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Kliebard LOS PRINCIPIOS DE TYLER

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Kliebard LOS PRINCIPIOS DE TYLER*

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o abril 2010
o agosto 2009
o julio 2009

Herbert M. Kliebard

Kliebard analiza los principios postulados por Tyler para la construccin de

curricula, observando que las caractersticas de los alumnos y la sociedad
contemporneas constituyen fuentes altamente dependientes de los tipos
o de la filosofa del currculo, temtica que Tyler no llega a desarrollar
convenientemente. La tercera fuente que Tyler considera para la definicin
de los objetivos de los curricula son las materias, que, en realidad, son
instrumentos para alcanzar los objetivos derivados por Tyler de las dos
primeras fuentes: necesidades de los alumnos y caractersticas de la
sociedad. Kliebard aplica la interpretacin de Dewey de que medios y fines
son igualmente valiosos, para cuestionar el modelo de evaluacin del
curriculum adoptado por Tyler, con base en el producto. El autor inclusive
ofrece una excelente crtica del ecleticismo simplista de Tyler.

Una de las caractersticas ms desconcertantes en el rea de

estudios sobre el curriculum es la ausencia de perspectiva histrica. Nuevos
rumbos solemnemente pregonados, en realidad, son nada ms que
insignificantes modificaciones de propuestas antiguas e, inversamente,
dogmas y doctrinas anacrnicas tienen una aceptacin corriente y acrtica
muy superior a la que de hecho merecen. El enunciado terico de impacto
ms duradero, hasta los das actuales, en la rea del curriculum, fue el
programa elaborado por Ralph Tyler, para la disciplina Educacin 360, en la
Universidad de Chicago, posteriormente publicado bajo el ttulo: Basic
Principles of Curriculum and Instruction**, cuyas ideas se volvieron ms
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CATEGORAS
o Ciudadana
o Curriculum
o Didctica
o Extensin Universitaria
o Metodologa
o Pedagoga
o UNLa
o UNLP

Principles of Curriculum and Instruction**, cuyas ideas se volvieron ms

conocidas como los principios de Tyler.[1] Las pretensiones iniciales de
Tyler al respecto de sus principios eran modestas, pero, con el correr del
tiempo, su propuesta de cmo elaborar racionalmente un curriculum fue,
en cierto sentido, llevada a la posicin de dogma. En un nmero reciente
de la Review of Educational Research, dedicado al curriculum, Goodlad, comentando sobre la situacin del rea, afirma: En lo que se refiere a los
problemas ms cruciales a ser resueltos con relacin a la elaboracin del
curriculum, la mayora de los autores, en el perodo de 1960 a 1969
(nmeros de la referida revista dedicados al curriculum), aceptan los
principios establecidos en 1950, por Ralph Tyler. Ms adelante concluye
con obvio desencanto: Teora general y conceptualizacin en el campo
curricular parecen haber progresado muy poco durante la ltima
dcada.[2] Tal vez el vigsimo aniversario de la publicacin de los
principios de Tyler sea el momento propicio para reexaminar y reevaluar
algunos de sus puntos bsicos.
Los principios de Tyler[3] giran en torno a cuatro preguntas centrales que
Tyler considera que deben ser respondidas para que el proceso de
elaboracin del curriculum se desarrolle:

1.

Qu objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

2. Qu experiencias educativas pueden ser ofrecidas que permitan

alcanzar esos objetivos?
3. Cmo pueden ser organizadas de modo eficiente esas experiencias
educativas?
4. Cmo podemos determinar si esos objetivos estn siendo alcanzados?

Esas preguntas pueden ser formuladas en el proceso de cuatro

fases a travs del cual el curriculum es elaborado: enunciar objetivos,
seleccionar experiencias, organizar experiencias y evaluar.[4] Los
principios de Tyler son, en esencia, una elaboracin y explicacin de esas
fases. La fase ms crtica, en esa doctrina, es, obviamente, la primera, ya
que todas las dems derivan y se fundamentan en el enunciado de los
objetivos. En palabras de Tyler: Si furamos a estudiar un programa
educativo sistemtica e inteligentemente primero debemos tener absoluta
seguridad en relacin con los objetivos educativos a ser alcanzados.[5]

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La Seleccin de los Objetivos Educativos

