Doc.

reservado à formação Ana Lisboa, 5 de Junho de 2009

P. Dias e Mariana Oliveira Pinto
 Compreensão e
Expressão oral

Doc. reservado à formação Ana 2

P. Dias e Mariana Oliveira Pinto
• O que é a compreensão do oral?

• O que é a expressão oral?

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P. Dias e Mariana Oliveira Pinto
1

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P. Dias e Mariana Oliveira Pinto
1
A Compreensão do Oral e a Expressão Oral
no novo Programa de Português para o Ensino Básico

• As competências específicas implicadas nas actividades linguísticas que se
processam no modo oral são a compreensão do oral e a expressão oral; (pág. 
15)
Entende‐se por compreensão do oral a capacidade para atribuir significado a 
discursos orais em diferentes variedades do português. Esta competência envolve 
a recepção e a descodificação de mensagens por acesso a conhecimento
organizado na memória;

Entende‐se por expressão oral a capacidade para produzir sequências fónicas 
dotadas de significado e conformes à gramática da língua. Esta competência 
implica a mobilização de saberes linguísticos e sociais e pressupõe uma atitude
cooperativa na interacção comunicativa, bem como o conhecimento dos papéis 
desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação; (pág. 16)

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2 Orientações de gestão
1º ciclo

1.5.2.3 No domínio da compreensão do oral as crianças deverão 
desenvolver habilidades de escuta para serem capazes de extrair 
informação dos textos ouvidos. É fundamental a realização de 
actividades que ensinem os alunos a escutar, a reter e a registar a 
informação pertinente a partir de discursos com diferentes graus de 
formalidade e complexidade.

A aprendizagem sistemática de vocabulário é indispensável para 
compreender os discursos ouvidos. É preciso promover o 
alargamento do vocabulário do aluno para que ele compreenda os 
discursos da escola, se integre plenamente na vida do grupo a que 
agora pertence e na comunidade de que faz parte. 

Doc. reservado à formação Ana pág. 69

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 Orientações de gestão
1º ciclo

1.5.2.4 No domínio da expressão oral é fundamental que se evolua de 
situações de comunicação oral informais para situações 
progressivamente mais formais. A criança aprenderá primeiro a utilizar 
a palavra para gerir os conflitos e as interacções sociais, respeitando as 
regras de convivência social e as regras da língua. A seguir aprenderá a 
gerir situações de comunicação oral formal, aprendendo a preparar o 
seu discurso, a apresentá‐lo e a agir em situação, de acordo com as 
reacções do público.

O trabalho a desenvolver deverá proporcionar aos alunos situações 
explícitas de aprendizagem de técnicas de expressão oral e de 
mobilização de novos vocábulos ou estruturas que ouviu ou leu e que 
deverá integrar nos seus discursos.  pág. 69
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Resultados esperados – 2º ciclo

pág. 75
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Resultados esperados – 2º ciclo

pág. 76
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 Orientações de gestão
3º ciclo

Nestes dois anos [8º e 9º], o trabalho sobre o texto argumentativo (compreensão e
produção) alarga‐se na análise da estrutura argumentativa, do tipo de 
fundamentação apresentada e do seu valor (objectivo/subjectivo); importa também 
atender à interpretação e à utilização pelos alunos (na oralidade e na escrita) dos 
processos de persuasão (justificação, explicação, demonstração, refutação).

3.5.1.3 Ao longo deste ciclo, sempre em função de contextos significativos e
com objectivos definidos, o aluno deverá testemunhar e realizar exposições orais.

pág. 144
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 Orientações de gestão
3º ciclo

3.5.2.2 O trabalho no campo da comunicação oral deve proporcionar o contacto com 
usos da linguagem mais formais e convencionais, que exijam um controlo consciente e 
voluntário da enunciação, tendo em vista a importância assumida pelo domínio da 
palavra pública no exercício da cidadania. É importante que os alunos aprofundem a 
consciência da acção realizada através da fala, que implica o conhecimento das 
especificidades do oral e das convenções que regulam esta modalidade de comunicação, 
em termos linguístico‐discursivos, retóricos e contextuais.
Este trabalho concretiza‐se através da observação e da reflexão analítica sobre um 
conjunto alargado de textos que integre as práticas orais próprias e as de outros.

Assim, ensinar a língua oral não significa tão‐só trabalhar a capacidade de falar em geral, 
mas antes desenvolver o domínio dos géneros que apoiam a aprendizagem escolar do 
português e de outras áreas disciplinares e também os géneros públicos no sentido mais 
amplo do termo (exposição, entrevista, debate, teatro, palestra, etc.).

