1.2. Justificacin del tema seleccionado

La presente investigacin se sustenta en primer lugar en la importancia del por qu analizar
los libros de textos y en segundo lugar la relevancia del objeto matemtico poliedros.
Actualmente, desde el ao 2012 el Ministerio de Educacin del Per, implement una
estrategia denominada Buen Inicio del Ao Escolar, con la intencin de promover una
prctica institucional para establecer condiciones adecuadas y desarrollar acciones que
19
permitan recibir a los estudiantes en escuelas preparadas y aptas desde el primer da de clases.
Es as que, esta estrategia tiene como uno de sus componentes la distribucin de materiales
educativos y esto implica la distribucin gratuita de textos escolares en todos los niveles de
Educacin Bsica Regular en todo el Per. En nuestra prctica docente, podemos observar
que, muchos de los libros de textos del nivel primario, con los que hemos trabajado, los temas
de Geometra del Espacio, se encuentran relegados a las ltimas secciones de los textos. Este
aspecto, tambin se evidencia en particular en el libro de texto de sexto grado que hemos
seleccionado para el anlisis, en el cual el tema de poliedros se ubica en la sptima unidad de
ocho unidades que tiene el libro.
Asimismo, los docentes sabemos que el libro de texto se convierte en uno de los principales
materiales didcticos, por lo tanto, la eleccin adecuada y pertinente del mismo va
condicionar la actividad de enseanza aprendizaje. Al respecto Godino, Font y Wilhemi
(2006) sealan que el anlisis de libros de textos es un componente importante del anlisis
didctico de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas; constituyndose en
la primera fuente para los docentes y esto se evidencia particularmente en el nivel primario,
donde los alumnos no son autnomos en el uso del libro, ya que no afrontan solos el estudio
de los contenidos curriculares. Por ello, el docente desempea un papel mediador entre el
libro de texto y el alumno y la eleccin de un texto adecuado facilitar la labor pedaggica del
docente.
En esta misma lnea, Jhonsen 1996 (citado en Calderero, 2012), al respecto indica que: Los
malos libros de textos educativos son una verdadera calamidad para cualquier nacin; los
buenos libros de textos, en cambio, producen un beneficio incalculable (Jhonsen, 1996, p.
15).
En cuanto a la importancia de los textos escolares tenemos a Gmez (2009) quin seala que
un libro de texto es una publicacin especializada, reconocible por su contenido y constituyen
la principal fuente de apoyo e informacin, indispensable e inseparable de los docentes y de
los estudiantes, ya que los libros de textos son el saber institucionalizado del sistema
educativo; del currculo realmente implementado y del modelo de organizacin y
planificacin de la enseanza dominante en el tiempo en el que libro de texto est vigente.
Asimismo, el autor seala que los docentes son los que tienen que decidir qu libro de texto
les parece el ms adecuado, que parte o partes del libro de texto van a usar y finalmente como
van a hacer para usar esas partes seleccionadas en funcin a las capacidades de sus alumnos y
20
de los objetivos de su enseanza. Es as que, en algunos casos los libros de texto son un buen
medio de enseanza que salva deficiencias formativas del profesorado y garantiza los soportes
cientficos de los conocimientos plasmados en ellos. Por ello, los docentes necesitan tener un
buen conocimiento y comprensin de lo que aportan los libros de textos que ellos utilizarn;
tanto en su contenido como en relacin a las capacidades que deben desarrollar en sus
estudiantes.
Gmez (2009) afirma que los libros de textos se convierten en documentos imprescindibles
para indagar acerca de lo que es o ha sido la prctica real de la enseanza, ya que los libros de
texto son registros disponibles en los que se puede encontrar el conocimiento matemtico que
la institucin escolar ha transmitido.
Tambin cabe sealar los aportes de Vivas (2010) quin seala que el libro de texto constituye
uno de los pilares bsicos sobre los que se sustenta la accin docente, ya que es el referente
exclusivo del saber cientfico, tanto para los profesores como para los alumnos, puesto que
permiten estudiar los distintos enfoques que se le ha dado a una disciplina a lo largo de un
perodo de tiempo. Asimismo, el libro de texto ejerce diferentes roles puede ser un objeto de
estudio, un material de consulta, un registro de actividades del alumno, una recopilacin de
ejercicios propuestos y problemas para resolver, entre otros aspectos. Adems, la eleccin de
un libro de texto supone una decisin curricular importante del docente y la variedad, riqueza
de sus contenidos, su incidencia en el aula y su funcin como transmisor de contenidos
aceptados socialmente hace que resulte interesante estudiar la contribucin que han tenido los
libros de texto en la educacin matemtica.
Del mismo modo, la investigadora seala que el libro de texto es un recurso didctico bsico
del docente porque influye en la actividad que los docentes desarrollan en el aula; en otras
palabras, los docentes sustentan su trabajo prctico, en los libros escolares de matemtica que
recomiendan a sus alumnos y que ellos mismos usan.
En relacin al objeto matemtico seleccionado, los poliedros, consideramos que es relevante
porque el espacio que rodea al nio est formado en su mayor parte por objetos que tienen
formas de poliedros y todos ellos forman parte de su mundo concreto. As, segn lo seala
Piaget (citado en Godino y Ruiz, 2002) la mayora de los alumnos a partir de los siete aos se
encuentran en una etapa concreta; de ah la importancia de que los libros de textos desarrollen
actividades que les permitan a los estudiantes manipular, elaborar plantillas, realizar
construcciones; etc., de los poliedros; con la finalidad de que los estudiantes del nivel
21
primario puedan tener experiencias de trabajo y manipulacin con este objeto matemtico de
forma vivencial y concreta. Esto nos permite afirmar la necesidad de plantear tareas de
manipulacin y construccin de los poliedros para facilitar el aprendizaje de dicho objeto
matemtico.
Del mismo modo, Sardella, Berio y Mastucci (2002) afirman que desde los primeros
momentos de nuestra infancia experimentamos con las formas de objetos tridimensionales y
sus movimientos en el espacio, tomando posesin del espacio que nos rodea. Partiendo de
ello, cabe resaltar la importancia que tiene trabajar con los poliedros desde la infancia.
Asimismo, Zapata y Cano (2008) afirman que los lineamientos curriculares de matemticas,
en la actualidad, sugieren que para una mejor percepcin del espacio se requiere que el
estudiante comunique y represente el espacio bidimensional (largo y ancho) a travs de
experiencias significativas con lo tridimensional (altura, ancho y profundidad) del mundo
fsico, ya que mucho de lo que lo rodea tiene forma de poliedro. Es as que, esta relacin entre
el espacio tridimensional con el plano puede desarrollarse a partir de la construccin de
poliedros debido a que con estos se puede propiciar tres tipos de procesos cognitivos
importantes para el desarrollo del pensamiento espacial: los procesos de visualizacin, los
procesos de construccin y los procesos de razonamiento.
En esta misma lnea, nuestro Diseo Curricular Nacional (2009), reconoce la importancia de
aprender dicho concepto matemtico; prueba de ello es que en el rea de Geometra, se
establece que los estudiantes de la Educacin Bsica Regular en el nivel primario deben
examinar y analizar las formas, caractersticas y relaciones de figuras de tres dimensiones,
interpretando sus relaciones espaciales.
En el primer grado, los estudiantes deben establecer relaciones entre objetos de su entorno
como el cubo; en el segundo grado deben identificar las figuras planas en el prisma recto,
cubo y pirmide; asimismo en tercer grado deben identificar rectas paralelas y
perpendiculares en el cubo y prisma; mientras que en el cuarto grado deben identificar los
elementos del cubo y de los prismas. Asimismo, en quinto grado, los alumnos deben
identificar los prismas rectos de base regular y, por ltimo, en sexto grado, los estudiantes
deben identificar los elementos del prisma recto y de los poliedros, resolver problemas que
implican el clculo del rea lateral y total de los mismos as como tambin medir y comparar
el volumen de los slidos (poliedros) en unidades arbitrarias de medida.
22
Asimismo, la competencia en el V ciclo que corresponden a los dos ltimos grados de

educacin primaria (quinto y sexto grado) menciona que los estudiantes en este ciclo deben
resolver y formular problemas del prisma recto y poliedros; argumentando con seguridad los
procesos empleados en su solucin y comunicndolos en un lenguaje matemtico. A partir de
esto podemos concluir la importancia de los poliedros en nuestras programaciones de aula, ya
que este objeto matemtico se ensea en todo el nivel primario con diversa complejidad segn
el grado correspondiente.
Cabe sealar que el documento de estndares de la National Council of Teachers of
Mathematics, NCTM (2000) seala que durante los distintos niveles educativos (primariasecundaria), los estudiantes se deben relacionar con la geometra bidimensional y
tridimensional teniendo en cuenta la clasificacin, propiedades, reas, volmenes, entre otros
aspectos de poliedros como los prismas y las pirmides. Se plantea tambin que desarrollen
discusiones sobre las distintas relaciones geomtricas, llevando el conocimiento aprendido al
ambiente fsico; asimismo, seala como estndar general: analizar las caractersticas y
propiedades de formas geomtricas de dos y tres dimensiones y desarrollar argumentos
matemticos sobre relaciones geomtricas; que deben ser desarrollados desde PreKindergarten hasta el grado 12 (3 a 4 aos hasta los 17 a 18 aos)
En este sentido, consideramos de vital importancia realizar el anlisis de la organizacin
matemtica que tiene en particular el libro de texto de sexto grado de educacin primaria de la
educacin bsica regular de nuestro pas en el captulo correspondiente a los poliedros.
Por otro lado, desde la Didctica de la Matemtica existen diversas teoras para realizar el
anlisis de libros de textos de matemtica siendo una de ellas la Teora Antropolgica de lo
Didctico propuesta por Chevallard (1999), quin seala que las praxeologas matemticas
estn formadas por las tareas, tipos de tareas, tcnicas, tecnologas y teoras, que son
elementos que permiten analizar la organizacin matemtica de los libros de textos utilizados
en determinada institucin, es as, que la presente investigacin se basar en dicha teora para
realizar el anlisis del libro de texto seleccionado.
1.3. Problema de investigacin

A partir de lo descrito y teniendo en cuenta las investigaciones previas, se observa la
necesidad de analizar la forma en la que el libro de texto seleccionado aborda el tema de
poliedros, en cuanto a la organizacin de la teora, los tipos de problemas planteados y los
procedimientos utilizados para resolver dichos problemas. Adems, identificar la organizacin
23
matemtica presente en el libro de texto en base a la Teora Antropolgica de lo Didctico,

realizar el anlisis de la organizacin matemtica y determinar el grado de completitud de la
misma n base a los indicadores de completitud de Fonseca (2004).
Pregunta de investigacin
En este sentido, la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) proporciona herramientas
adecuadas para analizar la organizacin matemtica presente en los libros de texto: tipos de
tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teoras; es as que, en esta investigacin nos planteamos
la siguiente pregunta de investigacin:
Cul es el grado de completitud de la organizacin matemtica que presenta el texto
escolar de matemtica de sexto grado de educacin primaria en el captulo
correspondiente a los poliedros?
1.4. Objetivos de investigacin

Para responder a nuestra pregunta de investigacin nos planteamos los siguientes objetivos:
Objetivo General
Analizar la organizacin matemtica asociada a los poliedros que se presenta en el
texto escolar de matemtica de sexto grado de educacin primaria y determinar el
grado de completitud de su organizacin matemtica.
Objetivos especficos:
Describir la organizacin matemtica (tareas, tipos de tareas, tcnicas, tecnologas y
teoras) relacionada a los poliedros que se presenta en el texto escolar de matemtica
de sexto grado de educacin primaria desde la postura de la Teora Antropolgica de
lo Didctico.
Determinar el grado de completitud de la organizacin matemtica que presenta el
texto escolar de matemtica de sexto grado de educacin primaria con respecto al
captulo de poliedros.
A continuacin, presentaremos el estudio preliminar del objeto matemtico poliedro, que
consiste en la presencia del objeto matemtico en los diseos curriculares y libros de textos de
nuestro pas.
24
CAPTULO II: ESTUDIOS PRELIMINARES DEL OBJETO

MATEMTICO
En este captulo, se desarrollar los estudios preliminares de los poliedros; para lo cual
tendremos en cuenta dos aspectos:
1. Presencia del objeto matemtico poliedros en los diseos curriculares del Per.
2. Presencia del objeto matemtico poliedros en los libros de textos escolares del Per
desde 1965 hasta la actualidad.
2.1. Presencia del objeto matemtico poliedros en los diseos curriculares

del Per.
En esta seccin, presentamos las competencias y capacidades que involucran a nuestro objeto
matemtico poliedros, en los diseos curriculares de nuestro pas de la siguiente manera:
1.- Programa Nacional de Emergencia Educativa (2004 - 2006)
Durante el bienio 2003- 2004 se declara en emergencia el Sistema Educativo Nacional
mediante el Decreto Supremo N 021-2003-ED; el cual le otorg al Ministerio de Educacin
las facultades para elaborar el Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004. Este
programa se dio durante el gobierno del Presidente Alejandro Toledo Manrique; siendo
Ministro de Educacin, Javier Sota Nadal.
Es as que el Ministerio de Educacin con la Resolucin Ministerial N 0853- 2003- ED,
define las tareas, plazos y responsabilidades para la preparacin de las actividades pertinentes.
El Programa de Emergencia Educativa en la educacin bsica regular dur desde abril del
2004 hasta diciembre del 2006 y su finalidad fue revertir el fracaso escolar, por lo que se puso
nfasis en el desarrollo de las capacidades matemticas para que los estudiantes sean capaces
de resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar la matemtica en su vida cotidiana.
El rea de Matemtica estaba organizada en tres componentes: Nmero, relaciones y
funciones, Geometra y medida y Estadstica y probabilidad y se prioriz tres capacidades:
Resolucin de problemas, Razonamiento y Demostracin y Comunicacin Matemtica y en el
caso del componente de Geometra y medida se puso nfasis en el desarrollo de actividades
que posibiliten en los estudiantes la realizacin de: Analizar las caractersticas y propiedades
de figuras geomtricas en el plano y cuerpos geomtricos en el espacio y que desarrollen
razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas.
25
A partir de ello, presentamos la presencia de nuestro objeto matemtico poliedros en el

componente de Geometra y medicin:
Capacidades del nivel primario en el Plan de Emergencia Educativa
Capacidad de resolucin de problemas
Per (2005) seala que esta capacidad permitir al estudiante manipular objetos, activar su
capacidad mental. Ejercitar su creatividad, reflexionar y mejorar su proceso de pensamiento.
De tal forma que el estudiante observe, organice datos, analice, formule hiptesis, reflexiones,
experimente, empleando diversas estrategias para resolver problemas. Es as que, el Plan de
Emergencia Educativa seala las siguientes capacidades que se deben desarrollar en el nivel
primario:
En tercer grado seala que los estudiantes deben resolver problemas que involucran la nocin
de volumen de cuerpos geomtricos en unidades arbitrarias de medida.
En cuarto grado, deben resolver problemas de medicin y comparacin de volmenes de
cubos en m3, dm3, cm3.
En quinto grado la capacidad hace referencia a resolver problemas de medicin y
comparacin de volmenes de cubos y prismas, dm3, cm3.
Y por ltimo, en sexto grado resuelven problemas sobre volmenes de cubos y cilindros, en,
dm3 y cm3.
Capacidad de razonamiento y demostracin
Per (2005) seala que esta capacidad implica desarrollar ideas, explorar fenmenos,
justificar resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables. Asimismo,
proporciona formas de argumentacin basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente,
implica identificar patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real
como en situaciones abstractas. En este sentido, el Plan de Emergencia Educativa seala las
siguientes capacidades que se deben desarrollar en el nivel primario:
En primer grado seala que el estudiante debe relacionar objetos con formas geomtricas:
rectngulo, cuadrado, tringulo, crculo, cubo, cilindro y esfera.
En tercer grado deben identificar elementos esenciales de los cuerpos geomtricos: prisma,
cubo y cilindro.
26
Finalmente, en sexto grado los alumnos deben construir prismas y poliedros e identificar sus
elementos caractersticos.
Capacidad de comunicacin matemtica
Per (2005) seala que esta capacidad implica valorar la matemtica entendiendo el rol que
cumple en la sociedad, es decir, comprender e interpretar diagramas, grficas y expresiones
simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas para darles
significado, comunicar argumentos y conocimientos, as como para reconocer conexiones
entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales.
Es as que, el Plan de Emergencia Educativa seala las siguientes capacidades que se deben
desarrollar en el nivel primario:
En quinto grado los estudiantes deben identificar y graficar polgonos; as como poli edros:
prismas rectos y pirmides.
Es necesario sealar que en el caso de segundo grado no se trabaj ninguna capacidad que se
relacione al objeto matemtico poliedros en el Plan de Emergencia Educativa; del mismo
modo, en algunos grados de educacin primaria no se han trabajado todas las capacidades.
2.- Diseo Curricular Nacional Proceso de articulacin (2005)
Este Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular fue el inicio del proceso de
articulacin en todos los niveles educativos (inicial, primaria y secundaria), fue aprobado por
el Decreto Supremo N 013-2004- ED y mediante la Resolucin Ministerial N 0068-2005ED y este Diseo Curricular se ejecut en el gobierno del Presidente Alejandro Toledo
Manrique, siendo Ministro de Educacin, Javier Sota Nadal.
El rea de Matemtica se denomin Lgico Matemtica y estaba organizada en tres
componentes: Nmero, relaciones y funciones, Geometra y medida y Estadstica y
probabilidad. Asimismo, presentaba competencias, capacidades y actitudes para cada grado.
Del mismo modo, cabe mencionar que las capacidades que se sealan en este Diseo
Curricular Nacional 2005 son las mismas que se presentan en las capacidades del Programa
Nacional de Emergencia Educativa 2004- 2006 y que nuestro objeto matemtico poliedro se
encuentra presente en las capacidades de dicho programa y por ende en el Diseo Curricular
Nacional 2005.
27
2.2. Presencia del objeto matemtico poliedros en los libros de textos

escolares del Per desde 1965 hasta la actualidad.
En esta seccin, presentamos los libros de textos del nivel primario que corresponden al 5 y
6 desde el ao 1965 hasta la actualidad, en el cual se analiza la presencia del objeto
matemtico poliedros.
2.2.1. Libros de texto de quinto grado de educacin primaria

En esta seccin presentamos cuatro libros de texto de quinto grado de educacin primaria que
presentamos a continuacin:
1.- Libro de texto Venciendo (quinto grado); en relacin a este libro de texto presentamos
los siguientes datos informativos:
Ttulo del libro de texto: Venciendo
Autores: Rojas Portilla, Teodoro A., Faggioni Mallea, C. Alberto, La Torre Balza, Carlos A. y
Cortijo Bustios, Rolando A.
Editorial: Universo S.A. (1965)
Este libro de texto presenta en el rea de Matemtica un total de 9 unidades de trabajo y cada
unidad presenta los contenidos que se deben trabajar en cada mes del ao. Nuestro objeto
matemtico poliedros, se encuentra presente en las unidades de trabajo que corresponden al
mes de julio y agosto (cuarta y quinta unidad).
En la Figura 1 se muestra los contenidos de la cuarta unidad que corresponde al mes de julio
y se observa como contenidos el prisma (rea lateral y total) y problemas sobre el prisma,
siendo estos los nicos contenidos que se tratan en esta unidad del libro de texto.
CUARTA UNIDAD DE TRABAJO

MES DE JULIO
Propiedades de las fracciones: Suma y resta de fracciones y mixtos. Problemas.
Medidas de Superficie: Medidas agrarias, mltiplos y submltiplos.
Conversiones.
El prisma: rea lateral y total. Problemas.
Figura 1. Contenidos de la cuarta unidad de trabajo
Fuente: Texto 5 de primaria, Venciendo (1965, p.187)
28
En esta unidad de trabajo del libro de texto se define el prisma como un cuerpo geomtrico y
se distingue el rea lateral (rea de todas las caras) y el rea total (rea de las caras ms el rea
de las dos bases).
Asimismo, el libro de texto solo presenta tres clases de prismas: prisma triangular, prisma
rectangular y prisma pentagonal como se puede observar en la Figura 2, y no se muestra las
representaciones de otros prismas con otros polgonos como base.
Figura 2. Clases de prismas

En la quinta unidad del libro de texto solo se trata los siguientes contenidos: el cubo (rea
lateral, rea total y volumen) como se puede observar en la Figura 3, y presenta problemas
para los estudiantes relacionados al cubo.
QUINTA UNIDAD DE TRABAJO
MES DEAGOSTO
Multiplicacin y divisin de fracciones mixtas. Solucin de problemas.
Problemas con las cuatro operaciones de fracciones y mixtos.
Medidas de volumen: Mltiplos y submltiplos.
El cubo: rea lateral y total. Volumen del cubo.
Figura 3. Contenidos de la quinta unidad de trabajo
En esta unidad se define al cubo como un cuerpo geomtrico slido, y se presenta frmulas
para hallar el rea lateral, rea total (se parte de que el rea del cuadrado es l 2) y el volumen
del cubo de la siguiente forma:
rea lateral: AL = l 2 x 4 (lados)
rea total: AT = l 2 x 6 (lados)
En el caso del volumen se parte de que la unidad es el m3, si el cubo tiene un metro de arista,
y se tiene en cuenta el largo, ancho y altura, presentando la siguiente frmula: V = l 3. En este
sentido, los problemas que se presentan en el libro de texto solo ameritan la aplicacin de las
frmulas presentadas.
29
2.- Libro de texto Venciendo (quinto grado); en relacin a este libro de texto presentamos
los siguientes datos informativos:
Ttulo del libro de texto: Venciendo
Este libro de texto presenta un total de ocho unidades en el rea de Matemtica y sugerencias
didcticas. Nuestro objeto matemtico poliedros se encuentra en la octava unidad, que es la
ltima unidad que se denomina: Describir caractersticas de figuras planas y slidos
geomtricos; reproducir figuras en cuadriculados.
En esta unidad se presentan los siguientes contenidos: Definicin del cubo, elementos del
cubo, definicin de prisma, elementos del prisma. Cabe resaltar que en este libro de texto solo
se presenta una representacin grfica del cubo y una representacin grfica del prisma
(prisma pentagonal).
3.- Libro de texto Saber (quinto grado); en relacin a este libro de texto presentamos los
siguientes datos informativos:
Ttulo del libro: Saber
Autores: Capdevilla Teul, Rafael, Chvez Jimnez, Bertha y Muoz Loli, Jorge
Editorial: Bruo S.A. (1990)
Este libro de texto presenta un total de once unidades en el rea de Matemtica y nuestro
objeto matemtico poliedros se encuentra en la ltima unidad que se denomina: Cuerpos
geomtricos y trata los siguientes contenidos: Poliedros: el prisma, elementos y clases de
prismas y las pirmides.
Adems, presenta la definicin de poliedros, como cuerpos cuyas superficies son figuras
planas como se puede observar en la Figura 4.
30
Figura 4. Poliedros
Fuente: Texto 5 de primaria, Saber (1990, p.277)
Tambin presenta la definicin de prisma como un poliedro, los elementos del prisma, las clases de
prismas segn la forma de sus bases (triangulares, cuadrangulares, etc.) y por ltimo el desarrollo
plano del prisma as como la definicin de la pirmide como un poliedro.