El captulo escrito por Tyler sobre los objetivos educativos es una

descripcin de las tres fuentes de donde provienen los objetivos: estudios
sobre el alumno, estudios sobre la vida contempornea y sugestiones
ofrecidas por los especialistas en contenido, as como un relato de cmo
deben ser depurados los datos que provienen de esas tres fuentes, a
travs de los filtros filosfico y psicolgico. Las tres fuentes de los
objetivos educativos incorporan diversas doctrinas tradicionales sobre el
curriculum al respecto de las cuales mucha sangre ideolgica fue
derramada en las ltimas dcadas. Tales doctrinas provienen de diferentes
presupuestos tericos, y cada una de ellas tiene sus principales
representantes, sus seguidores y su propia retrica. La propuesta de Tyler
las incorpora a todas, lo que probablemente y, en parte, explica su gran
popularidad.
Aunque sepamos que la transigencia es un recurso bastante usado en el
campo de la diplomacia y de las negociaciones laborales, el mero
eclecticismo tal vez no sea el camino ms fecundo para progresar en la
elaboracin de teoras. Cuando Dewey, por ejemplo, identifica los factores
fundamentales del proceso educativo como siendo el nio y los valores
encarnados en la experiencia madura del adulto, lo psicolgico y lo lgico,
su solucin no fue la de aceptar ambos sino la de descubrir la realidad a la
que cada uno pertenece.[6] En otras palabras, al encontrarse, en esencia,
con el mismo problema de las doctrinas educativas enfrentadas, el abordaje
de Dewey es el de creativamente reformular el problema; el de Tyler, es
aceptarlas a todas, colocndolas al mismo nivel.

El contenido como fuente de objetivos

De las tres fuentes estudios sobre el propio alumno, estudios

sobre la vida contempornea y sugerencias sobre los objetivos ofrecidas por
los especialistas en contenido la ltima parece extraamente
distorcionada y fuera de lugar. Tal vez eso se deba al hecho de que Tyler
comenzara el captulo con una interpretacin extremadamente equivocada
en cuanto al papel y a la funcin del Comit de los Diez. l atribuye al
Comit de los Diez el enunciado de un conjunto de objetivos que, declara,
fueron inmediatamente adoptados por millares de escuelas secundarias. De
hecho, la nocin de objetivos, en el sentido en que Tyler define el trmino,
no fue usada y probablemente nunca se les debe haber ocurrido a los
miembros del Comit de los Diez. Lo que ellos proponan no eran objetivos,
sino cuatro programas: el Clsico, el de Latn-Cientfico, el de Lenguas
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sino cuatro programas: el Clsico, el de Latn-Cientfico, el de Lenguas

Modernas y el de Ingls. Debajo de cada uno de esos rtulos, hay una lista
de las disciplinas que constituyen cada uno de esos cuatro cursos. A esa
recomendacin le siguen los informes individuales de los diferentes
participantes del Comit, especificando lo que debera ser incluido y los
mtodos que deberan ser usados en las diversas disciplinas. A menos que
Tyler estuviese usando el trmino objetivo como sinnimo de contenido
(caso en que perdera completamente su importancia como concepto),
entonces el uso del trmino objetivos, en el contexto del informe del
Comit de los Diez, es inadecuado. Probablemente, el nico sentido que se
aplica al trmino objetivo, en el contexto del informe del Comit de los
Diez, est asociado al de objetivo amplio de entrenamiento mental al que el
Comit subscriba.
Un error ms grave inclusive es el siguiente: Parece claro que el
Comit de los Diez pensaba que estaba respondiendo a la pregunta: Cul
debera ser la instruccin elemental para alumnos que posteriormente
continuaran estudiando la disciplina en un nivel ms avanzado? As, el
informe de historia, por ejemplo, parece presentar los objetivos (sic) de
cursos iniciales destinados a personas que estn estudiando para ser
historiadores. De la misma forma, el informe de matemtica traza
objetivos (sic) para los cursos iniciales de entrenamiento de
matemticos.[7]
En realidad, uno de los problemas centrales considerado por el Comit
de los Diez era el siguiente: La disciplina debera ser enseada de modo
diferente, segn los alumnos fueran a continuar estudios en la universidad,
en la escuela tcnica o, lo que se podra tambin presumir, ni en una ni en
otra?[8] El Comit se decidi por la negativa, por unanimidad. El
subcomit de historia, gobierno civil y economa poltica, por ejemplo, hizo
constar que era unnimemente contrario a que se hiciese tal
distincin,[9] y aprob una resolucin en los siguientes trminos: La
enseanza de la historia y de temas correlacionados debe ser exactamente
la misma para los alumnos que seguirn estudios en la universidad o en la
escuela tcnica, as como para aquellos que pretenden no continuar sus
estudios al trmino de la escuela primaria o al final de la escuela
secundaria.[10] Evidentemente, el Comit de los Diez tena una visin
crtica del problema de la diferenciacin del curriculum fundamentada en el
futuro probable del alumno. Rechazaba, simplemente, la doctrina que hace
de la prediccin de la futura carrera o posicin social de alguien, una base
vlida para el curriculum de una educacin general. El objetivo del
entrenamiento mental, aparentemente, era concebido como siendo de tal
importancia que debera ser ofrecido a todos, independientemente del
destino futuro.

