Carrillo Yalan Milagros Organizacion Matematica PDF

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO
ANLISIS DE LA ORGANIZACIN MATEMTICA RELACIONADA A LAS

CONCEPCIONES DE FRACCIN QUE SE PRESENTA EN EL TEXTO
ESCOLAR MATEMTICA QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN ENSEANZA

DE LAS MATEMTICAS
PRESENTADA POR:
MILAGROS EDITH CARRILLO YALN

ASESOR DE TESIS:
DRA. JESUS VICTORIA FLORES SALAZAR
MIEMBROS DEL JURADO:

MG. ROSA CECILIA GAITA IPARRAGUIRRE
DRA. JESUS VICTORIA FLORES SALAZAR
DRA. MARIA JOSE FERREIRA DA SILVA
LIMA - PER
2012
Dedicatoria:
A mis queridos padres y esposo, por todo el
apoyo que me han brindado.
Agradecimientos:
A Dios, por las personas que puso en mi camino.
A la Directora de la Maestra, Mg. Rosa Cecilia Gaita, por su apoyo constante en la realizacin
de esta tesis.
A mi asesora de tesis, Dra. Jess Victoria Flores, por su orientacin y dedicacin.
A los profesores que contribuyeron en mi formacin acadmica durante todos estos aos en la
PUCP.
RESUMEN
El punto de partida de esta investigacin ha sido la gran dificultad que muestran los
alumnos en la compresin de las fracciones. Esta dificultad, presente tanto en su
enseanza como en su aprendizaje, se observa principalmente en los niveles
bsicos de educacin. Para identificar uno de los posibles factores que influyen en
tal problema se analiz la organizacin matemtica (OM) relacionada con las
concepciones de fraccin presentes en el texto escolar Matemtica Quinto grado de
Educacin Primaria, el cual tiene la relevancia de ser distribuido por el Ministerio de
Educacin del Per a todas las escuelas pblicas del pas. El mencionado texto, en
la parte correspondiente al tema de fracciones, enfatiza en la concepcin de parte
todo utilizando, principalmente, la tcnica del doble conteo de las partes. Por tanto,
el anlisis se fundamenta en el estudio de las OM vinculadas a las concepciones de
fraccin en el marco de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD).
La TAD asume que el saber matemtico se construye como respuesta a situaciones

problemticas y surge como producto de un proceso de estudio. Esta teora supone
que toda actividad humana, regularmente realizada, puede describirse como un
modelo nico que se resume con la palabra praxeologa. Esta palabra se deriva de
los trminos praxis y logos. El trmino praxis hace referencia al saber hacer, es
decir, a los tipos de problemas o tareas que se estudian y a las tcnicas que se
construyen para solucionarlos; el trmino logos, se identifica con el saber e incluye
las descripciones y explicaciones que nos permiten entender las tcnicas, esto es, el
discurso tecnolgico y la teora que justifica a la tecnologa (Bosch, Espinoza y
Gascn, 2003).
La presente investigacin se ha estructurado de la siguiente manera: En el capitulo1,
se presenta el problema de investigacin, la presentacin de la problemtica, los
antecedentes, la justificacin del estudio, la formulacin del problema y los objetivos
de la investigacin.
En el captulo 2, se presenta la diferencia entre las terminologas fraccin, nmeros

fraccionarios y nmeros racionales. En el captulo 3, se presenta un estudio de la
gnesis de las fracciones, es decir el desenvolvimiento histrico.
En el captulo 4, se presenta el marco terico, las organizaciones matemticas (OM)

y las concepciones de fraccin.
En el captulo 5, se presenta la metodologa de la investigacin; la seleccin del

texto escolar Matemtica Quinto grado de Educacin Primaria; se explica su
relevancia y los criterios para el anlisis del texto escolar en base a los objetivos
propuestos; el anlisis por secciones de la unidad 4 la divisin de un todo en partes
iguales del citado libro escolar y se presentan los resultados obtenidos.
Finalmente en el captulo 6 se presenta las consideraciones finales y las sugerencias

para futuras investigaciones.
INDICE
CAPTULO 1:
PROBLEMTICA
1.1
PRESENTACIN DE LA PROBLEMTICA
1.2
ANTECEDENTES
11
1.3
JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
13
1.4
FORMULACIN DEL PROBLEMA
14
1.5
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
14
CAPTULO 2: FRACCIN, NMEROS FRACCIONARIOS y NMEROS

RACIONALES
16
CAPTULO 3:
22
ESTUDIO DE LA GNESIS DE LAS FRACCIONES
22
3.1
22
DESENVOLVIMIENTO HISTORICO
CAPTULO 4: MARCO TERICO
30
4.1
TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO (TAD)
30
4.2
ORGANIZACIONES MATEMTICAS (OM) Y DIDCTICAS (OD)
34
4.2.1 ORGANIZACIN MATEMTICA (OM):
34
4.2.2 ORGANIZACIN DIDCTICAS (OD):
35
4.3
36
CONCEPCIONES DE FRACCIN
4.3.1 CONCEPCION PARTE TODO
36
4.3.2 CONCEPCION MEDIDA
39
4.3.3 CONCEPCION DE COCIENTE
42
4.3.4 CONCEPCION DE RAZN
43
4.3.5 CONCEPCION DE OPERADOR
44
CAPTULO 5:
46
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
46
5.1
SELECCIN DEL TEXTO ESCOLAR MATEMTICA QUINTO GRADO DE
EDUCACIN PRIMARIA
5.2
CRITERIOS PARA EL ANLISIS DEL TEXTO ESCOLAR MATEMTICA
QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

5.3
46
48
ANLISIS POR SECCIONES DE LA UNIDAD 4 LA DIVISIN DE UN
TODO EN PARTES IGUALES DEL LIBRO ESCOLAR MATEMTICA DE

QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA.
50
5.3.1 ANLISIS DE LA SECCIN PANORMICA:
50
5.3.2 ANLISIS DE LA SECCIN INICIO:
52
5.3.3 ANLISIS DE LA SECCIN PROCESO:
63
5.3.1 ANLISIS DE LA SECCIN EVALUACIN Y METACOGNICIN:
85
5.4
91
RESULTADOS
CAPTULO 6:
95
CONSIDERACIONES FINALES
95
SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
97
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
98
ANEXOS
101
INDICE DE FIGURAS
Figura 1: Representacin figural de las fracciones ........................................................... 10
Figura 2: Esquema del concepto de nmeros racionales ................................................ 13
Figura 3: Liber Abbaci de Leonardo de Pisa (1202) .......................................................... 28
Figura 4: Representacin de los elementos de una praxeologa .................................... 31
Figura 5: Representacin geomtrica y simblica. ............................................................ 36
Figura 6: Representacin geomtrica y simblica de concepto parte-todo. ................. 36
Figura 7: Representacin geomtrica y simblica de concepto parte-todo. ................. 38
Figura 8: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida ........................ 40
Figura 9: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida........................ 41
Figura 10: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida ...................... 41
Figura 11: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida. .................... 41
Figura 12: Tarea relacionada con el concepto cociente. .................................................. 42
Figura 13: Representacin geomtrica y simblica de concepto cociente. ................... 42
Figura 14: Representacin geomtrica y simblica de concepto razn. ........................ 44
Figura 15: Representacin geomtrica y simblica de concepto operador. .................. 45
Figura 16: Actividades sobre la idea de fraccin. .............................................................. 50
Figura 19: Actividades sobre la idea de fraccin. ............................................................. 55
Figura 20: Nomenclatura de fraccin ................................................................................... 56
Figura 21: Actividad sobre la idea de fraccin .................................................................... 57
Figura 22: Actividad sobre la idea de fraccin .................................................................... 60
Figura 23: Cunto sirven las fracciones .............................................................................. 63
Figura 24: Definicin de fracciones ...................................................................................... 65
Figura 25: Lectura de una fraccin ....................................................................................... 66
Figura 26: Actividad individual de las fracciones ............................................................... 68
Figura 27: Comparacin de fracciones ................................................................................ 70
Figura 28: Fraccin decimal .................................................................................................. 72
Figura 29: Fraccin impropia ................................................................................................. 73
Figura 33: Operaciones con fracciones .............................................................................. 78
Figura 34: Fraccin de un nmero ....................................................................................... 82
Figura 35: Actividades individuales ...................................................................................... 83
Figura 36: Evaluando lo aprendido....................................................................................... 85
Figura 37: Autoevaluacin ..................................................................................................... 89
Figura 38: Coevaluacin ........................................................................................................ 90
Figura 39: Metacognicin ....................................................................................................... 90
Figura 40: Representacin de la Fraccin impropia .......................................................... 93
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Representacin del Papiro de Rhind .................................................................... 25
Tabla 2: Representacin del Papiro de Rhind .................................................................... 26
Tabla 3: Estructura General de la organizacin del texto Escolar Matemtica Quinto
Grado de Educacin Primaria ............................................................................................ 48
Tabla 4: Criterios para el anlisis del texto escolar Matemtica Quinto Grado de
Educacin Primaria ............................................................................................................... 49
Tabla 5: Elementos de la praxeologa .................................Error! Marcador no definido.
CAPTULO 1:
PROBLEMTICA
1.1 PRESENTACIN DE LA PROBLEMTICA
Uno de los conceptos centrales de mayor dificultad para su comprensin en las
matemticas escolares es el de las fracciones, ello se manifiesta en numerosas
investigaciones, como por ejemplo, Perera y Valdemoros (2007) citado en Flores
(2010) quienes reconocen a las fracciones como uno de los contenidos de las
matemticas que presenta dificultades tanto para su enseanza como para su
aprendizaje, fundamentalmente en los niveles bsicos de educacin. Fandio (2005)
citado en Flores (2010) tambin reconoce que la nocin de fraccin y la operatividad
correspondiente son los contenidos ms estudiados desde el inicio de la
investigacin en Matemtica Educativa debido a que representa una de las reas de
dificultad ms comunes en las escuelas de nivel primaria de todo el mundo.
En consecuencia, un primer cuestionamiento sera: Cules son los obstculos

generados en la enseanza y el aprendizaje de las fracciones?
Silva (2005) y Perera et al. (2007) coinciden en que las dificultades para su
aprendizaje se deben a las diversas concepciones que admite este objeto
matemtico; entre los cuales, tenemos: parte-todo, cociente, razn operador y
medida.
Debido a esta diversidad de concepciones, sera lgico preguntarnos: Es

necesario el dominio de todas ellas? La respuesta es afirmativa, ya que existen
situaciones problemticas que pueden ser resueltas por algunas de estas
concepciones pero no por otras.
Jahn y otros (1996 citado en Silva, 2005) sostienen que la introduccin de los
nmeros fraccionarios en los 4to, 5to y 6to grados de educacin primaria se realiza
con la tcnica del doble conteo de las partes en superficies totalmente divididas en
partes congruentes. Ello conduce al nio a entender las fracciones, como si fuesen
Pgina 9
dos nmeros naturales que se colocan uno encima y el otro debajo de una lnea.
Aunque el enfoque con figuras divididas convenientemente permite representar
exitosamente una parte pintada de la figura con un nmero fraccionario, esta
representacin podra conducir al fracaso cuando el objeto representado se escape
de ese patrn.
Observemos, por ejemplo, la figura1. El alumno podra asociar la representacin

figural de la izquierda con la fraccin 2 pero podra incurrir en el error de asociar la
8
de la derecha con 1 .
7
Figura 1: Representacin figural de las fracciones
Fuente: Silva (2005)
En Didctica de la Matemtica, el anlisis de textos o manuales escolares se

considera una va eficaz y til para identificar la existencia de los obstculos
epistemolgicos en el aprendizaje de conceptos matemticos, los cuales se originan
debido a la naturaleza de stos o por la forma en que fueron concebidos con
anterioridad (Bachellard,1976).
La pertinencia de este anlisis est justificada sobre todo porque los libros de
texto continan siendo el principal documento curricular utilizado por el profesorado
para ensear matemticas en el aula, al tiempo que son generadores potenciales de
inconsistencias, ambigedades, omisiones y otros conflictos a la hora de presentar
los contenidos matemticos (Gmez, 2009). Este peligro es confirmado por Vargas
(2001) quien considera que los libros de texto no slo pueden facilitar sino tambin
dificultar o, inclusive, impedir el aprendizaje escolar.
Pgina 10
1.2 ANTECEDENTES
Entre las investigaciones realizadas con respecto al concepto de fraccin se
encuentran las de Ros (2006) y Silva (2005), quienes han estudiado,
respectivamente, las dificultades que presentan, en relacin a este tema, tanto
alumnos como profesores.
Ros (2006) describe las siguientes dificultades:

1. Presentacin de la definicin de la fraccin bajo la interpretacin parte-todo
con representacin figural mediante figuras geomtricas, tales como el crculo y
el rectngulo. El tratamiento de totalidad predominante es el continuo, no se
considera el caso discreto. La fraccin impropia es trabajada bajo la concepcin
de parte-todo, no se le encuentra significado al hecho de que van a tomar ms
partes de las que se ha dividido la unidad. El nmero mixto en la mayora de los
casos no es tratado.
2. Se realiza la clasificacin de las fracciones, donde se observa que la misma
no explicita un criterio para ser realizada. Se habla de fracciones propias e
impropias. Sin embargo, la unitaria, nula, entera y decimal no tienen un criterio
bien definido.
3. Se define las fracciones equivalentes como aquellas que su representacin

grfica es la misma o su cociente es el mismo. Esta es asociada al algoritmo de
la divisin.
4. Se trabajan los procesos de simplificacin y amplificacin de forma

algortmica, es decir, no se les da una interpretacin grafica en los niveles
iniciales.
5. Para ordenar fracciones generalmente estas son trasformadas a decimales

equivalentes y sobre estos ltimos se hace la ordenacin. En pocos casos se
trabaja su representacin grafica en la recta real, es decir no se trabaja la
representacin del concepto de medida.
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6. No se establecen diferencias entre las fracciones y los nmeros racionales.
En la misma investigacin se afirma que estas dificultades en el aprendizaje de

las fracciones se deben a las diversas concepciones que admite este objeto
matemtico, entre los cuales tenemos: parte-todo, cociente, razn, operador y
medida y a la falta del dominio de todos stos por parte del docente, originndose
as un obstculo para la comprensin de las fracciones, tanto en el alumno como en
el propio docente.
En esa misma lnea, Silva (2005) realiza estudios sobre el concepto de

nmeros fraccionarios en un grupo de profesores, su aprendizaje y las dificultades
de los alumnos del 5to grado de primaria al tratar el tema, afirmando que los
profesores construyen organizaciones matemticas para nmeros fraccionarios muy
rgidas con tipos de tareas que asocian, sobre todo, la concepcin parte-todo en
contextos de superficies, usando la tcnica de doble conteo de las partes y, con
menos incidencia, las otras concepciones tratadas por Behr y otros (1983): medida,
cociente, razn y operador.
Para superar los problemas en la enseanza y aprendizaje de los nmeros

fraccionarios, la autora sostiene, en la misma Investigacin, la necesidad de elaborar
una organizacin matemtica que considere las dems concepciones de nmeros
fraccionarios y las relaciones entre aquellas. As, las concepciones de medida,
cociente y razn, se deben asociar directamente con las concepciones de parte-todo
y operador permitiendo la construccin del conocimiento de medida, distribucin y
comparacin (ver figura2) relacionado a los nmeros fraccionarios para, finalmente,
enlazar estos ltimos, facilitando as la construccin del campo de los nmeros
racionales.
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Figura 2: Esquema del concepto de nmeros racionales
1.3 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