Doc. reservado à formação Ana pág. 145‐146

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 Orientações de gestão
3º ciclo

Para que os alunos atinjam os desempenhos descritos para esta competência, é
necessário criar oportunidades de aprendizagem variadas, p. ex.:

i)Construção de um contexto de aprendizagem cooperativo que ajude o aluno a 
tornar‐se confiante e competente no uso da linguagem falada;

ii) Escuta guiada de documentos orais de diferentes tipos, representativos de situações 
de interlocução autênticas e apresentando usos diversificados da língua, quer em 
português padrão quer noutras variedades;

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pág. 146
 Orientações de gestão
3º ciclo

iii) Exercícios de comparação entre diferentes formas de utilizar a língua oral em 
contexto, confrontando os recursos verbais e não verbais utilizados e os efeitos 
produzidos;

iv) Envolvimento em actividades diversificadas de comunicação oral, que permitam 
ao aluno desempenhar vários papéis, quer em termos do treino da escuta, quer no 
campo da expressão oral;

v) Participação em actividades orientadas para o aprofundamento da confiança e 
da fluência na expressão oral formal: debate, relato, síntese, exposição oral, 
dramatização, etc.;

vi) Avaliação dos graus de correcção e de adequação nos seus desempenhos e nos 
dos colegas.

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pág. 146
3 Compreensão e Expressão oral: representação dos
princípios e pressupostos do Programa
• Princípio da progressão (articulação vertical)

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 3 Compreensão e Expressão oral: representação dos
princípios e pressupostos do Programa
• Princípio da progressão (articulação vertical)

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• Princípio da progressão (articulação horizontal)

...

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• Articulação horizontal
• Valorização das competências de estudo

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4 Compreensão e Expressão oral: modelos teóricos

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Processo de compreensão

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 contexto
objectivos
tema

reconhecer antecipar

seleccionar inferir

interpretar reter

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 Modelo de Expressão oral

1. Planificar o discurso
preparar o tema
usar suportes escritos (guiões, notas)
identificar conceitos/ palavras chave

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2. Conduzir o discurso
2.1 Conduzir o tema

iniciar ou propor um tema

desenvolver um tema
dar por terminada uma conversação

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2.2 Conduzir a interacção

manifestar que se quer intervir

escolher o momento adequado para intervir
ceder o turno de palavra no momento adequado

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2.3 Negociar o significado

saber avaliar a compreensão do interlocutor

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3. Produzir o texto
simplificar a estrutura da frase
eliminar palavras irrelevantes
autocorrigir-se
precisar o significado do que se quer dizer
repetir e resumir ideias importantes
articular de forma clara

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4. Aspectos não verbais

controlar a voz
usar códigos não verbais adequados
dirigir o olhar para os interlocutores

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5 Tarefas

• Identificar:
a competência que está a ser trabalhada;
os destinatários (ciclo);
os descritores de desempenho associados;

• Listar pontos fortes e pontos fracos da actividade;

• Propor alterações no sentido de melhorar os pontos

fracos identificados.

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Tarefa n.º1
Comentários
O tema desta actividade (um computador) limita o seu público-alvo, de
alguma forma, a alunos de classe média e familiarizados com as TIC; é
inadequado para turmas de alunos que não tenham este tipo de
competências.

Partindo do princípio de que os alunos têm os conhecimentos necessários, o

primeiro exercício (identificação do tema) é útil e o texto tem as características
de um enunciado autêntico. No entanto, seria talvez necessário ensinar
previamente algum do vocabulário, para que a escuta fosse eficaz.

Note-se que o texto, embora seja uma imitação de discurso espontâneo, é

muito denso, com pouca redundância e poucas oportunidades de recuperar
informação não retida; é também uma actividade de escuta «cega», que não
corresponde ao que aconteceria na vida real.

Valeria a pena o professor «representar» o texto para corrigir estas lacunas

e/ou fornecer uma imagemDoc. reservado à formação Ana
da situação.
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Tarefa n.º1(continuação)
Comentários
A segunda actividade é basicamente um exercício de vocabulário, que
convoca palavras que já foram necessárias ao primeiro exercício; se os
alunos só as estão a aprender agora, confrontaram-se com dificuldades
desnecessárias antes. Como já foi mencionado, seria útil ensinar ou rever
este vocabulário previamente.

O último exercício exige a reciclagem das palavras aprendidas: é útil para

praticar vocabulário, mas não para treinar a escuta activa. Se perceberam o
enunciado e têm as palavras à sua frente, e já ouviram o texto, então podem
fazer o exercício partindo apenas da leitura, não há necessidade de escuta.

No entanto, se forem solicitados a preencher os espaços em branco enquanto

escutam, como é sugerido, é improvável que escrevam suficientemente
depressa. Uma solução seria deixar os alunos preencher os espaços em
branco à sua vontade e depois usar a escuta activa para verificar a validade
das respostas. Doc. reservado à formação Ana
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Tarefa n.º2
Comentários
Trata-se de uma actividade aparentemente destinada a crianças (e menos
apropriada para jovens).