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La interpretacin de Tyler sobre el informe del Comit de los Diez es

ms que una simple interpretacin histrica equivocada. Ilustra uno de sus
presupuestos fundamentales sobre las disciplinas en el curriculum. Tyler
considera que las disciplinas desempean determinadas funciones. Esas
funciones pueden tomar la forma de una especie de definicin del propio
campo de estudio, tal como, por ejemplo, cuando l ve la funcin de la
ciencia como siendo la de capacitar al alumno para que obtenga una clara
compreensin del mundo tal como es visto por el cientfico y la relacin del
hombre con el mundo mismo, as como el lugar de este en el universo; o
la disciplina puede desempear funciones externas, lo que ocurre cuando la
ciencia contribuye para la mejora de la salud individual o pblica, o para la
conservacin de los recursos naturales. En el primer sentido, funcin es
esencialmente una forma de caracterizar un rea de estudios; en la
segunda acepcin de funcin, el contenido sirve como instrumento para la
consecucin de los objetivos extrados de las otras dos fuentes de Tyler. La
aparente preferencia de Tyler por este ltimo sentido de funcin parece ser
el ncleo de su mala interpretacin del informe del Comit de los Diez. Para
Tyler, el hecho de estudiar historia o lgebra (de manera universal, como
era propuesto por el Comit de los Diez) si las disciplinas no estuvieran
atendiendo una necesidad individual o social obvia es una forma de
satisfacer necesidades vocacionales de un historiador o de un matemtico
en potencia. De otra manera, cmo se podra justificar la existencia de la
matemtica qua matemtica en el curriculum? As, las sugerencias de
especialistas en contenido no constituyen realmente una fuente, en el
sentido en que son las otras dos. El contenido es apenas uno de los
diversos medios por los cuales se satisfacen necesidades individuales tales
como aspiraciones vocacionales o se atienden a las expectativas sociales.

Necesidades de los
alumnos como
fuente de objetivos
El captulo sobre Los Alumnos como Fuente de los Objetivos Educativos ,
aunque sea menos artificial y ms analtico que el captulo sobre
contenidos, es sin embargo elptico. Tyler parte del presupuesto de que la
educacin es un proceso de cambio en los padrones de comportamiento de
las personas.[11] Esa nocin, sin duda, es actualmente muy popular,
pero, aunque se acepte ese punto de vista, es de suma importancia saber
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en qu difiere la educacin de otras formas usadas para cambiar el

comportamiento, tales como: hipnosis, tratamiento de shock, lavado
cerebral, entrenamiento de sensibilizacin, adoctrinamiento, terapia por
drogas y tortura. Aceptada aquella definicin, las diferencias entre
educacin y esas otras tcnicas usadas para cambiar el comportamiento no
son obvias ni simples.
Tyler pasa de su definicin bsica de educacin para la
consideracin de los motivos que justifican estudiar al alumno: Un estudio
de los propios alumnos servira para identificar los cambios necesarios en
los padrones de comportamiento de los estudiantes que la institucin
educativa debe intentar producir.[12] Sigue una larga discusin sobre las
necesidades: cmo son identificadas y cmo contribuyen para la
determinacin de los objetivos educativos. La nocin necesidades como
base para la elaboracin del curriculum no era nueva cuando Tyler la us
en 1950. Vena siendo un elemento estable en la literatura pertinente al
curriculum, desde hace aproximadamente tres dcadas.[13] Cuando
asociada al concepto biolgico de homeostasis, el trmino necesidades
parece tener un significado ntido, el hambre, por ejemplo, puede ser
adecuadamente traducido como una necesidad de alimento cuando se
tiene en mente un estado fisiolgico de equilibrio. La necesidad se torna un
concepto mucho ms sutil cuando se habla de la necesidad de un corte de
cabello o de la necesidad de una buena zurra. Tales necesidades implican
normas sociales bastante complejas sobre las que buenos y leales puede
divergir categricamente. Tyler, sagazmente, reconoci que el concepto de
necesidad no tena significado fuera de un conjunto de normas y describi
el tipo de estudio que l considera necesario como un proceso, en esencia,
de dos fases: Primero, descubrir el status actual de los alumnos, despus
comparar ese status con normas aceptables para identificar las lagunas o
necesidades.[14] Ese enunciado corresponde exactamente a lo que
Bobbitt llamaba deficiencias, en el primer libro escrito exclusivamente
sobre curriculum, publicado en 1918.[15] La expresin clave en la versin
de Tyler es, sin duda, normas aceptables. Ellas no son auto-evidentes ni
fciles de formular.