4.- Libro de texto Escuela Nueva (quinto grado); en relacin a este libro de texto
presentamos los siguientes datos informativos:
Ttulo del libro: Escuela Nueva
Autores: Benavides Estrada, J. Augusto, Marin Del Aguila, Angel, Daz Alva, Oscar y Soto
Snchez, Alberto.
Editorial: Escuela Nueva S.A. (1993)
Este libro de texto, presenta en el rea de Matemtica un total de 11 unidades. Tambin
incluye el programa curricular que corresponde al quinto grado de educacin primaria en el
que se presenta los objetivos de aprendizaje y los contenidos correspondientes. En referencia
al objeto matemtico poliedros se presenta en la ltima unidad de trabajo cuyo objetivo de
aprendizaje es: Reconocer cuerpos geomtricos identificando sus elementos.
Los contenidos que se tratan en esta unidad son los siguientes: Prismas: el cubo y pirmides.
Asimismo, el libro de texto presenta representaciones grficas de figuras del espacio,
construcciones del cubo, y de la pirmide; sin embargo no presenta la definicin del cubo ni
de la pirmide.
2.2.2. Libro de texto de sexto grado de educacin primaria

En esta seccin, presentamos tres libros de texto de sexto grado de educacin primaria:
1.- Libro de texto Venciendo (sexto grado); en relacin a este libro de texto presentamos los
siguientes datos informativos:
Ttulo del libro: Venciendo
31
Este libro de texto presenta en el rea de Matemtica un total de 9 unidades de trabajo y cada
unidad presenta los contenidos que se deben trabajar en cada mes del ao. En cuanto al objeto
matemtico poliedros, ste se encuentra presente en la ltima unidad de trabajo que
corresponden a la novena unidad como se puede observar en la Figura 5.
NOVENA UNIDAD DE TRABAJO

MES DE DICIEMBRE
Los polgonos y volumen de los cuerpos
a) Los polgonos, su construccin.
b) Objetivacin de las reas de algunos polgonos regulares.
Problemas prcticos.
c) Volumen del cubo, el prisma y el cilindro.
Figura 5. Contenidos de la novena unidad de trabajo
En esta unidad se presenta la definicin de cubo como un cuerpo geomtrico slido y los
elementos del cubo (arista, vrtice y cara); tambin se desarrolla el rea lateral y el volumen
del cubo en el que presenta la siguiente frmula: V = l3; donde l (lado del cubo) y por ltimo,
presenta problemas relacionados al volumen del cubo.
Asimismo, en esta unidad se presenta la definicin de prisma como un cuerpo y las clases de
prismas (rectos y oblicuos); as como el rea lateral y volumen del prisma. Finalmente,
presenta problemas asociados al rea lateral y volumen del prisma.
Tambin podemos observar en la Figura 6 que el libro de texto presenta una frmula para
hallar el volumen del prisma.
Para hallar el volumen de un prisma, se multiplica el rea de la base
por la altura. Su frmula es:
V = ab x h.
Figura 6. Frmula del volumen del prisma
2.- Libro de texto Escuela Nueva (sexto grado); en relacin a este libro de texto
32
Ttulo del libro de texto: Escuela Nueva

Snchez, Alberto.
Editorial: Escuela Nueva S.A. (1982)
Este libro de texto presenta en el rea de Matemtica un total de 10 unidades y cada unidad
presenta los contenidos que se deben trabajar en cada mes del ao. El objeto matemtico
poliedros se encuentra presente en la dcima unidad de trabajo que lleva por ttulo:
Construcciones de figuras planas y cuerpos geomtricos; asimismo, presenta los objetivos
de aprendizaje que corresponden al sexto grado de educacin primaria, que en el caso de
nuestro objeto matemtico es el siguiente: Calcular reas de figuras planas y volmenes de
cuerpos geomtricos.
Adems, el libro de texto presenta las representaciones grficas de algunas figuras del espacio
como el cubo, el prisma, la pirmide, tronco de la pirmide entre otros pero no presenta su
definicin.
En esta unidad presenta tres actividades:
1.- Una actividad para construir un cubo, muestra los elementos del cubo (arista, vrtice, cara
y ngulos) y luego se plantean preguntas relacionadas a la construccin del cubo.
2.- Una actividad para construir un prisma, sealando que es un poliedro, muestra los
elementos del prisma (arista, vrtice, cara y ngulos: diedro y triedro) y luego se plantean
preguntas relacionadas a la construccin del prisma.
3.- Una actividad para construir una pirmide, sealando que es un poliedro y muestra los
elementos de la pirmide (arista, vrtice, cara y ngulos: diedro, triedro y tetraedro).
3.- Libro de texto Escuela Nueva (sexto grado); en relacin a este libro de texto
Ttulo del libro de texto: Escuela Nueva.
Snchez, Alberto.
Editorial: Escuela Nueva S.A. (1996).
Este libro de texto presenta en el rea de Matemtica un total de 10 unidades y cada unidad
presenta los contenidos que se deben trabajar en cada mes del ao. El objeto matemtico
33
poliedros se encuentra presente en la dcima unidad de trabajo e incluye el programa

curricular que corresponde al sexto grado de educacin primaria el cual est dividido en
objetivos de aprendizaje y sus correspondientes contenidos, en el caso de nuestro objeto
matemtico el objetivo de aprendizaje es el siguiente: Plantear y resolver situaciones
problemticas aplicando reas y volmenes de planos y slidos geomtricos.
Asimismo, los contenidos referentes a nuestro objeto matemtico son los siguientes: Slidos
geomtricos: clasificacin, rea lateral, rea total y volumen del prisma, cubo y cilindro, rea
lateral, rea total y volumen de la pirmide y el cono.
Adems, el libro de texto menciona la definicin de poliedro, como un cuerpo geomtrico
determinado por cuatro o ms regiones poligonales no coplanares y presenta las
representaciones grficas de algunos poliedros (prismas, pirmides, octaedro entre otros).
Tambin presenta la clasificacin de los prismas segn el nmero de lados de sus bases
(triangulares, cuadrangulares, etc.), segn la perpendicularidad de sus aristas (prismas rectos y
oblicuos) y segn la regularidad de los polgonos de sus bases (prismas regulares e
irregulares).
Asimismo, trata la definicin de paraleleppedo y su clasificacin, tambin trata la definicin,
el rea lateral, rea total y volumen del prisma, del cubo y de la pirmide. Es necesario sealar
que tambin se presentan los desarrollos planos de los poliedros como el prisma recto
rectangular y la pirmide cuadrangular.
En este sentido, debemos sealar que en los libros de texto del nivel primario presentados en
esta parte desde 1965 hasta 1996, podemos observar la presencia de nuestro objeto
matemtico: poliedros.
En los cuales, se presentan la definicin de nuestro objeto matemtico poliedros, las clases de
prismas, los elementos de los prismas y pirmides, el volumen del cubo, desarrollos planos,
etc. Adems, los libros de textos proponen ejercicios y problemas que se relacionan con hallar
el volumen del cubo, resolver problemas de rea lateral y total de los poliedros, entre otros
ejercicios planteados.
En el siguiente captulo, abordaremos el estudio del objeto matemtico poliedros
(definiciones, elementos, clasificacin entre otros aspectos).
34
CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO

En el presente captulo trataremos la descripcin del objeto matemtico poliedros desde el
punto de vista matemtico.
Desde el punto de vista matemtico
En este sentido, para realizar la descripcin formal de nuestro objeto matemtico poliedros;
desde el punto de vista matemtico, tendremos en cuenta la presentacin de dicho tpico que
dan los siguientes autores Lages, Pinto, Wagner & Morgado (2000), Puertas (1996), Moise &
Downs (1989), Landaverde (2005), Rangel (1982), Fernndez (2013), Helfgott (2009) y la
RAE (2015).
3.1. Definicin de poliedros

Antes de realizar la definicin de poliedro es necesario definir polgono, porque los autores
Lages, Pinto, Wagner & Morgado; realizan la definicin de poliedro en funcin de polgono;
sin embargo no definen polgono. En ese sentido para los fines de nuestra investigacin
definiremos el objeto matemtico polgono basados en la definicin que realiza Helfgott
(2009) el cual manifiesta lo siguiente sobre polgono:
Sean A1, A2, ., An
n puntos distintos del plano.
Construimos los segmentos A1 A2, A2 A3, , An-1 An y An A1.

La unin de estos segmentos recibe el nombre de polgono si se cumplen dos propiedades:
1.- No es posible que descansen, sobre una misma recta, dos segmentos con un punto en
comn.
2.- Dos segmentos cualesquiera slo pueden intersectarse en sus extremos.
Los vrtices del polgono son los puntos A1, A2, ., An; mientras que sus lados son los
segmentos A1 A2, .An-1 An y An A1
Los ngulos del polgono son:
< A1A2 A3,
< A2A3A4,
< An-1 An A1,
< AnA1A2.
Es as, que la Figura 7 que mostramos a continuacin permitir aclarar la definicin de polgono.
35
A3
A2
A2
A4
A1
A5
A3
A1
A4
A5
A6
Figura 7. Polgonos
Fuente: Helfgott, M. (2009, p.177)
Teniendo en cuenta la definicin de polgono para el anlisis del objeto matemtico poliedro
tomaremos las definiciones de Lages, Pinto, Wagner & Morgado (2000) que definen poliedro
como reunin de un nmero finito de polgonos planos llamados caras. De modo que se
cumplan las siguientes condiciones:
a) Cada lado de uno de esos polgonos es tambin lado de, un y slo un, otro polgono.
b) La interseccin de dos caras cualesquiera o es un lado comn, o un vrtice o un
conjunto vaco.
c) Cada lado de un polgono comn a exactamente dos caras, es llamado una arista del
poliedro y cada vrtice de una cara es un vrtice del poliedro. (p. 217).
En este sentido, presentamos la Figura 8; en la cual se visualizan los poliedros como el cubo, el
prisma triangular, la pirmide entre otros que nos permitirn aclarar la definicin de poliedro.
Figura 8. Poliedros
Fuente: Garca, A. (2009, p.133)
Asimismo, los autores sealan que un poliedro es convexo si su interior es convexo; es decir:
Un conjunto C, del plano o del espacio, se le dice convexo, cuando cualquier segmento de la
recta que une dos puntos de C est totalmente contenido en C.
36
Es as, que un poliedro es convexo si cualquier recta (no paralela a ninguna de sus caras) lo
corta en, a lo ms, dos puntos.
Para aclarar la definicin dada sobre poliedro convexo presentamos la Figura 9; que permitir
identificar un poliedro convexo y un poliedro no convexo.
Figura 9. Poliedro convexo y poliedro no convexo

Fuente: Lages, Pinto, Wagner & Morgado (2000, p.216)
Para explicar los elementos del poliedro nos basaremos en los aportes de Fernndez (2013, p.
44), en la que en base a la Figura 10 que mostramos a continuacin identificamos los
siguientes elementos:
Vrtices del poliedro: A, B, C, D, E, F, G, H
Aristas del poliedro: AB, BC, CD, AD, AE, BF, EF, FG, GH, EH, GC, DH
Caras del poliedro: ABCD, EFBA, EFGH, DCGH, BCGH, ADHE
Figura 10. Elementos del poliedro

Fuente: Fernndez (2013, p.44)
Asimismo, Rangel (1982) realiza una clasificacin de los poliedros, que presentamos en la
Figura 11 que se muestra a continuacin; que nos permitir observar una presentacin
general de los poliedros y la ubicacin de los poliedros regulares.
37
Figura 11. Clasificacin General de los poliedros

Fuente: Rangel (1982, p.12).
En la Figura 11, podemos observar que Rangel (1982) ubica al tetraedro, hexaedro, octaedro,
dodecaedro e icosaedro dentro de los poliedros regulares, y define poliedro como:
Poliedro, es toda superficie polidrica cerrada. Y por lo tanto una superficie que puede
ser extendida como un conjunto de polgonos tales que cada lado de una cara
pertenece siempre como mximo a dos caras.
Cara del poliedro convexo, la cara de un poliedro se define como el polgono que
limita entre lados poliedros, sin embargo una cara es definida como un polgono que
supera en nmero a los lmites, porque se puede tambin considerar un poliedro
entrelado limitado por caras, que son polgonos que componen la cara y que son
mucho mayor que el nmero de caras.
Arista de un poliedro, es un lado comn a dos polgonos o caras.
Vrtice de un poliedro, es un punto comn a las aristas de un poliedro, vrtices de las
caras son como los vrtices de los propios poliedros. (p. 6).
38
Es necesario tener en cuenta que los libros de texto de primer a quinto grado de educacin
primaria, en lo referente a nuestro objeto matemtico poliedros, utilizan la palabra slido en
todas las unidades; sin embargo cabe mencionar que la representacin de poliedros es
utilizada como superficie en algunos ejercicios planteados. En este sentido, consideramos que
debemos realizar la definicin de slido que trabajaremos durante el anlisis de texto.
Slido
Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2015) que en adelante
denominaremos RAE, la palabra slido proviene del latn solidus y define al slido en su
primera acepcin como Firme, macizo, denso y fuerte, en su segunda acepcin seala:
Dicho de un cuerpo: Que, debido a la gran cohesin de sus molculas, mantiene forma y
volumen constantes, y en su quinta acepcin especficamente en Geometra menciona que es
un objeto que posee tres dimensiones principales, longitud, anchura y altura. En este
sentido, podemos afirmar que la RAE (2015) seala que el slido es un cuerpo firme, lleno,
macizo, denso, con volumen y con tres dimensiones longitud, anchura y altura y que no es
vaco, ni hueco.
Asimismo, es necesario tener en cuenta dos definiciones que presenta Euclides en el libro XI
de los Elementos segn la traduccin de Puertas (1996) que son las siguientes:
Definicin 1: Un slido es aquello que tiene longitud, anchura y profundidad.
Definicin 2: Y el extremo de un slido es una superficie .
Por otro lado es necesario dar la definicin de cuerpo geomtrico segn Pogorelov (1974), ya
que muchos libros de texto del Ministerio de Educacin mencionan a los poliedros como
slidos y cuerpos geomtricos:
Cuerpo geomtrico, Sea G una figura plana. El punto x de la figura G se llama punto interior
si todos los puntos del plano suficientemente prximos al punto X pertenecen a la figura G.
Esto significa que existe un nmero positivo E tal que los puntos del plano que estn a una
distancia menor que E del punto X pertenecen a la figura G. La figura G se denomina recinto
si todos sus puntos son interiores y cualesquiera dos de sus puntos se pueden unir mediante
una quebrada que pertenece ntegramente a la figura G. Por ejemplo, el crculo sin su
circunferencia es un recinto.
Sea G un recinto plano. El punto X del plano se denomina punto frontera del recinto G si tan cerca
a X como se quiere existen puntos que pertenecen a la figura G y puntos que no le pertenecen. Esto
significa que cualquiera que sea el nmero E > 0, existen a una distancia de X menor que E puntos
que pertenecen a la figura G y puntos que no pertenecen. Los puntos frontera forman la frontera
del recinto G. En el ejemplo antes citado la circunferencia del crculo consta de puntos frontera.
Agregando al recinto G sus puntos fronteras obtenemos una nueva figura G. Se le llama recinto
cerrado.
39
Los puntos interiores del polgono convexo definidos en la planimetra constituyen un recinto [...]
literalmente en igual que para las figuras planas, se definen los conceptos de punto interior de una
figura espacial, de recinto espacial y de su frontera. Todo recinto espacial cerrado se denomina
cuerpo. El cuerpo cuya frontera consta de un nmero finito de polgonos se llama poliedro.
Los polgonos que limitan el poliedro se denominan caras del mismo. El poliedro se llama
convexo si se encuentra a un lado del plano de cada una de sus caras.
Para los fines de nuestra investigacin, el estudio de los poliedros lo tomaremos como
superficie plana, ya que es pertinente en el caso de algunas tareas propuestas en el libro de
texto. Pero tambin en nuestro trabajo consideramos los poliedros como slidos, es decir,
cuerpos geomtricos que tienen volumen, son macizos, densos, fuertes y que tienen tres
dimensiones longitud, anchura y altura.
3.2. Poliedros regulares

En la definicin de este tpico se tuvo en cuenta la traduccin que realiza Puertas (1996) del
Libro de los Elementos de Euclides.
En este sentido, Puertas (1996) seala que el libro XIII de los Elementos de Euclides (cerca
de 300 a. C.), es uno de los libros ms importantes que estudia los poliedros regulares; este
libro contiene 18 proposiciones a travs de las cuales Euclides explica cmo se inscriben los
poliedros regulares en una esfera terminando con la proposicin 18. Es as que, la ltima
proposicin, es a su vez, el teorema de clasificacin de los poliedros, en el cual indica que
slo se pueden construir cinco poliedros regulares que son: el tetraedro, el cubo, el octaedro,
el dodecaedro y el icosaedro y que no hay otra figura que se pueda construir con figuras
equilteras y equiangulares.
Para explicar que solo existe cinco poliedros regulares Euclides en el libro de los Elementos
XIII seala lo siguiente:
[] aparte de las cinco figuras antedichas, no se construir otra figura comprendida por
figuras equilteras y equiangulares iguales entre s. Porque no se construye un ngulo slido
con dos tringulos o en absoluto, con dos planos. Sino que el ngulo de la pirmide (tetraedro)
se construye con tres tringulos, el del octaedro con cuatro, el del icosaedro con cinco. Y el
(ngulo) del cubo es comprendido por tres cuadrados; por cuatro es imposible, porque, seran
cuatro rectos. Y el (ngulo) del dodecaedro es comprendido por tres pentgonos equilteros y
equiangulares; por cuatro es imposible, porque, siendo el ngulo del pentgono equiltero un
recto ms un quinto, los cuatro ngulos sern mayores que cuatro rectos; lo cual es imposible.
Y un ngulo slido tampoco ser comprendido por otros polgonos en razn de la misma
imposibilidad. Por consiguiente, aparte de las cinco figuras antedichas, no se construir otra
figura slida comprendida por figuras equilteras y equiangulares.
Asimismo, Euclides en el libro XI de los Elementos presenta las definiciones de los

siguientes poliedros regulares:
40
Definicin 25: Un cubo es una figura slida que est comprendida por seis cuadrados iguales.
Definicin 26: Un octaedro es una figura slida comprendida por veinte tringulos iguales y
equilteros.
Definicin 27: Un icosaedro es la figura slida comprendida por veinte iguales y equilteros.
Definicin 28: Un dodecaedro es la figura slida comprendida por doce pentgonos iguales
equilteros y equingulos.
Es necesario mencionar que Euclides no define el tetraedro porque lo considera como una
pirmide triangular y la denomina solo pirmide en el libro XIII.
Rangel (1982) define los poliedros regulares de la siguiente forma: Se puede concluir que en
cualquier poliedro regular, las caras son polgonos regulares, las aristas son todas iguales, las
diagonales son iguales, los ngulos didricos son iguales; presentando como hemos
observado en la Figura 11 la clasificacin de los poliedros regulares: tetraedro, hexaedro,
octaedro, dodecaedro e icosaedro.
Desarrollo plano de los poliedros, segn Leighton (1987) el desarrollo plano de una
superficie es la figura plana que se obtiene al desdoblar su superficie total en un plano. En el
caso del prisma si su cubierta se abriera a lo largo de las aristas se mostrara cada superficie
plana desdoblada hacia abajo para situarla en un plano horizontal, entonces toda la envoltura
de la figura quedara extendida en un plano, lo cual sera el desarrollo del prisma; es decir,
cada rea rectangular tiene la misma forma y tamao de la superficie correspondiente. No hay
alargamientos ni deformaciones de la superficie en el proceso empleado para hacer el
desarrollo.
3.3.Teorema de Euler
Para la definicin, demostracin del Teorema de Euler y comprobar la existencia de los cinco
poliedros regulares se tom en cuenta la definicin que presentan Lages et al. (2000) quienes
sealan lo siguiente con respecto a la definicin de poliedro regular: Un poliedro convexo es
regular cuando todas las caras son polgonos regulares iguales y en todos los vrtices
concurren el mismo nmero de aristas. (Lages et al., 2000, p. 224).
Asimismo, los autores sealan que en los poliedros regulares se cumple el Teorema de Euler,
en el cual se seala que existen slo cinco poliedros regulares convexos.
41
La importancia de este teorema radica en que a travs de la aplicacin de este teorema se

puede establecer la relacin que existe entre las caras, aristas y vrtices de los poliedros
comprobando que dicha relacin slo permite la construccin de cinco poliedros regulares
como son: el tetraedro, el cubo, el octaedro, el dodecaedro y el icosaedro.
En este sentido, este teorema nos permitir hallar el nmero de vrtices, nmero de caras y
nmeros de aristas de los poliedros que se presentan en algunas tareas que presenta el libro de
texto que estamos analizando como es el caso de la siguiente tarea:
(t 6,1): Identificar el nmero de vrtices y aristas en el icosaedro (p. 164)
Cuntos vrtices tiene el icosaedro?
Cuntas aristas tiene el icosaedro?
Demostracin del Teorema de Euler: Sea n el nmero de lados de cada cara y sea p el
nmero de aristas que concurren en cada vrtice.
Donde:
A: aristas ,
C: caras
2A = nC = pV
V: vrtices
Tenemos entonces:
A=
V=
Sustituyendo en la relacin de Euler, obtenemos:

N de vrtices N de aristas + N de caras = 2
+C = 2
De donde se obtiene lo siguiente:

C =
>p
Debemos tener: 2p + 2n pn > 0, o sea se cumple que p 3, llegamos a n < 6. Siendo las
nicas posibilidades aquellas que se muestran en la Tabla 1 que mostramos a continuacin:
42
Tabla 1. Poliedros regulares
N de lados
de la cara
N de caras
del poliedro
n=3
C= 6
n=4
C= 4
n=5
C= 103
2
4
N de aristas
que
concurren
en cada
vrtice
p=3
p=4
p=5
p=3
Nombre de los poliedros

regulares
p=3
C= 12 (dodecaedro)
C=4 (tetraedro)
C=8 (octaedro)
C=20 (icosaedro)
C= 6 (cubo)

Asimismo, a continuacin presentamos la representacin grfica de los poliedros regulares que se
muestran en la Figura 12.
Figura 12. Poliedros regulares

Fuente: Pedrazuela, J. (2014, p.1)
3.4. Definicin de prisma

P ara los fines de nuestra investigacin hemos tenido en cuenta la definicin que realizan
Moise & Downs (1989) sobre prisma y su clasificacin. En este sentido, los autores definen
prisma de la siguiente manera:
43
Sean E1 y E2 dos planos paralelos, R una regin poligonal en E1 y L una recta que interseque a
E1 y a E2, pero no a R. Por cada punto P de R, sea PP' un segmento paralelo a L y que una el
punto P con un punto P' de E2. La reunin de todos los segmentos PP' se llama prisma. (p.
537)
Figura 13. Prisma recto

Fuente: Moise & Downs (1989, p.537)
Asimismo, Moise & Downs (1989) definen el prisma recto de la siguiente manera:
La regin poligonal R se llama base inferior o, simplemente, la base del prisma. La parte del
prisma que est en E2 se llama base superior. La distancia entre E1 y E2 se llama altura del
prisma. Si L es perpendicular a E1 y E2, entonces el prisma se llama prisma recto. (p. 538).
Figura 14. Prisma oblicuo

Fuente: Moise y Downs (1989, p.537)
Los mismos autores sealan lo siguiente sobre los prismas:

Observacin:En los prismas rectos, la altura es la distancia PP', pero para los prismas no rectos, la
altura es siempre menor que PP'. (p. 538)
Del mismo modo, Moise & Downs (1989) sealan que los prismas se clasifican segn sus
bases:
Un prisma triangular es uno cuya base es una regin triangular.
44
Un prisma cuadrangular es uno cuya base es una regin cuadrangular.