El contexto actual de nuestra sociedad exige una educacin de calidad. Lo
cual compromete, especialmente, a aquellos que se desempean en el mbito
educativo. Sin embargo, la realidad nos muestra que existen dificultades en el
dominio de conceptos matemticos bsicos y fundamentales. Tales dificultades
podran agudizarse si los textos de consulta empleados en las aulas presentan
limitaciones especialmente de tipo conceptual.
Investigaciones en Enseanza de la Matemtica como la de Ramrez (2006) y

Piscoya (2002) observan esta problemtica. As, el primero de ellos manifiesta que
el problema parte de la situacin acadmica de los estudiantes de la carrera de
Educacin Primaria, pues son estos estudiantes, carentes de conocimiento en la
Pgina 13
resolucin de problemas matemticos, los primeros en graduarse como docentes y

los primeros en ensear al nio del V ciclo (4to y 5to grado) a matematizar la
realidad para conocerla y dominarla. En la Investigacin de Piscoya (2002) el autor
realiza una reflexin y manifiesta que, muchos profesores de educacin primaria no
llegan a dominar los conceptos bsicos y las estrategias para enfrentar con xito la
resolucin de problemas matemticos.
A partir de las investigaciones previamente revisadas, se puede afirmar que

se presentan dificultades en el aprendizaje de las fracciones, particularmente, en lo
relacionado a las concepciones de fraccin: parte-todo, cociente, razn operador y
medida.
Para esta investigacin, realizaremos un anlisis de cmo se presentan las

concepciones de fraccin en el texto de Matemtica Quinto Grado de Educacin
Primaria, analizando la Organizacin Matemtica que convive en una institucin.
1.4 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Las dificultades para el aprendizaje de las fracciones, podran estar vinculadas a la
manera como los textos escolares abordan la enseanza de la fraccin, ms an, si
en dichos textos se omiten algunas concepciones y, adems, la organizacin
matemtica no guarda relacin con stas.
Esta investigacin tiene como punto de partida la siguiente pregunta:
Cul es la organizacin matemtica relacionada a las concepciones de fraccin
que se presentan en el texto escolar Matemtica Quinto Grado de Educacin
Primaria?
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General
Analizar la organizacin matemtica relacionada a las concepciones de fraccin

que se presentan en el texto escolar Matemtica Quinto Grado de Educacin
Primaria.
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Objetivos especficos
Identificar las concepciones de fraccin que se encuentran en el texto de

Matemtica Quinto Grado de Educacin Primaria.
Identificar los tipos de tareas y tcnicas relacionadas a las concepciones de

fraccin que se encuentran en el texto de Matemtica Quinto Grado de
Educacin Primaria.
Determinar
la coherencia entre las representaciones y las concepciones de
fraccin que se encuentran en el texto de Matemtica Quinto Grado de

Educacin Primaria.
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CAPTULO 2:
FRACCIN, NMEROS FRACCIONARIOS Y
NMEROS RACIONALES
En la investigacin de Silva (2005), la autora realiza una reflexin sobre el uso

de los trminos: fraccin, nmeros fraccionarios y nmeros racionales manifestando
lo siguiente:
Segn Rouche (1998) el trmino fraccin es una representacin simblica:
un nmero encima y un nmero debajo
De acuerdo a Caraca (1984) los enteros son racionales pero no son nmeros
fraccionarios, aunque se presenten stos en el estudio de los nmeros racionales
escritos de la forma a/b, tal hecho es claro cuando se presenta la siguiente
clasificacin para los nmeros reales:
Enteros
Racionales
Fraccionarios
Nmeros reales
Irracionales
Davis y Hersch (1985) identifican a la fraccin racional cuando define a los

nmeros racionales como: Cualquier nmero que sea la razn de dos enteros: 1/1, 6/7, 21/102.
DAugustine (1976) define a los nmeros fraccionarios como cociente de dos
nmeros naturales de modo que el divisor sea diferente de cero, esto es, un nmero
fraccionario es cualquier nmero que puede ser escrito en forma de a/b , donde a y b
son N y b
0. Una fraccin puede ser definida como un smbolo o un nombre para
designar un nmero fraccionario y adems dos fracciones designan un mismo

nmero fraccionario.
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Alphonse (1995) asocia la fraccin a un operador de fraccionamiento pues

afirma que las fracciones no son nmeros, aunque, en contextos, son operaciones
de medida.
Segn Ciscar y Garca (1998) la idea de fraccin es apropiada a situaciones

en que est implicada la relacin parte-todo, esta relacin es una de las posibles
interpretaciones de fraccin. Por otro lado, tambin podemos representar, mediante
una fraccin, situaciones en que est implcita una relacin parte-parte o todo-todo
que nos lleva a la interpretacin de fraccin como razn. Todava existen otras
interpretaciones de fracciones como: operador y cociente de dos nmeros.
Por otro lado, Hbert (1980) describe a la fraccin como un smbolo de la

forma a/b, donde a y b son nmeros naturales, siendo b diferente de cero. Adems
seala que toda fraccin por ejemplo 3/5, es igual a una infinidad de otras
fracciones, 6/10, 9/15,Esta clase de fracciones todas iguales entre s, es lo que se
llama nmero racional y para representar tal nmero se escoge cualquiera de las
fracciones de la clase (fracciones iguales) que la define, por ejemplo, la fraccin que
es irreductible.
As 3/5 es una fraccin; pero se podr considerar a 3/5 como
representante del nmero racional definido por la clase de fracciones iguales: 3/5,
6/10, 9/15,-15/-25, -12/-20. Toda operacin, igual o desigual, en la que figure un
nmero racional, aparecer bajo la forma de la expresin correspondiente de las
fracciones que le representen. Si entre las fracciones iguales de una clase que
define un nmero racional, se encuentra una (que ser necesariamente la
irreductible) cuyo denominador sea 1, se identifica el nmero racional con el entero
natural igual al numerador de la fraccin cuyo denominador es 1. Por ejemplo, el
nmero racional definido por la clase 5/1, 10/2, 15/3, 20/4, se identifica con el
entero natural 5, o el nmero racional 5. El nmero racional definido por la clase 0/1,
0/2, 0/3,se identifica con el 0. Que es un nmero racional 0. Los enteros naturales
forman as parte del conjunto de los nmeros racionales.
La investigacin de Elguero (2008) seala que en los textos de nivel

universitario Algebra I de Armando Rojo, se describe en un lenguaje menos formal la
definicin de los nmeros racionales (Q):
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El punto de partida del concepto de nmero es la teora de los nmeros

naturales y sus operaciones. La introduccin del cero y de los enteros negativos es
la primera ampliacin del concepto de nmero y es generada por la necesidad de
destruir el obstculo aritmtico de la sustraccin en el sistema de los naturales. De
esta manera emergen los nmeros enteros (Z) los cuales gozan de las mismas leyes
formales para la adicin y la multiplicacin que las mismas operaciones en los
nmeros naturales. Sin embargo, Z plantea tambin restricciones para operar. Una
de ellas es para efectuar la divisin a:b entre dos nmeros enteros cuando a no es
mltiplo de b, situacin que se plantea en el marco algebraico al resolver una
ecuacin de la forma bx=a, con b distinto de cero. Por ello, la necesidad de ampliar
el dominio numrico existente e incorporar nuevos smbolos para dar validez general
a la propiedad existencial de la divisin. Los nuevos nmeros emergen como
cocientes de nmeros enteros a y b utilizando el smbolo a/b, para notarlos, sujeto a
la regla que b.(a/b)=a, es decir, a/b es por definicin solucin de la ecuacin b.x=a.
De esta manera, los nmeros racionales son por definicin cocientes. Cada uno de
tales cocientes recibe el nombre de fraccin. El autor seala, que es posible asociar
a cada fraccin a/b una familia de fracciones [a/b], integrada por fracciones que
representan al mismo nmero. Si m/n es una fraccin de la familia [a/b] se verifica la
igualdad a.n=b.m.
Las fracciones y las respectivas familias que representan verifican las
siguientes propiedades:
Cada fraccin a/b pertenece a su propia familia [a/b]
Si una fraccin pertenece a la familia de otra, entonces ambas son de la

misma familia.
Cada fraccin pertenece a un nmero racional y slo a uno. Estas

propiedades reflejan el carcter reflexivo, simtrico y transitivo de la
relacin de igualdad definida entre dos pares de nmeros enteros. Cada
familia de fracciones define un nmero racional y una fraccin
representante de dicha familia.
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De acuerdo con Rojo (2001, citado en Elguero 2008), la construccin anterior

de Q a partir del sistema nmeros naturales puede escribirse en un lenguaje
equivalente como sigue:
Sea Z*=Z-{0} y ZxZ*= {(a;b) / a Z y b Z*}. Se define
en ZxZ* la siguiente relacin R: (a;b)~(c;d) a.d=b.c.
Esta relacin verifica las propiedades reflexiva, simtrica y transitiva, de

manera que es una relacin de equivalencia. Por el teorema fundamental de las
relaciones de equivalencia, esta relacin produce una particin en el conjunto ZxZ*.
La clase de equivalencia de un elemento genrico (a,b) es.
K(a;b)={(x,y) ZxZ*/(x,y) ~ (a;b)}
Donde,
(x,y) ~ (a;b) b.x=a.y
En la particin de ZxZ* el conjunto de ndices est dado por la totalidad de pares

(a;b) de elementos coprimos, tales que p Z y q Z* ,
Se define: Nmero racional es toda clase de equivalencia determinada por la

relacin de equivalencia definida en ZxZ*
Conjunto de los nmeros racionales es el cociente de ZxZ* por la relacin de

equivalencia:
Z Z*
Q=
~
Adems, el smbolo a/b denota un nmero racional, es decir una clase de
equivalencia K(a,b) de acuerdo con la definicin del conjunto de ndices.
Se definen la adicin y la multiplicacin en ZxZ*
como se muestra a
continuacin, de la siguiente manera de modo que sean compatibles con la relacin

de equivalencia definida en dicho conjunto y prolonguen a la vez las respectivas
operaciones en Z:
(a,b)+(c,d) = (ad+bc , bd)
(a,b). (c,d) = (ac, bd)
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Si se define una correspondencia entre Z y Q tal que a cada entero a le

asocie el racional k(a;1), es posible identificar a Z como un subconjunto de Q y a
cada elemento de Z con un elemento de Q. Esto significa los nmeros enteros son
los racionales de la forma k(a; 1) donde a es un entero positivo, negativo o cero.
Desde un punto de vista estrictamente lgico, segn el autor, estas

construcciones implican una gran complejidad. Los nmeros racionales se identifican
con clases de equivalencia de pares ordenados de enteros (familias de fracciones en
otro lenguaje) cuyos infinitos elementos son a su vez una coleccin infinita de
nmeros racionales. Esta construccin de Q emerge en la historia de la matemtica
en un contexto de justificacin del saber en trminos puramente aritmticos, genera
una concepcin abstracta de tales nmeros totalmente alejada de las problemticas
del mundo real que le dieron origen.
El proceso de ampliacin del dominio de los naturales al de los racionales
implica la creacin de nuevos nmeros expresados a travs de smbolos abstractos.
Pero la creacin de estos objetos matemticos es el resultado de un proceso
constructivo a lo largo de la historia que ha transitado por distintas etapas, las cuales
representan distintas maneras de pensarlos. Recin al final del siglo XVIII e inicio del
XIX aparece la representacin fraccionaria legitimada como un nmero.
Maza (1999, citado en Ros 2006), seala que la fraccin es aparentemente

una pareja de nmeros enteros, por tal razn histricamente se le haba denominado
nmero roto o quebrado, pero segua siendo un nmero, no dos.
Courant (1954, citado en Elguero 2008), seala que el proceso de

legitimacin de estos nmeros ha sido lento y ello se explica por la inherente
tendencia del hombre hacia lo concreto, representado por los nmeros naturales;
slo en el mbito de lo abstracto puede crearse un sistema satisfactorio de la
Aritmtica.
Silva (2005), utiliza el trmino de fraccin como una representacin, es decir,

una expresin que se escribe con numerador y denominador; un nmero racional,
todo aquello que puede ser escrito en forma fraccionaria con numerador y
Pgina 20
denominador entero y tambin puede ser escrito en forma decimal (otra

representacin); as mismo, el nmero fraccionario es todo aquello que puede ser
representado en forma de fraccin (inclusive irracional o complejo).
Es as que, despus de presentar los puntos de vista de diferentes autores y

para efectos de esta investigacin, la fraccin es una representacin, es decir, una
expresin que se escribe con numerador y denominador racional o irracional. Sin
embargo, teniendo en cuenta que el texto a ser analizado es de 5to grado de
Educacin Primaria, slo se encontrar representaciones de la forma:
a
. donde a N, b N y b 0. Asumiendo que N 0; 1; 2; 3; 4...
b
Pgina 21
CAPTULO 3:
ESTUDIO DE LA GNESIS DE LAS FRACCIONES
En esta parte de la investigacin abordaremos un breve estudio de la gnesis
de las fracciones, con el objetivo de identificar como surgen las concepciones
relacionados con tal saber.
Para ello, Sfard (1991 citado en Mora, 2006) considera fundamental diferenciar
el trmino concepto del trmino concepcin. La palabra concepto (reemplazada
por nocin), ser mencionada cuando una idea matemtica est considerada en su
forma oficial. El grupo total de representaciones y asociaciones internas evocadas
por el concepto ser llamada concepcin.
Esta precisin diferencia el conocimiento matemtico, que se comparte

socialmente y que es objeto de transformaciones para ubicarlo como un saber
escolar que ser el objeto de enseanza, de aquel conocimiento subjetivo que los
alumnos asocian al conocimiento oficial.
As pues, el concepto matemtico que se posee es una concepcin, tal

concepcin, es la que vive en la mente y depender de las experiencias que han
permitido establecer cierta relacin personal con todo aquello, que desde la
perspectiva del sujeto, se relaciona con el concepto. Es de suponer que esta
concepcin est sujeta a cambios, dependiendo de las diferentes y continuas
interacciones entre el sujeto y las situaciones asociadas al concepto matemtico.
3.1 DESENVOLVIMIENTO HISTORICO