Uno de los ejemplos utilizados por Tyler para ilustrar el proceso que l
aconseja merece ser mencionado: se descubre que el 60% de los nios
de la novena serie slo leen historietas.
El profesor poco creativo, dice Tyler, puede interpretar eso como una
indicacin de la necesidad de que se d mayor atencin a las historietas; el
profesor creativo usa los datos como una justificacin para establecer
gradualmente objetivos de modo que se amplen y se profundicen esos
intereses por la lectura.[16]
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Cul es la norma aceptable implcita en el ejemplo de Tyler? Aparentemente, no es una norma estadstica. Ya que eso podra significar que el
restante 40% de los nios debera ser alentado a imitar a la mayora, el
60%. La norma parece ser la simple conviccin de que tener intereses ms
simples y ms profundos por la lectura es mejor que limitarse a leer
historietas. El problema est en saber cmo el valor del 60% contribuye
para el proceso de determinar los objetivos educativos. Qu diferencia
habra habido si el valor hubiera sido de 80% o 40%? El factor clave parece
ser la naturaleza y la fuerza de las convicciones del profesor en relacin con
las normas aceptables, para lo cual el estudio del status contribuye muy
poco.
La nocin global de necesidades no tiene significado sin una norma
establecida y, por lo tanto, es inclusive imposible identificar necesidades
sin esa norma. Como dice Archambault: Una necesidad objetiva puede ser
descubierta, pero slo en un contexto perfectamente definido en el cual el
nivel normal de logro pueda ser establecido.[17] Adems, aun cuando una
necesidad genuina es identificada, el papel de la escuela como institucin
que pretende satisfacer esta u otras necesidades necesitara ser ponderado.
Inclusive el rumbo que debera tomar el proceso de dar satisfaccin, una
vez identificadas la necesidad y la responsabilidad, es una cuestin en
abierto. Esas cuestiones tan serias sobre valores asociados a la
identificacin y a la satisfaccin de las necesidades tornan el concepto
extremadamente complejo con ventajas mucho ms aparentes que reales.
Komisar, por ejemplo, considera el doble uso de la palabra necesidad,
uno para indicar deficiencias y otro para prescribir medidas correctivas,
tan vago y falaz al punto de constituir una lujuria lingstica.[18]
Como ya fue mencionado, Tyler est perfectamente consciente de las
dificultades de derivar objetivos educativos a partir de los estudios hechos
sobre los nios. Su ltima palabra sobre el tema en ese captulo es

para sugerir a sus alumnos que recolecten datos e intenten despus usar
esos datos como base para formular objetivos. Sugiere ese ejercicio,
sobretodo para hacer evidente la dificultad del proceso. Dada la extrema
complejidad del procedimiento y el papel crucial, aunque tal vez arbitrario,
de la jerarqua de valores o filosofa de vida y de la educacin del
intrprete, se puede cuestionar si realmente hay lugar para el concepto de
necesidad en el proceso de formulacin de objetivos. Ciertamente el
concepto de necesidad pasa a no tener validez en la medida en que son
evitadas decisiones centrales sobre valores como base para la seleccin de
los objetivos educativos y, omitido ese aspecto, gran parte de su encanto
deja de existir. Como Dearden concluye en su anlisis del trmino: El
concepto de necesidad es un concepto atrayente en educacin porque
parece ofrecer una solucin a las discusiones sobre valor mediante un apelo
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directo a los hechos empricamente determinados por el especialista. Pero

() es falso suponer que los juicios de valor puedan ser as eliminados.
Tales juicios puede ser aceptados, sin que se tenga la menor nocin de que
estn siendo admitidos presupuestos que no pueden ser evitados.[19]

Estudios sobre la vida contempornea como fuente de objetivos

El captulo escrito por Tyler relativo a los estudios sobre la vida contempornea como fuente de objetivos para el curriculum sigue el esquema
usado en el captulo sobre el alumno. Su concepcin del papel que tales
estudios desempean en la determinacin de los objetivos es tambin
similar en muchos aspectos a la de su precursor espiritual, Franklin Bobbitt,
que estimul la prctica del anlisis de las actividades en el campo
curricular. Como Bobbitt, Tyler propone que se divida la vida en conjuntos
de categoras manipulables y que se proceda despus a la recoleccin de
datos de varias especies que se ajusten a esas categoras. En uno de sus
ejemplos, Tyler, ms especficamente, recuerda a Bobbitt: Durante varios
das, los alumnos en la escuela preguntaron a sus padres acerca de los
problemas que tenan que resolver que implicasen aritmtica. La
recoleccin y el anlisis de ese conjunto de problemas indic las
operaciones aritmticas y los tipos de problemas matemticos ms
comnmente enfrentados por los adultos, y se volvieron la base del
curriculum de aritmtica.[20]
Tyler parece estar ms explcitamente atento que Bobbitt a la
crtica tradicional que fue hecha a ese abordaje. Bode, por ejemplo, llam la
atencin para el hecho de que ningn anlisis cientfico conocido por el
hombre puede determinar la deseabilidad o la necesidad de algo. El
problema de saber si una comunidad con determinada tasa de asaltos
necesita de una fuerza policial mayor, o de ms asaltantes, es una cuestin
que depende enteramente de lo que la comunidad desea.[21] La respuesta
implcita de Tyler a esta y a otras crticas tradicionales al abordaje utilizado
por l consiste en argumentar que, segn sus principios, los estudios sobre
la vida contempornea no constituyen la nica base para derivar objetivos
y, ciertamente, tales estudios deben ser confrontados con una filosofa de
la educacin aceptable.[22] En ese sentido, la vida contempornea es una
fuente tan dependiente del filtro filosfico como las necesidades del
alumno.