Un prisma pentagonal es uno cuya base es una regin pentagonal, y as sucesivamente. (p.
538)
Figura 15. Clases de prismas

Fuente: Requena, L. (2013, p.1)
3.5. Definicin de pirmide

En nuestra investigacin hemos tenido en cuenta la definicin de pirmide que hacen Moise
& Downs (1989) quienes presentan la siguiente definicin:
Se da una regin poligonal R en un plano E y un punto V que no est en E. La
pirmide con base R y vrtice V es la reunin de todos los segmentos VQ para los
cuales Q pertenece a R. La altura de la pirmide es la distancia (perpendicular) desde
V a E. (p. 543).
Figura 16. Pirmide

Fuente: Moise & Downs (1989, p.543)
Por otro lado, Landaverde (2005) afirma que la pirmide tiene los siguientes elementos:
Cspide, es el vrtice comn de la pirmide.
Aristas laterales, son los lados de las caras laterales que concurren al vrtice
Altura de una pirmide, es la perpendicular trazada desde el vrtice a la base VO como
muestra la Figura 17. (p. 293)
45
Figura 17. Altura de la pirmide

Fuente: Landaverde (2005, p.293)
El mismo autor indica la siguiente clasificacin de las pirmides:

Una pirmide triangular es uno cuya base es un tringulo.
Una pirmide cuadrangular es uno cuya base es un cuadriltero.
Una pirmide pentagonal es uno cuya base es un pentgono, y as sucesivamente. (p. 293)
Figura 18. Clases de pirmides

Fuente: Requena (2014)
3.6. Volumen de los poliedros

Para la definicin de volumen de los poliedros tendremos en cuenta a Lages et al. (2000) que
afirman que el volumen de un slido es la cantidad de espacio ocupado por l. Para expresar
esa cantidad de espacio a travs de un nmero, debemos compararlo con una unidad; y el
resultado de esa comparacin ser llamado volumen (p. 235).
Los mismos autores sealan que:
46
La unidad de volumen es el cubo de arista 1. Para cada unidad de longitud, tenemos

una unidad correspondiente de volumen. Si, por ejemplo, la unidad de longitud fuera
el centmetro (cm), entonces la unidad de volumen correspondiente ser llamada
centmetro cbico (cm3). As, el volumen de un slido S debe ser el nmero que
exprese cuantas veces el slido S contiene el cubo unitario. (p. 236).
Volumen del paralelelpedo rectangular

Segn Lages et al. (2000) afirma que el paralelelpedo rectangular (o simplemente un bloque
rectangular) es un poliedro formado por 6 rectngulos. El que queda perfectamente
determinado por tres medidas: largo (a), profundidad (b) y altura (c) por lo tanto el volumen
es el producto de sus dimensiones (p. 236 y p. 237).
V=axbxc
Donde:
V: volumen,
a: largo,
b: profundidad
c: altura
Figura 19. Paralelelpedo rectangular

En esta seccin, consideramos importante explicar los aspectos que se relacionan con nuestro
objeto matemtico.
En el siguiente captulo, trataremos sobre nuestro referencial terico la Teora Antropolgica
de lo Didctico y los elementos tericos que componen la organizacin matemtica.
47
CAPTULO IV: TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO

4.1. Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD)
La Teora Antropolgica de lo Didctico que en adelante denominaremos (TAD) fue
propuesta por el investigador francs Yves Chevallard (1999) quin afirma:
La etiqueta de enfoque o teora antropolgica parece proclamar una exclusividad que
los dems enfoques, existentes o posibles, no mereceran ese calificativo de la que hay
que decir enseguida que no es ms que un efecto del lenguaje [...] pero hay razones
para llamar antropolgica a la teorizacin. (p. 221)
En otras palabras, el trmino antropolgico no es exclusivo de la TAD; sino ms bien es un

trmino que identifica y distingue a la teora; pero no tiene una correspondencia unvoca con
la misma.
Por otro lado, Bosch, Garca, Gascn y Ruiz (2006) sealan que la TAD aparece con las
primeras formulaciones de la Teora de la Transposicin Didctica del propio Yves
Chevallard en 1985 y puede ser considerada como el desarrollo de la Teora de las Situaciones
Didcticas, con la que comparte sus principios fundamentales. Asimismo, estos autores
refieren que el origen de la TAD pueden ser dos problemas bsicos:
Por una parte, la necesidad del investigador de emanciparse de los modelos
epistemolgicos dominantes en las instituciones escolares (Chevallard, 2006), lo que
implica que la TAD nos proporciona nociones para liberarnos de la manera en la que
se consideran el conocimiento matemtico y la actividad matemtica en las
instituciones escolares. Por otra parte, el cuestionamiento de las condiciones y
restricciones que afectan a todo proceso de difusin del conocimiento matemtico en
la escuela (es decir, el estudio de lo que hace posible la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas, lo que lo dificulta, etctera). (p. 38).
Asimismo, Chevallard (1999) seala que la TAD asume una postura epistemolgica al afirmar
que el punto crucial [...] es que la TAD sita la actividad matemtica, y en consecuencia la
actividad del estudio en matemticas, en el conjunto de actividades humanas y de
instituciones sociales (p. 221)
Del mismo modo, Lucas (2010) indica que la TAD tiene una postura epistemolgica, ya que
considera de manera exclusiva a la dimensin institucional del objeto matemtico como el
principal objeto de investigacin generando desde la didctica de la matemtica la necesidad
de construir modelos epistemolgicos de esta actividad matemtica institucional.
En este sentido, podemos afirmar que el eje principal de la TAD es el hombre que aprende y
ensea Matemticas a travs de sus actividades humanas.
48
4.2. Elementos tericos

La TAD tiene elementos tericos que son caractersticos y propios de esta teora; siendo
necesario definir los siguientes:
4.2.1. Nocin de praxeologa

Lucas (2010) seala que Chevallard introdujo la nocin de praxeologa u organizacin
matemtica (OM) con el objetivo de encontrar la modelizacin de la actividad matemtica
dentro del conjunto de actividades humanas que se llevan a cabo en las diferentes
instituciones sociales.
En este sentido, Chevallard (1999) afirma que uno de los postulados bsicos y principales de
la TAD es la nocin de praxeologa en la que considera que toda actividad matemtica es una
actividad humana ms, que puede describirse como un modelo nico al que denomina
praxeologa.
Es as que, la TAD propone que toda actividad matemtica puede ser modelada mediante las
praxeologas, que se constituyen en la herramienta fundamental de esta teora.
Al respecto Chevallard, Bosch y Gascn (1997) sealan que:
Una actividad matemtica como toda actividad humana, presenta dos aspectos
inseparables: la prctica matemtica o praxis que consta de tareas y tcnicas, y el
discurso razonado o logos sobre dicha prctica que est constituido por tecnologas
y teoras. No es posible, ni para el matemtico profesional ni para los alumnos de una
clase de secundaria, actuar matemticamente con verdadera eficacia sin entender lo
que se est haciendo. Pero tampoco se puede entender en profundidad una
organizacin matemtica determinada si no se lleva a cabo simultneamente una
prctica matemtica eficaz. No hay praxis sin logos, pero tampoco hay logos sin
praxis. Al unir las dos caras de la actividad matemtica se obtiene la nocin de
praxeologa. (p. 274)
En este sentido, podemos afirmar que la praxeologa consta de dos niveles:

1.-El nivel de la praxis (saber hacer) que est formado por cierto tipos de tareas y las tcnicas
que se utilizan para resolverlas.
2.- El nivel del logos (saber) que est formado por las tecnologas que describen, explican y
justifican las tcnicas que se utilizan y la descripcin, explicacin y justificacin de las
tecnologas que son las teoras.
Chevallard, Bosch y Gascn 1997 (citado en Corica y Otero, 2009), afirman que el sistema de
tareas de los docentes muestra dos grandes componentes asociados:
49
1.- Las organizaciones matemticas o praxeologas matemticas, que son las tareas de
concepcin y organizacin de mecanismos de estudio as como la gestin de su medio
ambiente; es decir, es donde se estudia el objeto matemtico.
2.- Las organizaciones didcticas o praxeologas didcticas, que son las tareas de ayuda al
estudio, es decir, la direccin del estudio y enseanza, en otras palabras, la puesta en prctica
de la organizacin matemtica que requiere de tcnicas didcticas.
4.2.2. Organizacin matemtica (OM)

Chevallard (1999) dice que una organizacin matemtica (OM) est constituida por cuatro
componentes principales: tipos de tareas ( T), tcnicas ( ) , tecnologas () y teoras () y
afirma que la organizacin matemtica est constituida por dos bloques. El bloque prcticotcnico [T/] que constituye el saber hacer y est formado por los tipos de tareas y las tcnicas
asociadas a ese tipo de tareas y el bloque tecnolgico terico [/] que constituyen el saber;
es as que una praxeologa u organizacin matemtica queda constituida por estos dos bloque
o estos cuatro componentes con la que se puede describir la actividad matemtica.
Asimismo, Fonseca, Bosch y Gascn (2010) afirman que entre estos cuatro componentes se
establecen relaciones dinmicas con la finalidad de llevar a cabo la actividad matemtica para
responder a cuestiones problemticas; es as que, la organizacin matemtica est constituida

por dos bloques inseparables: la prctica matemtica o praxis [ T/ ] que est formado por
los tipos de tareas ( T) y las tcnicas ( ) , y el logos [ /] que est formado por las
tecnologas () y la teora ( ).
Del mismo modo, Chevallard, Bosch y Gascn 1997 (citado en Corica y Otero, 2009),
sealan que una OM se constituye alrededor de uno o varios tipos de tareas matemticas que
conducen a la creacin de tcnicas matemticas, las cuales se justifican por tecnologas
matemticas desarrolladas en el marco de una teora matemtica. Es as, que los trminos tipo
de tarea, tcnica, tecnologa y teora son doblemente relativos. En primer lugar, son relativos a
la institucin de referencia; es decir, lo que es considerado como un tipo de tarea, tcnica,
tecnologa o teora en una institucin puede que no se considere en otra institucin. En
segundo lugar, las nociones de tipo de tarea, tcnica, tecnologa y teora son relativas a la
funcin que cumplen en una determinada actividad matemtica.
50
Tabla 2. Componentes de una organizacin matemtica

Elemento
terico
Tipo de tarea
Tcnica
Tecnologa
Teora
smbolo
bloque
Prctico tcnico
(praxis)
Tecnolgicoterico
(logos)
Fuente: Adaptado de Chevallard (1999, p.222)
T
Tipo de saber
Saber hacer
Saber
En nuestra investigacin, un ejemplo de organizacin matemtica (OM) estara formada por

lo siguiente:
Tipo de tarea (T2): Identificar caractersticas comunes de cuerpos geomtricos y de objetos de
su entorno
Tarea (t 2,1): Identificar las caractersticas de los cuerpos geomtricos
Observa estos cuerpos geomtricos y luego responde:
En qu se parecen todos ellos?
Fuente: Libro de texto de Matemtica 6 (Per, 2012, p.162)

Tarea (t 2,2): Identificar cuerpos geomtricos con objetos de su entorno
Piensa en objetos reales a los que se parecen.
51
Tarea (t 2,3): Identificar figuras que componen los cuerpos geomtricos

Por qu figuras estn compuestas sus caras?

Tcnica ( 2,1,1):
1. Observa las caractersticas que presentan las representaciones de los cuerpos
geomtricos (aristas, caras, vrtices).
2. Realiza un listado de las caractersticas que tiene cada cuerpo geomtrico.
3. Compara el listado del conjunto de caractersticas que tiene cada cuerpo geomtrico.
4. Identificar la caracterstica comn que presentan todos los cuerpos geomtricos.
Tecnologa ():
Definicin de cuerpo geomtrico,
Elementos de los cuerpos
geomtricos y 6 Caractersticas de los cuerpos geomtricos.

Tcnica ( 2,2,1):
4. Visualiza objetos reales que comparten la mayor cantidad de caractersticas comunes
que presentan las representaciones de los cuerpos geomtricos.
Tecnologa ():

Tcnica ( 2,3,1):
2. Discrimina las caras que componen los cuerpos geomtricos.
3. Nombra las figuras que componen las caras de los cuerpos geomtricos.
52
Tecnologa ():
geomtricos, 6 Caractersticas de los cuerpos geomtricos y 7 Definicin de figuras.

Teora (): Geometra plana y del espacio
4.2.2.1. Tipos de tareas (T)

Chevallard (1999) seala que cuando una tarea (t) forma parte de un tipo de tareas (T), se
afirmar que t T y en este sentido indica que una tarea y el tipo de tareas asociadas a ella se
expresan con un verbo; como: limpiar la habitacin, desarrollar la expresin literal dada,
dividir un nmero entero entre otro, etc.; pero seala que la nocin de tarea o tipo de tareas
supone un objeto relativamente preciso.
En este sentido, el autor explica que calcular la funcin en un punto es un tipo de tarea; sin
embargo calcular no lo es; es ah donde seala que esto es un gnero de tareas, que se
desarrollar a travs de la escolaridad con nuevos tipos de tareas que se le asigne al gnero
calcular.
Al respecto, Fonseca (2011), seala que el tipo de tareas (T) es una nocin muy general que
incluye cualquier tipo de tareas que sean consideradas matemticas en la institucin de
referencia.
En nuestra investigacin algunos ejemplos de tipos de tareas (T) son:
Tipo de tarea (T1): Identificar poliedros a partir de alguno de sus desarrollos planos.
Tipo de tarea (T7): Calcular el rea total de los poliedros.
53
1.- Calculen el rea total de este prisma rectangular, sin dibujar la plantilla.
2.- Dos prismas rectangulares como el del ejercicio anterior son pegados de tal modo
que formen un solo prisma.
a) Calculen el rea total del prisma, cuando tiene esta forma.
b) Calculen el rea total del prisma cuando tiene esta forma:
Figura 20. Tareas del T 7

Fuente: Texto de Matemtica 6 (Per, 2012, p.168)
4.2.2.2. Tcnicas ()
Una tcnica es la manera de hacer una tarea determinada; es decir, es la forma o
procedimiento que se sigue para resolver las tareas. En este sentido, la tcnica es un saber
hacer y dentro de una organizacin matemtica forma el bloque prctico-tcnico.
Al respecto, Chevallard (1999) afirma lo siguiente:
Sea T un tipo de tareas dado. Una praxeologa relativa a T requiere (en principio) una
manera de realizar las tareas t T: a una determinada manera de hacer, , se le da aqu
el nombre de tcnica (del griego tekhn, saber hacer). Una praxeologa relativa al tipo
de tareas T contiene pues, en principio, una tcnica relativa a T. Contiene as un
bloque designado por [T/ ], que se denomina bloque prctico- tcnico y que se
identificar genricamente con lo que comnmente se denomina un saber- hacer: un
determinado tipo de tareas, T y determinada manera, , de realizar las tareas de este
tipo. (p. 223).
En este sentido, Fonseca (2011) menciona que realizar cualquier tipo de tareas T requiere
poner en funcionamiento una tcnica (), es decir, una manera de hacer sistemtica y
compartida que depende del tipo de tareas (T) y de la institucin en que nos situemos. Es as
que, se forma un bloque prctico-tcnico [T/] que est formado por un tipo de tareas T, y
una tcnica () que la institucin considera pertinente para llevar a cabo las tareas de este tipo.
Asimismo, este autor afirma que cada tcnica concreta slo permite realizar un pequeo
subconjunto de las tareas del tipo T de la cual es relativa y fracasa en la realizacin de las
54
restantes tareas de ese tipo. Por ejemplo en nuestra investigacin la tcnica ( 2,2,1), que est
compuesta por los siguientes pasos :
Permite solo resolver la siguiente tarea: Tarea (t
2,2 ):
Identificar cuerpos geomtricos con
objetos de su entorno, que pertenece al tipo de tarea T2: Identificar caractersticas comunes de
cuerpos geomtricos y de objetos de su entorno; la cual est compuesta por 3 tareas. En este
sentido, esta tcnica solo permite resolver una tarea pero no permite resolver las otras dos
tareas que pertenecen al mismo tipo de tarea.
Chevallard (1999) seala que una tcnica no es necesariamente de naturaleza algortmi ca o
casi algortmica, es decir; no significa que cada tarea va tener una tcnica exclusiva para
resolverla, ya que en una institucin cualquiera puede existir un tipo de tareas T y existir una
sola tcnica (), o un conjunto pequeo de tcnicas reconocidas por la institucin; con la
exclusin de otras tcnicas alternativas que pueden existir en otras instituciones.
Basados en la definicin de tcnica de Chevallard en nuestra investigacin algunos ejemplos
de tcnicas son:
Tcnica (
1,1,1 ):
1. Dibujar el desarrollo plano del poliedro en un soporte de papel en una escala

adecuada.
2. Medir
1
2
centmetro para las pestaas en todo el contorno del desarrollo plano dibujado
en el paso 1.
3. Recortar el contorno del desarrollo plano del poliedro con las pestaas dibujado en el
paso 1 y paso 2.
4. Armar el desarrollo plano para construir el modelo correspondiente.
5. Determinar si el modelo armado corresponde a un poliedro.
Tcnica ( 4,1,1):
1. Cortar por las pestaas los modelos de los tetraedros construidos.
55
2. Extender el desarrollo plano del tetraedro.

3. Recortar cada uno de los tringulos equilteros que conforman el desarrollo plano del
tetraedro.
4. Pegar el material velcro adhesivo en los bordes de los tringulos equilteros que
conforman el desarrollo plano del tetraedro.
5. Ubicar los tringulos equilteros de distinta forma para formar diferentes desarrollos
planos del tetraedro.
7. Dibujar los diferentes desarrollos planos del tetraedro formados en el paso 5.
Figura 21. Ejemplo de tcnica

Fuente: Fuente: Texto de Matemtica 6 (Per, 2012, p.163)
4.2.2.3. Tecnologas ()
La tecnologa permite describir, explicar y justificar el funcionamiento de una tcnica; es
decir, son los conocimientos matemticos (definiciones, axiomas y teoremas) los cuales
justifican y validan la tcnica. En este sentido, la utilizacin de tecnologas puede originar
nuevas tcnicas.
Al respecto, segn Chevallard (1999) refiere que:
56
Se entiende por tecnologa, y se indica generalmente por , un discurso racional (el

logos) sobre la tcnica la tekhn- , discurso cuyo primer objetivo es justificar
racionalmente la tcnica , para asegurarse de que permite realizar las tareas del tipo
T, es decir, realizar lo que se pretende. El estilo de racionalidad puesto en juego vara
por supuesto en el espacio institucional y, en una institucin dada, al filo de la historia
de esta institucin, de manera que una racionalidad institucionalmente dada podr
aparecer como poco racional en otra institucin. (p. 224).
Del mismo modo, Chevallard (1999) menciona tres aspectos de la tecnologa:

1.- En una institucin I, cualquiera sea el tipo de tareas T, la tcnica asociada a T est siempre
acompaada de al menos un embrin o vestigio de tecnologa y en muchos casos algunos
elementos tecnolgicos estn integrados en la tcnica.
2.- Del mismo modo, el autor seala que la segunda funcin de la tecnologa es la de explicar,
de hacer inteligible, de aclarar la tcnica; es decir, que la primera funcin de la tecnologa es
justificar la tcnica, la cual consiste en asegurar que la tcnica logra lo que se pretende;
mientras que la segunda funcin consiste en exponer por qu esa tcnica es la correcta y
apropiada para el desarrollo de un tipo de tareas.
3.- La tercera funcin corresponde a un empleo ms actual del trmino tecnologa que es la de
produccin de tcnicas, ya que existen tecnologas potenciales a la espera de tcnicas, que no
son tecnologas de alguna tcnica o que son tecnologas de muy pocas tcnicas.
En la misma lnea, Fonseca (2011) seala que el bloque prctico tcnico [T/] no puede
vivir slo en una institucin; en otros trminos, requiere que exista el discurso racional (logos)
que justifique la tcnica y muestre la pertinencia de sta para llevar a cabo el tipo de tareas T;
esto es lo que Fonseca define como tecnologa, que es un discurso matemtico. Otras
funciones de la tecnologa son: explicar y hacer inteligible el funcionamiento de la tcnica,
relacionarla con otras tcnicas y, lo que es ms importante, producir nuevas tcnicas.
En nuestra investigacin podemos mencionar los siguientes ejemplos de tecnologa como:
Frmula para hallar el volumen de los prismas.
Teorema de Euler
57
Figura 22. Ejemplo de tecnologa

4.2.2.4. Teora ()
La teora permite justificar y explicar la tecnologa, es el discurso racional sobre la tecnologa.
La teora cumple el mismo papel que cumple la tecnologa para la tcnica; es decir, la teora
justifica, explica y genera tecnologas que permiten la interpretacin de las tcnicas. Es
considerado el ms alto nivel de justificacin y explicacin de los conocimientos
matemticos; en otras palabras est relacionada en gran medida con el saber sabio.
En este sentido, Chevallard (1999) afirma:
El discurso tecnolgico contiene afirmaciones; ms o menos explcitas, de las que se
puede pedir razn. Se pasa entonces a un nivel superior de justificacin- explicacinproduccin, el de la teora, , que retoma, en relacin a la tecnologa, el papel que
sta ltima tiene respecto a la tcnica. (p. 225)
Asimismo, Fonseca (2011) afirma que la teora desempea, respecto de la tecnologa, el

mismo papel que sta desempeaba respecto de la tcnica. En este sentido, el autor resume
afirmando que junto al bloque prctico-tcnico [T/]
tenemos dentro de las organizaciones
matemticas institucionalizadas, un segundo bloque, el tecnolgico-terico [/]. El sistema

formado por los cuatro componentes constituye una praxeologa (u organizacin) matemtica
que consideramos como la unidad mnima en que puede describirse la actividad matemtica y
que designaremos mediante OM = [T/; /].
En nuestra investigacin solo se presenta el siguiente ejemplo de teora:
Geometra plana y del espacio
58
Figura 23. Ejemplo de teora