La necesidad de medir, dividir y distribuir la riqueza material de las sociedades
impuls el nacimiento de los primeros sistemas numricos. No se tiene con exactitud
los datos y fechas en que fueron descubiertos los nmeros cardinales, sin embargo,
los documentos ms antiguos muestran la presencia de este concepto en China,
india, Mesopotamia y Egipto, juntamente con las primeras notaciones de fracciones.
Pgina 22
Desarrollaremos tres momentos importantes de la historia en que las que

fracciones fueron consideradas: Edad antigua, Edad media, Edad Moderna.
EDAD ANTIGUA
EGIPTO
Aunque el sistema de numeracin de los egipcios era la base 10, desarrollaron

un sistema de representacin fraccionaria y toda una aritmtica para calcular con
tales nmeros. De ese modo, los nmeros 1/2, 1/3, 1/4 y 2/3 tenan smbolos
especiales, inicialmente se colocaba una pequea elipse (que significa parte),
encima del smbolo de un numero natural utilizado como denominador, con el
tiempo, la elipse se transformo en un punto. Por ejemplo, 1/5 seria representado por
Para los egipcios, no exista un smbolo para el nmero 2/5, por ejemplo, para
representarlo utilizaban la suma 1/3 + 1/15, lo que obligaba a desarrollo de una
tcnica para calcularlo.
La tcnica consiste en lo siguiente:

1.- Encontrar la suma de fracciones unitarias que sea igual a
2.- En dichas fracciones unitarias, el numerador ser siempre 1 y el
denominador ser el cociente de la divisin de 20 entre 19, ms uno. Si en
alguna de esas divisiones no hay resto, entonces es que hemos llegado a
una fraccin unitaria y por lo tanto hemos terminado.
As:
P=
20 19
1
Q=1
19
20
la primera fraccin unitaria es
1
19 1 19 10
9
- =
20 2 20 20 20
Pgina 23
20 9
2
Q=2
la Segunda fraccin unitaria es
2
9 1 27 20
7
- =
20 3 60 60 60
60 7
4
Q=8
la tercera fraccin unitaria es
8
7
1
21 20
1

60 9 180 20 180
180 1
0
R=0
la divisin es exacta
180
Por lo tanto obtenemos

1 1 1
1
90
60
20
1
171 19

2 3 9 180 180 180 180 180 180 20
Finalmente, los egipcios para representar una fraccin
a
la cual posea un smbolo
b
no conocido, ellos lo representaban como la suma de otras fracciones unitarias. Es

decir:
Para la fraccin
a
dividimos b por a y tomamos como primara fraccin unitaria
b
1
siendo Q: cociente de la divisin. Es decir sustrajimos de
Q 1
a
b
una fraccin
a
a
1
1
1
:
Q 1 b Q 1 b1 .
Luego repetimos el mismo proceso hasta que la divisin sea una divisin exacta.
Pgina 24
Entre los numerosos documentos egipcios que han llegado a nuestros das, los
de tipo matemtico son realmente muy escasos. El papiro matemtico de Rhind, el
papiro matemtico de Mosc, el denominado rollo de cuero y los papiros de Kahun,
Berln, Reiner y Ajmin, son los nicos documentos que disponemos para poder
hacernos una ligera idea del conocimiento cientfico de aquella poca.
El papiro de Rhind es el ms conocido e importante, data del 1650 a.C. aunque

es, con toda probabilidad, una copia de otro ms antiguo, aproximadamente del
2000 a.C. Este papiro contiene 87 series de problemas y su resolucin,
encontrndose en l una gran variedad de temas matemticos, como: repartos
proporcionales, ecuaciones lineales, progresiones aritmticas y geomtricas,
clculos de reas y volmenes, pesos, etc. lo que hace pensar que este documento
fue escrito con intencin pedaggica.
El papiro de Rhind (1600 a.c) es una tabla que presenta una descomposicin en
fracciones unitarias de nmeros de tipo n/10, con n variando de 1 a 9, representada
en la siguiente figura.
Tabla 1: Representacin del Papiro de Rhind
Pgina 25
Otra tabla encontrada en el papiro de Rhind, representa los nmeros de tipos

2
, con denominador impar entre 5 y 101, como se aprecia a continuacin:
n
Tabla 2: Representacin del Papiro de Rhind
De acuerdo con Struik (1997 citado por Silva, 2005) esta representacin
egipcia fue utilizada por siglos y an puede ser encontrada en Mtrica de Hern (100
d.C. aproximadamente), en la que una aproximacin para:
63 7
1 1 1 1

2 4 8 16
De acuerdo con Eves ( 2004 citado por Silva, 2005) en el papiro de Ackmin
escrito entre 500 y 800 d.C. aparece un algoritmo para obtener la descomposicin
en fracciones unitarias:
z
1
1
pq
, en que r
z
pq
pr qr
Finalmente, segn Struik (1997), estas representaciones de fracciones unitarias

persistan hasta la edad Media, cuando Fibonacci la utiliz en su Lber Abaci de
1202.
Pgina 26
BABILNICOS
Los babilnicos usaron el sistema de numeracin posicional de base 60, en sus

escritos cuneiformes, crearon un sistema posicional ambiguo para representar a los
nmeros fraccionarios, pues los smbolos
por ejemplo, podran representar
1x60 + 30 o 90. Todo lleva a creer que la utilizacin de los nmeros fraccionarios
por los babilnicos debi ser frecuente, porque aparece varias veces en los Cdigos
de Hamurabi (1694 a. C).
GRECIA
Para los griegos el uso de las fracciones se aprecia en tratados tericos y

demostrativos, en textos matemticos (semejantes a los egipcios y babilnicos) y en
documentos de prctica como: declaracin de propiedades, clculos y registro de
cambios de monedas.
Representaban a los nmeros por un sistema alfabtico de base 10. Los

nmeros fraccionarios no unitarios tenan smbolos, usaban una lnea vertical en la
parte superior y a la derecha de los nmeros que representaba el denominador:
INDIA
Boyer (1974 citado por Silva, 2005) menciona que hay indicios de que el
sistema posicional era de base 10, sin embrago, no se sabe exactamente como
efectuaban sus clculos.
Conforme a Ifrah (1989 citado por Silva, 2005) por causa de sus notaciones,
stos no fueron capaces de unificar la nocin de fraccin, ni de construir un sistema
coherente para sus unidades de medida.
Pgina 27
EDAD MEDIA
CHINA
En la China antigua se destaca el hecho de que en la divisin de fracciones se
exige la previa reduccin de stas a comn denominador. Ellos conocan bien las
operaciones con fracciones ordinarias, hasta desarrollar el mnimo comn
denominador de varias fracciones.
Los chinos fueron los primeros en adoptar ciertas artimaas de carcter
decimal para aligerar un poco la manipulacin de las fracciones.
EUROPA
En Europa, los nmeros romanos predominaban, por ello la aceptacin del

sistema posicional de base 10 fue lenta y gradual con los smbolos indianos. La
primera referencia de este sistema se le atribuye a Fibonacci, en su libro Liber Abaci
de 1202, en el cual presenta la terminologa de los nmeros fraccionarios que se
utiliza actualmente.
Figura 3: Liber Abbaci de Leonardo de Pisa (1202)
Vite (1579 citado por Silva, 2005) utilizaba una barra vertical para separar una
parte entera de una fraccionaria y recomendaba la representacin de fracciones
decimales en lugar de sexagesimales.
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EDAD MODERNA
Para Silva (2005), la notacin moderna de las fracciones se debe a los hindes,
por su numeracin decimal y a los rabes por su famosa barra horizontal para
separar numerador y denominador.
Las fracciones decimales aparecieron en forma accidental en la China antigua,
del mismo modo en Arbia medieval y en Europa. En 1592 Vite descubri, a travs
de las fracciones, esta frmula para .
1 1 1 1 1 1 1 1 1
x
...
2 2 2 2 2 2 2 2 2
El primer tratamiento de las fracciones decimales aparece en 1582, cuando se

le asigna un valor aproximado a pi= 3,1416
En 1784 Leonhard Euler public en su introductio in Analysis Infinitorum, un
tratado sobre el nmero e , sugiriendo Para un nmero cuyo logaritmo y unidades,
anotamos e = 2,718281
En 1792 se invento el sistema mtrico decimal coherente y perfectamente

adaptado al clculo numrico.
En 1879 Dedekin escribi la primera definicin de cuerpo numrico, donde los

conjuntos de nmeros racionales, reales y los complejos son estructuras algebraicas
de un cuerpo.
En 1981, Kronecker
trabaja con cuerpos numricos formado por los
conjuntos de la forma: a b 2 .
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CAPTULO 4:
MARCO TERICO
4.1 TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO (TAD):
Chevallard (1992) sostiene que el enfoque antropolgico en didctica de la
matemtica surgi como consecuencia natural del desarrollo de la teora de la
transposicin didctica. El mencionado enfoque seala que la actividad matemtica
debe ser interpretada (modelizada) como una actividad humana, en lugar de ser
considerada nicamente como la construccin de un sistema de conceptos, como la
utilizacin de un lenguaje o como un proceso cognitivo.
De acuerdo al enfoque antropolgico, el aspecto ms importante est

constituido por las prcticas, y stas se basan fundamentalmente en tareas
(problemas) apropiadas. La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) sita la
actividad matemtica en el conjunto de actividades humanas y de instituciones
sociales. Adems, la TAD admite que toda actividad humana regularmente
realizada, puede describirse como un modelo nico, que se resume con la palabra
praxeologa.
La palabra praxeologa se deriva de los trminos praxis y logos. El trmino

praxis hace referencia al saber hacer, es decir, los tipos de problemas o tareas que
se estudian y las tcnicas que se construyen para solucionarlos; el trmino logos, se
identifica con el saber e incluye las descripciones y explicaciones que nos permiten
entender las tcnicas, esto es, el discurso tecnolgico y la teora que es la
explicacin detallada de las afirmaciones hechas en el discurso tecnolgico, o en la
tecnologa.
Pgina 30
Praxeologa
Tecnologas
Tipos de tareas
Tcnicas
Saber hacer
Teoras
saber
Figura 4: Representacin de los elementos de una praxeologa
Bosch, Espinoza y Gascn (2003) sostienen que una praxeologa est

compuesta por tipos de tareas, tcnicas, tecnologas y teora.
Tipos de tareas
Desde este enfoque terico, la nocin de tareas, o mejor, de tipo de tarea,
supone un objeto relativamente preciso.
Por ejemplo: Un tipo de tarea, T, es la siguiente: Calcular la distancia entre x y 0
Por otro lado, la tarea, t, tiene cabida en el tipo de tarea T y se puede decir
que t T . Por otra parte, desde este punto de vista, expresiones como Calcular,
Demostrar se consideran un gnero de tareas.
Concretamente, un gnero de tareas no existe ms que bajo la forma de diferentes
tipos de tareas, cuyo contenido est estrechamente especificado. Calcular... es, se
ha dicho, un gnero de tareas; pero calcular el valor (exacto) de una expresin
numrica conteniendo un radical es un tipo de tareas, lo mismo que calcular el
valor de una expresin conteniendo la letra cuando se da a un valor determinado.
Durante los aos de colegio, el gnero calcular... se enriquece de nuevos tipos de
tareas; ocurrir lo mismo en el instituto, donde el alumno va, en primer lugar, a
aprender a calcular con vectores, despus, ms tarde, a calcular una integral o una
primitiva, etc. Y se repetir lo mismo, por supuesto, con los gneros Demostrar...,
Construir..., o tambin Expresar... en funcin de...
Por ltimo, tareas, tipos de tareas, gneros de tareas
no son
naturaleza,
institucionales,
son
artefactos,
obras,
construcciones
datos de la
cuya
Pgina 31
reconstruccin en tal institucin,
por ejemplo en tal clase, es un problema
completo, que es el objeto mismo de la didctica. Chevallard (Op. cit. p.224)
Tcnicas
Un trabajo o un ejercicio para ser realizado requiere de una manera de
realizar las tareas t T : a una determinada manera de hacer, se le llama tcnica.
().
Sea pues T un tipo de tareas dado. Una praxeologa relativa a T
requiere (en
principio) una manera de realizar las tareas t T . A una determinada manera

de hacer , se le da aqu el nombre de tcnica (del griego tekhn, saber hacer).
Una praxeologa relativa al tipo de tareas T contiene pues, en principio, una
tcnica relativa a T . Contiene as un bloque designado por [ T /], que se
denomina bloque prctico-tcnico y que se identificar genricamente con lo que
comnmente se denomina un saber-hacer: un determinado tipo de tareas, T y una
determinada manera, de realizar las tareas de este tipo. Chevallard (Op. cit,
p.225).
Por ejemplo,
T1: Calcular la distancia entre x y 0
Este tipo de tarea, puede ser resuelta por la tcnica del doble conteo de las
partes. Es decir, se considera a la unidad dividida en 5 partes de la misma longitud y
que del punto 0 al punto X hay tres partes, concluyendo as que la fraccin es 3/5.
Regresando al asunto de las tcnicas comentamos las siguientes remarcaciones
de Chevallard:
1. Para el
tipo de tarea T simplificar una expresin algebraica no siempre se
resuelve utilizando una tcnica que involucre productos notables, entonces un rasgo
de las tcnicas es que slo tienen xito sobre una parte de los tipo de tarea T . Por
tanto, una tcnica puede ser superior a otra, si no sobre toda T , por lo menos sobre
una parte.
Pgina 32
2. [u]na tcnica no es necesariamente de naturaleza algortmica o casi algortmica:

no es as ms que en casos poco frecuentes. Axiomatizar tal mbito de las
matemticas, pintar un paisaje, fundar una familia son tipos de tareas para las
cuales no existe forzosamente una tcnica algortmica... Pero es verdad que
parece existir una tendencia bastante general a la algoritmizacin an cuando este
proceso de progreso tcnico parezca a veces detenerse por largo tiempo, en una
determinada institucin, a propsito de tal o cual tipo de tareas o de tal o cual
complejo de tipo de tareas (Chevallard, Op.cit., p.225).
3. [E]n una institucin I dada, y a propsito de un tipo de tareas T dado, existe en
general una sola tcnica, o al menos un pequeo nmero de tcnicas
institucionalmente reconocidas, con la exclusin de tcnicas alternativas posibles
-que pueden existir efectivamente pero en otras instituciones. Dicha exclusin es
correlativa, entre los actores de I , de una ilusin de naturalidad de las tcnicas
institucionales en I -hacerlo as, es natural...-, por contraste con el conjunto de
tcnicas alternativas posibles, que los sujetos de I ignoran, o, si se les confronta a
ellas, las miran espontneamente como artificiales, y (por ello) contestables,
inaceptables, etc. En esta visin, se observa frecuentemente, entre los sujetos de
I , verdaderas pasiones institucionales para las tcnicas naturalizadas en la

institucin (Chevallard, Op. cit., p. 225).
Tecnologas
Se entiende por tecnologa, y se indica generalmente por
, un discurso
racional el logos sobre la tcnica -la tekhn - , discurso cuyo primer objetivo es
justificar racionalmente la tcnica , para asegurarse de que permite realizar las
tareas del tipo T , es decir, realizar lo que se pretende. El estilo de racionalidad
puesto en juego vara por supuesto en el espacio institucional y, en una institucin
dada, al filo de la historia de esta institucin, de manera que una racionalidad
institucionalmente dada podr aparecer... como poco racional en otra institucin
(Chevallard, Op. cit., p.226).
Teoras
Por esta nocin se entiende una explicacin detallada de las afirmaciones
hechas en el discurso tecnolgico, o en la tecnologa.
Pgina 33
4.2 ORGANIZACIONES MATEMTICAS (OM) Y DIDCTICAS (OD)