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El Filtro Filosfico
El tratamiento dado por Tyler a los captulos sobre las necesidades del
alumno y sobre la vida contempornea como fuente de objetivos
educativos es, grosso modo, equivalente. En ambos casos, Tyler est
consciente de las limitaciones de la fuente, pero presume que pueden ser
superadas. Primero, por el hecho de no basarnos exclusivamente en slo
una de ellas en cierto sentido contando con su eclecticismo para
responder a la crtica. En segundo lugar (y probablemente lo que es ms
importante), l apela para la filosofa como el medio de compensar
cualquier deficiencia. Eso indica que la filosofa es, en ltima instancia, la
fuente de los objetivos para Tyler, y que las tres fuentes mencionadas son
falaces, para ingls ver. El uso que Tyler hace del concepto de filtro
filosfico, por lo tanto, es el punto crucial para la comprensin de sus
principios, por lo menos en lo que dice al respecto de la enunciacin de los
objetivos.
Aun aceptando la idea de que las personas pasan por la vida con una
especie de jerarqua primitiva inconsciente de valores, decir que los objetivos educativos, de cierta manera, fluyen de esa jerarqua de valores
equivale, prcticamente, a no decir nada. La propuesta de Tyler de que los
objetivos educativos sean depurados a travs de un filtro filosfico no es
slo evidentemente falso, sino banal, casi hueco. Simplemente no trae
nada de significativo para el problema de la seleccin de los objetivos los
que mantenemos y los que eliminamos a partir del momento en que nos
comprometemos a enunciarlos. Depurar los objetivos educativos a travs
de un filtro filosfico es simplemente otra manera de decir que estamos
obligados a hacer opciones entre los millares o tal vez millones de objetivos
que pueden ser derivados de las fuentes mencionadas por Tyler. (El
nmero de objetivos es funcin del nivel de especificidad) Bobbitt enfrent
la misma situacin cuando se dedic a su gigantesco proyecto de
curriculum, en Los Angeles, en 1921-23. La solucin propuesta por Bobbitt
era conseguir el juicio comn de hombres y mujeres sensatos;[23] o sea,
un apelo al consenso. El apelo de Tyler es hecho a la divina filosofa, pero el
resultado es igualmente arbitrario en la medida en que todava andamos a
tientas en la oscuridad en relacin con el modo de llegar a una filosofa y de
realizar el trabajo de seleccin.
Tmese, por ejemplo, una de las ilustraciones del propio Tyler con
relacin al modo en que opera la filosofa: Si la escuela cree que su funcin
bsica es ensear a las personas a ajustarse a la sociedad, dar gran
nfasis a la obediencia a las actuales autoridades, a la lealtad, a las reglas
vigentes y tradiciones, a la habilidad de desenvolverse de acuerdo con las
tcnicas actuales de vida; al contrario, si fuera enfatizada la funcin
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revolucionaria de la escuela, cuidar ms del anlisis crtico, de la habilidad

para enfrentar nuevos problemas, de la independencia y de la
autodireccin, de la libertad y de la autodisciplina. Otra vez, queda claro
que la naturaleza de la filosofa de la escuela puede afectar la seleccin de
los objetivos educativos.[24] Aunque Tyler en otros pasajes muestre una
cierta preferencia por esta ltima posicin, no tenemos, en realidad, un criterio de referencia, en el momento de hacer la eleccin. Somos instados
apenas a cuidar de que nuestros objetivos educativos sean coherentes con
nuestra filosofa de la educacin, y eso torna la eleccin de los objetivos
precisamente tan arbitraria cuanto la eleccin de la filosofa. Se puede, por
lo tanto, adherir a una filosofa que conciba a los seres humanos como
instrumentos del Estado y la funcin de las escuelas como siendo la de
preparar a la juventud de la nacin para reaccionar de una forma
predeterminada cuando se le presentan estmulos especficos. Desde que
derivemos un conjunto de objetivos coherentes con esa filosofa (y tal vez
pasemos rpidamente por las tres fuentes), habremos elaborado objetivos
segn los principios de Tyler. El hecho es que, dada la nocin de objetivos
educativos y la necesidad de explicitarlos coherentemente con una filosofa,
se torna de extrema importancia la filosofa orientadora, ya que la
coherencia tanto puede ser un pecado cuanto una virtud. Los principios
ofrecen poco en trminos de directrices para la elaboracin del curriculum
porque eliminan muy poco. La afirmacin hecha por Popper no vale slo
para la ciencia, sino para cualquier actividad intelectual La ciencia no tiene
por objetivo, primordialmente, probabilidades. Ella tiene por objetivos
ofrecer un contenido altamente informativo, bien comprobado por la
experiencia. Pero una hiptesis puede ser muy probable simplemente
porque nos dice nada o porque dice muy poco. Un alto grado de
probabilidad no es por lo tanto un indicador de virtud puede ser apenas
un sntoma de contenido con poca informacin.[25] La hiptesis central
de Tyler de que el enunciado de los objetivos deriva de cierto modo de una
filosofa, aunque altamente probable, nos dice en realidad muy poco.