4.2.3. Clases de praxeologas

Chevallard (1999) con el objetivo de tener herramientas ms precisas para analizar los
procesos didcticos institucionales introdujo la distincin entre diferentes tipos de
praxeologas sealando las siguientes:
Praxeologas puntuales:(u organizaciones matemtica puntuales - OMP) alrededor de un tipo
de tareas T, se encuentra una tripleta formada por una tcnica (al menos), por una tecnologa
de la tcnica y por una teora de la tecnologa. El total indicado por [T///], es lo que
constituye una praxeologa puntual, es decir, significa que se trata de una praxeologa relativa
a un nico tipo de tareas, T.
Praxeologas locales: (u organizaciones matemtica locales - OML) cuando las
organizaciones puntuales se combinan originan organizaciones locales [Ti/i//], que estn
centradas en una tecnologa determinada.
Praxeologas regionales: (u organizaciones matemticas regionales - OMR) cuando las
organizaciones locales se combinan originan organizaciones regionales [Tij/ij/j /], que
estn centradas en una teora matemtica comn.
Por su parte Fonseca (2004), seala que para hacer referencia a una OMR bastar citar la
teora matemtica en comn.
Praxeologas globales: (u organizaciones matemtica globales - OMG) es aquella que surge
agregando varias praxeologas regionales a partir de la integracin de diferentes teoras.
59
Despus de explicar los elementos tericos de la Teora Antropolgica de lo Didctico que

nos servir para describir la organizacin matemtica presente en el libro de texto que hemos
seleccionado.
A continuacin, presentaremos la metodologa de investigacin que utilizaremos en nuestro
trabajo, as como, los instrumentos que nos permitirn realizar el anlisis de la organizacin
matemtica del libro de texto seleccionado.
60
CAPTULO V: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

5.1. Metodologa de la investigacin
La metodologa a emplear en el presente trabajo es la cualitativa de tipo bibliogrfica o
documental.
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) una investigacin cualitativa utiliza la
recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin
y puede o no probar hiptesis en su proceso de interpretacin. Asimismo, los autores sealan
que la investigacin cualitativa busca principalmente "dispersin o expansin" de los datos o
informacin; es decir, los estudios de investigacin cualitativa no pretenden generalizar de
manera intrnseca resultados a poblaciones ms amplias, ni necesariamente obtener muestras
representativas (bajo la ley de probabilidad); tampoco, buscan que sus estudios lleguen a
replicarse y se fundamentan ms en un proceso inductivo; en otras palabras, van de casos
particulares a casos generales. (pg. 15)
En este sentido, nuestra investigacin es cualitativa porque al analizar la unidad sptima
titulada: Exploramos los poliedros del libro de texto, solo obtendremos conclusiones sobre
el mismo que no se generalizarn a otros libros de textos. Adems tiene un proceso inductivo,
ya que en este caso analizaremos un libro de texto del Ministerio de Educacin que
corresponde al sexto grado de educacin primaria; especficamente la sptima unidad para
establecer una organizacin matemtica (tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y
teoras) y los resultados obtenidos no pretenden ser generalizados a otras investigaciones;
pero si ser un aporte a las mismas.
Martnez (2006) seala que la investigacin cualitativa no se trata del estudio de cualidades
separadas o separables; sino ms bien se trata del estudio de un todo integrado que forma o
constituye una unidad de anlisis y que hace que algo sea lo que es: Una persona, una entidad
tnica, social, empresarial, un producto determinado, etc., aunque tambin se podra estudiar
una cualidad especfica, siempre que se tengan en cuenta los nexos y relaciones que tiene con
el todo, los cuales contribuyen a darle su significacin propia. De esta manera, la
investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y manifestaciones. De
aqu, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es slo un
aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.
61
En este sentido, podemos afirmar basados en el aporte de Martnez (2006) que nuestra
investigacin es cualitativa, porque se trata del estudio de un todo integrado que forma o
constituye una unidad de anlisis; en nuestra investigacin el todo integrado se refiere al
anlisis de la presencia de los poliedros en los libros de textos desde el ao 1965, del mismo
modo la presencia de los poliedros en los diseos curriculares anteriores al diseo curricular
actual de nuestro pas y por ltimo, nuestra unidad de anlisis que es la sptima unidad del
libro de texto de matemtica de sexto grado de primaria, referente a los poliedros, el cual es
distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin del Per.
Asimismo, Taylor y Bogdan (1994) sealan que la investigacin cualitativa es aquella que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable; es decir, consiste en ms de un conjunto de tcnicas para recoger datos.
Los mismos autores sealan las siguientes caractersticas propias de la investigacin
cualitativa:
1.- Es inductiva porque los investigadores desarrollan conceptos y comprensiones partiendo
de los datos y no recogiendo los datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras
preconcebidas; en otras palabras, en los estudios cualitativos los investigadores siguen un
diseo de investigacin flexible y comienzan sus estudios con interrogantes formuladas
vagamente. En este sentido, nuestra investigacin es inductiva porque partimos de datos,
como en este caso son los problemas y ejercicios del captulo elegido del libro de texto y nos
preguntamos inicialmente: Cules seran los tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y
teoras? que presenta nuestra unidad de anlisis (libro de texto).
2.- El investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holstica; las personas,
los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo; es
decir, la investigacin cualitativa estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las
situaciones en las que se hallan. En este caso, nuestra investigacin tiene en cuenta el todo de
nuestro objeto matemtico poliedros; como por ejemplo, la presencia de los poliedros en los
libros de textos antiguos distribuidos en nuestro pas desde los aos 1965, la presencia de los
poliedros en los diseos curriculares de nuestro pas y la presencia del objeto matemtico en
el resto de la coleccin de los libros de texto de matemtica que se distribuyen gratuitamente
en nuestro pas.
3.- Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas; es decir, experimentar la realidad tal como otros la experimentan.
62
Asimismo, los investigadores cualitativos se identifican con las personas que estudian para
poder comprender como ven las cosas. En este sentido, en nuestra investigacin al describir
las tcnicas nos situamos en la posicin del alumno al plantear las tcnicas que utilizaran para
resolver los tipos de tareas planteados en el libro de texto y en la posicin del docente al
plantear las tcnicas que no aparecen en el libro de texto, pero que el docente planteara
teniendo en cuenta su conocimientos pedaggicos para resolver los tipos de tareas y tareas
propuestas.
4.- El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y
predisposiciones; es decir, ve las cosas como si estuvieran ocurriendo por primera vez. Nada
se da sobreentendido, todo es un tema de investigacin. Es as que, en nuestra investigacin al
realizar el anlisis de la sptima unidad del libro de texto, cada ejercicio propuesto y resuelto
es considerado como un tipo de tarea y tarea que debe ser analizado, teniendo mucho cuidado
al proponer los tipos de tareas, las tareas y sobre todo las tcnicas, pues no se trata de cmo
resolver nosotros las tareas sino de cmo se hara a partir de las tcnicas pr esentadas en el
libro analizado o en los libros anteriores de la coleccin.
5.- Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; es decir, tiene en
cuenta las perspectivas de todas las personas; en otras palabras, busca la comprensin
detallada de las perspectivas de las personas y para l todas las personas se ven iguales. Es as
que, en nuestra investigacin tenemos en cuenta tanto la perspectiva del docente; es decir, la
forma en la que el docente planteara una tcnica para resolver una tarea basado en los
conocimientos previos de sus alumnos, as como desde la perspectiva del alumno teniendo en
cuenta la forma en la que resolveran las tareas basados en sus conocimientos previos . Todas
estas perspectivas la tomamos en cuenta en el momento que diseamos tcnicas que no estn
presentes en el libro de texto que analizamos.
6.- Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin; porque
consideran la investigacin cualitativa como una pieza de investigacin sistemtica conducida
con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados. En este sentido,
nuestra investigacin ser validada teniendo en cuenta una lista de criterios basadas en los
indicadores de completitud de Fonseca (2004) para realizar el anlisis de la organizacin
matemtica presente en la sptima unidad del libro de texto.
Por otro lado, en cuanto a la metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica tenemos a los
siguientes autores:
63
De Andrade y Lakatos (2003) afirman que la metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica

abarca toda la bibliografa hecha pblica, es decir, publicaciones sueltas. Es as que, esta
metodologa tiene por finalidad colocar al investigador en contacto directo con todo lo que
est escrito.
En este sentido, basados en los aportes De Andrade y Lakatos (2003) podemos afirmar que
nuestra metodologa es cualitativa de tipo bibliogrfica porque nuestra unidad de anlisis es la
unidad sptima que trata de los poliedros presente en el libro de texto de sexto grado de
educacin primaria, que es un material hecho pblico porque se utiliza en todas las
instituciones de nuestro pas.
Segn Fiorentini y Lorenzato (2006) la metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica es
llamada tambin de estudio documental, porque estudia los documentos escritos donde la
recoleccin de informacin se hace a partir del fichamiento de lecturas que se organizan de
manera sistemtica, los cuales son estables en el tiempo y ricos como fuente de informacin;
pues incluyen: libros, propuestas curriculares, pruebas (test), entre otros documentos. En este
sentido, podemos afirmar que nuestra metodologa es cualitativa de tipo bibliogrfica porque
nuestra unidad de anlisis es un documento escrito que en este caso es un libro de texto de
matemtica. Asimismo, este documento escrito es estable en el tiempo porque el Ministerio de
Educacin ha establecido la distribucin de libros de textos gratuitamente desde el ao 2012
en que fue publicado.
Asimismo, Gil (2002) seala que la metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica es aquella
que se desarrolla sobre la base de materiales ya preparados y est constituida principalmente
de libros y artculos cientficos. Tambin, el autor seala que los libros constituyen fuentes
bibliogrficas por excelencia y la principal ventaja de la metodologa cualitativa de tipo
bibliogrfica es que permite al investigador cubrir una amplia gama de fenmenos y sta se
ampla mucho ms porque se puede buscar directamente.
Basados en Gil (2002), podemos sealar que nuestra investigacin adopta la metodologa
cualitativa de tipo bibliogrfica; porque pretendemos analizar como el autor presenta la
organizacin matemtica del captulo referente a los poliedros, en base al anlisis de un libro
de texto, para lo cual necesitamos conocer como es abordado este concepto desde otras
perspectivas, aspectos que encontramos en libros e investigaciones.
64
5.2. Procedimientos metodolgicos

En esta seccin explicaremos los pasos que seguiremos para conseguir los objetivos de
nuestra investigacin basados en la metodologa cualitativa de tipo bibliogrfica que nos
servir de gua para enfocar nuestro problema de investigacin y buscar las alternativas de
solucin.
Por ello, debemos enfocar dentro de que rea se encuentra nuestra investigacin, es as que,
Villarreal (2002) indica que las actividades vinculadas al rea de Educacin Matemtica estn
asociadas a tres acepciones:
1.- Como actividad de prctica relacionada con el propio acto de ensear.
2.- Como actividad de desarrollo vinculada a la produccin de materiales didcticos o textos,
elaboracin de propuestas curriculares, realizacin de experiencias innovadoras o alternativas,
etc.
3.- Como rea de investigacin. (p. 60)
En este sentido, nuestra investigacin se enmarca dentro del rea de la Educacin Matemtica
porque se relaciona con la segunda acepcin; ya que nuestra unidad de anlisis es la sptima
unidad referente al objeto matemtico poliedro que se encuentra en un libro de texto de
matemtica, que es un material didctico que utilizan docentes y alumnos.
Es as que, en nuestra investigacin de acuerdo con Gil (2002), es desarrollada basada en un
material ya elaborado, establecido principalmente en los libros de texto, los cuales constituyen
fuentes bibliogrficas por excelencia (p. 44). Asimismo, el autor seala que las fuentes
pueden ser clasificadas de acuerdo con la siguiente tabla:
65
Tabla 3. Clasificacin de las fuentes bibliogrficas

OBRAS LITERARIAS
DE LECTURA
ACTUAL
DIVULGACIN DE OBRAS
DICCIONARIOS
BIBLIOGRFICAS
FUENTES
LIBROS
DE
INFORMACIN
REFERENCIA
DEL
REMITENTE
ENCICLOPEDIAS
ANUARIOS
ALMANAQUES
LIBROS DE TEXTO
PUBLICACIONES
PERIDICAS
PERIDICOS
REVISTAS
DOCUMENTOS IMPRESOS
Fuente: Adaptado de Gil (2002, p.44)
Traduccin propia
Gil (2002) seala que las investigaciones cualitativas de tipo bibliogrfica siguen varias
etapas, pero que estas etapas no son arbitrarias y dependern de la naturaleza del problema, el
grado de precisin que se pretende dar a la investigacin, entre otros aspectos.
Los pasos que considera el autor en base a su experiencia son los siguientes:
a) Eleccin del tema: Esta etapa requiere de la energa y habilidad del investigador, est
relacionado con la posibilidad de que el tema elegido sea factible de ser realizado y debe
partir del inters del investigador. (p. 60)
En este sentido, nosotros decidimos realizar una investigacin relacionada al anlisis del libro
de texto del rea de Matemtica en educacin primaria; texto que es distribuido por el
Ministerio de Educacin; debido a que en nuestro quehacer pedaggico los libros de texto
constituyen una herramienta fundamental tanto para el docente como para el estudiante. Es as
que, Gonzles y Sierra (2004); sealan que el libro de texto es un apoyo del saber en tanto que
impone una distribucin y jerarqua de los conocimientos y contribuye a formar andamios
66
intelectuales tanto en alumnos como en profesores. Por ello, consideramos importante estudiar
la contribucin de los libros de texto en la educacin matemtica analizando la variedad y
riqueza de sus contenidos, la incidencia en el aula y su funcin como transmisor de
contenidos. Es as que, analizaremos el siguiente libro de texto:
TTULO DEL
TEXTO
AUTOR
AO
Matemtica 6
Ministerio de
Educacin
2012
b) Levantamiento bibliogrfico preliminar: Consiste en realizar un estudio exploratorio,

cuya finalidad es familiarizar al investigador con el rea de estudio que ha elegido a travs de
la bsqueda de trabajos de naturaleza terica asociados al tema de investigacin, as como, la
bsqueda de investigaciones recientes con la finalidad de analizar cmo abordar el tema y es
importante, porque permite al investigador formular su problema de investigacin de forma
clara y precisa (p. 61)
En nuestra investigacin, despus de elegir el tema de investigacin realizamos un estudio
exploratorio sobre las teoras que permiten el anlisis de textos; as como, investigaciones
relacionadas con el objeto matemtico de nuestra investigacin: los poliedros y luego de este
anlisis, optamos por utilizar la Teora Antropolgica de lo Didctico de Chevallard (1999)
para realizar el anlisis de la organizacin matemtica que presenta el libro de texto
seleccionado.
Del mismo modo, realizamos un estudio ms cuidadoso de nuestro objeto matemtico
poliedro; porque analizamos la presencia del objeto matemtico en los libros de texto desde
1965, tambin la presencia de los poliedros como contenido en los diseos curriculares de
nuestro pas y por ltimo realizamos la presentacin de los poliedros desde el punto de vista
matemtico.
c) Formulacin del problema: Se refiere a que el problema identificado debe corresponder a
un vaco del rea del conocimiento en el que se enfoca la investigacin y el trabajo de la
investigacin debe ser indito. En este sentido, podemos tener en cuenta ciertas preguntas de
tal forma al investigador que permita saber en qu medida el problema propuesto est en
condiciones de ser investigado; y estas preguntas son:
1.- El tema le interesa al investigador?
2.- El problema presenta relevancia terica y prctica?
67
3.- Existe material bibliogrfico suficiente o disponible para su solucin?, etc. (p.62)
En esta etapa en nuestra investigacin formulamos la pregunta de investigacin y los
objetivos generales y especficos, los cuales nacen de nuestro inters basados en la relevancia
terica que ha sido expuesta en la justificacin de nuestra investigacin.
d) Elaboracin del plan provisional: Es la organizacin sistemtica de las diversas partes
que componen el objeto de estudio; es decir, contiene los tems o subtems ordenados en
secciones correspondientes a la forma en que se va desarrollar la investigacin basado en los
objetivos; en otras palabras, podemos decir que es el ndice del contenido de la investigacin.
(p.63)
Nuestra investigacin estar organizada de acuerdo al siguiente ndice que consta de seis
captulos que son los siguientes:
Captulo I: Planteamiento del problema
Captulo II: Estudios preliminares del objeto matemtico
Captulo III: Estudio del objeto matemtico
Captulo IV: Teora Antropolgica de lo Didctico
Captulo V: Metodologa de la investigacin
Captulo VI: Anlisis del material didctico
e) Identificacin de fuentes: Se refiere a la seleccin de fuentes adecuadas que permitan dar
solucin al problema propuesto en la investigacin, es otras palabras, consiste en realizar una
revisin bibliogrfica preliminar (libros de lectura, obras de referencia, tesis, peridicos
cientficos, etc.). (p.64)
En esta etapa identificamos las herramientas que proporciona la Teora Antropolgica de lo
Didctico para analizar la organizacin matemtica que presenta un libro de texto como son:
las tareas, tipos de tareas, tcnicas, tecnologas y teora despus de haber realizado la
identificacin de fuentes bibliogrficas.
Del mismo modo, investigamos los indicadores de completitud propuesto por Fonseca (2004)
para analizar el grado de completitud de la organizacin matemtica presente en el libro de
texto de Matemtica del sexto grado de educacin primaria que hemos seleccionado.
68
f) Lectura del material: En esta etapa se da inicio a la lectura de todo el material

bibliogrfico con el objetivo de aprender el contenido de dicho material que permita dar
respuesta al problema de investigacin planteado. (p.77)
En nuestra investigacin hemos ledo los artculos y textos relacionados a la Teora
Antropolgica de lo Didctico y a nuestro objeto matemtico poliedros los cuales estn
referenciados en la bibliografa.
g) Fichamiento: Consiste en la confeccin de fichas de lectura; las cuales sirven para
identificar las obras consultadas, registro del contenido de las obras, registro de comentarios
de las obras y permite ordenar los registros de las obras consultadas. (p.81)
En el caso de nuestra investigacin hicimos el registro de los documentos consultados sobre
los antecedentes de la investigacin, la Teora Antropolgica de lo Didctico y de nuestro
objeto matemtico poliedros; organizando y ordenando la informacin relevante para el
desarrollo de nuestra investigacin.
h) Organizacin lgica del informe: Es la organizacin de ideas que permite responder a los
objetivos propuestos en el inicio de la investigacin. En esta etapa se reformula el contenido
de la investigacin con la finalidad de establecer la organizacin definitiva del trabajo de
investigacin. (p.84)
Con respecto a nuestra investigacin, en esta etapa realizamos las siguientes actividades:
Eleccin del captulo presente en el libro de texto denominado: Exploramos
poliedros, donde se encuentra nuestro objeto matemtico.
Resolver los ejercicios y problemas que se presentan en el captulo del libro de texto
que analizaremos.
Identificar las tareas y los tipos de tarea referente a los poliedros que presenta el
captulo del libro de texto que analizaremos.
Identificar las tcnicas y tecnologas de estudio asociadas a las tareas y los tipos de
tarea presentes en el captulo del libro de texto analizado referente a los poliedros.
Determinar el grado de completitud de la organizacin matemtica, teniendo en cuenta
los indicadoresde completitud de Fonseca.
Elaborar el ndice del contenido de nuestra investigacin.
i) Redaccin del informe: En esta etapa no existen reglas fijas acerca del procedimiento que
debe seguirse para redactar la investigacin; sino que depende del estilo que adopte el
investigador. (p.85)
69
En esta etapa en nuestra investigacin realizaremos la redaccin del anlisis de los resultados
del captulo del libro de texto elegido, as como las conclusiones y sugerencias de nuestro
trabajo de investigacin.
5.3. Instrumentos de la investigacin

Hernndez, Fernndez & Baptista (2003) sealan que un instrumento de investigacin es
aquel que permite registrar datos observables que representan verdaderamente los conceptos o
las variables que el investigador tiene en mente permitindole obtener la informacin que
debe analizar. (p. 345).
En este caso para la construccin de la organizacin matemtica, basados en los aportes
tericos de la TAD utilizaremos la Tabla 4, Anlisis previo de la organizacin matemtica
de los libros de texto; esta tabla nos permitir la construccin de la organizacin matemtica
presente en el libro de texto seleccionado en funcin a las tareas (t), tipos de tareas (T),
tcnicas (), tecnologas () y teoras (), esto estar asociado a la nocin de praxeologa u
organizacin praxeolgica, es decir, tener en cuenta los dos bloques que se sealan en la
TAD: el bloque prctico-tcnico [T/] que constituye el saber hacer conformado por los tipos
de tareas y tcnicas y por otro lado el bloque tecnolgico-terico [/] que constituye el saber
conformado por la tecnologa y la teora.
70
Tabla 4. Anlisis previo de la organizacin matemtica del libro de texto