Esta teora distingue dos tipos de praxeologa u organizaciones praxeolgicas:
Organizaciones Matemticas (OM) y las Organizaciones Didcticas (OD). Las
primeras se refieren a la realidad matemtica que se pretende estudiar y las
segundas a la forma en que eso ocurre. Ambas praxeologas, Matemtica y
Didctica, tienen como componente un bloque prctico- tcnico, formado por tareas
y tcnicas y otro bloque tecnolgico-terico, formado por tecnologas y teoras.
4.2.1 ORGANIZACIN MATEMTICA (OM):

Corica y Otero (2009) sostienen que la OM se constituye alrededor de uno o
varios tipos de tareas matemticas que conducen a la creacin de tcnicas
matemticas, las cuales se justifican por tecnologas matemticas desarrolladas en
el marco de una teora matemtica.
Los trminos tipo de tarea, tcnica, tecnologa y teora son doblemente

relativos. En primer lugar, son relativos a la institucin de referencia: lo que es
considerado como un tipo de tarea o bien una tcnica, tecnologa o teora en una
institucin no tiene que serlo en otra. Las tcnicas existen en la medida en que
pueden responder a algn tipo de tarea planteada en la institucin considerada. En
segundo lugar, las nociones tipo de tarea, tcnica, tecnologa y teora son relativas a
la funcin que cumplen en una actividad matemtica determinada. As, un mismo
objeto matemtico puede ser considerado como una tcnica para realizar un tipo de
tareas o servir como elemento tecnolgico comn a un conjunto de tipos de tareas y
tcnicas.
Los cuatro elementos citados son imprescindibles para construir cualquier

praxeologa; sin embargo, Chevallard (1999) tambin propone la nocin gnero de
tareas, con la que se refiere a un contenido que se encuentra especificado. La
nocin tipo de tarea supone un objeto relativamente preciso. Por ejemplo, calcular el
valor de 2/3 de 1200 soles es un tipo de tarea, pero calcular es lo que se denomina
un gnero de tareas (se caracteriza por solicitar un determinativo). Tambin ocurrir
lo mismo con los gneros demostrar, construir, etc.
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4.2.2 ORGANIZACIN DIDCTICAS (OD):

Las Organizaciones Didcticas (OD) son el resultado de un trabajo complejo y
continuado que se lleva a cabo durante largo tiempo en las instituciones, cuya
dinmica de funcionamiento incluye a ciertas relaciones invariables que es posible
modelizar. Aqu se presentan los dos aspectos inseparables del trabajo matemtico:
el proceso de construccin matemtica, que atae al estudio, y el resultado mismo
de esta construccin, la OM. En efecto, no hay OM sin un proceso de estudio que la
engendre, pero tampoco hay proceso de estudio sin una OM en construccin (Bosch
et al., 2003).
Pgina 35
4.3
CONCEPCIONES DE FRACCIN
4.3.1 CONCEPCIN PARTE TODO

La concepcin parte-todo se da en situaciones en las que un todo es dividido
en partes equivalentes (si es continuo) o es dividido en partes iguales de cantidades
de objetos (si es discreto). El todo es designado como la unidad y la fraccin
expresa la relacin que existe entre el nmero de partes que se toma y el nmero
total de partes en que ha sido dividido el todo. Veamos, por ejemplo, las
representaciones de la figura 6.
Figura 5: Representacin geomtrica y simblica.
La tcnica que apoya a este tipo de tarea es la del doble conteo de partes.
Para su mejor comprensin, Silva (2005) muestra dos tareas asociadas a la
concepcin parte-todo:
Tipo de tarea: Identificar la fraccin que corresponde a la figura presentada.

Tarea1: Qu parte de la figura est pintada.
Figura 6: Representacin geomtrica y simblica de concepto parte-todo.
Pgina 36
Aqu la autora realiza un anlisis de las diferentes tcnicas que ayudarn a la

identificacin del nmero fraccionario correcto:
Tarea 1a, presenta una figura usual en la enseanza escolar que asocia la
tcnica del doble conteo de partes, ya que basta contar el total de partes
congruentes en que el entero fue dividido y las partes que estn pintadas. As la
fraccin relacionada es 1/3.
Tarea 1b, la tcnica consiste en superponer la figura y esconder los trazos de

divisin, aqu obtendremos la fraccin 1/3
Tarea 1c, consiste en identificar que la figura no est dividida en partes de la

misma rea. As, es necesario identificar la equivalencia de las partes divididas y no
divididas de la figura, aqu obtendremos la fraccin 4/12 que representa tambin 1/3.
Es necesario tener que dividir toda la figura en partes congruentes para confirmar el
doble conteo.
Tarea 1d, es necesario percibir la equivalencia entre las partes que estn
pintadas y no estn pintadas para luego subdividirlos. Aqu la figura puede ser
dividida en 12 partes, es decir, se obtendra 5/12. A esta tcnica tambin se le puede
asociar la adicin de fracciones.
Tarea 1e, las partes de esta figura son diferentes, es preciso percibir que el
tringulo y el rectngulo pintados tienen la misma rea equivalente al rectngulo
central. Para eso, basta comparar las medidas de cada segmento grande que
compone el lado mayor del rectngulo y constatar que los dos segmentos mayores
miden cada uno, el doble del segmento menor. Aqu se le asocia la fraccin 3/5
Tarea 1f, esta tcnica consiste en la reconstruccin de figuras presentadas con
base de la parte pintada. Aqu obtendremos 1/12
Tarea 1g, la tcnica usada es muy semejante a la tcnica anterior, en base a la
reconstruccin. Aqu tenemos 2/15
Pgina 37
Tarea 1h, aqu no se podr resolver con la tcnica del doble conteo de la partes
ni por la reconstruccin. Es necesario asociar el concepto parte-todo al concepto de
razn.
Tarea 1i, el empleo de las tcnicas anteriores no es suficiente. Por ello es
necesario escoger una unidad de medida de rea y de esta manera determinar la
fraccin aproximada.
Dificultades de la tcnica del doble conteo:
La tcnica del doble conteo de las partes puede constituir un obstculo

didctico para construir otras tcnicas. Si bien, en la enseanza escolar el tipo de
tareas presentadas en las figuras permite solamente el desarrollo de la tcnica del
doble conteo de las partes, no permitir a los alumnos la construccin de otras
tcnicas y consecuentemente sus acciones estarn limitadas a ese tipo de tareas.
Tarea 2: Qu parte del total de bolitas son rojas
Figura 7: Representacin geomtrica y simblica de concepto parte-todo.
Esta segunda tarea asocia cantidades discretas, es decir, representa un entero

con 5 bolitas, en que tres de ellas son rojas, lo que permite relacionar las cantidades
de bolitas rojas con la cantidad total y con el procedimiento parte-todo podr ser
descrita como nmero fraccionario 3/5.
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4.3.2 CONCEPCIN DE MEDIDA

Kieren (1992, citado en Perera et al., 2007), seala que la fraccin como
medida es la asignacin de un nmero a una regin o a una magnitud (de una, dos o
tres dimensiones), producto de la particin equitativa de una unidad.
La
concepcin
de
medida,
puede
presentarse
en
dos
situaciones
diferenciadas:
Medir utilizando mltiplos y submltiplos de la unidad
La medida de cantidades de magnitudes como la longitud se expresan en funcin
de la unidad bsica (el metro), sus mltiplos (el decmetro, el hectmetro, el
kilmetro) y sus submltiplos (el decmetro, el centmetro, el milmetro), siendo
entera la medida para cada una de estas unidades.
Medir haciendo comparaciones con la unidad

Escolano y Gairn (2005), sealan que la medida de magnitudes est referida
inicialmente a la magnitud longitud, ya que sta, por su carcter unidimensional,
facilita la percepcin de la cantidad y la construccin de unidades de longitud
conocida su representacin fraccionaria.
Mediante esta magnitud se busca medir la longitud de un segmento AB tomando

como unidad de medida la longitud de otro segmento CD. De este modo la
fraccin a/b indica que el segmento AB tiene de longitud a veces la unidad de
medida que resulta de dividir el segmento CD en b partes iguales.
La expresin a/b indica que el fraccionamiento hay que hacerlo tanto en el

segmento a medir como en la unidad de medida. Una vez familiarizados con la
magnitud longitud y la notacin fraccionaria, podra proponerse el trabajo con la
magnitud superficie que fortalece el significado de fraccin como medida de figuras
con cantidades de magnitud con formas distintas.
Lpez (2012), afirma que la representacin grfica sustituye al proceso real

de medida, pues lo esencial del proceso no es determinar la medida de un segmento
con respecto al sistema mtrico decimal, sino que hay que hacerlo con respecto a un
Pgina 39
segmento unidad del que se desconoce su longitud en trminos de unidades del

sistema convencional.
En consecuencia, hay un proceso de subdivisin de la unidad en un nmero

de partes iguales que depende de la longitud del segmento a medir, de tal manera
que el estudiante no realiza una medida real, sino que debe resolver visualmente el
recuento de segmentos diferenciados que aparecen en la unidad y en el segmento a
medir.
En la representacin grfica deben hacerse interpretaciones de aquellos

aspectos que representan el segmento a medir, la unidad de medida, y las
relaciones que hay entre ambos. Se deben hacer las traslaciones correspondientes
de la representacin grfica a las representaciones en palabras del lenguaje natural
y simblico.
Con relacin a las tareas y tcnicas vinculadas al concepto de fraccin como

medida Silva (2005), presenta algunos tipos:
1 Tipo: determinar medidas de los segmentos divididos en partes

iguales.
Figura 8: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida
Esta tarea puede ser resuelta por la tcnica del doble conteo de las partes. Es
decir, se considera a la unidad dividida en 5 partes de la misma longitud y que del
punto 0 al punto X hay tres partes, concluyendo as que la fraccin es 3/5.
Pgina 40
2 Tipo: determinar medidas de los segmentos no divididos en partes

iguales.
Figura 9: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida.
En este caso es necesario dividir convenientemente, el entero en partes de la

misma medida que posibilitar a utilizar la tcnica del doble conteo y as encontrar la
medida de 0 a X y de X a Y.
3 Tipo: reconstruccin de unidades
Figura 10: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida
En este caso es necesario percibir que el segmento representa dos tercios,

adems, que la unidad fue dividida en tres partes de la misma longitud. Luego, para
recomponer la unidad original es necesario dividir el segmento dado en dos partes
de la misma medida para identificar 1/3 y elaborar la nueva figura con tres de esas
partes conforme a la figura siguiente:
Figura 11: Representacin geomtrica y simblica de concepto medida.
Pgina 41
4.3.3 CONCEPCIN COCIENTE

Silva (2005), seala que los fenmenos asociados al concepto de fraccin
como cociente tiene que ver con la operacin de dividir un nmero natural por otro
(a:b= a/b). Esta interpretacin hace ver la fraccin a/b como una divisin indicada,
estableciendo una accin de distribuir. Diferente a los tipos de tareas anteriores que
asocian los conceptos tratados, aqu a puede ser menor, mayor o igual a b.
Por ejemplo: En un restaurante hay que repartir cinco pizzas entre cuatro nios.
Calcula cunto le corresponde a cada uno. El resultado es 5/4 y lo obtenemos a
partir de un proceso de diferenciar, dividir, abreviar, representar, simbolizar
indicando mucho ms que la simple representacin del diagrama.
Figura 12: Tarea relacionada con el concepto cociente.
Aqu se identifica dos tcnicas para resolver esta tarea. En la primera se divide
cada una de las cinco pizzas en cuatros partes iguales, destinando a cada persona
cinco de esas partes, concluyendo que cada uno recibe 5/4 de pizza. En la segunda
se decide distribuir una pizza entera para cada persona y dividir la ltima en cuatro
partes iguales, concluyendo que a cada persona le corresponde 1
1
de pizza.
4
54
5
1
5
4
4
54 1
1
1
1
4
4
Figura 13: Representacin geomtrica y simblica de concepto cociente.
Pgina 42
4.3.4 CONCEPCIN RAZN
Silva (2005), manifiesta que las tareas asociadas a la concepcin razn

generalmente no permiten asociar la idea de particin como los otros conceptos,
sino asocia la idea de comparacin entre dos medidas. En este sentido la
representacin
a
o a: b, no siempre se asocia al concepto de cociente, sino podra
b
ser entendida como una comparacin, sin necesariamente transmitir una idea de
nmero.
Flores (2001), en relacin a esta concepcin, plantea que la fraccin se usa

para mostrar la relacin entre dos cantidades de determinada magnitud, es decir, si
se establece un ndice de comparacin entre esas partes, se habla de la fraccin
como razn. En estos casos no existe una unidad, un todo que permita ver la
fraccin. Se asocia esta interpretacin a la relacin parte-parte y a la relacin
conjunto a conjunto.
Cuando hay una relacin entre a y b (una razn) todo cambio en a producir
un cambio en b. Algunas de las situaciones donde se presenta este uso de
fracciones estn asociadas a mezclas y aleaciones, comparaciones, escalas de
mapas y planos, recetas de cocina, entre otras.
Dos de las formas ms claras de ver la fraccin como razn estn en la

probabilidad y en los porcentajes. Si se considera la razn como una forma de
comparar, precisamente la probabilidad es una manera de comparacin todo-todo
(casos favorables vs. casos posibles). Los porcentajes tambin se asocian a una
comparacin parte-todo, pero vistos como relaciones entre conjuntos.
As, la representacin fraccionaria 2/3, por ejemplo, asociada al concepto de

razn, no permitir la lectura dos tercios y si dos para tres.
En la figura 15 se muestra algunas tareas relacionadas al concepto de fraccin

como razn:
Pgina 43
Figura 14: Representacin geomtrica y simblica de concepto razn.
La tcnica encargada de resolver este tipo de tarea, percibir como base la

figura presentada, la medida de altura A es de 5 unidades y la B es 8 unidades,
obteniendo la razn de A para B de 5 para 8 caracterizando una ampliacin. Por
otro lado, la razn de B a A es de 8 para 5 caracterizando una reduccin.
4.3.5 CONCEPCIN OPERADOR