No entanto, é um exemplo do tipo de exercício que pode ser improvisado pelo

professor, no qual as palavras do texto e a complexidade das instruções
podem ser adaptadas ao nível da turma. Por outro lado, os ouvintes podem
solicitar a repetição da informação ou clarificação da mesma.

Implica mais trabalho por parte do professor, mas é mais fácil para os alunos
e fornece um tipo de escuta mais autêntico do que os enunciados gravados.
Resista à tentação de escrever o texto que vai dizer! (embora possa ser útil
usar notas).

Note-se, no entanto, que este não é um tipo particularmente autêntico de

interacção; é mais um jogo do que uma tentativa de simular uma situação
comunicativa natural. Doc. reservado à formação Ana
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Tarefa n.º3
Comentários

Trata-se de uma actividade de escuta muito comum; é usada sobretudo para

testar, visto que é muito fácil de classificar objectivamente. No entanto, é
provavelmente menos eficaz para treinar a prática de escuta activa do que as
duas anteriores.

Faltam-lhe as características mais comuns das situações de escuta reais - é

baseada num texto denso e obviamente escrito; tem uma forte componente
de leitura, pelo que é mais adequada à prática desta do que da escuta.

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Tarefa n.º3 (continuação)
Comentários

Pode ser melhorada em termos de actividade de escuta se se trabalharem

primeiro as questões com a turma, verificando a sua compreensão. Isso
fornece informação prévia e expectativas sobre o texto que vão ouvir, dando
pistas sobre a estratégia de escuta a usar.

É até possível pedir aos alunos que adivinhem as respostas antes de ouvirem
o texto; isto activa os seus conhecimentos e constitui-se como um desafio
maior e mais motivante.

Para praticar a escuta selectiva, pode pedir-se aos ouvintes que respondam
apenas a uma ou duas questões específicas de cada vez que ouvirem o texto.

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Tarefa n.º4
CARACTERÍSTICAS DE UM ACTIVIDADE DE EXPRESSÃO ORAL
BEM SUCEDIDA

Os alunos falam muito. A maior parte do tempo destinado à actividade é, de

facto, ocupada pelo aluno a falar. Isto pode parecer óbvio, mas
frequentemente acontece que parte do tempo é ocupada pelo professor a
falar ou por pausas.

A participação é equilibrada. A interacção em sala de aula não é dominada

por uma minoria de participantes que gostam de falar; todos têm a sua vez de
falar e os contributos são equilibrados.

A motivação é grande. Os alunos anseiam por falar - porque estão

interessados no assunto e têm algo a dizer sobre ele, ou porque querem
contribuir para atingir o objectivo de uma dada tarefa.

A linguagem apresenta um nível aceitável. Os alunos expressam-se com

enunciados relevantes, facilmente compreensíveis por todos e com um nível
de correcção aceitável. Doc. reservado à formação Ana
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Tarefa n.º4
PROBLEMAS COM AS ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO ORAL

Inibição. Ao contrário da leitura, da escrita ou das actividades de escuta, falar

requer algum grau de exposição imediata perante um público. Os alunos
sentem-se frequentemente inibidos em falar perante os colegas e o professor;
receiam cometer erros, receiam críticas, ficar mal vistos ou, simplesmente,
sentem vergonha por causa da atenção que o seu discurso poderá suscitar.

Nada para dizer. Mesmo que não fiquem inibidos, ouvimos frequentemente
os alunos queixarem-se de que não conseguem pensar em nada para dizer;
não têm motivo para se expressarem, para além do sentimento de culpa de
que deviam estar a falar.

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Tarefa n.º4 (continuação)
PROBLEMAS COM AS ACTIVIDADES DE EXPRESSÃO ORAL

Participação fraca ou desigual. Apenas um participante pode falar de cada

vez se quiser ser ouvido; e num grupo grande, isto significa que cada um terá
muito pouco tempo para falar. Este problema relaciona-se com o facto de
alguns alunos terem tendência par falar muito, enquanto outros falam pouco
ou nada.

Língua de escolarização. Em turmas com alunos cuja língua materna não é

o português (situação cada vez mais frequente nas escolas), há que atender a
que esses alunos terão mais dificuldades na expressão oral, o que coloca o
problema da necessidade de diferenciação de percursos e tarefas (e de, por
exemplo, em trabalhos de grupo, misturar esses alunos com falantes nativos).

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Bibliografia

Cassany, D.; Luna, Marta y Sanz, Glòria. Enseñar lengua. Barcelona: Graó,
1994 ( graoeditorial@grao.com )

UR, Penny. A Course in Language Teaching: Trainee Book. Cambridge

University Press, 1999

UR, Penny. Discussions that work : task-centred fluency practice: Cambridge

University Press, 1981 (Cambridge Handbooks for Language Teachers)

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