Bloque practico-tcnico (praxis)
Bloque tecnolgico-terico
(logos)
Tipos de
Tareas
Tcnicas
Tecnologas
Teoras
tareas(T)
(t)
( )
()
()
Cules
Cules son
Cules son
Cules son
Cules son
son los
las tareas que las tcnicas las tecnologas
las teoras
tipos de
pertenecen a que justifican que justifican que justifican
tareas
un
las tareas
las tcnicas
las
propuestas determinado
presentadas aplicadas en el tecnologas
en el texto? tipo de tarea? en el libro de libro de texto? presentes en
texto?
el libro de
texto?
t 1,1
1,1,1
1
T1
2
t 1,2
3
t 1,3
t 2,1
2,1,1
4
T2
t 2,2
2,2,1
5
6
t 2,3
2,3,1
7
Tn
t n,n
n,n,n
n
Fuente: Adaptado de Chevallard (1999, p.226)
Asimismo, utilizaremos los indicadores de completitud de Fonseca (2004) que nos permitirn
determinar el grado de completitud que presenta la organizacin matemtica del libro de texto
elegido referente a la sptima unidad que trata sobre los poliedros.
Es as que, a este instrumento lo denominaremos Lista de criterios, la cual est basada en los
indicadores del grado de completitud de una praxeologa local establecidos por Fonseca
(2004); quin seala siete indicadores de completitud de una organizacin matemtica local
(OML), adems cabe mencionar que en esta seccin presentaremos algunos ejemplos
asociados a estos criterios, ya que ms adelante en el anlisis de la organizacin matemtica
presentaremos el anlisis ms detallado del grado de completitud. En este sentido, los
indicadores de completitud a los que hace referencia Fonseca (2004) son los siguientes:
OML1: Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al
cuestionamiento tecnolgico.
En una OML convivirn necesariamente varios tipos de tareas problemticas relacionadas
entre s mediante sucesivos desarrollos de las tcnicas. El grado de completitud depender
entonces del grado de integracin de todos los tipos de tareas. Entre stos deben aparecer
tipos de tareas asociados al cuestionamiento tecnolgico de las tcnicas de la OML esto es,
tareas que hagan referencia a la interpretacin, la justificacin, la fiabilidad, la economa y el
alcance de las tcnicas, as como a la comparacin entre ellas. Una OML ser menos completa
cuantos ms tipos de tareas aisladas (esto es, realizables mediante tcnicas que no estn
relacionadas entre s por ningn elemento tecnolgico) existan en OML. (p. 181)
71
En este sentido, en nuestra investigacin este indicador har referencia a los siguientes
criterios:
- Los tipos de tareas (Ti) sobre los poliedros se relacionan entre s, mediante el desarrollo
sucesivo de sus tcnicas.
- Los tipos de tareas (Ti) sobre poliedros hacen uso del cuestionamiento tecnolgico de las
tcnicas (frmulas, definiciones y propiedades) del objeto matemtico poliedros que hagan
referencia a la interpretacin, la justificacin, la fiabilidad, la economa, el alcance y la
comparacin de las tcnicas.
En nuestra investigacin en el libro de texto que hemos analizado encontramos el siguiente
ejemplo referente a este indicador:
En el caso de los tipos de tareas: T1: Identificar poliedros a partir de alguno de sus desarrollos
planos y T4: Dibujar desarrollos planos de los poliedros, son resueltas con las tcnicas 1,1,1 y
4,2,1 que se relacionan entre s por el uso de las siguientes tecnologas 1: Desarrollo plano de
los poliedros, 2: Definicin de poliedros y 3: Elementos de los poliedros.
En la organizacin matemtica del libro de texto que hemos analizado existen otros ejemplos
que mencionaremos ms adelante en el captulo de anlisis del material didctico.
OML 2: Diferentes tcnicas para cada tipo tareas y criterios para elegir entre ellas.
Una OML ser ms completa en la medida que, dado un tipo concreto de tareas Tq de OML,
existan dos o ms tcnicas (que pueden ser variaciones de una misma tcnica) que permitan
realizar algunas de las tareas concretas de ese tipo. Este indicador de la completitud comporta
que en la OML existan, adems, los elementos tecnolgicos que permiten discernir, para cada
tarea concreta, cul es la tcnica ms fiable y econmica para llevar a cabo dicha tarea. (p.
182)
Para los fines de nuestra investigacin este indicador har referencia a los siguientes criterios:
- Existen dos o ms tcnicas para resolver un tipo de tareas (T i) asociadas al objeto
- El libro de texto presenta elementos tecnolgicos que permiten analizar cul es la tcnica
ms fiable y econmica para realizar una tarea (t i, j).
En este sentido, Fonseca (2004) seala el siguiente tipo de tarea: Calcular la derivada de una
funcin f dada mediante su expresin analtica y muestra que este tipo de tarea tiene ms de
dos tcnicas entre las que podemos citar: la definicin (que comporta calcular el lmite del
cociente incremental), la regla de la cadena (para derivar funciones compuestas) y la tcnica
de derivacin logartmica para derivar funciones potenciales-exponenciales.
72
OML 3: Independencia de los objetos ostensivos que sirven para representar las
tcnicas.
La flexibilidad de las tcnicas de una OML comporta, en particular, que stas no se
identifiquen rgidamente con los objetos ostensivos (en el sentido definido en Bosch, 1994)
que las componen sino que, por el contrario, acepten diferentes representaciones ostensivas
dependiendo de la actividad matemtica en la que estn inmersas y hasta de la tarea especfica
abordada dentro de un tipo de tareas. Esta independencia presupone, para comportar
efectivamente una mayor eficacia de las tcnicas, que en la OML existen criterios (ms o
menos explcitos) que permiten elegir adecuadamente la presentacin ostensiva ms adecuada
de cada tcnica para realizar cada tarea. (p. 182)
En nuestra investigacin este indicador har referencia al siguiente criterio:

- La tcnica hace uso de distintas representaciones (palabras, expresiones, notaciones,
escrituras, grficos, etc.) que permite resolver un tipo de tarea (Ti).
Bosch (1994) seala que el adjetivo ostensivo, est formado a partir del sustantivo ostensin
que proviene del latn ostndere, que significa presentar con insistencia; es decir, ostentar.
Al sustantivo ostensin se le puede asociar dos adjetivos: ostensivo, entendido como que se
muestra, y ostensible, susceptible de ser ostentado o mostrado. De acuerdo con esta
distincin que registran un gran nmero de lenguas latinas, llamaremos objeto ostensivo a
todo objeto dotado de una naturaleza sensible, de cierta materialidad, y que, por ello, puede
presentarse al sujeto humano como una realidad perceptible. Ser pues un objeto ostensivo
cualquier objeto natural, y en particular, los sonidos (entre ellos los morfemas lingsticos),
los grafismos (entre los cuales se encuentran los grafemas que componen la escritura de las
lenguas naturales o formales) y los gestos. Tambin cabe sealar que el adjetivo ostensivo se
relaciona con lo sensorial entonces cuando se hable de ostensividad nos referiremos al
conjunto de los sentidos donde la vista y el odo desempean un papel principal, es decir,
consideramos a los objetos ostensivos con el hecho de que estos son objetos manipulables por
el sujeto humano. Es as que, el trmino genrico manipulacin lo utilizaremos para designar
los diferentes usos posibles que tengan los objetos ostensivos. Por ejemplo, la notacin log
es un objeto ostensivo (representacin verbal, un grafismo). En cambio la definicin de
logaritmo es un objeto no ostensivo porque no se puede manipular, es decir, lo podemos
manipular mediante la evocacin de ciertos objetos ostensivos como la palabra logaritmo.
En el caso de nuestra investigacin los objetos ostensivos sern todos aquellos objetos que
pueden ser manipulables y ser observados por los sentidos: representaciones verbales,
representaciones grficas y representaciones numricas; que son las representaciones que
utiliza con frecuencia el libro de texto en la actividad matemtica para representar a nuestro
73
objeto matemtico poliedros. En el caso de las dos primeras representaciones (verbales y

grficas) se observa una igualdad numrica y mientras que la ltima representacin la verbal
aparece en menor proporcin. Por ejemplo, entre las representaciones verbales podemos
mencionar las siguientes palabras: poliedros regulares, rea total del prisma, polgonos entre
otros.
OML 4: Existencia de tareas y tcnicas inversas.
Otro indicador de la flexibilidad de las tcnicas y, por lo tanto, del grado de completitud de la
OML lo proporciona el hecho que existan en la OML tcnicas inversas de algunas de las
tcnicas, es decir tcnicas (no necesariamente nicas) que permiten realizar las tareas tambin
inversas, por ejemplo aquellas definidas intercambiando los datos y las incgnitas de la tarea
inicial. (p. 182)
Para los fines de nuestra investigacin este indicador har referencia a los siguientes criterios:
- El libro de texto presenta tareas inversas asociadas al objeto matemtico poliedros; es
decir, tareas con los datos e incgnitas intercambiadas o tareas que parten de la respuesta y
analizan la situacin de partida.
- El libro de texto presenta tcnicas reversibles para resolver tareas inversas asociadas al
objeto matemtico poliedros.
En nuestra investigacin encontramos el siguiente ejemplo de tareas inversas que presentamos
a continuacin:
t 1,3: Identificar el tetraedro a partir de su desarrollo plano.
t 4.1: Dibujar desarrollos planos del tetraedro
Es necesario resaltar que la presencia de estas tareas permite que el estudiante pueda
enfrentarse en la resolucin de diversos ejercicios y problemas que puedan estar planteados
en diversos libros de textos.
OML 5: Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas.
En la medida que una OML sea ms completa, se cumplir que, para cada tcnica de
OML, existir en OML el tipo de tareas consistente en interpretar el funcionamiento y el
resultado de aplicar para realizar una tarea o un tipo de tareas de OML. Este aspecto de la
completitud implica, de nuevo, que en OML existen los elementos tecnolgicos necesarios
para llevar a cabo esta tarea de interpretacin. De hecho esta interpretacin deber hacerse
en referencia a la OML en su conjunto, en trminos de los componentes de la OML y,
especialmente, usando la tecnologa que la caracteriza. Cuando la citada interpretacin no es
una tarea que forma parte de OML (lo que significa que no existen tcnicas matemticas en
OML para llevar a cabo dicha tarea), entonces la interpretacin en cuestin se deja bajo la
responsabilidad exclusiva del estudiante y, naturalmente, acaba desapareciendo del contrato
didctico. (p. 182)

74
- El libro de texto presenta tipos de tareas que permitan al alumno interpretar el real
funcionamiento de una tcnica para percibir su beneficio matemtico en relacin con otras
tcnicas.
Cabe mencionar que no hemos encontrado un ejemplo de este indicador en la presente
investigacin
OML 6: Existencia de tareas matemticas abiertas
Una OM, ser ms completa en la medida que existan tipos de tareas matemticas abiertas,
esto es, tipos de tareas matemticas en la que los datos y las incgnitas no estn prefijados
completamente de antemano. En un primer nivel las tareas abiertas son aquellas en la que los
datos son valores conocidos que se tratan como si fuesen desconocidos (parmetros) y las
incgnitas no son objetos matemticos concretos (como, por ejemplo, valores numricos) sino
las relaciones que se establecen entre ellos en determinadas condiciones explicitadas en el
enunciado de la tarea. Existe un segundo nivel de tareas matemticas abiertas en las que el
estudiante ha de decidir, ante una situacin matemtica o extramatemtica determinada, qu
datos debe utilizar y cules son las incgnitas ms pertinentes. En este segundo nivel se
incluyen las tareas de modelizacin matemtica. (p. 183)
En nuestra investigacin este indicador har referencia a los siguientes criterios:

- El libro de texto presenta tipos de tareas (Ti) en donde los datos y las incgnitas no estn
prefijados completamente.
- El libro de texto presenta tipos de tareas de modelizacin matemtica asociadas a
situaciones matemticas o extramatemticas relacionadas al objeto matemtico poliedros.
En el libro de texto que hemos analizado encontramos el siguiente ejemplo referente al primer
criterio donde los datos no estn prefijados:
En el caso de la t 7,2 los datos para calcular el rea total del prisma no estn completos, como
podemos observar a continuacin:
t 7,2: Calcular el rea total del prisma a partir de un dato dado.
Las dimensiones de un prisma rectangular son tres nmeros consecutivos que suman 42.
Calculen su rea total. (p.171)
En esta tarea el estudiante tiene que buscar qu nmeros podran cumplir con la condicin de
ser nmeros consecutivos por lo que los valores que pueden asumir son diversos.
OML 7: Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la prctica.
Cada OML viene caracterizada por una tecnologa, , El grado de completitud de OML
depender tambin del grado de integracin interna de los elementos tecnolgicos
(componentes de la ) y de la incidencia efectiva de sobre la prctica matemtica que se
lleva acabo con las tareas y las tcnicas de OML. En particular un indicador importante del
grado de completitud de OML lo constituye la medida en que la permita construir tcnicas
nuevas (para la comunidad de estudio) capaces de ampliar los tipos de tareas de OML.
(p. 183)
75

- La tecnologa presente el libro de texto permite la construccin de tcnicas nuevas capaces
de ampliar los tipos de tareas.
Cabe mencionar que en nuestra investigacin no hemos encontrado un ejemplo de este
indicador.
En esta seccin, hemos explicado la metodologa a emplear en nuestro trabajo de
investigacin, los procedimientos metodolgicos y los instrumentos que utilizaremos para
analizar la organizacin matemtica que presenta el libro de texto seleccionado.
En el siguiente captulo, trataremos el anlisis de la organizacin matemtica que presenta el
libro de texto de sexto grado de educacin primaria; es decir, las tareas, tipos de tareas,
tcnicas, tecnologas y teoras.
76
CAPTULO VI: ANLISIS DEL MATERIAL DIDCTICO

En este captulo presentaremos una descripcin de la organizacin matemtica que presenta el
libro de texto de sexto grado de educacin primaria, en el captulo referente a los poliedros y
el anlisis respectivo de la organizacin matemtica, del libro de texto seleccionado.
6.1. Descripcin del texto

El libro de texto elegido tiene por ttulo Matemtica 6, del sexto grado de educacin
primaria; este texto fue elaborado por el Ministerio de Educacin del Per y contempla ocho
unidades; de los cuales analizaremos la unidad siete que lleva por ttulo: Exploramos
poliedros. A continuacin describiremos la estructura que presenta el libro de texto referente
a nuestro objeto matemtico los poliedros.
UNIDAD 7: Exploramos poliedros
Esta unidad se inicia con la presentacin de una imagen de motivacin en la que se
encuentran nios y nias jugando con poliedros en un saln de clases; en esa imagen arman
maquetas de una ciudad, arman poliedros, dibujan poliedros, etc. En base a la imagen se
realizan preguntas para recoger saberes previos de los estudiantes como: Qu semejanzas
observas entre el prisma de Roxana y la pirmide Juan?, asimismo, se presentan indicadores
que se deben lograr en esta unidad como: Identifica elementos en el prisma recto y en el
poliedro. Tambin esta unidad presenta cuatro secciones: Exploro mis saberes, construyo mis
aprendizajes, refuerzo lo aprendido y evalo mis aprendizajes.
La primera seccin: Exploro mis saberes; est compuesta por la subseccin titulada
Conocemos los slidos geomtricos; que se inicia con un juego de los poliedros que est
compuesto por un conjunto de tarjetas que tienen el nombre del poliedro, la figura del
poliedro, el desarrollo plano del poliedro y las caractersticas del poliedro; tambin presenta
las reglas de juego y la puntuacin. Asimismo, presenta dos ejercicios sobre el desarrollo
plano del cubo y volumen de poliedros.
La segunda seccin: Construyo mis aprendizajes; est compuesta por cinco subsecciones que
presentamos a continuacin:
-Exploramos poliedros, est subseccin presenta la definicin de poliedros, la definicin de
poliedros regulares y las caractersticas de los cinco poliedros regulares.
-Construimos modelos de poliedros, esta subseccin presenta la definicin del tetraedro
regular, la tcnica para construir un tetraedro, dos ejercicios relacionados a los desarrollos
77
planos del tetraedro regular, definicin del octaedro regular, la tcnica para construir el
octaedro, definicin del hexaedro regular, la tcnica para construir el hexaedro regular,
elementos de los prismas, definicin de prismas rectos, clasificacin de los prismas rectos,
definicin de prisma recto de base triangular, definicin de prisma recto de base cuadrangular.
Del mismo modo, presenta una parte denominada trabajo individual donde se plantean
diversos ejercicios relacionados a esta subseccin.
-Determinamos el rea total de un prisma rectangular, en esta subseccin se presenta un
ejercicio resuelto sobre el rea lateral y total de un prisma, luego aparece una parte
denominada trabajo en grupos pequeos donde se plantean cuatro ejercicios sobre el tema.
-Calculamos el rea lateral y total de los poliedros, esta subseccin presenta la defi nicin del
rea lateral y total de un prisma, tambin presenta un ejercicio resuelto sobre el rea lateral y
total de un prisma y de una pirmide, definicin de pirmide base cuadrada, definicin de
pirmide de base triangular regular, definicin del rea lateral y total de una pirmide y una
parte denominada trabajo en parejas donde se proponen seis ejercicios sobre el tema.
-Medimos volumen, esta subseccin presenta la definicin de volumen de los poliedros, dos
tcnicas para hallar el volumen de un prisma rectangular, frmula para hallar el volumen de
un prisma rectangular y una parte denominada trabajo individual donde se proponen ejercicios
relacionados al volumen de los prismas
La tercera seccin se denomina: Refuerzo lo aprendido, donde se plantean ejercicios sobre el
volumen de poliedros, rea lateral y total de los prismas. Esta seccin termina con la
presentacin de un mapa conceptual sobre los poliedros.
Finalmente la cuarta seccin: Evalo mis aprendizajes, en esta seccin se plantean ejercicios
relacionados a los conocimientos de los poliedros para sealar si son verdaderos o falsos ,
elementos de los poliedros en base a una figura y otros ejercicios relacionados a los poliedros.
6.2. Organizacin matemtica del libro de texto en el captulo: poliedros

En esta seccin describiremos la organizacin matemtica que presenta el libro de texto con
referencia a la unidad siete, es as que, el libro de texto analizado presenta en total:
Ti: 10
t i,j: 32
i,j,k: 5
n: 22
: 1
En este apartado presentaremos los tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teoras
presentes en el libro de texto analizado:
78
6.2.1. Tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teoras del libro de

texto seleccionado
Segn Chevalard (1999) cada tipo de tarea (Ti) est formado por un conjunto de tareas,
basados en este aspecto consideramos que la organizacin matemtica que presenta el libro de
texto que hemos analizado est compuesta por un total de 10 tipos de tareas. Donde definimos
los tipos de tareas de la siguiente forma: (Ti): T1, T2, T3,, T10.
Una vez definidos los tipos de tareas (Ti) podemos afirmar que las tareas que conforman los
tipos de tareas presentes en el libro de texto que hemos analizado son un total de 32 tareas.
En este sentido, presentaremos la organizacin matemtica que hemos identificado en el libro
de texto analizado de la siguiente manera:
Primero presentaremos el tipo de tarea (Ti), luego la tarea o tareas asociadas al tipo; despus
el ejercicio o problema planteado en el libro de texto que hemos identificado como tarea, a
continuacin la tcnica que resuelve la tarea; cabe mencionar que en nuestra investigacin la
tcnica est conformada por pasos o un conjunto de pasos.
Luego presentaremos las tecnologas asociadas a las tcnicas, entonces denotaremos las
tecnologas de las tcnicas ( i,j,k ); donde las tecnologas asumirn un nmero segn la
cantidad de pasos que tenga la tcnica que le corresponde desde ( 1, 2 n). Finalmente,
mencionaremos la teora asociada a la tecnologa de cada tarea.
Del mismo modo, presentaremos la segunda tarea asociada al tipo de tarea con todos los
aspectos antes mencionados y en el caso de no existir ms tareas asociadas al primer tipo
continuaremos con el segundo tipo de tarea continuando con el mismo procedimiento hasta
terminar con los 10 tipos de tareas que hemos identificado en el libro de texto analizado.
Por lo tanto, sealaremos lo siguiente:
Ti: Es el tipo de tarea i
t i, j: Donde i indica el tipo de tarea a la que corresponde la tarea y j indica el nmero de tarea
del tipo de tarea i.
i,j,k :
Donde i indica el tipo de tarea a la que corresponde a la tcnica, j indica el nmero de
tarea del tipo de tarea i y k indica el nmero de la tcnica que le corresponde a la tarea j.
Asimismo:
i {1; 2;3;;10}
79
j {1; 2;3;;9}
k {1;2}
: Es la tecnologa que justifica la tcnica.
: Es la teora que justifica la tecnologa.
Tabla 5: Tipos de tareas y tareas
Tipos de tareas (Ti)
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
T8
T9
T10
t6,1 t6,2
t6,3
t8,1
Tareas (ti, j)
t1,1 t1,2 t1,3
t2,1 t2,2 t2,3
t3,1 t3,2 t3,3
t4,1 t4,2
t5,1 t5,2
t6,4 t6,5 t6,6 t6,7
t7,1 t7,2 t7,3
t8,2 t8,3 t8,4 t8,5
t9,1
t10,1
t6,8 t6,9
Fuente: Libro de texto de Matemtica 6 (Per, 2012)
Tipo de tarea (T1): Identificar poliedros a partir de alguno de sus desarrollos planos.
Tarea (t 1,1): Identificar el cubo a partir de su desarrollo plano
Esta tarea est conformada por dos ejercicios, el primer ejercicio propuesto en la seccin:
Conocemos los slidos geomtricos que se encuentra en la pgina 161 del libro de texto
analizado y el segundo ejercicio est planteado en la seccin: Trabajo en parejas que se
encuentra en la pgina 171 del libro de texto analizado el cual corresponde al problema 1,
ejercicio a. A continuacin, transcribimos los ejemplos representativos de esta tarea.
Entre las siguientes figuras. Cules son plantillas para armar un modelo de cubo?
a)
b)
c)
d)
Fuente: Libro de texto de Matemtica 6 (Per, 2012, p 161)

Identifiquen el prisma a partir de su desarrollo plano.

Tarea (t 1,2): Identificar el prisma a partir de su desarrollo plano.
Esta tarea est conformada por el problema propuesto en la pgina 171 del libro de texto que
corresponde a la seccin: Trabajo en parejas; el cual corresponde al problema 1, ejercicio b.
En este sentido, presentamos la transcripcin del problema propuesto:
80
Identifiquen el poliedro representado por cada plantilla
a
a
a
a
a
a

Tarea (t 1,3): Identificar el tetraedro a partir de su desarrollo plano.
Esta tarea est conformada por el problema de la pgina 163 del libro de texto que
corresponde a la seccin: Construimos modelos de poliedros que presenta un solo problema
que es el siguiente:
Crees que la figura adjunta es el desarrollo de un tetraedro?
Explica tu respuesta.

A continuacin, presentamos la tcnica que corresponde a las tareas presentadas, cabe
mencionar que una sola tcnica nos permite resolver las tres tareas presentadas.
Tcnica (
1.
1,1,1 ):
Dibujar el desarrollo plano del poliedro en un soporte de papel en una escala

adecuada.
2.
Medir 2 centmetro para las pestaas en todo el contorno del desarrollo plano dibujado
en el paso 1.
3. Recortar el contorno del desarrollo plano del poliedro con las pestaas dibujado en el
paso 1 y paso 2.
5. Determinar si el modelo armado corresponde a un poliedro.
En nuestra investigacin cuando utilizamos el paso Armar nos referimos a los siguientes
pasos:
1. Realizar el doblez de las pestaas y aristas del desarrollo plano del poliedro.
2. Discriminar las pestaas de las aristas del desarrollo plano que van a formar el
poliedro.
81
3. Unir las pestaas de las aristas del desarrollo plano del poliedro de dos en dos evitando
la superposicin de las caras del poliedro.
4. Pegar las pestaas de las aristas del desarrollo plano del poliedro unidas de dos en dos.
5. Cerrar completamente el poliedro sin dejar ninguna cara unida.
Tecnologa (): 1 Definicin de desarrollo plano de poliedros, 2 Definicin de poliedros y
3 Elementos de poliedros
Teora (): Geometra plana y del espacio.
Observacin: En nuestra investigacin, el trmino discriminar, segn la RAE (2015)
significa en su primera acepcin seleccionar excluyendo. Del mismo modo, Per (2009)
seala que discriminar es una capacidad que consiste en encontrar las diferencias esenciales
entre dos o ms elementos y esto se evidencia cuando el alumno explica de diferencias y elige
algo sustancial de un conjunto de elementos.
Tipo de tarea (T2): Identificar caractersticas comunes de cuerpos geomtricos y de
objetos de su entorno
Este tipo de tarea presenta tres tareas propuestas que estn planteadas en la pgina 162 del
libro de texto que corresponde a la seccin: Exploramos poliedros. A continuacin
presentamos los problemas que corresponden a este tipo.

