UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JOO ASSIS RODRIGUES

PRTICAS DISCURSIVAS DE REPRODUO E

DIFERENCIAO NA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA

VITRIA
2008

JOO ASSIS RODRIGUES

PRTICAS DISCURSIVAS DE REPRODUO E

DIFERENCIAO NA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Centro de

Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo, como requisito parcial para
a obteno do grau de Doutor em
Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Regina Helena
Silva Simes

VITRIA
2008

HOMENAGEM

A mile Creutz (In Memorian), Professor

Emrito da Universit Catholique de LouvainLa-Neuve, Blgica. Filsofo e educador popular
que partiu aos 71 anos. Obrigado por seus
conselhos e por seu acompanhamento, sempre
presentes, de grande mestre.

AGRADECIMENTOS

Ao terminar este trabalho, gostaria de exprimir minha profunda gratido a todas as

pessoas que contriburam para a realizao desta tese, graas a seus apoios
esclarecidos e generosos,
- Professora Regina Helena Silva Simes, minha orientadora, por ter
aceitado orientar esta tese e todos os desdobramentos de uma situao por si
mesma complexa e cheia de desafios, tratados com carinho e pacincia
vindos do cu. A cada desafio, um conselho pertinente. Por sua dedicao e
disponibilidade em meio a tantos afazeres. Sua sapincia de mestre me
ensinou muito e me possibilitou a realizao da tese. Exprimo aqui meu
profundo respeito e reconhecimento.
- Professora Janete Magalhes Carvalho, orientadora de minha dissertao
de mestrado. Mais uma vez tive a honra de assistir s suas aulas e delas
participar, ouvir suas orientaes e sugestes de leitura.
- Ao Professor Joo Batista Pereira Queiroz, amigo de longa data, pelos
caminhos da pedagogia da alternncia. Por seu apoio, enorme disponibilidade
e conselhos pertinentes, que me permitiram avanar no trabalho.
- Professora Maria Elisabeth Barros de Barros, pela disponibilidade e
amabilidade de seus conselhos, suas valiosas indicaes de leitura,
particularmente relacionadas ao filsofo Michel Foucault.
- Ao Professor Carlos Eduardo Ferrao, pela qualidade de suas aulas, pelo
apoio incansvel de grande amigo, pelos conselhos de grande mestre.
- Ao Professor Jadir de Morais Pessoa, pela disponibilidade e pronta
aceitao em compor o jri desta tese.
- Ao Professor Franco Cortesi, ex-professor e orientador da Universidade
Catlica de Louvain-La-Neuve, Blgica, por suas aulas sofisticadas e
interessantes, seu acompanhamento a um estrangeiro aprendente da lngua
francesa, sua pacincia e amabilidade que me possibilitaram superar as
dificuldades, progredir e concluir o trabalho sob sua orientao.
- Ao Professor Jean-Claude Gimonet, ex-diretor do Centro Nacional

Pedaggico das Casas Familiares Rurais, em Chaingy, na Frana, pelo

acolhimento, seus conselhos e sua mediao indispensveis para os estudos
realizados na Frana.
- Ao Professor Gaston Pineau, por seu acompanhamento na longitude de
minha luta para realizar esta tese. Amigo nas horas difceis e incansvel
incentivador.
- Ao Professor mile Creutz (in memoriam) por sua generosidade e seus
conselhos no incio de meus estudos em Louvain-La-Neuve.
- A todos os colegas da linha de pesquisa Cultura, currculo e formao de
educadores, que, nas reunies semanais, sempre me ajudavam a amolar as
ferramentas de trabalho. Ocasies privilegiadas para discutir nossos projetos
de pesquisa e os respectivos avanos.
- Ao Senhor Aim Caeckelbergh, presidente da SIMFR (Solidariedade
Internacional dos Movimentos Familiares para a Formao Rural), e sua
equipe de trabalho, principalmente a Pedro Puig e Geraldo Verhelst, pelo
apoio e acompanhamento durante minha estadia na Blgica.
- CAPES, pelo auxlio financeiro no doutorado.
- UFES (Universidade Federal do Esprito Santo), que me incentivou por
meio do extinto PICDT Programa Institucional de Capacitao Docente , e
aos colegas de trabalho.
- Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES, espao de ricos
encontros de crescimento e aprofundamento, pela aceitao de meu projeto e
pelo apoio dos professores.
- minha famlia Gilsa e os filhos Larissa, Leonardo e Luis Gustavo,
cmplices em tudo, que me ajudaram a encontrar tempo e mobilizar as
energias necessrias realizao deste trabalho, aceitando serem, em certos
momentos, privados de minha presena.
- Finalmente a todas as outras instituies, pessoas, colegas e formadores:
RACEFFAES,