De acuerdo a Kieren (1992, citado en Perera et al., 2007) el papel de la
fraccin como operador es el de transformador multiplicativo de un conjunto hacia
otro conjunto equivalente.
Silva (2005), expresa que en la fraccin a/b cada uno de los valores tiene
distintas implicaciones en el resultado final, las cuales son multiplicar por a y dividir
por b. Adems, no hay exigencias en las relaciones de orden entre a y b, de manera
que a puede ser mayor, menor o igual que b. Adems, la fraccin es interpretada
como algo que acta y modifica una situacin, es decir, asume un papel de
transformador realizando una secuencia de operaciones de multiplicacin y divisin.
Pgina 44
Por ejemplo:
Tarea1: construir un cuadrado cuyo lado tenga 2/3 de la medida del lado del
otro cuadrado mayor, adems el lado este ltimo tiene 9 unidades de medida.
Figura 15: Representacin geomtrica y simblica de concepto operador.
Para la solucin de esta tarea observamos la siguiente tcnica: el cuadrado presenta

como medida de lado 9 y este debe ser transformado en un nuevo cuadrado de
medida 2/3 de 9. Primero, realiza la divisin de 9 por 3 para luego multiplicar el
cociente por 2, obteniendo la medida aproximada de 6.
Pgina 45
CAPTULO 5:
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La secuencia de pasos realizada para el logro de nuestros objetivos de investigacin
es la siguiente: seleccin de un texto relevante; definicin de los criterios para
realizar el anlisis del texto, el cual se realizar por seccin (inicio, proceso,
evaluacin y metacognicin); planteamiento de los resultados y, finalmente, las
consideraciones finales sobre el proceso seguido.
5.1 SELECCIN DEL TEXTO ESCOLAR MATEMTICA QUINTO

GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Investigaciones en el rea de la Didctica de la Matemtica, como las de

Cortina (2006) y Bazn y Cols (2004), sealan la importancia del empleo de los
libros de texto en el aprendizaje de dicha asignatura. Cortina (1996) menciona que
los libros de texto fueron propuestos como mecanismo ideal para dar coherencia al
currculo, como gua de instruccin para los maestros y como material de apoyo en
el aprendizaje de los nios. Mientras que Bazn et al. (2004) manifiestan que los
libros de texto pueden facilitar a los docentes la organizacin del trabajo escolar, ya
que presentan a los nios situaciones y eventos con los cuales pueden entrar en
relacin funcional, mediados por los maestros. Por otro lado, Vargas (2001) seala
que los libros de texto no slo pueden facilitar sino tambin dificultar o, inclusive,
impedir el aprendizaje escolar.
Los libros de texto constituyen una importante fuente de consulta para muchos
profesores quienes se basan en sus contenidos para realizar la enseanza. Por ello,
y con el propsito de identificar las diversas concepciones de fraccin que se
encuentran en uno de ellos, analizaremos el texto escolar Matemtica Quinto Grado
de Educacin Primaria, publicado por la Editorial Peruana Bruo en el ao 2009, el
cual es distribuido por el Ministerio de Educacin en forma gratuita a los alumnos de
los colegios estatales a nivel nacional que cursan dicho grado de estudios.
Pgina 46
Este libro est organizado en ocho unidades, cada una de las cuales debe ser
desarrollada, en promedio, durante un mes de clases. Adems cada unidad contiene
secciones con variadas actividades de la vida cotidiana.
En esta investigacin nos centraremos en la unidad 4: La divisin de un todo en
partes iguales, en la cual observamos 5 secciones: seccin panormica, la seccin
de inicio, la seccin de proceso, la seccin de cierre y la seccin de Evaluacin y
Metacognicin (secciones que tambin estn presentes en las dems unidades). La
siguiente tabla, muestra las secciones en las que ha sido dividida esta unidad con la
descripcin de cada una de ellas otorgada por los mismos autores.
Esta seccin est estructurada para ayudar a preparar el escenario

Seccin
de las actividades y conocimientos que se va adquirir. Adems se
Panormica
podr interpretar y analizar las ilustraciones y datos, pues constituye

informacin importante.
Informacin histrica sobre la matemtica:
La finalidad es ampliar los conocimientos del tema y que se
desarrollen hbitos de indagacin y enriquecimiento del vocabulario.
Seccin Inicio
Conocimientos previos:
Es un pequeo inventario de lo que se necesita recordar para el
logro de las capacidades y adquisicin de conocimiento. Esta parte
ayudar a descubrir lo que se domina y aquello que se necesita un
estudio cuidadoso.
Se incorpora situaciones problemticas, informacin importante, con
actividades individuales, grupales y autoevaluacin. A medida que
se desarrolle las actividades, la informacin y procedimientos
Seccin de
Proceso
llegarn a ser parte del conocimiento de los alumnos.

Las diferentes situaciones que presenta el mundo real permitirn
utilizar la matemtica en la vida diaria y se darn las bases para lo
que necesitar en el futuro.
Pgina 47
Contiene una variedad de situaciones como lo ms importante en

resumen, actividades complementarias, matemtica recreativa, la
Seccin de
Cierre
prensa y la matemtica, practica con calculadoras, curiosidades

matemticas,
problemas
de
olimpiadas
matemtica
interculturalidad.
Seccin
Estas actividades estn relacionadas con los indicadores de logro
Evaluacin y
planteados para la unidad. Ellas promueven la reflexin y
Metacognicin
verificacin de lo aprendido.
Tabla 3: Estructura General de la organizacin del texto Escolar Matemtica Quinto Grado de
Educacin Primaria
5.2 CRITERIOS PARA EL ANLISIS DEL TEXTO ESCOLAR

MATEMTICA QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Recordemos que Silva(2005) manifiesta que la TAD se divide en dos bloques:
uno prctico-terico vinculado al saber-hacer, conformado por los tipos de tareas
(t) que son resueltas por lo menos por una tcnica () y, el bloque tecnolgicoterico vinculado al saber, que considera como tecnologa () a aquello que justifica
la tcnica utilizada. La tecnologa sera, adems, justificada por una teora ().
As, en toda actividad de enseanza, en especial en la enseanza de la

matemtica que comprende los postulados de la TAD, interviene el trmino de
praxeologa, el cual se compone de: tipos de tareas, tcnicas, tecnologa y teora.
Gascn (2003) manifiesta la organizacin matemtica (OM) est constituida

por cuatro componentes principales tipos de problemas, tcnicas, tecnologas y
teoras.
Por lo expuesto anteriormente, la TAD es un referente adecuado para

describir y analizar cuestiones referidas al estudio del objeto matemtico. Se ha
considerado 4 criterios, ordenados en la siguiente tabla, para el anlisis del texto
escolar Matemtica Quinto Grado de Educacin Primaria, los cuales son un aporte
Pgina 48
propio del investigador y estn basados en el marco terico y las investigaciones

precedentes.
CRITERIOS
Sobre los tipos de
Se presentan actividades que requieren emplear
concepciones de fraccin
las concepciones parte-todo, cociente, operador,
utilizados
razn y medida en el desarrollo del texto.
Sobre las representaciones

e ilustraciones empleadas en las
concepciones
Sobre los tipos de tareas,

tcnicas y tecnologas
Las representaciones guardan relacin con las

concepciones de fraccin.
Identificar la tarea que se propone y la tcnica o

tcnicas que se presentan.
Tabla 4: Criterios para el anlisis del texto escolar Matemtica Quinto Grado de Educacin Primaria
Pgina 49
5.3 ANLISIS POR SECCIONES DE LA UNIDAD 4 LA DIVISIN DE

UN TODO EN PARTES IGUALES DEL LIBRO ESCOLAR
MATEMTICA DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA.
El anlisis de la unidad 4 se realiza en funcin de los criterios mencionados
anteriormente y siguiendo el orden de las secciones que conforman su estructura:
5.3.1 ANLISIS DE LA SECCIN PANORMICA

El objeto matemtico analizado en esta seccin es la idea de fraccin. Esta seccin
muestra los diversos puntos que se abordarn con respecto al tema de fracciones.
En relacin a las actividades de estudio, se presentan las siguientes imgenes
seguidas de dos preguntas:
Figura 16: Actividades sobre la idea de fraccin.
Fuente: Quiroz y Salgado (2009)
Pregunta 1: Qu fraccin representa los peones de las piezas de ajedrez, respecto

del total de las piezas de juego?
Pregunta 2: Cuntas regletas rojas equivalen a una regleta de color anaranjado?
Pgina 50
Se presentan actividades que requieren emplear las concepciones parte-todo,

cociente, operador, razn y medida en el desarrollo del texto.
Con respecto a las concepciones de fraccin, podemos observar que en la primera
pregunta: Qu fraccin representa los peones de las piezas de ajedrez, respecto
del total de las piezas de juego? si bien, la intencin de los autores del texto es
relacionar un juego cotidiano con las concepciones de fraccin, se reduce tal
concepcin al de parte-todo, donde los peones representan una parte de un todo y el
total de las piezas de ajedrez representa el todo discreto. Mientras que en la
segunda pregunta, la concepcin de fraccin aparece como medida, referida a la
magnitud de longitud. Mediante esta magnitud se busca saber cuntas partes rojas
tiene una naranja; en este caso la respuesta es un nmero entero. Sin embargo, no
siempre el resultado obtenido ser de este tipo, de all el sentido complejo que tiene
este concepto, pues los procesos de medida que se presentan conllevan la idea de
medida aproximada de una magnitud continua. Sin embargo, la representacin del
resultado de la medida de forma ms exacta exigira la utilizacin de un conjunto de
nmeros mucho ms amplio, el conjunto de los nmeros reales.
Si las representaciones guardan relacin con las concepciones de fraccin.

Slo se observa la presencia de ilustraciones que se utilizan, principalmente, como
recurso para ejemplificar y para afianzar el concepto de fraccin, mas no se muestra
representacin alguna de la fraccin.
Pgina 51
5.3.2 ANLISIS DE LA SECCIN INICIO

El objeto matemtico analizado en esta seccin es el concepto de fraccin. En
relacin a las actividades de estudio, esta seccin hace referencia a los antiguos
egipcios y su relacin con el origen de las fracciones.
Se pide leer la informacin histrica de las fracciones y responder a las preguntas

siguientes:
Por qu crees que son importantes las fracciones?
Profundiza sobre la historia de las fracciones.
Pgina 52

La informacin histrica que se presenta para introducir el concepto de fraccin,
engloba la concepcin de medida, cuando se menciona en el texto: las cuerdas
eran unidades de medida y los agrimensores tenan que verificar que cada campo
tuviera un determinado nmero de cuerdas por cada lado. Ocurra a veces que al
medir un campo faltaba o sobraba un trozo de cuerda. Para solucionar este
problema se inventaron los nmeros fraccionarios.
Adems, no se enfatiza la evolucin de otras concepciones de fracciones que se

menciona en el trabajo de Silva (2005) y que son trabajados en la actualidad.
Finalmente, se recomienda a los autores que se mencione las fuentes bibliogrficas
y/o virtuales para que los alumnos puedan profundizar sobre la historia de las
fracciones, con el objetivo de guiarlo hacia el logro de aprendizajes significativos.
Identificar la tarea que se propone y la tcnica o tcnicas que se presentan.

No se presenta tcnica alguna. La tarea presentada consiste en leer y responder las
2 preguntas abiertas.
Pgina 53
Otra actividad de estudio que la seccin inicio presenta es la siguiente:

Actividad1:

Para la solucin de dicha tarea, el alumno tendra que poseer conocimientos previos
no slo de la concepcin parte-todo, sino de operaciones bsicas, como la divisin
y as poder resolver las premisas: la mitad de 100, la tercera parte de 30, la quinta
parte de 60.

Esta tarea consiste en elegir un nmero entre cuatro alternativas: 10; 12; 50 y 45.
Para resolverla el alumno deber descartar los nmeros que no soy, de acuerdo a
tres enunciados. Sin embargo, las alternativas no se adecan a la definicin de
fraccin que utilizamos en la tesis, puesto que una fraccin es una representacin,
de la forma:
Pgina 54
a
b
Por lo que un ttulo ms apropiado sera Qu nmero soy?
La tarea induce a la concepcin fraccin como operador, con el tipo de tarea:
transformar las cantidades por la accin de un operador fraccional. Por ello, la
tcnica sera dividir las medidas iniciales por denominador.
As:
No soy la mitad de 100
No soy
1
100
= 50, luego No soy 50
(100) =
2
2
No soy la tercera parte de 30
No soy
1
30
=10, luego No soy 10
(30) =
3
3
No soy la quinta parte de 60
No soy
1
60
=12, luego No soy 12
(60) =
5
5
No soy 50, ni 10 ni 12, entonces soy 45.
Actividad2:
Pgina 55

En esta actividad se define indirectamente a la fraccin como un nmero de la forma
a
, a N, b N. donde se pide elegir el nmero correcto: 3/5, 2/3 3/4. Dicha
b
definicin, si bien es correcta, se puede apreciar que la informacin adicional que el
texto brinda para la resolucin de la tarea, induce a ver a cada miembro de la
fraccin (numerador y denominador) como dos nmeros naturales aislados y sin
relacin alguna entre ellos. Es decir, los autores slo se preocupan de una simple
nomenclatura de fraccin.
Figura 20: Nomenclatura de fraccin

Esta tarea consiste en elegir la fraccin correcta, a partir de las informaciones
brindadas. Para resolverla el alumno deber descartar el numerador que es par y el
denominador que es impar.
No se observa la presencia de alguna tcnica. Sin embargo, una posible tcnica

podra ser diferenciar los nmeros pares de los impares.
As: 3/5, 2/3, 3/4
Donde numerador no es par, entonces numerador es impar, esto es 3
Denominador no es impar, entonces el denominador es par, esto es 4
Por lo tanto el nmero de la forma a/b buscado es 3/4
Pgina 56
Actividad 3:
Figura 21: Actividad sobre la idea de fraccin

En esta tarea no se hace referencia explcita a alguna concepcin de fraccin. Sin
embargo, se refuerza la idea de que los elementos de la fraccin (numerador y
denominador) estn formados por dos nmeros naturales aislados y sin relacin
alguna entre ellos.