Organizacin de las Experiencias de Aprendizajes

Una vez dado el primer paso, que es el enunciado de los objetivos,

los principios continan inexorablemente a travs de las fases de seleccin
y organizacin de las experiencias de aprendizaje como medios para la
consecucin de los fines y, finalmente, de evaluacin en trminos de esos
mismos fines. De forma bastante tpica, Tyler reconoce como siendo un
problema crucial el de presentar el concepto de experiencias de aprendizaje
pero no se detiene sobre el asunto. El problema consiste en saber cmo las
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experiencias de aprendizaje pueden ser seleccionadas por un profesor o por

un elaborador de curriculum ya que son definidas como la interaccin entre
un alumno y su ambiente. Por definicin, por lo tanto, las experiencias de
aprendizaje son, hasta cierto punto, funcin de las percepciones, intereses
y experiencias previa del alumno. Al menos esa parte de las experiencias de
aprendizaje no pueden ser seleccionadas arbitrariamente por profesor.
Aunque Tyler est evidentemente atento al problema, afirma que el
profesor puede controlar las experiencias de aprendizaje a travs de la
manipulacin del ambiente de tal forma que cree situaciones estimulantes
situaciones que suscitarn la especie de comportamiento deseado.[26]
Pero los aspectos pavlonianos de tal solucin no son discutidos.

Evaluacin
El proceso de evaluacin, segn Tyler, es esencialmente el proceso de
determinar hasta dnde los objetivos educativos estn siendo realmente
alcanzados por el programa de curriculum y enseanza.[27] En otras
palabras, el enunciado de los objetivos no sirve apenas para la seleccin y
organizacin de las experiencias de aprendizaje, sino como padrn segn el
cual el programa es evaluado. Para Tyler, por lo tanto, la evaluacin es un
proceso por el cual el individuo compara las expectativas iniciales, bajo la
forma de objetivos comportamentales, con los resultados. Tal concepcin
hace cierto apelo al sentido comn y, especialmente, cuando reforzada por
modelos extrados de la industria y del anlisis de sistemas, parece ser un
medio extremadamente sensato y prctico de evaluar el xito de un
empreendimiento. De hecho, la idea de considerar la evaluacin del
curriculum como una especie de control de producto ya fue presentada por
Bobbitt, en 1922,[28] pero el control del producto cuando aplicado al
curriculum suscita algunos problemas.
Una de las dificultades reside en la naturaleza de un propsito u
objetivo, o sea, si l representa el trmino de una actividad en el sentido
que los principios de Tyler implican; en otras palabras, el objetivo es un
punto final o un punto de mudanza? Dewey defenda la segunda versin:
Los fines surgen y funcionan en el decorrer de la accin. No son, como
teoras actuales muy frecuentemente dan a entender, cosas que estn
fuera de la actividad para la cual la accin est dirigida. No son, de ninguna
manera, fines o trminos de la accin. Son terminales de deliberacin y as
puntos de mudanza en la actividad.[29] Entonces, si los fines slo surgen
en el decurso de la actividad, no queda claro cmo se pueden establecer
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objetivos antes que la actividad (experiencia de aprendizaje) haya tenido

inicio. La posicin de Dewey, por lo tanto, tiene consecuencias importantes
no slo para el proceso de evaluacin de Tyler, sino para los principios por l
enunciados como un todo. Significa, por ejemplo, que el punto inicial para
un modelo de curriculum y enseanza no es el enunciado de los objetivos
sino la actividad (experiencia de aprendizaje), y sean cuales fueren los
objetivos que surjan, surgirn en el decorrer de la actividad, como una
forma de acrecentarle una nueva dimensin. Bajo tales circunstancias, el
proceso de evaluacin no sera visto como un enfrentamiento entre las
consecuencias anticipadas y los resultados obtenidos, sino que consistira
en la descripcin y aplicacin de criterios de excelencia a la propia actividad.
Esa acepcin concordara con la exigencia de Dewey de que incluso la ms
importante de las consecuencias de un acto no es necesariamente su
objetivo,[30] y sera tambin coherente con la distincin fundamental
hecha por Merton entre las funciones latentes y manifiestas.[31]
La importancia de la descripcin como un elemento clave en el proceso
de evaluacin tambin fue destacada por Cronbach: Cuando se realiza la
evaluacin teniendo en vista el perfeccionamiento de un curso, el objetivo
principal es verificar los efectos que el curso produjo (. . .). Eso no significa
simplemente indagar si un curso es eficiente o no. Los resultados de la enseanza son multidimensionales y una investigacin vlida delinear los
efectos del curso segn cada una de sus dimensiones aisladamente.[32]
Las dimensiones ms significativas de una actividad educativa, o de
cualquier actividad, pueden ser aquellas que no fueron absolutamente
planificadas o anticipadas. La evaluacin que desconoce este hecho es
ciertamente insatisfactoria.