Glorinha,

ngela,

Brando,

Magides,

Idalgiso,

Flvio,

Chiquinho, Raquel, Vidal, Carlos Sossai, Gilda, Srgio, Mrio, Padre Firmino;
enfim, a todos que muito me ajudaram direta e indiretamente.

RESUMO

Este estudo, intitulado As prticas discursivas de reproduo e diferenciao na

pedagogia da alternncia, analisa as prticas discursivas de um grupo de 13
monitores atuantes em 12 escolas que praticam o ensino em alternncia no Esprito
Santo. Os Centros Educativos Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) ou
Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) nasceram, em 1968, em Olivnia, municpio de
Anchieta/ES, e pouco a pouco se expandiram pelo Estado e pelo Brasil. Hoje o
conjunto dessas instituies totaliza 33 Centros no Esprito Santo e 275 no Brasil.
Neste estudo apresenta-se inicialmente a problemtica da pesquisa e seu contexto,
seguido de um dtour por meio do conceito de alternncia, sua histria no mundo e
o seu desenvolvimento no Brasil destacando a origem francesa dessa modalidade
de ensino e as diferentes tendncias que foram se constituindo ao longo dos 40
anos de sua existncia. O estudo das prticas discursivas dos educadores
(chamados de monitores) teve como principal ponto de apoio as entrevistas
realizadas junto a cada monitor que ao falar de sua prtica, trazia referenciais de
problematizao e anlise de suas prticas.
As prticas discursivas dos monitores evidenciam uma pedagogia gerida e
conduzida por um coletivo constitudo pelos monitores, estudantes, pais, instituies,
comunidades e organizaes locais. O discurso dos monitores evidencia a
alternncia enquanto uma modalidade pedaggica engajada no desenvolvimento
local, uma metodologia especfica, um modo de organizao e funcionamento
diferenciado inspirado em princpios da democracia. Um modo diferenciado de ser
educador e escola do/no campo. As escolas em alternncia constituem um
movimento educativo articulado com outras dimenses com as quais a educao
interage para favorecer o domnio do poder e do saber, que possibilitam a autonomia
e a inveno de novos modos de existncia.

Palavras chave: prticas discursivas, pedagogia da alternncia, formao do

educador

RESUM

Cette tude, intitule les pratiques discursives de reproduction et diffrentiation dans

la pdagogie de lalternance, analyse les pratiques discursives dun groupe de 13
moniteurs agissant dans 12 coles qui pratiquent lenseignement en alternance
ltat de lEsprit Saint. Les Centres ducatifs Familiaux de Formation par Alternance
(CEFFAs) ou coles Familiales Agricoles (EFAs) sont nes, en 1968, Olivnia
municipe dAnchieta, et peu peu se sont multiplis en Esprito Santo et au Brsil.
Aujourdhui lensemble de ces institutions forment actuellement 33 centres en
Esprito Santo et 275 au Brsil.
Initialement ltude prsente la problmatique de la recherche et son contexte, suit
dun dtour par moyen du concept dalternance son histoire dans le monde et son
dveloppement au Brsil en mettant en relief lorigine franaise de cette modalit
denseignement et les diffrentes tendances constitus tout au long des 40 ans de
son existence. Ltude de la pratique discursive des ducateurs (appels moniteurs)
ont eux comme point dappui les entretiens faites auprs de chaque moniteur. Les
donnes portait des rfrentiels de problmatisation et danalyse de leur pratiques.
Les pratiques discursives des moniteurs mettent en relief une pdagogie gre et
pilote par un collectif constitus des moniteurs, tudiants, parents, institutions,
communauts et des organisations locales. Les discours des moniteurs dmontre
lalternance comme une modalit pdagogique engage dans le dveloppement
locale, avec une mthodologie spcifique, un mode dorganisation et de
fonctionnement diffre inspire des principes de la dmocratie. Un nouveau mode
dtre ducateur, dcole dans la campagne, ce qui constitue un mouvement ducatif
articul dautres dimensions avec lesquels lducation interagisse pour favoriser le
domaine du pouvoir et du savoir qui permettent lautonomie et linvention des
nouveaux modes dexistence.