En esta tarea no se hace referencia a alguna concepcin fraccin. Sin embargo para
su solucin se deber elegir a la fraccin con las correctas condiciones:
Numerador mayor que 2 y menor que 4
Denominador el menor mltiplo de 5 diferente de cero.
Ahora bien, en relacin al denominador, es necesario el dominio de otros objetos

matemticos como por ejemplo la multiplicidad, que si bien, al revisar el texto escolar
matemtica para cuarto grado de la misma editorial, en la unidad 2 se trabaja el
tema de operaciones con naturales y es all donde se desarrolla la operacin de la
multiplicacin, es necesario la confirmacin del dominio de tal objeto matemtico, ya
que el tema de mltiplos, si bien, es pertinente, su falta de dominio podra limitar la
exploracin de alguna tcnica por parte del alumno.
Pgina 57
No se presenta ninguna tcnica brindada por el texto. Sin embargo, una posible
tcnica podra ser:
Numerador mayor que 2 y menor que 4
Ordenar los nmeros naturales: 2 < x< 4
Entonces Numerador sera = 3
Denominador el menor mltiplo de 5 diferente de cero.

Mltiplo 5 = 0; 5; 10., como se pide el menor y diferente de cero, entonces
el mltiplo seria 5
Por lo tanto el nmero de la forma a/b buscado es 3/5
Actividad 4:
Juan dice: Cuntos nuevos soles tendr si cada una de mis 100
gomitas las vendo a medio nuevo sol?

Para la solucin de esta tarea, el alumno tendra que poseer conocimientos previos
sobre la concepcin fraccin como operador. Adems, la expresin medio nuevo
sol es un trmino que aparece muy forzado ya que no se emplea en el lenguaje
cotidiano (se suele decir 50 cntimos).

No se observa la presencia de alguna tcnica. Sin embargo, la tarea induce a
multiplicar la cantidad dada por medio nuevo sol. Por ello, una tcnica que se
sugiere es:
100 x 0.50 50
Tendr 50 nuevos soles
Pgina 58
Actividad 5:
Se ha divido un pastel en 8 partes iguales; si se consumen 5 partes,

qu fraccin del pastel queda?
La tarea est relacionada con la concepcin de fraccin como parte-todo y la
pregunta qu fraccin del pastel queda? induce al alumno a responder en trminos
de fraccin
3
8

Los autores no explicitan alguna tcnica. Sin embargo, una posible tcnica para este
caso sera: dividir el pastel en 8 partes iguales, si se consume 5 partes, por lo
tanto, quedan 3 partes de 8. Es decir:
Queda
3
8
Pgina 59
Actividad 6:
Figura 22: Actividad sobre la idea de fraccin
Fuente: Quiroz y Salgado, (2009)

La tarea presentada est relacionada a la fraccin y sus operaciones.
Se presentan tareas poco apropiadas para esta seccin, pues el alumno an no
desarrolla el tema operaciones con fraccin, que si bien, la primera y segunda
tareas podran resolverse con la concepcin de fraccin como parte-todo, en la
tercera tarea no sera suficiente tal concepcin. As, los autores podran presentar
las operaciones a partir de algn contexto y no de forma numrica.
Presentamos algunas posibles formas de proceder del alumno en funcion a la nocin
de fraccin presentada en el texto.
Para
1
7
7
+ _____ = , es innecesario colocar cuando pudo haberse colocado la
2
7
7
1 6 7

unidad. La respuesta del alumno podra ser: 2 5 7 , pues se est considerando
que la fraccin est formada por dos nmeros, y como cada elemento de la
fraccin es un nmero natural, quizs el alumno podra resolver equivocadamente
de esa manera. Para resolver correctamente el alumno tendra que entender que
1 1 7
7
1 y ver que .
2 2 7
7
Pgina 60
9/9 - _____ = 6/9. Aqu seguimos con la misma concepcin que se establece en el
9 3 6

libro. Se podra obtener una posible respuesta que sera 9 0 9 , pues se est
considerando que la fraccin est formada por dos nmeros, y como cada
elemento de la fraccin es un nmero, quizs el alumno podra resolver
errneamente de esa manera, obteniendo la expresin
3
0 la cual podra
aumentar su confusin.
1/3 x _____ = 2/6. Aqu seguimos con la misma concepcin que se establece
en el libro, donde el numerador y el denominador son dos nmeros naturales
aislados, entonces el alumno podra generar esta posible respuesta que sera
1x 2 2
3x 2 6 , entonces su respuesta podra ser 2/2. Si bien la respuesta es correcta,

quizs el alumno no entienda el porqu de su resultado, adems de considerar
que ste es un razonamiento que tiene validez en algunas situaciones.
No se observa la presencia de alguna tcnica. Sin embargo, las tcnicas posibles

que se proponen son:
TCNICA1:
S el alumno sabe que
7
1 1
1, entonces 1
7
2 2
Pgina 61
TCNICA 2:
Aqu se utilizar un rectngulo divido en 9 partes iguales:
Entonces, la fraccin buscada ser
3
9
TCNICA 3:
1 2 2
x
3 2 6
Pgina 62
5.3.3 ANLISIS DE LA SECCIN PROCESO

Esta seccin proceso se inicia con situaciones problemticas de la vida real,
usando indirectamente la concepcin de fraccin como parte-todo.
Figura 23: Cunto sirven las fracciones

Los fenmenos asociados a este contexto tienen que ver con la operacin de dividir
un nmero natural por otro (1:4= 1/4), esta interpretacin hace ver la fraccin a/b
como una divisin indicada, estableciendo una accin de distribuir.
Pgina 63

La tarea propuesta en el libro est dirigida a introducir la concepcin de fraccin
como cociente, con el tipo de tarea de distribuir en partes iguales un objeto n. Por
ello, la tcnica ms apropiada para este caso es la operacin de dividir el saco de
arroz en 4 partes iguales y distribuir una parte a cada poblador. El libro sugiere pesar
el saco de arroz en kilogramos, para luego dividir este peso entre los cuatro
pobladores, obteniendo cada poblador 1/4 de saco.
Sin embargo, como desconocemos el peso total del saco de arroz, tendramos que
darle el valor al peso total x kilogramos. Luego, dividir esta cantidad en cuatro
partes iguales. Es decir, el total x tendra que ser dividido entre 4, es decir
x
,
4
x
obteniendo as para cada poblador 4 . Esta sera la respuesta si se mantuviera la
pregunta Cunto arroz recibe cada poblador? Sin embargo, los alumnos no han
trabajado antes con el concepto de variable y podra originarse una dificultad para la
comprensin y solucin de la tarea.
Pgina 64
Luego se presenta la definicin de fraccin:
Figura 24: Definicin de fracciones

Despus de observar las expresiones como 5/7, 1/3, 3/4, la fraccin est definida a
partir de la idea parte-todo. Sin embargo, hay evidencias en el mismo texto de
situaciones que requieren de otras concepciones de fraccin.
Posteriormente, se considera a la fraccin como una expresin formada por dos

nmeros (numerador y denominador) pero se omite que una fraccin es un nmero,
como est definido en esta investigacin.
Pgina 65
Sobre si las representaciones guardan relacin con las concepciones de

fraccin.
Se usa el segmento de
recta como representacin figural, para vincular la
concepcin de fraccin como parte-todo. Pues se ha dividido el segmento en 6

partes congruentes y se le asigna una fraccin igual a 1/6 a cada parte.
En la siguiente pgina se presenta la lectura de una fraccin
Figura 25: Lectura de una fraccin

En esta pgina se explica apropiadamente la lectura de una fraccin, considerando
la concepcin de fraccin como parte-todo.
Pgina 66
Debido que en la unidad 5 de este mismo libro se tratar el tema de razn y

proporcin, sera pertinente e incluso necesario introducir el concepto de razn, pues
no slo se leera un cuarto, un medio, un tercio sino que tambin podra leerse :
1 de 4, 1 de 2 1 de 3. Eso ser, dependiendo de qu concepcin de fraccin
alude la situacin en que se presentan dichas fracciones.
Sobre si las representaciones guardan relacin con el concepto de fraccin

correspondiente
Se emplea las representaciones verbales y crculos divididos, que tiene como
propsito vincular el concepto de parte-todo.

En las tres figuras, se presenta la tcnica del doble conteo de las partes, donde en el
primer sector un todo es dividio en 4 partes y cada parte es representada por 1/4. En
la segunda figura, un todo es dividio en 2 partes y cada parte es representada por
1/2 y en la tercera, un todo es dividido en 3 partes iguales y cada parte es
representada por 1/3.
Pgina 67
Luego se presenta una Actividad individual
conformada por un grupo de 5
actividades para ser resueltas en forma individual, es decir sin intervencin del
profesor.
Figura 26: Actividad individual de las fracciones

Las tareas hacen referencia a la concepcin de fraccin como parte- todo y tambin,
indirectamente, a las concepciones cociente y razn.

En cuanto a las tareas 1; 2 y 3 se hace referencia a la concepcin de parte-todo:
En la tarea1 se pide dividir un saco de arroz entre 4 partes iguales, por ello
los fenmenos asociados a este contexto tienen que ver con la operacin de
dividir un todo en cuatro partes, lo cual hace referencia a la concepcin partetodo.
Pgina 68
En la tarea 2 se pide repartir el todo en 12 partes lo cual hace referencia a la

concepcin parte-todo.
En la tarea 3 se pide distribuir un litro de leche en 8 vasos lo cual hace

referencia a la concepcin parte-todo.
En cuanto a las tcnicas, no se observa la utilizacin de alguna tcnica, ya que son

problemas que solo estn propuestos. Por ello sugerimos algunas tcnicas para el
desarrollo de las tareas propuestas:
Tcnica 1, se sugiere la tcnica del conteo y divisin, es decir dividir el saco
de arroz en cuatros partes iguales, luego se realiza el conteo de cuantas
partes se ha dividido. Finalmente cada persona recibe 1/4 del saco de arroz.
Tcnica 2, se sugiere la tcnica del doble conteo de las partes, es decir basta
contar el total de partes (total de meses) se ha dividido el todo (1ao) y luego
las partes que se ha tomado: 1 mes, 3 meses y 10 meses la fraccin que
representara sera: 1/12, 3/12 y 10/12 respectivamente.
Tcnica 3, se sugiere la divisin de un litro de leche en 8 partes iguales (8
vasos), y las partes que se ha tomado, es decir 1 vaso, 5 vasos, y 8 vasos
donde la fraccin del litro de leche que representara lo pedido sera: 1/8, 5/8
y 8/8 respectivamente.
En la tarea 4 se pide Qu fraccin de la carne cruda representa la carne

cocida? Para resolver esta tarea es necesario conocer el concepto de razn,
ya que se est pidiendo indirectamente comparar dos cantidades la carne
cocida y de la carne cruda.
En cuanto a la tcnica, se sugiere percibir como base la cantidad de la carne

cocida, obtenindose la razn de 5 es a 8.
En la tarea 5 se pide repartir 10kg. de arroz en 5 partes iguales. Si ya se

reparti 8 kg. Qu fraccin del total representa esa cantidad? Ello hace
referencia a la concepcin de cociente.
Pgina 69
En cuanto a las tcnicas, no se observa la utilizacin de alguna tcnica,

porque son situaciones propuestas. Por ello se sugiere la divisin de un todo
y se toma 8 de ese todo, resultando 8/10.
Aqu se muestra el subttulo: La comparacin de fraccin con la unidad y

dentro de ello se presenta una clasificacin de fracciones: Fraccin propia,
fraccin impropia, fraccin aparente y fraccin decimal.
Figura 27: Comparacin de fracciones

En esta parte Conoces las fracciones?, se presenta una fraccin cuyo numerador y
denominador poseen el mismo valor.
Ejemplo:
4
1
4
Aqu se retoma la definicin general de fraccin presentada en el texto, donde un

todo es dividido en cuatro partes iguales, introduciendo la idea parte-todo.
Pgina 70
As mismo, se realiza la definicin de otras fracciones, a las cuales se les llama:

fraccin propia, fraccin impropia, fraccin aparente y fraccin decimal.
Fraccin propia
Con respecto a este tipo de fraccin, observamos una adecuada definicin y

representacin.
Fraccin impropia
Con respecto a este tipo de fraccin, observamos una adecuada definicin. Sin
embargo, la representacin grfica (ilustracin), no se adeca a la concepcin de
fraccin como parte-todo establecida previamente en la definicin que ofrece el
texto. Las fracciones impropias estn comnmente relacionadas a situaciones de
distribucin o divisin. De acuerdo a Silva (2005), las fracciones a/b, donde a<b, a=b
a >b se pueden vincular a la concepcin de fraccin como cociente, el cual se
caracteriza porque representa una distribucin o divisin de a en b partes iguales,
asociados a la fraccin a/b o a la operacin a b .
Fraccin aparente
Con respecto a las fraccin aparente, observamos que el nombre no parece ser el
ms adecuado. El trmino aparente, podra inducir al alumno a pensar que esta
fraccin en realidad no lo es. Es decir, que esta fraccin, que tiene la peculiaridad de
que la unidad de divide en n partes de las cuales se tomaron todas, slo aparenta
ser una fraccin, pero no lo es.
Fraccin decimal
Con respecto a la definicin de fraccin decimal, sta es aquella cuyo denominador

es potencia de 10. Es necesario considerar que la fraccin decimal y el nmero
decimal son sistemas simblicos paralelos que representan los mismos conceptos,
lo cual podra generar alguna confusin en el alumno ya que, como manifiestan
Owens y Super (1993, citados en Gairn 1998), para el alumno es una idea difcil de
asimilar que cualquier concepto, especialmente un nmero, pueda tener ms de
un smbolo para representarlo.
Pgina 71
Figura 28: Fraccin decimal

correspondiente
La representacin de la fraccin impropia no guarda relacin con la concepcin de
fraccin como parte-todo establecido en el texto, cuya definicin es: la fraccin es
aquella en la que la unidad se divide en n partes iguales. Sin embargo, como
vemos en su representacin grfica, el todo estara representado por dos unidades,
lo cual entra en contradiccin con la definicin de fraccin que establece que el todo,
osea, la unidad se divide en partes iguales.
Es importante resaltar que la fraccin como parte-todo, no es adecuada cuando se

pretende representar grficamente a la fraccin impropia. En el ejemplo 7/6 sera
ilgico pretender que el alumno entienda que se puede tomar 7 partes de un todo
dividido en 6 partes.
Ahora, si quisiramos forzar la representacin de la fraccin impropia 7/6, bajo el

concepto de parte-todo, se necesitara sumar dos fracciones provenientes de 2
unidades con las mismas dimensiones y divididas en 6 partes iguales cada una, de
las cuales se tomaron 6 partes de un todo (6/6), mientras que del otro todo slo se
tom una parte (1/6), y la suma de ambas fracciones (6/6 +1/6) originara la fraccin
impropia 7/6 la cual, como vemos, no proviene de tomar 7 partes de un todo dividido
en 6, sino de la suma de dos fracciones provenientes de distintas unidades.
Pgina 72
Figura 29: Fraccin impropia
Por ello se sugiere una representacin apropiada para la fraccin impropia para ello,
es recomendable considerar el uso del concepto de fraccin como cociente, tal como
lo manifiestan investigadores como Silva (2005).