Tcnica ( 2,1,1):
4. Identificar la caracterstica comn que presentan todos los cuerpos geomtricos.
82
Observacin: El ltimo paso de la tcnica es el trmino que se utiliza para nombrar la tarea
que presenta el libro de texto.
Tecnologa ():


Tcnica ( 2,2,1):
Tecnologa ():

Observacin: En nuestra investigacin el trmino visualiza tiene la connotacin que presenta
Gutierrez (1991) quien seala que la percepcin visual es un elemento importante en las
actividades de la vida y es conocida con diversos nombres como percepcin espacial,
imaginacin espacial o visualizacin. Sin embargo, en Didctica de las Matemticas, cuando
nos centramos en el estudio de la geometra tridimensional, se emplea los trminos
equivalente de visualizacin o visualizacin espacial. Es as que, el autor seala que en la
visualizacin como el elemento bsico central en todas las concepciones de percepcin visual
83
son las imgenes mentales, es decir, las representaciones mentales que las personas podemos
hacer de objetos fsicos, relaciones, conceptos, etc., en el contexto de las matemticas
encontramos cinco tipos de imgenes mentales que son:
Imgenes concretas pictricas: Se trata de imgenes figurativas de objetos fsicos.
Imgenes de frmulas: Es la visualizacin mental de frmulas o relaciones esquemticas de la
misma manera como se las vera, por ejemplo, en el libro de texto.
Imgenes de patrones: Son imgenes de esquemas visuales correspondientes a relaciones
abstractas. A diferencia del tipo anterior, no se visualiza la relacin propiamente dicha (una
frmula generalmente), sino alguna representacin de su significado.
Imgenes cinticas: Son imgenes en parte fsicas y en parte mentales, ya que en ellas tiene
un papel importante el movimiento de las manos, cabeza, etc.
Imgenes dinmicas: Son imgenes en las que los objetos o algunos de sus elementos se
desplazan.
Segn el autor una determinada imagen puede ser de dos tipos diferentes pues, su
clasificacin como cintica o dinmica es independiente de su clasificacin como pictrica,
frmula o patrn.

Tcnica ( 2,3,1):
2. Discrimina las caras que componen los cuerpos geomtricos.
3. Nombra las figuras que componen las caras de los cuerpos geomtricos.
84
Observacin: En el caso de las tcnicas de nuestra investigacin utilizaremos como uno de

los pasos la observacin y obviaremos el paso de mirar; puesto que, los estudiantes cuando
realizan el proceso de mirar solo dirigen la vista hacia un objeto por lo que no se considera
como un paso importante en la tcnica; a pesar que la Real Academia de la Lengua Espaola
hace una diferencia entre estos trminos; sealando que mirar en su primera acepcin se
refiere a: Dirigir la vista a un objeto, mientras que observar en su primera acepcin significa:
Examinar atentamente y en su cuarta acepcin significa: Mirar con atencin. Por ello,
consideramos que la accin de mirar est incluida en la accin de observar.
Tecnologa ():
geomtricos, 6 Caractersticas de los cuerpos geomtricos y 7 Definicin de figuras.

Tipo de tarea (T3): Identificar caractersticas de los poliedros
Este tipo de tarea est conformada por tres tareas, de la cuales las dos primeras ( t
3,1
yt
3,2 )
estn conformadas por 1 solo problema planteados en la pgina 162 del libro de texto que
corresponde a la seccin: Exploramos poliedros, en la subseccin: Poliedros regulares. A
continuacin, presentamos la transcripcin de los problemas propuestos en el libro de texto
analizado:
Tarea (t 3,1): Identificar las caractersticas de los poliedros regulares
Cules son las caractersticas de los poliedros regulares?
Tcnica ( 3,1,1):
1. Observa las caractersticas que presentan las representaciones de los poliedros
regulares (aristas, caras, vrtices).
2. Realiza un listado de las caractersticas que tiene cada poliedro regular.
3. Menciona las caractersticas que tiene cada poliedro regular.
Comentario: Las caractersticas de los poliedros estn presentes en el libro de texto en la
pgina 162 y estas caractersticas se relacionan con el nmero de caras, forma de las caras y la
cantidad de caras que concurren en un vrtice.
Tecnologa ():
Definicin de poliedros regulares,
Caractersticas de poliedros
regulares y 10 Elementos de poliedros regulares.

Tarea (t 3,2): Menciona la cantidad de poliedros regulares que existen
85
Cuntos existen? (poliedros regulares)

Tcnica ( 3,2,1):
1. Observa las representaciones grficas de los poliedros regulares.
2. Cuenta las representaciones de poliedros regulares que observ en el paso 1.
3. Menciona la cantidad de poliedros regulares que ha contado.
Comentario: El libro de texto no menciona que las representaciones de los cinco poliedros
regulares que se muestran en la pgina 162 sean todos lo poliedros regulares que existen.
Observacin: Consideramos que la tarea t 3,2 debera ser propuesta de la siguiente manera:
Investiga cuntos poliedros regulares existen.
Cuntos son los poliedros regulares?
Tecnologa (): 9 Definicin de poliedros regulares.
Tarea (t 3,3): Identificar los polgonos que conforman un prisma
Esta tarea est conformada por 1 solo problema planteado en la pgina 166 del libro de texto
que corresponde a la seccin: Construimos modelos de poliedros, en la subseccin: Elementos
de los poliedros. A continuacin, presentamos el problema propuesto en el libro de texto:
Qu polgono siempre es parte de un prisma? Explica tu respuesta
Tcnica ( 3,3,1):
1. Observa las caractersticas que presentan las representaciones de los prismas (aristas,
caras, vrtices).
2. Discrimina las caras que componen a cada uno de los prismas.
3. Nombra el polgono que siempre forma parte de un prisma. (se repite cada prisma)
4. Explica por qu cierto polgono forma parte de un prisma basado en la definicin de
la pgina 166 de los prismas.
Tecnologa ():
11
Definicin de prismas, 12 Caractersticas de prismas, 13 Elementos de
los prismas, 14 Definicin de polgonos y 15 Clasificacin de polgonos .

Tipo de tarea (T4): Dibujar desarrollos planos de los poliedros
Tarea (t 4,1): Dibujar desarrollos planos del tetraedro
86
Conforma esta tarea el problema propuesto en la pgina 163 del libro de texto correspondiente
a la seccin: Construimos modelos de poliedros, en la subseccin: Tetraedro regular. En este
sentido, presentamos el problema propuesto que es el siguiente:
Intenta dibujar otros dos desarrollos diferentes del tetraedro.
Tcnica ( 4,1,1):
1. Cortar por las pestaas los modelos de los tetraedros construidos.
2. Extender el desarrollo plano del tetraedro entregado.
3. Recortar cada uno de los tringulos equilteros que conforman el desarrollo plano del
tetraedro.
4. Pegar el material velcro adhesivo en los bordes de los tringulos equilteros que
conforman el desarrollo plano del tetraedro.
5. Ubicar los tringulos equilteros de distinta forma para formar diferentes desarrollos
planos del tetraedro.
7. Dibujar los diferentes desarrollos planos del tetraedro formados en el paso 5.
Tecnologa (): 16 Definicin del tetraedro regular, 17 Elementos del tetraedro regular, 18
Desarrollo plano del tetraedro regular y 19 Definicin de tringulo equiltero.
Tarea (t 4,2): Dibujar desarrollos planos de poliedros con 6 tringulos
Esta tarea est conformada por el problema propuesto en la pgina 164 del libro de texto
correspondiente a la seccin: Construimos modelos de poliedros, en la subseccin: Octaedro
regular que corresponde a la parte de trabajo individual. En este sentido, presentamos el
siguiente problema propuesto en el libro de texto:
Intenta elaborar plantillas para construir poliedros con 6 tringulos. Utiliza el mismo
mtodo para todos.
Tcnica ( 4,2,1):
1. Cortar por las pestaas los modelos de los poliedros construidos con seis tringulos.
2. Extender el desarrollo plano de los poliedros construidos con seis tringulos.
3. Recortar cada uno de los tringulos que conforman el desarrollo plano de los poliedros
construidos con seis tringulos.
87
4. Pegar el material velcro adhesivo en los bordes de los tringulos que conforman el
desarrollo plano de los poliedros construidos con seis tringulos.
5. Ubicar los tringulos de distinta forma para formar diferentes desarrollos planos de los
poliedros construidos con seis tringulos.
7. Dibujar los diferentes desarrollos planos de los poliedros construidos con seis
tringulos formados en el paso 5.
Comentario: Consideramos que en las tareas t 4,1 y t
4,2
debe modificarse la palabra intenta
por investigar; porque segn las RAE (2015) la palabra intenta proviene del verbo intentar
que deriva de la palabra latn intentare, que significa dirigir hacia y tiene tres acepciones;
siendo la primera: Tener nimo de hacer algo, la segunda acepcin, iniciar la ejecucin de
algo y la ltima acepcin, procurar o pretender. En este sentido, consideramos que est
palabra deja a libre disposicin del estudiante de ejecutar la tarea o quizs de resolverla.
Mientras que la palabra investigar segn la RAE (2015) en su tercera acepcin seala que esta
palabra significa: Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemtico con
el propsito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia. E as que, est
palabra si generara la responsabilidad del estudiante por resolver la tarea planteada en el libro
de texto.
Observacin: Cabe resaltar que el libro de texto solo presenta un modelo del desarrollo plano
del tetraedro. Sin embargo, consideramos que utilizar el software Cabri 3D u otro software de
Geometra 3D sera beneficioso para obtener desarrollos planos de los poliedros; porque en el
caso del Cabri 3D, ste ofrece diversas herramientas como la opcin: Abrir poliedro; la cual
permite observar el desarrollo plano de los poliedros.
Tecnologa (): 1 Desarrollo plano de poliedros, 2 Definicin de poliedro, 3 Elementos de
los poliedros y 20 Definicin de tringulo.
Tipo de tarea T5: Construir poliedros a partir de sus desarrollos planos
Tarea (t 5,1): Construir una pirmide cuadrangular partiendo de su desarrollo plano
Esta tarea est conformada por un problema de la pgina 171 del libro de texto; que
corresponde a la seccin: Calculamos el rea lateral y total de los poliedros, en la subseccin:
rea lateral y total de una pirmide. Es as que, presentamos la transcripcin del problema
correspondiente.
88
Considera como ejemplo una pirmide cuadrangular cuyas medidas estn

dadas:
Dibuja esta plantilla y construye con ella una pirmide. No te olvides de
agregar las pestaas para que este slido quede bien armado.

Tcnica ( 5,1,1):
1. Dibujar el desarrollo plano de la pgina 171 de la pirmide cuadrangular teniendo en
cuenta las medidas dadas en un soporte de papel.
2. Recortar el contorno del desarrollo plano de la pirmide cuadrangular.
3. Armar el desarrollo plano para construir la pirmide cuadrangular.
Tecnologa ():
21
Definicin de pirmide cuadrangular,
22
Elementos de la pirmide
cuadrangular y 23 Desarrollo plano de la pirmide cuadrangular

Tarea (t 5,2): Construir poliedros a partir de sus desarrollos planos en base a una figura
modelo
Esta tarea corresponde a la seccin: Construimos modelos de poliedros, en la subseccin:
Construimos poliedros con cuadrados y tringulos que se encuentra en la pgina 165 del libro
y est constituida por 1 problema. A continuacin, presentamos el problema que presenta el
libro de texto.
89
Intenta construir
continuacin.
PLANTILLAS
los
poliedros
cuyo desarrollo se muestra
CARAS
6 cuadrados
8 tringulos equilteros
POLIEDROS
6 cuadrados
32 tringulos equilteros

Tcnica ( 5,2,1) :
1. Dibujar los desarrollos planos de los poliedros de la pgina 165 en un soporte de papel
en una escala adecuada.
2. Determinar la misma medida del lado de los cuadrados y tringulos del modelo dado.
3. Medir
1
2
cm para las pestaas en todo el contorno del desarrollo plano de los poliedros
dibujados en el paso 1.
4. Recortar el contorno del desarrollo plano de los poliedros con las pestaas dibujado en
el paso 1 y 2.
5. Armar los desarrollos planos de los poliedros para construir el modelo
correspondiente.
Tecnologa (): 1 Desarrollo plano de poliedros, 2 Definicin de poliedro, 3 Elementos de
los poliedros, 24 Definicin de cuadrado y 20 Definicin de tringulo.
Tipo de tarea T6: Identificar elementos de los poliedros
Tarea (t 6,1): Identificar el nmero de vrtices y aristas en el icosaedro
Esta tarea est constituida por 1 problema correspondiente a la seccin: Construimos modelos
de poliedros, en la subseccin: Trabajo individual, que se encuentra en la pgina 164 del libro.
En este sentido, presentamos el problema que presenta el libro de texto.
Cuntos vrtices tiene el icosaedro?
Cuntas aristas tiene el icosaedro?
90

Tcnica
( 6,1,1):
1. Observa la representacin grfica del icosaedro.

2. Menciona que el icosaedro tiene 20 caras.
3. Menciona la forma que tiene su cara (tringulo equiltero).
4. Menciona que en cada vrtice concurren 5 caras.
5. Multiplica la cantidad de caras por la cantidad de los lados que tiene el tringulo
equiltero. (20 x 3 = 60)
6. Divide la cantidad total entre 5 por el nmero de caras que concurren en un vrtice.
(60: 5 = 12).
7. Menciona la cantidad de vrtices que tiene el icosaedro.
8. Discrimina la cantidad de aristas que concurren en un vrtice.
9. Multiplica la cantidad de vrtices por la cantidad de aristas que concurren en un solo
vrtice. (12 x 5 = 60)
10. Divide la cantidad total entre 2 porque las aristas se repiten de dos en dos. (60 : 2 =
30)
11. Menciona la cantidad de aristas que tiene el icosaedro.
Comentario: En el caso de la tarea t
6,1
el libro de texto analizado no presenta una tcnica
para esta tarea por lo que la tcnica creada para esta tarea est basada en la definicin que
presenta el texto en la pgina 162. Sin embargo, cabe sealar que en este caso habra otras
tcnicas que no estn propuestas en el libro de texto que podran ser: dibujar el desarrollo
plano del icosaedro o aplicando el Teorema de Euler.
Tecnologa (): 25 Definicin de icosaedro, 26 Elementos del icosaedro y 19 Definicin de
tringulo equiltero
Tarea (t 6,2): Identificar el nmero de vrtices que tiene los poliedros de 14 caras.
Esta tarea corresponde a la seccin: Construimos modelos de poliedros, en la subseccin:
Trabajo individual que se encuentra en la pgina 167 del libro y est constituida por 1
problema. En este sentido, presentamos el problema propuesto en el libro de texto.
Un poliedro de 14 caras tiene 6 caras cuadrangulares y 8 hexagonales. Cuntos vrtices
tiene?
91
Tcnica ( 6,2,1):
1. Observa las caractersticas que presenta el modelo construido del poliedro de 14 caras
(6 caras cuadrangulares y 8 caras hexagonales).
2. Cuenta la cantidad de vrtices que tiene el poliedro de 14 caras (6 caras
cuadrangulares y 8 caras hexagonales).
3. Menciona la cantidad de vrtices que tiene el poliedro de 14 caras (6 caras
cuadrangulares y 8 caras hexagonales).
Tecnologa (): 1 Desarrollo plano de poliedros, 2 Definicin de poliedro y 3 Elementos
de los poliedros.
Tarea (t 6,3): Identificar elementos en una pirmide pentagonal
La presente tarea est conformada por un problema de la pgina 174 del libro de texto; que
corresponde a la seccin: Calculamos el rea lateral y total de los poliedros, en la subseccin:
rea lateral y total de una pirmide. Es as que, presentamos la transcripcin del problema
correspondiente.
Si la base de una pirmide es un pentgono regular, Cuntas caras tendra esa
pirmide? Sus caras laterales tambin seran tringulos?
Tcnica ( 6,3,1):
1. Observa las caractersticas que presenta el modelo construido de una pirmide
pentagonal.
2. Discrimina la forma que tienen las caras de la pirmide pentagonal.
3. Menciona la forma que tienen las caras laterales de la pirmide pentagonal.
4. Cuenta la cantidad de caras que tiene la pirmide pentagonal.
Tecnologa ():
27
Definicin de pirmide pentagonal y
28
pentagonal.
Tarea (t 6,4): Describir los poliedros teniendo en cuenta sus elementos
Con respecto a esta tarea cabe mencionar que est constituida por 1 problema correspondiente
a la seccin: Construimos modelos de poliedros, en la subseccin: Trabajo individual, la cual
se encuentra en la pgina 164 del libro. Por ello, presentamos el problema que est propuesto
en el libro de texto.
92
Observa atentamente todos los poliedros que construiste y escribe en tu cuaderno una
breve descripcin de cada uno. Su nombre, cmo son sus caras, el nmero de caras,
vrtices y aristas. No olvides ilustrarlos de modo que se aprecien sus caractersticas.
Observacin: Cabe resaltar que todos los poliedros mostrados en el libro de texto son:
Tetraedro regular, octaedro regular, hexaedro regular (cubo), prisma recto de base triangular,
prisma recto de base cuadrangular, prisma recto de base hexagonal, pirmide de base
triangular y pirmide de base cuadrada.
Tcnica ( 6,4,1):
1. Observa las caractersticas que presentan los poliedros construidos.
2. Realiza un listado de los elementos que presentan los poliedros construidos. (caras,
vrtices y aristas)
3. Dibuja las representaciones de los poliedros construidos.
4. Escribe el nombre de cada uno de los poliedros construidos.
5. Discrimina la forma que tienen las caras de cada uno de los poliedros construidos.
6. Escribe que forma tienen las caras de cada uno de los poliedros construidos.
7. Cuenta la cantidad de caras que tiene cada uno de los poliedros construidos.
8. Escribe la cantidad de caras que tiene cada uno de los poliedros construidos.
9. Cuenta la cantidad de vrtices que tiene cada uno de los poliedros construidos.
10. Escribe la cantidad de vrtices que tiene cada uno de los poliedros construidos.
11. Cuenta la cantidad de aristas que tiene cada uno de los poliedros construidos.
12. Escribe la cantidad de aristas que tiene cada uno de los poliedros construidos
Tecnologa (): 2 Definicin de poliedro y 3 Elementos de los poliedros
Tarea (t 6,5): Completar en una tabla el nmero de elementos de los poliedros.
Esta tarea est conformada por 1 problema correspondiente a la seccin: Construimos
modelos de poliedros, en la subseccin: Trabajo individual segunda parte, la cual se encuentra
en la pgina 167 del libro. Es as que, presentamos el problema que propone el libro de texto.
93
Elabora una tabla como esta y compltala observando los poliedros que has
elaborado.
Poliedro
N de vrtices
N de caras
N de aristas
Cubo
8
6
12
Tetraedro
Prisma de base
rectangular
Prisma de base
pentagonal
..
Pirmide base
triangular
..
Qu observas? Encuentras alguna relacin entre el nmero de caras, el
nmero de vrtices y el nmero de aristas? Intntalo con varios poliedros.
Te parece interesante?
Tcnica ( 6,5,1):
1. Observa las caractersticas que presentan los poliedros construidos.
2. Realiza un listado de los elementos que presentan los poliedros construidos. (caras,
vrtices y aristas)
3. Escribe el nombre de cada uno de los poliedros construidos.
4. Cuenta la cantidad de vrtices que tiene cada uno de los poliedros construidos.
5. Escribe la cantidad de vrtices que tiene cada uno de los poliedros construidos.
6. Cuenta la cantidad de caras que tiene cada uno de los poliedros construidos.
7. Escribe la cantidad de caras que tiene cada uno de los poliedros construidos.
8. Cuenta la cantidad de aristas que tiene cada uno de los poliedros construidos.
9. Escribe la cantidad de aristas que tiene cada uno de los poliedros construidos.
10. Aplica el Teorema de Euler para relacionar el nmero de vrtices, el nmero de caras
y el nmero de aristas con cada uno de los poliedros construidos.
Observacin: Las nicas tareas que el libro de texto presenta para utilizar el Teorema de
Euler son: t 6,1, t 6,2 y t 6,6. En el caso de la tarea t 6,1, puede resolverse con la tcnica 6,1,1 sin
utilizar el Teorema de Euler, pero en el caso de la t 6,2 presenta una variedad de poliedros en
las que piden encontrar el nmero de aristas, caras y vrtices y encontrar la relacin entre las
mismas; por lo que consideramos que la aplicacin del Teorema de Euler podra facilitar la
resolucin de esta tarea. Asimismo, en la tarea t 6,6 que presentamos lneas abajo la aplicacin
94
del Teorema de Euler permitir al estudiante verificar los vrtices, caras y aristas que tienen
los poliedros para responder los enunciados planteados en esa tarea. Sin embargo, cabe
mencionar que el libro de texto no presenta el Teorema de Euler para relacionar el nmero de
vrtices, el nmero de caras y el nmero de aristas.
Tecnologa (): 2 Definicin de poliedro, 3 Elementos de los poliedros, 29 Caractersticas
de los poliedros y 30 Teorema de Euler.
Tarea (t 6,6): Responde con V o F las afirmaciones relacionadas a los elementos de los
poliedros.
La presente tarea est constituida por 7 problemas relacionados a contestar si cada uno de
ellos es verdadero o falso; estos problemas corresponden a la seccin: Refuerzo lo aprendido,
en la subseccin: Evalo mis aprendizajes, la cual se encuentra en la pgina 177 del libro. En
este sentido, presentamos la transcripcin de los problemas que presenta el libro de texto.
Explica cules de las siguientes afirmaciones son verdaderas y cules son falsas.
-En un poliedro, el nmero de aristas que concurren en un mismo vrtice son, como
mnimo, 4.
-Existen poliedros con tres caras.
-Las caras de un poliedro son todas iguales.
-En cada vrtice de un poliedro, concurren siempre el mismo nmero de aristas.
-Las caras de un poliedro han de ser forzosamente polgonos.
-Todos los poliedros de cinco caras tienen 8 aristas y 5 vrtices.
-El nmero mnimo de caras que concurren en un vrtice es 3.
Tcnica ( 6, 6, 1):
1. Observan las representaciones grficas de la pgina 162 del libro de texto.
2. Leen la informacin terica que se presenta la pgina 162 del libro de texto.
3. Leen cada uno de los enunciados propuestos.
4. Aplican el Teorema de Euler (C + V A =2)
5. Responden si son verdaderas o falsas cada uno de los enunciados propuestos.
Tecnologa (): 2 Definicin de poliedro y 3 Elementos de los poliedros,
Tarea (t 6,7): Explica los elementos de un poliedro en funcin a un grfico.
95
Esta tarea est constituida por 3 problemas correspondientes a la seccin: Refuerzo lo

aprendido, en la subseccin: Evalo mis aprendizajes, la cual se encuentra en la pgina 177
del libro. Por ello, presentamos la transcripcin de los problemas que presenta el libro de
texto.
En la siguiente figura, est dibujado un poliedro. En l se indican algunos de
sus elementos caractersticos.
Cara
Arista
a) Cmo definiras cada uno de estos elementos?
b) Cuntas caras, vrtices y aristas tiene este poliedro?
c) Cuntas caras se juntarn en un vrtice como mnimo?
Tcnica ( 6,7,1):
1. Observa las caractersticas de la representacin grfica del poliedro dibujado en la
pgina 177. (caras, vrtices y aristas)
2. Menciona cada uno de los elementos que tiene la representacin grfica del poliedro
dibujado en la pgina 177.
3. Define cada uno de los elementos que tiene la representacin grfica del poliedro
dibujado en la pgina 177.
4. Cuenta el nmero de caras, nmero de vrtices y nmero de aristas.
5. Menciona la cantidad del nmero de caras, nmero de vrtices y nmero de aristas.
6. Cuenta la cantidad de caras que coinciden en un vrtice.
7. Menciona la cantidad de caras que coinciden en un vrtice.
Tecnologa (): 14 Definicin de polgonos, 15 Clasificacin de polgonos, 2 Definicin
de poliedro, 3 Elementos de los poliedros, 29 Caractersticas de los poliedros.
Tarea (t 6,8): Identifica las caras de un cubo
Esta tarea est constituida por 1 problema correspondiente a la seccin: Refuerzo lo
96
del libro. Es as que, presentamos la transcripcin de los problemas que presenta el libro de
texto.
Qu forma tiene cada una de las caras de un cubo?
Tcnica ( 6,8,1):
1. Observa las caractersticas de la representacin grfica del cubo (caras, vrtices y
aristas)
2. Discrimina las caras que conforman el cubo.
3. Menciona la forma que tienen las caras que conforman el cubo.
Tecnologa (): 30 Definicin de cubo, 31Elementos del cubo, 14 Definicin de polgonos
y 15 Clasificacin de polgonos.
Tarea (t 6,9): Identifica las caras de un prisma rectangular
Esta tarea est constituida por 1 problema correspondiente a la seccin: Refuerzo lo
del libro. A continuacin, presentamos la transcripcin de los problemas que presenta el libro
de texto.
Cuntas caras tiene un prisma rectangular?
Tcnica ( 6,9,1):
1. Observa las caractersticas de la representacin grfica del prisma rectangular (caras,
vrtices y aristas).
2. Discrimina las caras que conforman el prisma rectangular.
3. Cuenta la cantidad de caras que conforman el prisma rectangular.
4. Menciona la cantidad de caras que conforman el prisma rectangular.
Tecnologa ():
32
Definicin de prisma rectangular ,
33
Elementos del prisma rectangular,
14 Definicin de polgonos y 15 Clasificacin de polgonos.