Mots Cls: pratique discursive, pdagogie de lalternance, formation de lducateur

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES

AAES Associao dos Amigos do Esprito Santo - Itlia - Brasil

AEC Associao Escola Comunidade.
AECOFABA Associao das Escolas das Comunidades e Famlias Agrcolas da
Bahia.
AEFACOT Associao das Escolas Famlias Agrcolas do Centro Oeste e
Tocantins.
AEFARO Associao das Escolas Famlias Agrcolas de Rondnia.
AIMFR Association Internationale des Mouvements Familiaux pour la Formation
Rurale.
AMEFA Associao Mineira das Escolas Famlias Agrcolas.
APEFA Associao para a Promoo das Escolas Famlias Agrcolas da
Argentina.
ARCAFAR Associao Regional das Casas Familiares Rurais.
ARCAFAR Norte e Nordeste Associao Regional das Casas Familiares Rurais
das Regies Norte e Nordeste.
ARCAFAR Sul Associao Regional das Casas Familiares Rurais da Regio Sul.
CEB Cmara de Educao Bsica.
CEBs Comunidades Eclesiais de Base.
CEA Centro Educativo e/ou Formativo em Alternncia.
CEE Conselho Estadual de Educao.
CEFFA Centros Familiares de Formao em Alternncia.
CdFR Casa da Famlia Rural
CFA Centro de Formao de Aprendizes Frana.
CFP Centro de Formao Profissional Frana.
CIER Centro Integrado de Educao Rural.
CFR Casa Familiar Rural.
CNAS Conselho Nacional de Servio Social.
CPT Comisso Pastoral da Terra.
DAC Departamento de Ao Comunitria.
DISOP Dveloppement International du Sud-est du Parana - Blgica - Brasil.
ECORM Escola Comunitria Rural Municipal.

EFA Escola Famlia Agrcola.

EFA de EM e EP Escola Famlia Agrcola de Ensino Mdio e Educao
Profissional.
EPA Escola Popular de Assentamento.
ETA Escola Tcnica Agrcola.
FAO Food And Agricultural Organization (rgo da Organizao das Naes
Unidas para a Agricultura e Alimentao, com sede em Roma, Itlia).
FIBGE Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.
FP Folha de Pesquisa.
FUNACI Fundao Padre Dante Civieiro.
INCAPER Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistncia Tcnica e Extenso Rural.
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria.
IREO Instituto Rural de Educao e Orientao Frana.
ISER Instituto Superior de Estudos da Religio.
JAC Juventude Agrcola Catlica.
MEPES Movimento de Educao Promocional do Estado do Esprito Santo.
MERCOSUL Mercado Comum do Cone Sul.
MFR Maison Familiale Rurale Frana.
MFREO Maison Familiale Rurale dducation et dOrientation.
MPA Movimento dos Pequenos Agricultores.
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico.
ONGs Organizaes no Governamentais.
PA Pedagogia da Alternncia.
PCN Parmetros Curriculares Nacionais.
PE Plano de Estudo.
PF Plano de Formao.
PPGE-UFES Programa de Ps-Graduao em Educao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo.
PROJOVEM Programa de Formao de Jovens Rurais.
PRONAF Programa Nacional de Agricultura Familiar.
PT Partido dos Trabalhadores.
RAEFAP Rede de Associaes Escolas Famlias Agrcola do Amap.
RACEFFAES Rede das Associaes dos Centros Familiares de Formao por

Alternncia do Esprito Santo.