Sumario y Conclusin

La primera y crucial fase en los principios de Tyler, de la cual todas las

dems dependen, es la formulacin de los objetivos. Los objetivos deben
provenir de tres fuentes: estudios sobre el alumno, estudios sobre la
sociedad y sugerencias ofrecidas por los especialistas en contenido. Los
datos obtenidos de esas fuentes deben pasar por los filtros psicolgico y
filosfico. Despus del examen, se verifica que la ltima de las tres fuentes
mencionadas no puede ser considerada realmente como fuente, sino que
es apenas un medio para llegar a los objetivos provenientes de las otras
dos. Los estudios sobre el alumno y sobre la sociedad dependen tanto del
filtro filosfico para ser mantenidos como fuentes, que, de hecho, se puede
considerar que realmente es el filtro filosfico el que determina la
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naturaleza y la amplitud de los objetivos. Decir que los objetivos educativos

provienen de la filosofa del individuo, a su turno, es decir apenas que el
individuo debe elegir objetivos educativos de cierto modo relacionados con
la jerarqua de valores que adopta. Eso dice tan poco, tratndose del
proceso de seleccionar objetivos, a tal punto que puede considerarse
virtualmente sin sentido. Se puede dudar de la validez de la insistencia
reiterada de los especialistas en curriculum de que el primer paso para su
elaboracin sea la especificacin de los objetivos. Es inclusive cuestionable
si el hecho de establecer cualquier tipo de objetivos cuando representan
propsitos externos supuestamente alcanzados por la manipulacin de las
experiencias de aprendizaje es un medio fecundo de concebir el proceso
de planeamiento curricular. Ciertamente, el concepto global de experiencia
de aprendizaje exige mucha ms atencin de la que hasta ahora le fue
dado. Finalmente, la nocin simplista de que la evaluacin es el proceso de
confrontar objetivos con resultados deja mucho que desear: no tiene en
cuenta los resultados latentes que tal vez sean los ms significativos,
privilegiando los manifiestos, que fueron anticipados, y minimiza la relacin
vital entre fines y medios.
Una de las razones del xito de los principios de Tyler es su propia
racionalidad. Constituyen un cuadro de referencia extremadamente
racional para elaborar un curriculum: equilibran adecuadamente los
excesos conflictivos y esquivan los peligros a los cuales el adoctrinador
(idelogo) est sujeto. En cierto sentido, los principios de Tyler son
inmortales. Permanecern, probablemente, como el modelo de elaboracin
de curriculum para los que lo conciben como un engranaje complejo que
tiene por objetivo transformar el material bruto que traen los nios para la
escuela en un producto til y bien acabado. Por definicin, el modelo de
producto aplicado al curriculum y a la enseanza comienza con un
esquema que muestra en qu se transformar el alumno, una vez que
haya pasado por el proceso. La versin de Tyler de ese modelo, delineando
el esquema en sus lneas generales y no en los mnimos detalles, evita, por
ejemplo, el absurdo patente del modelo presentado por Mager.[33] Por su
moderacin y su sabidura tanto cuanto por su influencia, Ralph Tyler
merece ser entronizado en la galera de los nombres famosos en el campo
del curriculum. Pero el rea del curriculum, a su turno, debe reconocer o
atribuir a los principios de Tyler el valor que realmente poseen: la versin
de Ralph Tyler de cmo debe ser elaborado un curriculum no es el modelo
universal para elaboracin de curricula. Goodlad, cierta vez declar que
Tyler sintetiza el pensamiento de toda una poca de estudios sobre
curriculum.[34] Pero hace mucho tiempo que es necesaria una nueva
perspectiva en esa rea.

Se autoriza la reproduccin, con la siguiente citacin sugerida:

Convertido de web en PDF con http://www.htmlapdf.com!

KLIEBARD, Herbert M.: Los Principios de Tyler. Traduccin de Mara

Guzmn. 2009. [En lnea] https://argumedomanuel.wordpress.com/
[Consulta: da mes. ao]
Ejemplo [Consulta: 31 jul. 2009]