No se identifica tcnicas apropiadas. Sin embrago, investigadores como Silva
(2005), sugiere, a manera de ejemplo, dos tipos de tcnicas para resolver la
siguiente tarea: Distribuir 7 pizzas entre 6 personas.
La primera tcnica, dividir cada unidad (cada pizza) en 6 partes iguales, destinando
a cada persona 1/6 de cada pizza y como son 7 pizzas recibira en total 7/6. Una
segunda tcnica seria distribuir una unidad entera para cada persona y dividir la
ltima unidad en seis partes iguales, concluyendo que a cada persona le
corresponde 1 + 1/6 que es igual a 7/6.
Tcnica1:
Pgina 73
Tcnica 2:
En la siguiente pgina, se presenta la forma de comparar fracciones con

denominador 10 y 100:
Pgina 74

Con respecto a la comparacin de las fracciones, stas estn vinculadas a la
concepcion de fraccin como parte-todo, en las cuales, el todo es dividido en 10
partes en un caso (rectngulo) y en 100 partes en otro caso ( cuadrado). La idea de
1/10 lleva a la conclusin de que el todo se ha dividido en diez partes de las cuales
slo se usar una, as mismo, se usar 3 de ese todo el cual se representa como
3/10. Sin embargo, en el cuadrado, cada una de esas partes representa 1/100
partes. As, s se toman 20 partes entonces se representar como 20/100 y si se
toman 30, se representar 30/100.

correspondiente
Se observa las fracciones 1/10, 3/10 y a continuacin se muestra su respectiva
representacin grfica:
Es decir, se hace uso del rectngulo horizontal dividido en 10 partes iguales en

posicin horizontal para representar 1/10 de color anaranjado y 3/10 de color
amarillo y de esta manera poder realizar las comparaciones de dichas fracciones sin
Pgina 75
ningn problema, pues la comparacin de saber quin es mayor o menor es rpida y

a simple vista: 3/10 > 1/10.
Al comparar otras fracciones como 3/10 y 7/10 se muestra las siguientes figuras:
En este caso, se observa que el primer rectngulo dividio en 10 partes, se han

tomado 3 de esas partes, es decir 3/10 y que en el segundo rectngulo dividido
tambin en 10 partes se han tomado 7 de esas partes, obteniendo 7/10.
Concluyendo que los 3/10 partes del primer rectngulo es ms pequeo que los
7/10 del segundo rectngulo.
A continuacin, se hace uso de otra representacin figural, para hacer referencia a
las centsimas. Es decir, en esta ocasin la unidad es dividida en 100 partes
iguales:
Aqu, se muestra un cuadrado dividido en 100 partes iguales, y dentro de l, a su
vez, se muestra dos partes pintadas de rojo y de amarillo.
La parte pintada de color rojo est representada por dos rectngulos verticales
divididos cada uno en 10 partes, lo que numricamente representa del todo 20/100 y
Pgina 76
la parte amarilla est representada por tres rectngulos verticales divididos cada uno
en 10 partes, lo que numricamente es 30/100.
Con ello se deduce que la parte pintada de color rojo es ms pequea con respecto
a la parte pintada de color amarillo, por lo tanto se puede concluir que:

Se presenta la tcnica de dividir en m partes iguales la unidad (denominador) y de
tomar n partes (numerador).
Pgina 77
En este tema
operaciones con fracciones, se presenta 6 actividades
propuestas:
Figura 33: Operaciones con fracciones

En esta primera actividad se encuentra la misma observacin descrita en la seccin

Inicio, conocimientos previos (ver pginas 55).
En la segunda actividad es suficiente resolverlo con una simple multiplicacin:

48x 0.50 = 24 soles.
Pgina 78
En la tercera actividad se vuelve a introducir la operacin de la adicin de fracciones

homogneas, aunque es suficiente la concepcin de fraccin como parte-todo para
dar respuesta a la actividad mencionada.
Donde:
Tengo
2
1
3
1
y se le suma
, entonces, resulta . La fraccin buscada ser
5
5
5
5
En la cuarta actividad se pide dividir un queso en 7 partes iguales, consumir 3 partes

y responder Qu fraccin de queso quedara?, para este caso sera dividir el
pastel en 7 partes iguales, si se consume 3 partes, por lo tanto quedara 4 partes
de 8. Es decir:
4
7
En la quinta actividad se hace referencia al concepto de operador, pues se asume

un papel de transformador, realizando una operacin de divisin. Esto se puede
observar cuando nos piden calcular
1
324
108
de 324 que es igual a
3
3
En la sexta actividad se pide resolver tres tipos de ejercicios de operaciones con

fracciones. A pesar de que en los dos ejercicios es suficiente el concepto de partetodo, no sucede lo mismo con la tercera actividad, ya que tal concepto de fraccin no
es suficiente sino se necesitara de otro concepto de fraccin como por ejemplo, el
de operador.
Pgina 79

En la quinta actividad, se presenta la tcnica de la operacin de la divisin.
En la Sexta actividad, los autores no presentan tcnicas. Por ello, se sugiere algunas
pobibles tcnicas:
Tcnica1:
Consiste en buscar una fraccin que sumada con 3/5 obtenga de resultado 5/5. Para
ello, si usamos la tcnica del doble conteo de las partes, y el todo es la unidad es
decir 5/5, y como vemos ya tenemos 3/5, entonces para llegar al todo necesitamos
de 2/5.
Aqu, lo representaremos grficamente:
1)
S el alumno sabe que
5
3 2
1, entonces 1
5
5 5
TCNICA 2:
Consiste en buscar una fraccin que al restarle 2/6 de como resultado 4/6. Para ello,
si usamos la tcnica del doble conteo de las partes, vemos que la unidad, es decir,
el todo estar dividido en 6 partes, luego la fraccin que al restarle 2/6 de cmo
resultado 4/6, ser la fraccin 6/6.
Pgina 80
Aqu, lo representaremos grficamente:
Donde:
La fraccin
4
2
6
sumada con la fraccin
resultar
6
6
6
TCNICA 3:
1 2 2
x
3 2 6
Se necesita del concepto de fraccin como operador, ya que la tarea que se indica
es que nmero multiplicado por 1/3 obtenga 2/6. Entonces aqui, fraccin 2/2 acta
como funcin transformadora de un nmero.
Por lo tanto, la fraccin buscada sera: 2/2.
Pgina 81
En esta parte del libro, se inicia con el titulo Fraccin de un nmero.
Figura 34: Fraccin de un nmero

En esta parte Fraccin de un nmero, se introduce la concepcin de fraccin
como operador, el cual asume un papel de transformador realizando una secuencia
de operaciones de divisin y multiplicacin.
Los ejemplos propuestos en esta parte, se limitan a aquellos cuyos resultados son
nmeros enteros, dejando de lado la posibilidad de un resultado como una fraccin.
As, por ejemplo se pide calcular los 3/5 de 30 obteniendo como resultado 18, los
3/5 de 20 obteniendo 12, los 4/5 de 1200 obteniendo 960. Como vemos todos los
nmeros son mltiplos de los denominadores de las fracciones, restringiendo los
resultados a nmeros enteros.
Pgina 82

En cuanto a las tcnicas, se observa la utilizacin de la tcnica de divisin y luego
multiplicacin que forma parte de la concepcin de fraccin como operador, que se
present implicitamente en la definicin de fraccin de un nmero en la pgina 82
de esta investigacin.
En la pgina siguiente se presenta un conjunto de actividades individuales que
consta de 8 tareas que sern desarrolladas por los alumnos en sus hogares y
actividades grupales con 9 tareas que sern desarrolladas en el aula.
Figura 35: Actividades individuales
Pgina 83

En las actividades individuales y grupales, se hace referencia a la concepcin de

fraccin como operador.
correspondiente a los conceptos de fraccin
Se presentan representaciones verbales como por ejemplo: los 3 cuartos, un tercio,
etc. y sus respectivas representaciones numricas.

En la tarea 1 se pide resolver operaciones bsicas de divisin y multiplicacin,
haciendo uso de la concepcin de fraccin como operador.
En la tarea 2 se transmite el desarrollo de la concepcin operador, usando la
tcnica de divisin y multiplicacin.
En la tarea 3 se induce a la concepcin parte-todo, con el tipo de tarea reconstruir

un entero. Para ello se usar la tcnica de reversibilidad del doble conteo de las
partes, es decir, un todo ser 120kg x 5 partes= 600 kg, la parte tomada del todo
ser 120kg x 3 = 360kg, logrando as la fraccin buscada:
a 360
b 600
De la tareas 4 a la 8 se pide resolver operaciones bsicas de divisin y

multiplicacin, aqu vuelve la concepcin de operador.
Por otro lado, en la actividad grupal las tareas dadas tambin se desarrollan
usando la concepcin de operador.
Pgina 84
5.3.4 ANLISIS DE LA SECCIN EVALUACIN Y

METACOGNICIN
En esta ltima seccin se presenta un conjunto de actividades distribuidas por
subttulos como: Evaluando lo aprendido, autoevaluacin, coevaluacin,
heteroevaluacin y la metacognicin.
Figura 36: Evaluando lo aprendido

Se hace referencia a la concepcin parte-todo en todas las preguntas.
Pgina 85

Evaluando lo aprendido: se observa las tareas del 1 al 14.
En cuanto a las tcnicas, no se observa la utilizacin de alguna tcnica, ya que son
problemas que slo estn propuestos. Algunas tcnicas que se sugiere para su
solucin podran ser:
Con respecto a las preguntas 1, 2 y 3, se observa que dichas preguntas son
ambiguas, pues el trmino Qu significa?, se puede entender como Qu
entiendes por esta fraccin? por ejemplo, en la primera pregunta 1/5 de 1200
Cul es tu interpretacin? se presta a mltiples respuestas: Un alumno podra
decir en el primer caso, significa la quinta parte de 1200, otro podra resolverlo y
decir que 1/5 de 1200 significa 240, otro podra decir que dividimos 1200 en
cinco partes de las cuales nos quedamos con una. Y aunque todas las
reflexiones serian correctas, se sugiere especificar qu se espera que haga el
alumno Que interprete y d su opinin o que opere y halle su respuesta o
resultado?
Con respecto a la pregunta 4, se pide la comparacin de fracciones
heterogneas, lo que no fue explicado en la seccin proceso, donde slo se
abord la comparacin de fracciones. En aquella seccin slo se reduce a la
comparacin de fracciones homogneas. Ahora para su resolucin es necesario
hallar fracciones homogneas que sean equivalentes con dichas fracciones
dadas. As:
2
3
podemos hallar fracciones equivalentes a estas solo
y
3
5
5
3
multiplicando a la primera fraccin por 5 y a la segunda fraccin por 3 , y de
esta manera lograr las nuevas fracciones
2 x5 10
3x5 15
3 x3 9
y 5 x3 15
entonces
10 9
15 15 .
Con respecto a la pregunta 5, su posible representacin figural sera:
Pgina 86
1
x 8cm 2
4
8cm de lado
Respuesta: 2cm
8cm de lado
Con respecto a la pregunta 6 su representacin figural:
1 1
de de 8 cm. de lado
2 4
1
x8 2
4
Paso1:
Ahora:
1
x2 1
2
Por lo tanto su respuesta sera 1 cm.

Con respecto a la pregunta 7 su representacin figural sera:
1
3
4

5
5
5
Con respecto a la pregunta 8 su resolucin se puede realizar usando la concepcin
operador.
2
1
x 90 - x 90 60 18 42
3
5
Con respecto a la pregunta 9 y 10 los estudiantes podrn hacer uso de la
concepcin como operador (tratado en esta unidad como fraccin de un nmero)
para responder a dichas preguntas.
Pgina 87
Pregunta 9:
1 1
de de 80
5 4
1
x80 20
4
1
x 20 4
5
Pregunta 10:
2 1
de
3 3
2 1 2
x
3 3 9
Con respecto a la pregunta 11 se pide la formulacin de un problema con los datos

dados. Dichos datos son entregados en el problema, facilitando as su elaboracin.
Con respecto a la pregunta 12, se pide la resolucin de operaciones con fracciones
homogneas. Dichas fracciones fueron estudiadas en la seccin de proceso.
As se pide sumar las fracciones homogneas para obtener la unidad.
Para ello se suma
5 2 a 8 a 1

8 8 b 8 b 8
Con respecto a la pregunta 13 se podr hacer uso de la concepcin como parte

todo, sin embargo por tratarse de exmenes el resultado esperado seria un nmero
entero.
Con respecto a la pregunta 14, aqu es necesario del dominio de operaciones de

fracciones para obtener el resultado.
La tcnica que proponemos es:
Pgina 88
Se vendi
Luego
se
3
de
4
la cosecha de papas, entonces nos queda
vendi
1
de
3
lo
queda,
osea
1
de
3
1
de
4
dicha cosecha.
1
1
=
.
4
12
Quedando
1 1 1x3 1
3 1
2 1

4 12 4x3 12 12 12 12 6
Aqu se presenta la autoevaluacin
Figura 37: Autoevaluacin

Se observa un cuadro en el que se presentan indicadores de autoevaluacin
relacionados al tema de fracciones. Sin embargo, los indicadores no estn referidos
a varias concepciones de fraccin que tcitamente aparecen en el texto pero que a
pesar de su importancia para la mejor comprensin de las fracciones, estas no se
los menciona en forma explcita. Nos referimos a las concepciones cociente y razn.
Por ello, se sugiere considerar indicadores ms pertinentes, considerando la
importancia de entender, primero, el concepto de fraccin.
Dado que en el texto se enfatiza en la concepcin parte-todo, se propone los

siguientes indicadores:
Pgina 89
Interpreto la concepcin como parte-todo (presente, por ejemplo, en la actividad

individual de la pgina 64 de esta investigacin).
Interpreto la concepcin como cociente (que no se explica en el texto a pesar que
se presenta la definicin de las fracciones impropias en la pgina 67 de esta
investigacin, aunque con una representacin figural inadecuada).
Puedo representar figuralmente una fraccin propia.
Puedo representar figuralmente una fraccin impropia.
Aqu se presenta la coevaluacin
Figura 38: Coevaluacin
Aqu se pone a prueba el dominio que tiene el estudiante sobre la organizacin

matemtica construida. Por tratarse de una coevaluacin el alumno compartir
sus resultados con un compaero o compaera, quien se encargar de revisar
los procesos y resultados.
Aqu se presenta la Metacognicin