REFAISA Rede das Escolas Famlias Agrcolas Integradas do Semi-rido.
SIMFR Solidarit Internationale des Mouvements Familiaux pour la Formation
Rurale Blgica.
SFR Scuolas della Famiglia Rurale Itlia.
UEFAMA Unio das Associaes Escolas Famlias Agrcola do Maranho.
UFES Universidade Federal do Esprito Santo.
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(rgo da Organizao das Naes Unidas sediado em Paris - Frana).
UNMFRs Unio Nacional das Maisons Familiales Rurales Frana.
UNMFREO Union Nationale des Maisons Familiales Rurales dducation et
dOrientation Frana.

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 (Influncia do movimento das EFA) .......................................................... 84

Quadro 2 (Influncia do movimento das CFRs) ........................................................ 85
Quadro 3 - Monitores entrevistados por tipos de estabelecimentos, por nvel de
ensino e por faixa etria dos alunos ...................................................... 141
Quadro 4 Distribuio dos estabelecimentos em alternncia (Os CEAs) no
Esprito Santo e seus respectivos agrupamentos ................................................... 144
Quadro 5 - Nvel Qualificao..................................................................................... 145
Quadro 6 - Experincia Profissional .......................................................................... 145
Quadro 7 - Caractersticas dos CEAs no Esprito Santo (ensino fundamental) .... 147
Quadro 8 - Caractersticas dos CEAs no Esprito Santo (ensino mdio) ............... 148
Quadro 9 - Jornada dos estudantes em internato .................................................... 153
Quadro 10 - Jornada dos estudantes sem internato ................................................ 153

11

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................... 15
1.1 CONSIDERAES INICIAIS: O INTERESSE PELA EDUCAO
EM ALTERNNCIA ............................................................................... 18
1.2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: CAMINHOS
PERCORRIDOS .................................................................................... 25
2 O ENSINO EM ALTERNNCIA: A CONSTITUIO DE UM
CAMPO ..................................................................................................... 28
2.1 EMERGNCIA DA PROBLEMTICA: A PRODUO DISCURSIVA
DAS PRTICAS PEDAGGICAS EM ALTERNNCIA ........................ 28
2.1.1 A problemtica da pesquisa ............................................................ 32
3 ALTERNNCIA E EDUCAO............................................................... 44
3.1 O TERMO ALTERNNCIA E O SEU USO EM DIVERSAS
CINCIAS E EM CINCIAS DA EDUCAO ...................................... 44
3.2 AMBIGIDADE DA NOO ALTERNNCIA ....................................... 51
3.3 A ALTERNNCIA EDUCATIVA: UMA PEDAGOGIA COMPLEXA ...... 52
3.4 A ALTERNNCIA E SUAS DIFERENTES MODALIDADES DE
ORGANIZAO .................................................................................... 55
3.5 FORMAS ASSUMIDAS PELO ENSINO EM ALTERNNCIA............... 59
3.5.1 A questo da Integrao e a interface na pedagogia da alternncia.................................................................................................62
4 O ENSINO EM ALTERNNCIA NO BRASIL .......................................... 65
4.1 O SURGIMENTO DO ENSINO EM ALTERNNCIA NO ESPRITO
SANTO: AS ESCOLAS FAMLIAS AGRCOLAS .................................. 65
4.1.1 A expanso da alternncia no interior do Esprito Santo e no
Brasil .................................................................................................. 75
4.2 AS CASAS FAMILIARES RURAIS (CFR): UMA NOVA REDE DE
CEFFAS DEDICADA FORMAO EM ALTERNNCIA NO
BRASIL .................................................................................................. 80
5 A PRODUO CIENTFICA NOS CAMINHOS DA ALTERNNCIA..... 86
5.1 AS PUBLICAES E OS TRABALHOS CIENTFICOS NA
TRAJETRIA HISTRICA DOS CEAS NO BRASIL E NO ESPRITO
SANTO .................................................................................................. 86
6 ENTRE A REPETIO E A DIFERENCIAO...................................... 116
6.1 ENTRE A REPETIO E A DIFERENCIAO: O DESAFIO DA
ALTERNNCIA PEDAGGICA COMO PEDAGOGIA EDIFICANTE ..... 116