* Herbert M. Kliebard. Os Princpios de Tyler, en Rosemary Graves

Messick, Lyra Paixo y Lilia da Rocha Bastos (orgs.). Curriculo: Anlise e
Dabate. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1980, pp.39-52. Traduccin al
castellano: Mara Guzmn. Publicado por primera vez, en School Review,
1970, 78(2), 259-272.
** Existe traduccin al castellano. Ralph W. Tyler. Principios bsicos del
currculo. 5ed. Buenos Aires, Troquel, 1986.
[1] Ralph W. Tyler. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago,
University of Chicago Press, 1950. Observar la paginacin diferente en la
edicin de 1969.
[2] John I. Goodlad. Curriculum: State of the Field, en Review of
Educational Research, 39, 1969, p.374.
[3] Tyler, pp.1-2.
[4] Cuestion en otro trabajo que el modo caracterstico de pensar asociado
al rea de curriuclum se manifiesta, frecuentemente, por la enumeracin y
particularizacin como respuestas a preguntas altamente complejas.
Herbert M. Kliebard. The Curriculum Field in Retrospect, en Paul W. F.
Witt (org.). Technology and the Curriculum. New York, Teachers College
Press, 1968, pp.69-84.
[5] Tyler, p.3.
[6] John Dewey. The Child and the Curriculum, en Reginald D.
Archambault (org.). John Dewey on Education. New York, Random House,
1964, pp.339-40. (Originalmente publicado por University of Chicago Press,
en 1902.)
[7] Tyler, p.17.
[8] National Education Association. Report of the Commettee on Secondary
School Studies, Washington, D.C., Government Printing Office, 1893, p.6.
[9] Ibid., p.203.
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[10] Ibid., p.165.

[11] Tyler, p.4.
[12] Ibid., pp.4-5.
[13] Ver, por ejemplo, H. H. Giles, S. P. McCutchen y A. N. Zechiel.
Exploring the Curriculum, New York, Harper & Bros., 1942; V. T. Thayer,
Caroline B. Zachry y Ruth Kotinsky, Reorganizing Secondary Education,
New York, Appleton Century, 1939. El primer trabajo fue uno de los libros
que se origin a partir del Progressive Associations Eight-Year Study. Tyler
estuvo ntimamente vinculado con esa investigacin. La ltima obra fue
publicada bajo los auspicios del Progressive Educational Associations
Commission on Secondary School Curriculum. Tyler tambin era integrante
del comit que prepar el NSSE Yearbook sobre necesidades. Nelson B.
Henry (org.). Adapting the Secondary School Program to the Needs of
Youth. Fifty-second Yearbook of the National Society for the Study of
Education, Parte I. Chicago, University of Chicago Press, 1953. Una
declaracin precursora sobre necesidades y su relacin con la organizacin
curricular apareci en The Development of the High-School Curriculum,
Sixth Yearbook of the Department of Superintendence. Washington, D. C.,
Department of Superintendence, 1928. Las necesidades como base del
curriculum de ingls fueron tratadas por E. L. Miller, en 1922. North
Central Association of Colleges and Secondary Schools. Proceedings of the
twenty-seventh Annual Meeting of the North Central Association of
Colleges and Secondary Schools. Cedar Rapids, Iowa, Torch Press, 1922,
p.103.
[14] Tyler, p.6.
[15] Franklin Bobbitt. The Curriculum. Boston, Houghton Mifflin Co., 1918,
p.45.
[16] Tyler, p.10.
[17] Reginald D. Archambault. The Concept of Need and its Relation to
Certain Aspects of Educational Theory, en Harvard Educational Review,
27, 1957, p.51.
[18] B. Paul Komisar. Need and the Needs Curriculum, en B. O. Smith y
Robert H. Ennis (org.). Language and Concepts in Education. Chicago, Rand
McNally & Co., 1961, p.37.
[19] R. F. Dearden. Needs in Education, en British Journal of
Educational Studies, 14, 1966, p.17.
[20] Tyler, pp.16-17.
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[21] Boyd H. Bode. Modern Educational Theories. New York, MacMillan Co.,
1927, pp.80-81.
[22] Tyler, p.13.
[23] Franklin Bobbitt. Curriculum-making in Los Angeles. Supplementary
Educational Monographs, n 20. Chicago, University of Chicago, 1922, p.7.
[24] Tyler, p.23.
[25] Karl Popper. Degree of Confirmation, en British Journal for the
Philosophy of Science, 6, 1955, p.146 (en letra bastardilla en el original).
[26] Tyler, p.42.
[27] Ibid., p.69.
[28] Franklin Bobbitt. The objectives of Secondary Education, Schools
Review, 28, 1920, pp.738-49.
[29] John Dewey, Human Nature and Conduct. New York, Random House,
1922, p.223 (publicado originalmente por Henry Holt & Co.).
[30] Ibid., p.227.
[31] Robert K. Merton. Manifest and Laten Functions, en Social Theory
and Social Structure. Glencoe, Illinois, Free Press, 1957, pp.19-84.
[32] Lee J. Cronbach. Evaluation for Course Improvements, en Robert W.
Heath (org.). New Curricula. New York, Harper & Row, 1964, p.235 (en
letra bastardilla en el original).
[33] Robert F. Mager. Preparing Instructional Objectives. Palo Alto,
California, Fearon Publishers, 1962.
[34] John I. Goodlad. The Development of a Conceptual System for
Dealing with Problems of Curriculum and Instruction. U. S. Department of
Health, Education and Welfare, Office of Education Cooperative Research
Project n 454, Los Angeles, Institute for the Development of Educational
Activities, UCLA, 1966, p.5.

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