Tipo de tarea (T7): Calcular el rea total de los poliedros
Tarea (t 7,1): Calcular el rea total de los prismas a partir de dimensiones dadas.
Esta tarea est constituida por 4 problemas que corresponden a la seccin: Determinamos el
rea total de un prisma rectangular, en la subseccin: Trabajo en grupos pequeos; que se
97
encuentra en la pgina 168 del libro. Por ello, presentamos la transcripcin de los problemas
que presenta el libro de texto.
1.- Calculen el rea total de este prisma rectangular, sin dibujar la plantilla.
2.- Dos prismas rectangulares como el del ejercicio anterior son pegados de tal modo
que formen un solo prisma.
a) Calculen el rea total del prisma, cuando tiene esta forma.
b) Calculen el rea total del prisma cuando tiene esta forma:

Calculen el rea total de un prisma rectangular cuyas dimensiones son 2 cm, 3 cm y 6
cm.

Tcnica ( 7,1,1):
1. Observa la representacin grfica del prisma rectangular.
2. Calcula el rea lateral del prisma rectangular mostrado en la representacin grfica.
(suma el rea de todas sus caras laterales)
3. Calcula el rea de la base del prisma rectangular mostrado en la representacin
grfica.
4. Calcula el rea total del prisma rectangular mostrado en la representacin grfica;
aplicando la siguiente frmula:
REA TOTAL = rea lateral + rea de la base
5. Reemplaza los valores del rea lateral y el rea de la base hallados en el paso 1 y 2.
6. Escribe el rea total del prisma rectangular.
98
Tecnologa ():
34
32
Definicin de prisma rectangular,
33
rea lateral de los prismas, 35 Definicin del rectngulo, 36 rea del rectngulo y 37
rea total del prisma (frmula)

Tarea (t 7,2): Calcular el rea total del prisma a partir de un dato dado.
Esta tarea est constituida por 1 problema que corresponde a la seccin: Calculamos el rea
lateral y total de poliedros, en la subseccin: Trabajo en parejas; que se encuentra en la pgina
171 del libro. En este sentido, presentamos el ejemplo del problema que presenta el libro de
texto.
Las dimensiones de un prisma rectangular son tres nmeros consecutivos que suman 42.
Calculen su rea total.
Tcnica ( 7,2,1):
1. Dibujar un prisma rectangular.
2. Asignar valores a las dimensiones del prisma rectangular (largo, ancho y altura)
dibujado en el paso 1 que sean nmeros consecutivos.
3. Elegir valores que sean nmeros consecutivos y que cumplan con la condicin de que
sus valores sumen 42.
4. Escribimos los nmeros consecutivos (13,14 y 15) en las dimensiones del prisma
rectangular (largo, ancho y fondo) dibujado en el paso 1.
5. Observa la representacin grfica del prisma rectangular con las dimensiones
propuestas.
6. Calcula el rea lateral del prisma rectangular mostrado en la representacin grfica.
(suma el rea de todas sus caras laterales)
7. Calcula el rea de la base del prisma rectangular mostrado en la representacin
grfica.
8. Calcula el rea total del prisma rectangular mostrado en la representacin grfica;
aplicando la siguiente frmula:
10. Escribe el rea total del prisma rectangular.
Tecnologa ():
38
32
Definicin de prisma rectangular,
33
Dimensiones del prisma rectangular (largo, ancho y altura),
39
Definicin de nmeros
99
consecutivos,
34
rea lateral de los prismas,
35
Definicin del rectngulo,
36
rea del
rectngulo y 37 rea total del prisma (frmula)

Tarea (t 7,3): Calcular la relacin entre el rea total de dos prismas.
La presente tarea est conformada por 1 problema que corresponde a la seccin: Calculamos
el rea lateral y total de poliedros, en la subseccin: Trabajo en parejas; que se encuentra en la
pgina 171 del libro. En este sentido, presentamos el ejemplo del problema que presenta el
libro de texto.
Relacionen las reas:
a) Calculen el rea total de un cubo de 1cm de arista.
b) Calculen el rea total de un cubo de 2 cm de arista.
c) El rea total de un cubo de 2 cm de arista es dos veces el rea total de un cubo de 1
cm de arista? Si no lo es, Cuntas veces es?
Cul tiene la mayor rea total, un cubo de arista de 8 m o un prisma rectangular, cuyas
dimensiones son 6 m de longitud 5 m de largo y 12 m de alto?
Tcnica ( 7,3,1):
1. Observa la representacin grfica de los cubos.
2. Calcula el rea lateral de los cubos de 2 cm y 1 cm de arista. (suma el rea de todas sus
caras laterales)
3. Calcula el rea de la base de los cubos de 2 cm y 1 cm de arista
4. Calcula el rea total de los cubos de 2 cm y 1 cm de arista; aplicando la siguiente
frmula:
6. Escribe el rea total de los cubos de 2 cm y 1 cm de arista.
7. Dividimos el rea total del cubo de 2 cm de arista entre el rea total del cubo de 1 cm
de arista.
8. Menciona cual es la relacin que presentan las reas totales de los dos cubos.
Tecnologa (): 30 Definicin de cubo, 31 Elementos del cubo, 40 rea lateral del cubo,
24
Definicin de cuadrado,
41
rea del cuadrado,
42
rea total del cubo (frmula) y 43
Relacin entre reas.

100

Tipo de tarea (T8): Calcular el volumen de los poliedros
Tarea (t 8,1): Calcular el volumen de poliedros teniendo como unidad un cubo de u unidades
Esta tarea est constituida por 1 problema que corresponde a la seccin: Conocemos los
slidos geomtricos; que se encuentra en la pgina 161 del libro. Es as que, presentamos el
ejemplo del problema que presenta el libro de texto.
Considerando el cubo u como unidad de volumen, calcula los volmenes de los
siguientes slidos.
a)
b)
c)

Tarea (t 8,2): Calcular el volumen de poliedros teniendo como unidad un cubo
Esta tarea est constituida por 1 problema que corresponde a la seccin: Medimos volumen,
en la subseccin: Trabajo individual; que se encuentra en la pgina 174 del libro. En este
sentido, presentamos el ejemplo del problema que presenta el libro de texto.
Con cubos iguales realizamos las siguientes construcciones:
a)
b)
Cul es el volumen de cada construccin?

Tarea (t
8,3 ):
Calcular el volumen de poliedros teniendo como unidad un cubo de 1 cm de
arista
Esta tarea est constituida por 1 problema que corresponde a la seccin: Refuerzo lo
aprendido, que se encuentra en la pgina 176 del libro. A continuacin, presentamos el
ejemplo del problema que presenta el libro de texto.
101
Calculamos el volumen:
Con cubos de 1 cm de arista, se construyeron las siguientes figuras. Determina el
volumen de cada una de ellas.
a)
b)
c)
b) Libro de texto de Matemtica 6 (Per, 2012, p.176)

Fuente:
Tcnica ( 8,1,1):
1. Se cuenta el nmero de cubos de una capa.
2. Enseguida, se suma el nmero de cubos que tiene cada capa.
3. Menciona el volumen del poliedro.
Tcnica ( 8,1,2):
2. Enseguida, se multiplica por el nmero de capas.
3. Menciona el volumen del poliedro.
Tecnologa ():
30
Definicin de cubo,
44
Definicin de volumen de los poliedros y 45
Frmula del volumen de los poliedros

Tarea (t 8,4): Calcular el volumen de un cubo con 20 cubos
Si tuvieras 20 cubitos, todos iguales. Cuntos usaras para construir el mayor cubo
posible? Sobraran cubitos? Cuntos?
Tcnica ( 8,4,1):
1. Dibuja 20 cubos de igual medida.
2. Coloca los cubos en el largo, ancho y altura para formar el mayor cubo posible.
3. Utiliza la frmula de volumen:
V = medida del largo x medida del ancho x medida de la altura
102
4. Reemplaza la cantidad de cubos que contiene el largo, ancho y altura

5. Menciona el volumen que tiene el cubo formado en funcin a la cantidad de cubos.
6. Menciona si sobran cubos o no sobran.
7. Menciona la cantidad de cubos que sobran.
Tecnologa (): 30 Definicin de cubo, 46 Dimensiones del cubo (largo, ancho y altura), 44
Definicin de volumen de los poliedros y 45 Frmula del volumen de los poliedros.
Tarea (t 8,5): Calcular el volumen de los prismas teniendo en cuenta como unidad una caja de
fsforos.
Utiliza una cajita de fsforos como unidad de medida para determinar:
a) El volumen de una caja de zapatos.
b) El volumen de una caja de pasta de dientes.
c) El volumen de una caja de leche.
Explica el procedimiento que utilizaste para realizar estas medidas.
Tcnica ( 8,5,1):
1. Utiliza material concreto (caja de zapatos, caja de pasta dental, caja de leche y caja de
fsforos).
2. Mide cuntas cajas de fsforos contiene el largo, ancho y altura de la caja de zapatos,
caja de pasta dental y de la caja de leche.
4. Reemplaza la cantidad de cajas de fsforos que contiene el largo, ancho y altura de la
caja de zapatos, caja de pasta dental y de la caja de leche.
5. Menciona el volumen que tiene la caja de zapatos, caja de pasta dental y de la caja de
leche segn la cantidad de caja de fsforos.
Tecnologa ():
47
Dimensiones de los poliedros (largo, ancho y altura),
44
Definicin de
volumen de los poliedros y 45 Frmula del volumen de los poliedros.

Tipo de tarea (T9): Calcular el volumen de los poliedros utilizando frmulas
103
Tarea (t 9,1): Calcular el volumen de un prisma a partir de dimensiones dadas

en la subseccin: Trabajo individual; que se encuentra en la pgina 174 del libro. Es as que,
presentamos el ejemplo del problema que presenta el libro de texto.
Una tableta de margarina tiene la forma de un prisma rectangular. Sus dimensiones
son: 2 cm, 2 cm y 10 cm. Si en una caja de esa margarina vienen 4 tabletas. Cul es el
volumen de esa caja?
Tcnica ( 9,1,1):
2. Reemplaza las medidas que tienen las dimensiones del largo, ancho y altura de la
tableta de margarina.
3. Menciona el volumen que tiene la tableta de margarina.
4. Suma cuatro veces el volumen de la tableta de margarina.
5. Menciona el volumen que tiene la caja que contiene las cuatro tabletas de margarina.
Tecnologa ():
47
44
Definicin de
volumen de los poliedros y 45 Frmula del volumen de los poliedros.

Observacin: En el libro de texto se distingue entre volumen y capacidad; en el cual seala
que para medir el volumen de un slido geomtrico dado, hay que determinar el nmero de
unidades cbicas que son necesarias para llenar el slido. Y en el caso de la capacidad,
considera que la capacidad es un volumen (volumen interno de un recipiente); es decir, saber
cunto lquido o gas puede contener un recipiente.
El Diseo Curricular Nacional (2009) seala para el sexto grado de educacin primaria en
torno al volumen; en el rea de Geometra y medicin la siguiente capacidad:
Mide y compara el volumen de slidos en unidades arbitrarias de medida.
Y en el caso del conocimiento que se pide trabajar para el grado es: Volumen de los slidos en
unidades arbitrarias de medida.
Como podemos observar nuestro Diseo Curricular no distingue entre volumen y capacidad,
porque la capacidad y el conocimiento estn orientados a trabajar actividades para afianzar el
volumen de los slidos; sin embargo, el libro de texto si presenta una diferencia entre
volumen y capacidad segn lo presentado.
104
Tipo de tarea (T10): Calcula la longitud de los elementos de los poliedros

Tarea (t 10,1): Determina la longitud de las aristas de un cubo a partir de un volumen dado
en la subseccin: Trabajo individual; que se encuentra en la pgina 174 del libro. A
continuacin, presentamos el ejemplo del problema que presenta el libro de texto.
El volumen de un cubo es 729 m3. Determina la longitud de sus aristas
Tcnica ( 10,1,1):
2. Reemplaza la medida del volumen del cubo en la frmula.
3. Asigna el mismo valor al largo, ancho y altura del cubo.
4. Menciona el volumen que tiene el cubo.
5. Divide el volumen del cubo entre el valor asignado al largo, ancho y altura del cubo.
6. Menciona el resultado de la divisin que viene a ser la longitud de la arista del cubo.
Tecnologa ():
47
44
Definicin de
volumen de los poliedros y 45 Frmula del volumen de los poliedros

Cabe sealar que el libro de texto analizado presenta algunas tcnicas que no tienen tareas
propuestas para ser resueltas con esta tcnica como por ejemplo:
Tcnica (): Construccin del desarrollo plano del octaedro regular
1. Con la ayuda del transportador, dibuja seis tringulos equilteros en secuencia
horizontal, yuxtapuestos entre s por los lados.
2. Dibuja en los extremos, dos tringulos que completen ocho tringulos equilteros.
3. Completa el dibujo colocando cinco pestaas con, ms o menos, medio centmetro de
ancho.
Figura 24. Pasos de la tcnica del octaedro regular

105
Sin embargo, consideramos que se puede aprovechar el trabajo con esta tcnica para
responder preguntas relacionadas al octaedro regular como: Qu forma tienen las caras del
octaedro regular? , Cuntos vrtices tiene el octaedro regular?, entre otras.
Asimismo, la siguiente tcnica tampoco presenta una tarea propuesta en el libro de texto:
Tcnica (): Construccin del desarrollo plano del hexaedro regular
1. Traza un segmento AB de 5cm. Con ayuda de un transportador, con centro en B, se
traza el lado que forma el ngulo externo de 90.
2. Partiendo de las dos perpendiculares traza seis cuadrados con lado de 5 cm como se
muestra.
3.
Dibuja las pestaas con, ms o menos, medio centmetro de ancho.
Figura 25. Pasos de la tcnica del hexaedro regular

Esta tcnica mencionada en el libro de texto no tiene ninguna tarea propuesta para ser resuelta
con ella; sin embargo, cabe mencionar que esta tcnica podra ser usada para resolver tareas
asociadas al hexaedro regular como: Cuntas caras tiene el hexaedro regular?, Qu forma
tienen las caras del hexaedro regular?, entre otras.
En el caso del volumen de los poliedros, el libro de texto presenta 2 tcnicas que presentamos
a continuacin:
8,1,1: Volumen de los poliedros
2. Enseguida, se suma el nmero de cubos que tiene cada
capa.
3.
Menciona el volumen del poliedro.
8,1,2: Volumen de los poliedros

2. Enseguida, se multiplica por el nmero de capas.
106
3.
Menciona el volumen del poliedro.
Este es el nico caso en el cual el libro de texto presenta dos tcnicas para poder resolver las
tareas asociadas con el volumen de los poliedros; sin embargo, no permiten desarrollar el tipo
de tarea T8: Calcular el volumen de los poliedros; el cual est compuesto por 5 tareas; solo
permitira resolver 3 tareas que son las siguientes:
Tarea (t 8,1): Calcular el volumen de poliedros teniendo como unidad un cubo de u unidades.
Tarea (t 8,2): Calcular el volumen de poliedros teniendo como unidad un cubo.
Tarea (t
8,3 ):
Calcular el volumen de poliedros teniendo como unidad un cubo de 1 cm de
arista.
Asimismo, en relacin a los libros de texto de matemtica de primer grado a quinto grado de
la misma coleccin que se utilizan en las instituciones educativas de nuestro pas, es necesario
mencionar que en el tema relacionado a los slidos geomtricos, estos textos no presentan
ninguna tcnica para resolver los problemas propuestos en estos libros de texto.
En relacin a las tecnologas que presenta el libro de texto analizado son en total n: 22, las
cuales mencionamos a continuacin:
107
Tabla 6. Tecnologas del libro de texto de sexto grado de primaria
TECNOLOGAS
( n)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
DESCRIPCIN
Definicin de poliedros
Caractersticas de los poliedros regulares
Definicin de poliedros regulares
Definicin de tetraedro regular
Definicin de octaedro regular
Definicin de hexaedro regular
Elementos de los poliedros
Definicin de prismas rectos
Clasificacin de prismas rectos
Definicin de prisma recto de base triangular
Definicin de prisma recto de base cuadrangular
rea del rectngulo
rea total del prisma rectangular
rea total del prisma
rea lateral del prisma
Definicin de pirmide de base triangular
Definicin de pirmide de base cuadrada
rea lateral de la pirmide
rea total de la pirmide
Volumen del prisma
Frmula del volumen del prisma
Fuente: Libro de texto de Matemtica 6 (Per, 2012)
En cuanto a las tecnologas presentes en el libro de texto, podemos mencionar que de las 22
tecnologas que presenta el libro de texto analizado solo se utilizan 12 en las tcnicas
propuestas para la resolucin de las tareas que son las siguientes: ( 1, 2, 3, 4, 7, 8, 14,
15, 16, 15,
21, 22). Del mismo modo, cabe mencionar que las tecnologas necesarias
en las tcnicas son un total de 47.