12

7 O DISCURSO DOS MONITORES: DO CONTEXTO E DAS

PRTICAS DOS CEAS NO ESTADO DO ESPRITO SANTO ............... 142
7.1 AS ESCOLAS EM ALTERNNCIA E SEUS AGRUPAMENTOS ......... 143
7.2 ESCOLARIDADE E EXPERINCIA PROFISSIONAL DOS
MONITORES ......................................................................................... 145
7.2.1 Exigncias, grau de formao oferecido e o pblico-alvo .......... 146
7.2.2 Infra-estrutura das escolas .............................................................. 149
7.2.3 O trabalho produtivo na escola....................................................... 149
7.2.4 As condies socioeconmicas e culturais das famlias ............ 150
7.2.5 As escolas e suas jornadas com e sem internato ........................ 151
7.3 AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS MONITORES ........................... 154
8 CONSIDERAES FINAIS...................................................................... 180
9 REFERNCIAS ........................................................................................ 191

15

1 INTRODUO
Esta tese, inserida entre as dez produzidas no Brasil (de 1998 a 2008) sobre a
educao em alternncia, pretende contribuir para as reflexes do ensino em
alternncia e oferecer novos elementos de problematizao, de discusso e de
informao que possam auxiliar na formao de monitores1, professores e, por
extenso, dos educadores preocupados com a educao do/no campo.
A primeira parte deste trabalho, que no chamamos de captulo, constitui a parte
introdutria e tece consideraes iniciais acerca da tese, em que explicamos nosso
interesse

pela

educao

em alternncia

os

caminhos

percorridos

no

desenvolvimento da pesquisa.
O trabalho est dividido em 6 captulos, da maneira como se descreve a seguir.
No captulo I, O ensino em alternncia: a constituio de um campo,
apresentamos a questo norteadora da pesquisa, situando logo no incio a
constituio desse ensino como produo discursiva, explicitando os problemas e a
discusso das prticas discursivas dos monitores no ensino em alternncia.
No captulo II, Alternncia e educao, expomos o conceito da alternncia,
partindo de uma arqueologia do conceito e do modo pelo qual se constituiu em um
campo discursivo. Devido aos vrios estudos no mundo e tambm no Brasil que
foram dando nomes a essas prticas discursivas, buscamos neste estudo conceitual
identificar pontos de convergncia e de diferenciao no modo de conceber e
organizar as prticas de alternncia. Isso porque constatamos que a alternncia no
um conceito nico, sua origem etimolgica no possui nenhuma ligao com a
educao. Ela , portanto, um conceito aberto a reinvenes. As vrias
sistematizaes do conceito em educao demonstram diferentes vises polticas,
pedaggicas e filosficas que subjazem s invenes da alternncia tanto no Brasil
como noutras partes do mundo. Sendo assim, apresentamos, ao final do captulo, os
conceitos de integrao e de interface como pontos de partida para analisar a
prtica discursiva dessa pedagogia em movimento. Enquanto os estudos terico1

O nome monitores corresponde ao nome dos educadores que trabalham com a pedagogia da
alternncia objeto desta tese.

16

prticos franceses buscam, de certa forma, a unidade epistemolgica e o

fortalecimento institucional da alternncia, os estudos brasileiros esto mais voltados
para desenvolver nela o potencial instituinte.
No captulo III, O ensino em alternncia no Brasil, mostramos que alternncia em
educao uma produo discursiva de menos de um sculo, 70 anos na Frana,
40 anos no Brasil. Porm, nas ltimas dcadas, a educao em alternncia
expandiu-se, recoloriu-se e se reconceituou. Hoje, a alternncia em educao um
discurso multiforme e complexo.
No capitulo IV, A produo cientfica nos caminhos da alternncia, procuramos
reunir o que h no discurso que vem sendo sistematizado sobre a alternncia,
principalmente nos ltimos 10 anos, expresso nas vrias publicaes e trabalhos
cientficos que constituem os estudos de referncia sobre o assunto.
O captulo V, Entre a repetio e a diferenciao, enriquece o referencial terico,
que tratamos como algo abrangente e constituinte dos outros captulos. Desse
modo, ao mesmo tempo em que formamos uma base para nossas anlises no
captulo VI, tambm estaremos, ao longo do trabalho, interagindo com toda uma
produo discursiva. Necessrio se faz buscar um referencial que d conta de
abordar a alternncia em movimento de forma a possibilit-la despir-se e
experimentar novas roupagens. H, assim, um discurso de inventivo circulante entre
os monitores co-artfices no cotidiano. Nossa investigao empreender, mais
adiante, um olhar investigativo sobre do qu e como se produzem novos
desdobramentos.
Para o referencial terico buscamos o aporte de vrios autores co-autores da
produo discursiva. Destacamos, todavia, a contribuio do filsofo Michel
Foucault, que desenvolve as noes de formao e prtica discursiva, inacabamento
da realidade, infinitude do movimento, liberdade como potencialidade humana,
produo de subjetividades, relaes de poder e de saber, e relao entre teoria e
prtica.
No captulo VI, O discurso dos monitores: do contexto e das prticas dos CEAS
no estado do Esprito Santo, apresentamos os dados e sua a anlise.