Se presenta un esquema resumen de lo trabajado en la unidad. El cual es
pertinente para el aprendizaje
Figura 39: Metacognicin
Pgina 90
5.4 RESULTADOS
Luego de analizar las secciones de la unidad 4 La divisin de un todo en partes
iguales del texto escolar Matemtica Quinto Grado de Educacin Primaria, se tienen
los siguientes resultados, los cuales se han agrupado teniendo en cuenta los
criterios de:
Las representaciones guardan relacin con las concepciones de fraccin.
cociente, operador, razn y medida en el desarrollo del texto:
Para efectos de esta investigacin sobre la enseanza de las fracciones en la
Educacin primaria y de acuerdo con Silva (2005), la fraccin es una representacin,
es decir, una expresin que se escribe con numerador y denominador racional o
irracional. Sin embargo, teniendo en cuenta que el texto analizado es de 5to grado
de Educacin Primaria, slo se encontrar representaciones de la forma:
a
b
Esta restriccin en el campo de valores de a y b har que en este nivel no se pueda
considerar el concepto de fraccin como medida.
En el texto, se privilegia la concepcin parte-todo, es decir, el resultado de la
particin de la unidad en partes iguales. Sin embargo, esta concepcin de fraccin
se restringe al caso de fraccin propia, dejando de lado la posibilidad de analizar el
caso de fraccin impropia y esto puede evidenciarse en la definicin de fraccin y en
las expresiones presentadas en el texto, las cuales se muestran en la pgina 56 de
esta investigacin. Esta restriccin podra traer como consecuencia una confusin
en los alumnos, al querer representar una fraccin impropia a/b bajo el concepto de
parte-todo, y no entender cmo a/b, donde a>b, se pueda dividir en b partes y tomar
a partes mayores que b.
Otra concepcin presente en el texto, es la concepcin de operador aunque aparece
con el nombre de Fraccin de un nmero y aunque esta concepcin slo se
Pgina 91
muestre por necesidad en el clculo de la fraccin de un nmero, el papel que

cumple, segn Silva (2005), es que en la fraccin a/b cada uno de los valores tiene
distintas implicaciones en el resultado final, los cuales son multiplicar por a y dividir
por b. Adems, no hay exigencias en las relaciones de orden entre a y b, de manera
que a puede ser mayor, menor o igual que b. Adems, la fraccin es interpretada
como algo que acta y modifica una situacin, es decir, asume un papel de
transformador realizando una secuencia de operaciones de multiplicacin y divisin.
Se aprecia la presencia de otra concepcin como el de razn, aunque tal presencia

se hace de manera eventual y no explcita ya que no son introducidos tericamente.
Por ejemplo, el ejercicio 4 de la actividad individual, que podemos observar en la
pgina 68 de esta investigacin, est vinculado al concepto de fraccin como razn,
porque hay una relacin de comparacin entre a y b (una razn) en la que todo
cambio en a producir un cambio en b.
Las representaciones guardan relacin con las concepciones de fraccin.
Las representaciones figurales empleadas en las pginas 65 y 66 de esta
investigacin son usadas como recurso para ejemplificar las representaciones
verbales. Por ejemplo, el uso del segmento de recta, que permite representar la
concepcin parte-todo, ya que es resultado de dividir un segmento en partes
congruentes y asignar una fraccin a cada parte.
Los crculos divididos; que tambin tienen como propsito representar la concepcin
parte-todo.
En la representacin figural de la pgina 70, la grfica de la fraccin impropia, se

observa una representacin figural no adecuada a la concepcin de fraccin como
parte-todo (donde la fraccin es aquella en la que la unidad se divide en n partes
iguales). Sin embargo, como vemos en su representacin figural, el todo estara
representado por dos unidades, lo cual entra en contradiccin con la definicin de
fraccin que establece que el todo, es decir, la unidad se divide en partes iguales. Es
importante resaltar que la fraccin como parte-todo, no es adecuada cuando se
pretende representar grficamente a la fraccin impropia. En el ejemplo; la fraccin
impropia 7/6 que plantea el texto, sera ilgico pretender que el alumno entienda que
Pgina 92
se puede tomar 7 partes de un todo dividido en 6 partes. Sin embargo, si

quisiramos forzar la representacin de la fraccin impropia 7/6, bajo la concepcin
parte-todo, se necesitara sumar dos fracciones provenientes de 2 unidades con las
mismas dimensiones y divididas en 6 partes iguales cada una, de las cuales se
tomaron 6 partes de un todo (6/6), mientras que del otro todo slo se tom una parte
(1/6), y la suma de ambas fracciones (6/6 +1/6) originara la fraccin impropia 7/6 la
cual, como vemos, no proviene de tomar 7 partes de un todo dividido en 6, sino de la
suma de dos fracciones provenientes de distintas unidades.
Figura 40: Representacin de la Fraccin impropia


Las tareas que se presentan no son muy explcitas, sin embargo se puede
identificar algunas:
1. Determinar la fraccin de un entero. Esta tarea est relacionada a la concepcin
de fraccin como parte-todo
2. Transformar las cantidades por la accin de un operador fraccional. Esta tarea
corresponde a la concepcin de fraccin como operador.
3. Distribuir en partes iguales un objeto a n personas. Esta tarea corresponde a la
concepcin de fraccin como cociente.
Pgina 93
Las tcnicas que se presentan no son muy explcitas, sin embargo, se puede
identificar algunas:
1. La tcnica de la divisin y del doble conteo de la partes. Estas tcnicas
pertenecen a la concepcin de fraccin como parte-todo.
2. Dividir las medidas iniciales por denominador y multiplicar el resultado por el
numerador del operador. Esta tcnica corresponde a la concepcin de fraccin
como operador.
3. La tcnica de la operacin de divisin. Esta tcnica pertenece a la concepcin de
fraccin como cociente.
Pgina 94
CAPTULO 6:
CONSIDERACIONES FINALES Y SUGERENCIAS PARA
FUTURAS INVESTIGACIONES
Nuestra investigacin tiene como objetivo general analizar y describir la
Organizacin Matemtica relacionada a las concepciones de fraccin que se
presenta en el texto escolar Matemtica Quinto Grado de Educacin Primaria.
Siendo la Teora Antropolgica un referente adecuado para describir y analizar
cuestiones referidas al estudio del objeto matemtico de las fracciones en el texto
escolar analizado.
Al trmino de esta investigacin confirmamos que se han podido alcanzar los

objetivos planteados. En relacin a los objetivos especficos debemos sealar lo
siguiente:
En el texto escolar analizado se ha identificado el uso de dos concepciones de
fraccin: como parte-todo y como operador. Cabe destacar que la concepcin de
fraccin como parte-todo es el que predomina, se oficializa mediante la definicin de
fraccin y es el que est presente en la mayora de las tareas. La concepcin de
fraccin como operador, aunque no se le define de esta manera sino como fraccin
de un nmero, se oficializa a travs de la tcnica de dividir las cantidades por el
denominador y multiplicar el resultado por el numerador del operador y est presente
en algunas tareas. Las concepciones de fraccin como razn y cociente no son
considerados explcitamente, aunque aparecen en forma eventual en otras tareas.
La praxeologa predominante en el texto analizado es la del saber hacer, constituido

por los siguientes tipos de tareas y tcnicas: Determinar la fraccin de un entero
(vinculada al concepto de fraccin como parte-todo) cuya tcnica empleada fue la de
divisin y del doble conteo de la partes. Transformar las cantidades por la accin de
un operador fraccional (vinculada a la concepcin de fraccin como operador) cuya
tcnica empleada fue la de dividir las medidas iniciales por el denominador y
multiplicar el resultado por el numerador del operador. Distribuir en partes iguales un
objeto a n personas (vinculada a la concepcin de fraccin como cociente) cuya
tcnica empleada fue la de la operacin de divisin.
Pgina 95
Con respecto a las representaciones figurales, se observa la presencia de algunas,

por ejemplo: los crculos divididos y el segmento de recta, que tienen como propsito
representar la concepcin parte-todo. El uso de otras representaciones sera ms
adecuado, porque ayudaran a un mejor entendimiento de dicho objeto matemtico.
Por ejemplo, para la representacin de la fraccin impropia sera mucho ms
apropiado emplear la concepcin de cociente, ya que representarlo bajo la
concepcin parte-todo, implicara entrar en contradiccin con la definicin de
fraccin como parte-todo. Realizar la representacin adecuada favorecera
enormemente el aprendizaje de los alumnos puesto que ellos podran visualizar
correctamente la representacin de acuerdo a cada tipo de fraccin.
Por otro lado, el anlisis de las concepciones de fraccin como: Parte-todo,

operador, cociente, razn nos permiti identificar las praxeologas (tipos de tareas y
tcnicas empleadas para resolver las tareas vinculadas a tales conceptos as como
las tecnologas que justifican esas tcnicas) que estn presentes en el texto escolar
y cmo stas pueden influir negativa o positivamente en el aprendizaje del objeto
matemtico en estudio.
En relacin a la metodologa de anlisis del texto, la definicin de los criterios fue

importante para el logro de los objetivos propuestos, los cuales permitieron un
anlisis basado no slo en la TAD, sino que se adopt una postura en la que se
concibe al hacer matemtica en el contexto de una institucin con prcticas
determinadas que pueden ser modelizadas y luego sern transformadas con la
finalidad de su enseanza.
Pgina 96
SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

Finalmente, consideramos que este trabajo puede complementarse con otras
investigaciones, tales como:
Realizar estudios en otros textos escolares para analizar las concepciones de

fraccin que se utilizan.
Con este estudio se puede saber si en los otros textos escolares predomina la
concepcin de fraccin como parte-todo, como ha sido el caso del texto escolar
analizado en este estudio, o se toman en cuenta las otras concepciones de fraccin
como: operador, cociente, razn y medida.
Realizar estudios en otros textos escolares sobre la praxeologa matemtica

relacionada a la concepcin de fraccin que se utiliza.
Con este estudio se puede analizar la praxeologa matemtica presente en los otros
textos escolares y si sta es apropiada para el logro de los aprendizajes vinculados
a la fraccin.
Realizar otros estudios sobre la praxis pedaggica en relacin a los conceptos

de fraccin
Con este estudio se puede saber si los docentes dominan todas las concepciones de
fraccin que existe. Ello es importante porque de eso depende, en gran medida, el
entendimiento de los alumnos en relacin a dicho objeto matemtico.
Pgina 97
REFERENCIAS
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Pgina 98
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Pgina 100
ANEXOS
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ANLISIS DE LA ORGANIZACIN MATEMTICA RELACIONADA A LAS

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN ENSEANZA

MILAGROS EDITH CARRILLO YALN

DRA. JESUS VICTORIA FLORES SALAZAR

MIEMBROS DEL JURADO:

La TAD asume que el saber matemtico se construye como respuesta a situaciones

En el captulo 2, se presenta la diferencia entre las terminologas fraccin, nmeros

En el captulo 4, se presenta el marco terico, las organizaciones matemticas (OM)

En el captulo 5, se presenta la metodologa de la investigacin; la seleccin del

Finalmente en el captulo 6 se presenta las consideraciones finales y las sugerencias

JUSTIFICACION DEL ESTUDIO

FORMULACIN DEL PROBLEMA

CAPTULO 2: FRACCIN, NMEROS FRACCIONARIOS y NMEROS

ESTUDIO DE LA GNESIS DE LAS FRACCIONES

CAPTULO 4: MARCO TERICO

TEORA ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO (TAD)

ORGANIZACIONES MATEMTICAS (OM) Y DIDCTICAS (OD)

4.2.1 ORGANIZACIN MATEMTICA (OM):

4.2.2 ORGANIZACIN DIDCTICAS (OD):

4.3.1 CONCEPCION PARTE TODO

4.3.2 CONCEPCION MEDIDA

4.3.3 CONCEPCION DE COCIENTE

4.3.4 CONCEPCION DE RAZN

4.3.5 CONCEPCION DE OPERADOR

SELECCIN DEL TEXTO ESCOLAR MATEMTICA QUINTO GRADO DE

CRITERIOS PARA EL ANLISIS DEL TEXTO ESCOLAR MATEMTICA

QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

ANLISIS POR SECCIONES DE LA UNIDAD 4 LA DIVISIN DE UN

TODO EN PARTES IGUALES DEL LIBRO ESCOLAR MATEMTICA DE

5.3.1 ANLISIS DE LA SECCIN PANORMICA:

5.3.2 ANLISIS DE LA SECCIN INICIO:

5.3.3 ANLISIS DE LA SECCIN PROCESO:

5.3.1 ANLISIS DE LA SECCIN EVALUACIN Y METACOGNICIN:

SUGERENCIAS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

En consecuencia, un primer cuestionamiento sera: Cules son los obstculos

Debido a esta diversidad de concepciones, sera lgico preguntarnos: Es

Observemos, por ejemplo, la figura1. El alumno podra asociar la representacin

Figura 1: Representacin figural de las fracciones

Fuente: Silva (2005)

En Didctica de la Matemtica, el anlisis de textos o manuales escolares se

Ros (2006) describe las siguientes dificultades:

3. Se define las fracciones equivalentes como aquellas que su representacin

4. Se trabajan los procesos de simplificacin y amplificacin de forma

5. Para ordenar fracciones generalmente estas son trasformadas a decimales

6. No se establecen diferencias entre las fracciones y los nmeros racionales.

En la misma investigacin se afirma que estas dificultades en el aprendizaje de

En esa misma lnea, Silva (2005) realiza estudios sobre el concepto de

Para superar los problemas en la enseanza y aprendizaje de los nmeros

Figura 2: Esquema del concepto de nmeros racionales

Fuente: Silva (2005)

1.3 JUSTIFICACIN DEL ESTUDIO

Investigaciones en Enseanza de la Matemtica como la de Ramrez (2006) y

resolucin de problemas matemticos, los primeros en graduarse como docentes y

A partir de las investigaciones previamente revisadas, se puede afirmar que

Para esta investigacin, realizaremos un anlisis de cmo se presentan las

1.4 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Analizar la organizacin matemtica relacionada a las concepciones de fraccin

Identificar las concepciones de fraccin que se encuentran en el texto de

Identificar los tipos de tareas y tcnicas relacionadas a las concepciones de

la coherencia entre las representaciones y las concepciones de

fraccin que se encuentran en el texto de Matemtica Quinto Grado de

Sea Z=Z-{0} y ZxZ= {(a;b) / a Z y b Z*}. Se define