Asimismo, en relacin a los libros de textos de primer grado a quinto grado pertenecientes a la
misma coleccin a la que pertenece el libro de texto que hemos analizado es necesario
mencionar lo siguiente en relacin a las tecnologas presentes:
La coleccin de los libros de textos de matemtica presenta el tema como slidos
geomtricos; sin embargo, la definicin de slidos geomtricos solo se presenta en el libro de
texto de primer grado en la pgina 178 en la cual seala que: Un slido geomtrico es un
cuerpo geomtrico que tiene ancho, largo y alto. Ocupa un lugar en el espacio.
En el caso del libro de texto de segundo grado, se presenta la definicin de polgonos en la
pgina 106 en la que seala que: Son figuras cerradas formadas por lneas rectas. Tienen
lados y vrtices. Del mismo modo, en la pgina 112 seala que: Las figuras planas son:
108
rectngulo, cuadrado, tringulo y crculo. Tambin en la pgina 166 menciona que: Los
slidos geomtricos son: cubo, prisma y pirmide. Pueden tener caras planas.
En relacin al libro de texto de tercer grado, en la pgina 122 presenta la clasificacin de los
slidos geomtricos en cuerpos redondos y cuerpos no redondos (cubo, prisma y pirmide).
Tambin en la pgina 131 presenta la definicin de tringulo: Son figuras geomtricas que
tienen tres lados.
El libro de texto de cuarto grado presenta en la pgina 96 los elementos del prisma de base
triangular (cara lateral, arista, base y vrtice).
En el libro de texto de quinto grado en la pgina 179 se presenta la definicin de plantilla o
desarrollo plano sealando lo siguiente: Una plantilla o desarrollo plano es una
representacin que, si se recorta, dobla y pliega, formar el slido en cuestin. Tambin
presenta en la pgina 178 los elementos del prisma: aristas, caras, base, vrtices y aristas.
Asimismo, en la pgina 99 se menciona la definicin de polgono y clasificacin de
polgonos, mientras que en la pgina 100 se presenta la clasificacin de los tringulos y de los
cuadrilteros. Finalmente, en la pgina 102 se presenta la definicin de polgono regular (es
aquel que tiene todos sus lados y ngulos congruentes) y caractersticas del polgono regular.
En este sentido, teniendo en cuenta las tecnologas presentes en la coleccin de los libros de
primer grado a quinto grado podemos mencionar que 6 tecnologas (definicin de tringulo,
definicin de plantilla o desarrollo plano, clasificacin de los tringulos, la clasificacin de los
cuadrilteros, definicin de polgono y clasificacin de polgonos) son utilizadas en las
tcnicas propuestas en el anlisis de la organizacin matemtica del libro de texto de sexto
grado que hemos analizado.
6.3. Completitud de las organizaciones matemticas locales del libro de

texto analizado
En esta seccin, presentamos el anlisis de los indicadores de completitud de las
organizaciones matemticas locales referente a la sptima unidad del libro de texto de
matemtica de sexto grado de educacin primaria que analizamos, el cual incluye al objeto
matemtico poliedros. Para ello, tomamos en cuenta los trabajos de Fonseca (2004) y Lucas
(2010).
En este sentido, cabe mencionar a Fonseca, Casas, Bosch y Gascn (2009) quienes sealan
que el objetivo de los indicadores de completitud de las organizaciones matemticas locales es
analizar la calidad de la actividad matemtica construida. Del mismo modo, Fonseca (2004)
manifiesta que los indicadores de completitud (OML1, OML2, OML3 y OML4) se utilizan
109
para medir el grado de completitud de aspectos especficos de la organizacin matemtica;

mientras que los indicadores de completitud (OML5, OML6 y OML7) se utilizan para medir
el grado de completitud de aspectos globales de la organizacin matemtica.
A continuacin, presentaremos el anlisis de la organizacin matemtica basada en los siete
indicadores de completitud de Fonseca (2004).
6.3.1. Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al

cuestionamiento tecnolgico (OML1)
La integracin de los tipos de tareas es un aspecto importante en una OML; debido a que ello
evitar la reiteracin de tareas cuya ejecucin requiere la ejecucin de procedimientos
mecnicos y nada significativos para el estudiante. En este sentido, analizamos los tipos de
tareas que hemos identificado en el libro de texto analizado que nos pueda brindar
informacin con respecto a este indicador de completitud.
Tabla 7. Integracin de los tipos de tareas y existencia de tareas relativas al
cuestionamiento tecnolgico.
Criterios considerados
Cantidad
NO
03
07
03
07
Los tipos de tareas (Ti) sobre los poliedros se

relacionan entre s, mediante el desarrollo
sucesivo de sus tcnicas.
Los tipos de tareas (Ti) sobre poliedros hacen
uso del cuestionamiento tecnolgico de las
tcnicas
(frmulas,
definiciones
propiedades) del objeto matemtico poliedros

que hagan referencia a la interpretacin, la
justificacin, la fiabilidad, la economa, el
alcance y la comparacin de las tcnicas.
Fuente: Libro de texto Matemtica 6 (Per, 2012)
Es as, que con respecto al primer criterio, en el libro de texto analizado la mayora de los
tipos de tareas no se encuentran integradas unas con otras. Referente a ello, Lucas (2010)
seala que mayoritariamente las tareas aparecen aisladas, sin una articulacin entre ellas y
sin una posible razn de ser, lo que provoca que los problemas no tengan sentido para los
estudiantes (p. 53).
110
Por otro lado, con respecto al segundo criterio que hemos considerado para este indicador es
que las tareas sobre poliedros hacen uso del cuestionamiento tecnolgico de las tcnicas en el
cual se consideran varios aspectos como: interpretacin, justificacin, fiabilidad, economa,
alcance y comparacin. Con relacin al anlisis de nuestro libro de texto a continuacin
presentamos informacin con respecto es este criterio.
Tabla 8. Existencia de tareas relativas al cuestionamiento tecnolgico
Aspectos considerados
Cantidad de tareas
Interpretacin
03
Justificacin
03
Economa
12
Alcance
--
Fiabilidad
--
Comparacin
--
El libro de texto analizado presenta escasa cantidad de tareas donde se pueda realizar el
cuestionamiento tecnolgico a las tcnicas que se usan para hacer las tareas. Este aspecto
confirma lo que afirma Lucas (2010) que pocas veces se cuestiona la necesidad de justificar
la tcnica utilizada para la actividad matemtica, ni tampoco, cul es su mbito de actuacin
(p. 53). Por ello, consideramos que este aspecto se puede deber a la poca importancia que se
le da al bloque tecnolgico-terico en la enseanza de la matemtica en educacin primaria,
aspecto que queda totalmente confirmado con una escasa presentacin de aspectos tericos
referentes a los poliedros abordados en el libro de texto analizado. En este sentido, Lucas
(2010) sostiene que:
Debido a la escasa incidencia del bloque tecnolgico-terico en las praxeologas
matemticas que se estudian (reconstruyen), en S secundaria no se exige interpretar
adecuadamente el resultado de aplicar una tcnica para considerar que dicha tcnica ha
estado correctamente utilizada. (p. 57)
Basados en Lucas (2010) consideramos que si en la secundaria sucede este aspecto, con
mucha ms razn sucede en el nivel primario, ya que por la edad de los nios se evita en
muchos casos brindar mayor informacin terica.
Es as que, presentamos un ejemplo que muestra la integracin de los tipos de tareas que
corresponden a los tipos T1 y T5.
111
Tipo de tarea (T1): Identificar poliedros a partir de alguno de sus desarrollos planos
Tipo de tarea (T5): Construir poliedros a partir de sus desarrollos planos
En cuanto a estos tipos de tareas podemos afirmar que existe la intencin de integrar estos
tipos de tareas mediante el desarrollo de sus tcnicas; es as que estos tipos coinciden en 4 de
los 5 pasos que tienen sus tcnicas que mostramos a continuacin:
1. Dibujar los desarrollos planos de los poliedros de la pgina 165 en un soporte de papel
en una escala adecuada.
2. Determinar la misma medida del lado de los cuadrados y tringulos del modelo dado.
3. Dejar
1
2
cm para las pestaas en todo el contorno del desarrollo plano de los poliedros
dibujados en el paso 1.
4. Recortar el contorno del desarrollo plano de los poliedros con las pestaas dibujado en
el paso 1 y 2.
Asimismo, presentamos el tipo de tarea T1, que contiene 3 tareas y hacen referencia al uso de
algunos elementos del cuestionamiento tecnolgico:
Tipo de tarea (T1): Identificar poliedros a partir de alguno de sus desarrollos planos
Tarea (t 1,1): Identificar el cubo a partir de su desarrollo plano
Entre las siguientes figuras. Cules son plantillas para armar un modelo de cubo?
b)
b)
c)
d)
Tarea (t 1,2): Identificar el prisma a partir de su desarrollo plano.

Identifiquen el poliedro representado por cada plantilla
a
a
a
a
Tarea (t 1,3): Identificar el tetraedro a partir de su desarrollo plano.

Crees que la figura adjunta es el desarrollo de un tetraedro?
112
En este tipo de tarea podemos observar la presencia de tres tareas que para su resolucin
hacen uso de una sola tcnica; es decir, tienen los mismos pasos y los mismos elementos
tecnolgicos como:
poliedros y
Definicin de desarrollo plano de poliedros,
Definicin de
Elementos de poliedros; este aspecto se relaciona con la economa que
presentan las tcnicas.

Del mismo modo, presentamos como ejemplo de justificacin de respuesta la siguiente tarea
que pertenece al tipo de tarea T3:
Tarea (t 3,3): Identificar los polgonos que conforman un prisma
Qu polgono siempre es parte de un prisma? Explica tu respuesta
En este problema se observa que el libro de texto presenta la identificacin de los polgonos
que conforman un prisma por lo que el estudiante debe identificar los elementos que tiene un
prisma y reconocer especficamente sus caras e identificar qu tipo de polgono siempre forma
parte de ellas y luego justificar su respuesta probablemente haciendo uso de una tecnologa.
6.3.2. Diferentes tcnicas para cada tipo de tareas y criterios para elegir
entre ellas (OML2)
Segn Chevallard (1999) una tcnica es la manera de hacer una determinada tarea. En este
sentido, la tcnica debe resolver la mayora de las tareas que pertenecen al tipo de tarea. Es as
que, en el libro de texto analizado se observa que en la mayora de los tipos de tareas no
existen tcnicas para resolver cada tarea particular.
Tabla 9. Diferentes tcnicas para cada tipo de tareas y criterios para elegir entre ellas
Existen dos o ms tcnicas para resolver un

tipo de tarea (Ti) asociadas al objeto
El libro de texto elementos tecnolgicos que
permitan analizar cul es la tcnica ms fiable
y econmica para realizar una tarea (t i, j).
Cantidad de
Nmero de
tcnicas
tipos de tareas
--
--
--
--
En el libro de texto analizado, hemos propuesto una tcnica para todos los tipos de tareas y
tareas. Es as que, en los problemas que propone el libro de texto no se evidencia la presencia
de tcnicas para resolver los tipos de tareas y por ende las tareas, el libro de texto solo
presenta 5 tcnicas de las cuales, solo 2 tcnicas permiten resolver 4 de las tareas propuestas
113
en el libro de texto. Por ello, las tareas son resueltas empleando una tcnica que est
predeterminada; que hace que los estudiantes resuelvan los tipos de tareas y las tareas de
manera mecnica sin tener la posibilidad de contrastar o comparar cual es la tcnica ms
eficiente para realizar un tipo de tarea o una tarea determinada, ya que no le ofrece al
estudiante la posibilidad de elegir entre otras tcnicas.
6.3.3. Independencia de los objetos ostensivos que sirven para representar

las tcnicas (OML3)
En este indicador consideramos la posibilidad de hacer uso de varias representaciones en la
ejecucin de cada tipo de tarea, en otras palabras, que las tareas no hagan referencia a una
determinada representacin para hacer uso de la tcnica en su ejecucin; que no obligue al
estudiante a usar una representacin predeterminada para resolverla. Es as que, el criterio
considerado es el siguiente:
La tcnica hace uso de distintas representaciones (palabras, expresiones, notaciones,
escrituras, representaciones grficas, etc.) que permite resolver un tipo de tarea (Ti).
En este sentido, realizamos una revisin de las distintas representaciones que se emplea en las
diferentes tareas que presenta el libro de texto y para realizar el conteo de las representaciones
hemos considerado la representacin que tiene ms protagonismo en la tarea, ya que en
algunas tareas se hace uso de ms de una representacin. Es as que, las representaciones que
se emplean en el libro de texto son: grfica, verbal y numrica.
Tabla 10. Objetos ostensivos que sirven para representar las tareas
Forma de
Cantidad de representaciones
representacin
ostensivas
Grfica
17
Verbal
15
Numrica
10
Total
42
En este sentido, podemos afirmar que en el libro de texto analizado existen diferentes
representaciones ostensivas.
114
6.3.4. Existencia de tareas y de tcnicas inversas (OML4)

La existencia de tareas y tcnicas inversas en el libro de texto, es importante porque este
aspecto permitir que el estudiante se enfrente a tareas de diferentes. Es as que, en la presente
investigacin hemos considerado los siguientes criterios para analizar la organizacin
matemtica presente en el libro de texto analizado:
- El libro de texto presenta tareas inversas asociadas al objeto matemtico poliedros; es
decir, tareas con los datos e incgnitas intercambiadas o tareas que parten de la respuesta y
analizan la situacin de partida.
- El libro de texto presenta tcnicas reversibles para resolver tareas inversas asociadas al
objeto matemtico poliedros.
En cuanto al primer criterio presentamos la siguiente tabla:
Tabla 11. Existencia de tareas y de tcnicas inversas
Tarea directa
Tarea inversa
Crees que la figura adjunta es el Intenta dibujar otros dos desarrollos

desarrollo de un tetraedro?
diferentes del tetraedro.
Como podemos observar el libro de texto analizado solo presenta una tarea inversa.
En cuanto al segundo criterio, el libro de texto no presenta tcnicas reversibles para resolver
un tipo de tareas (Ti) asociadas al objeto matemtico poliedros; es decir, no hay presencia de
tcnicas inversas.
6.3.5. Interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas (OML5)
Para el anlisis de este indicador hemos considerado el siguiente criterio:
- El libro de texto presenta tipos de tareas que permitan al alumno interpretar el real
funcionamiento de una tcnica para percibir su beneficio matemtico en relacin con otras
tcnicas.
En este sentido, basados en este criterio podemos afirmar que en la organizacin matemtica
del libro de texto analizado relacionado a los poliedros no se proponen tareas que incluyan la
interpretacin del funcionamiento y del resultado de aplicar las tcnicas.
115
Las tareas presentadas en el libro de texto estn orientadas a obtener respuestas especficas,
no hemos identificado tareas asociadas a la comprobacin o verificacin de determinados
resultados.
6.3.6. Existencia de tareas matemticas abiertas (OML6)

En este indicador hemos consideramos dos criterios para determinar la existencia de tareas
matemticas abiertas en la organizacin matemtica correspondiente a los poliedros del libro
de texto que analizamos.
Tabla 12. Existencia de tareas matemticas abiertas
El libro de texto presenta tipos de tareas (T i) en

donde los datos y las incgnitas no estn
prefijados completamente.
El libro de texto presenta tipos de tareas de
modelizacin
matemtica
asociadas
a
situaciones matemticas o extramatemticas
relacionadas al objeto matemtico poliedros.
Situacin
Situacin
matemtica
extramatemtica
04
01
01
01
En los problemas que se presentan en las diferentes actividades y en la evaluacin del libro de
texto existen 5 tareas donde los datos y las incgnitas no estn prefijados completamente, un
ejemplo de este tipo de tarea es el siguiente:
Tipo de tarea (T2): Identificar caractersticas comunes de cuerpos geomtricos y de
objetos de su entorno
116


Fuente: Libro de texto de Matemtica 6 (Per, 2012, p. 162)

Como podemos observar en este tipo de tarea no hay datos ni incgnitas prefijados. Por lo
tanto, las respuestas de estas tareas pueden ser mltiples y variadas dependiendo del contexto
y el conocimiento que tiene el estudiante.
En cuanto al segundo criterio que hemos considerado, es sobre la presencia de tipos de tareas
de modelizacin matemtica asociadas a situaciones matemticas o extramatemticas
relacionadas al objeto matemtico poliedros. En este sentido, presentamos la siguiente tarea
de modelizacin matemtica que hace referencia a una situacin extramatemtica:
Tarea (t 9,1): Calcular el volumen de un prisma a partir de dimensiones dadas
Una tableta de margarina tiene la forma de un prisma rectangular. Sus dimensiones
son: 2 cm, 2 cm y 10 cm. Si en una caja de esa margarina vienen 4 tabletas. Cul es el
volumen de esa caja?
Otro ejemplo de tarea de modelizacin matemtica que no presenta datos ni incgnitas y
adems hace referencia a una situacin extramatemtica es la siguiente:
117
Tarea (t 8,5): Calcular el volumen de los prismas teniendo en cuenta como unidad una caja de
fsforos.
Utiliza una cajita de fsforos como unidad de medida para determinar:
d) El volumen de una caja de zapatos.
e) El volumen de una caja de pasta de dientes.
f) El volumen de una caja de leche.
Explica el procedimiento que utilizaste para realizar estas medidas.
En este sentido, podemos afirmar que el libro de texto que analizamos presenta una escasa
cantidad de tareas de modelizacin matemtica asociadas a situaciones extramatemticas
relacionadas al objeto matemtico poliedros.
6.3.7. Integracin de los elementos tecnolgicos e incidencia sobre la

prctica (OML7)
Uno de los criterios considerados para este indicador es el siguiente:
- La tecnologa presente el libro de texto permite la construccin de tcnicas nuevas capaces
de ampliar los tipos de tareas.
En nuestra investigacin podemos considerar que el nico elemento tecnolgico que podemos
resaltar en este criterio es la definicin de poliedros. Sin embargo, cabe mencionar que existen
algunos pasos que se van repitiendo en la ejecucin de algunas tareas y tambin existen
algunas tecnologas que se usan en varios tipos de tareas.
Asimismo, Fonseca (2004) afirma que este indicador tiene un carcter global, quiz ese sea el
motivo por el cual no se encuentra elementos tecnolgicos referidos a este indicador en la
sptima unidad del libro que hemos analizado.
118
CONSIDERACIONES FINALES
Teniendo en cuenta nuestros antecedentes as como los documentos que incluimos en nuestra
investigacin y marco terico. A continuacin presentamos las consideraciones finales que
juzgamos importantes en relacin al marco terico, la pregunta de investigacin y los
objetivos planteados:
Con relacin al marco terico:
La Teora Antropolgica de lo Didctico ha sido un referencial pertinente y adecuado, porque
nos proporcion los elementos tericos para identificar y analizar la organizacin matemtica
(tareas, tipos de tareas, tcnicas, tecnologas y teora) referente a la unidad sptima del libro
de texto analizado; en el que se evidenci 10 tipos de tareas, 32 tareas, 5 tcnicas, 22
tecnologas y 1 teora.
Con relacin a la pregunta de investigacin:
Nuestra pregunta de investigacin fue la siguiente: Cul es el grado de completitud de la
organizacin matemtica que presenta el texto escolar de matemtica sexto grado de
educacin primaria en el captulo correspondiente a los poliedros?; cabe mencionar que
despus de haber identificado la organizacin matemtica del libro de texto basados en la
TAD (tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teora), nuestra investigacin nos
permiti dar respuesta a nuestra pregunta de investigacin basados en los 7 indicadores de
completitud de Fonseca, a travs del cual se observa muy poco grado de coincidencia en 4
indicadores (OML1, OML3, OML4 y OML6) y la ausencia total de 3 indicadores (OML2,
OML5 y OML7); aspectos por los cuales concluimos que la organizacin matemtica que
presenta el libro de texto analizado en torno a la unidad sptima muestra un grado de
completitud menos completa.
Con relacin a los objetivos de la investigacin:
En nuestra investigacin se plante el siguiente objetivo general: Analizar la organizacin
matemtica asociada a los poliedros que se presenta en el texto escolar de matemtica de
sexto grado de educacin primaria para determinar el grado de completitud de su
organizacin matemtica. Este objetivo fue alcanzado porque hemos analizado la
organizacin matemtica que presenta el libro de texto en base a los elementos tericos de la
TAD; porque se identific la organizacin matemtica presente en el libro de texto analizado;
es decir, tipos de tareas, tareas, tcnicas, tecnologas y teoras en el captulo referente a los
poliedros
119
En relacin a los objetivos especficos describimos la organizacin matemtica que presenta

el libro de texto analizado teniendo en cuenta la cantidad de tareas, tipos de tareas, tcnicas
con pasos compartidos, tecnologas comunes y teora. Por ltimo, determinamos el grado de
completitud que presenta la organizacin matemtica del libro de texto analizado basados en
los indicadores de completitud de Fonseca obteniendo como resultado un grado de
completitud menos completa, debido a que muchos de los criterios tienen muy poco grado de
coincidencia.
120
SUGERENCIAS
Respecto a las sugerencias que se desprenden de nuestro trabajo podemos mencionar las
siguientes:
Realizar investigaciones referentes al planteamiento de tcnicas y tecnologas para
obtener desarrollos planos de los poliedros; ya que muchos trabajos presentan modelos
o plantillas ya establecidas; sin embargo no presentan el procedimiento para dibujar o
construir desarrollos planos de los poliedros.
Analizar la organizacin didctica en una futura investigacin a partir de la
organizacin matemtica analizada en el libro de texto de sexto grado de educacin
primaria.
Conocer la influencia de la organizacin didctica en la construccin de saberes de los
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ANEXOS
ANEXO 1. Capacidades del nivel primario en el Plan de Emergencia Educativa
GRADO
COMPONENTE
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
Geometra y
medicin
2
3
Fuente:
CAPACIDADES
RAZONAMIENTO
Y
DEMOSTRACIN
COMUNICACIN
MATEMTICA
Relaciona objetos
con
formas
geomtricas:
rectngulo,
cuadrado,
tringulo, crculo,
cubo, cilindro y
esfera.
Resuelve
Identifica
problemas que elementos
involucran
la esenciales de los
nocin
de cuerpos
volumen
de geomtricos:
cuerpos
prisma, cubo y
geomtricos en cilindro.
unidades
arbitrarias
de
medida.
Resuelve
problemas
de
medicin
y
comparacin de
volmenes
de
cubos en m3,
dm3, cm3.
Resuelve
problemas
de
medicin
y
comparacin de
volmenes
de
cubos y prismas,
dm3, cm3.
Resuelve
Construyen prisma
problemas sobre y
poliedros
e
volmenes
de identifican
sus
cubos
y elementos
cilindros,
en, caractersticos.
dm3 y cm3.
Plan de Emergencia Educativa (MINEDU; 2006, p. 42-47)
Identifica y grafica
polgonos;
as
como poliedros:
prismas rectos y
pirmides.
129

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA

LOS POLIEDROS: ANLISIS DE UNA ORGANIZACIN MATEMTICA EN

Tesis para obtener el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas

GLADYS MILAGROS RONDAN TROCONES

San Miguel, 2015

Dedico el presente trabajo de investigacin a

principios y valores que guan mi vida, por el

4.2.2.2. Tcnicas () .........................................................................................................54

Clases de praxeologas ......................................................................................59

CAPTULO V: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN .....................................61

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Asimismo, el uso de diversas representaciones

grado de completitud de dicha organizacin matemtica. En este sentido, Gonzales (2014)

presentada en el mismo. Del mismo modo, con la identificacin de la organizacin

Investigaciones realizadas sobre la enseanza del objeto matemtico: poliedros

1.2. Justificacin del tema seleccionado

Asimismo, la competencia en el V ciclo que corresponden a los dos ltimos grados de

1.3. Problema de investigacin

matemtica presente en el libro de texto en base a la Teora Antropolgica de lo Didctico,

1.4. Objetivos de investigacin

CAPTULO II: ESTUDIOS PRELIMINARES DEL OBJETO

2.1. Presencia del objeto matemtico poliedros en los diseos curriculares

A partir de ello, presentamos la presencia de nuestro objeto matemtico poliedros en el

2.2. Presencia del objeto matemtico poliedros en los libros de textos

2.2.1. Libros de texto de quinto grado de educacin primaria

CUARTA UNIDAD DE TRABAJO

Figura 2. Clases de prismas

rea total: AT = l 2 x 6 (lados)

plano del prisma as como la definicin de la pirmide como un poliedro.

2.2.2. Libro de texto de sexto grado de educacin primaria

NOVENA UNIDAD DE TRABAJO

Ttulo del libro de texto: Escuela Nueva

poliedros se encuentra presente en la dcima unidad de trabajo e incluye el programa

CAPTULO III: ESTUDIO DEL OBJETO MATEMTICO

3.1. Definicin de poliedros

n puntos distintos del plano.

Construimos los segmentos A1 A2, A2 A3, , An-1 An y An A1.

< An-1 An A1,

Figura 9. Poliedro convexo y poliedro no convexo

Figura 10. Elementos del poliedro

Figura 11. Clasificacin General de los poliedros

3.2. Poliedros regulares

Asimismo, Euclides en el libro XI de los Elementos presenta las definiciones de los

La importancia de este teorema radica en que a travs de la aplicacin de este teorema se

Sustituyendo en la relacin de Euler, obtenemos:

De donde se obtiene lo siguiente:

Tabla 1. Poliedros regulares

Nombre de los poliedros

Fuente: Lages, Pinto, Wagner & Morgado (2000, p.225)

Figura 12. Poliedros regulares

3.4. Definicin de prisma

Figura 13. Prisma recto

Figura 14. Prisma oblicuo

Los mismos autores sealan lo siguiente sobre los prismas:

Un prisma cuadrangular es uno cuya base es una regin cuadrangular.

Figura 15. Clases de prismas

3.5. Definicin de pirmide

Figura 16. Pirmide

Figura 17. Altura de la pirmide

El mismo autor indica la siguiente clasificacin de las pirmides:

Figura 18. Clases de pirmides

3.6. Volumen de los poliedros

La unidad de volumen es el cubo de arista 1. Para cada unidad de longitud, tenemos