17

Finalmente, buscamos neste trabalho analisar prticas discursivas no ensino em

alternncia que produzem subjetividades; ou seja, a emergncia do sujeito na/da
produo discursiva, a no dissociao entre teoria e prtica, que na diferenciao
de culturas e de sujeitos produza alteridade. Em outros termos, prticas
reinventadas.
Destacamos que a pedagogia da alternncia praticada nos diferentes Centros
Educativos e/ou Formativos em Alternncia (CEAs) do Esprito Santo no nica.
Seu modo de organizao e de funcionamento orienta-se por princpios de
autogesto e de co-gesto centradas na participao efetiva do coletivo. Refletem,
portanto, a particularidade de cada contexto socioeconmico, poltico e cultural, alm
de expressarem a vontade de um coletivo de se mobilizar em torno de objetivos
comuns de educao e de desenvolvimento social local.
A pedagogia da alternncia no vista pelos educadores (monitores) como um
modelo a ser implantado, mas como uma pedagogia a experimentar e que se vai
movendo pelas mos dos agentes locais.
Ressaltamos ainda que o relatrio apresentado um instrumento do presente, fruto
de vrias mudanas e no dia seguinte a sua formalizao, passvel de novos
olhares. Esse processo constante de vir a ser no mais nos angustia; ao contrrio,
tranqiliza-nos. Isso quer dizer que podemos saber como comear um projeto de
tese, mas no sabemos, com certeza, como termin-lo. As certezas nesse momento
so equvocos epistemolgicos. As mudanas comeam com as novas leituras e
discusses dentro e fora das aulas; os trabalhos em grupo; os seminrios; os
congressos; os colquios; etc.; tudo vai movendo-se no tabuleiro da formao. As
conversas com o orientador, no nosso caso, foram momentos privilegiados de
demolio daquilo que nos pareciam convices. As reunies de qualificao nos
convenceram de que conhecendo as fragilidades que podemos melhorar e dar
mais consistncia epistemolgica ao trabalho acadmico.
Portanto, este trabalho fruto de vrias transformaes e de muitas contribuies; e
por isso no se configura como um trabalho solitrio, pois o conhecimento uma
sntese provisria.

18

1.1 CONSIDERAES INICIAIS: O INTERESSE PELA EDUCAO

EM ALTERNNCIA
Como professor da disciplina Prtica de Ensino de Filosofia na Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES), em 1994 fomos convidados por um ex-professor da UFES
para participar como colaborador de um curso de formao inicial de monitores e
monitoras, numa parceria entre a UFES e o Centro de Formao e Reflexo das
Escolas Famlias Agrcolas do Esprito Santo2. Um projeto de parceria que
mobilizava vrios professores da universidade.
Essa colaborao, aceita voluntariamente, muito nos inquietou, tendo em vista o fato
de estar assumindo a participao num projeto j em andamento e pela forma como
o processo se desenvolvia3. No Centro de Formao do MEPES, eu e meus colegas
da universidade dvamos aulas expositivas o dia inteiro para alunos-monitores, em
pleno exerccio do ensino em alternncia, sem que os contedos estivessem
vinculados s suas verdadeiras necessidades de formao. O descompasso entre o
que fazamos e o que deveramos fazer trazia conseqncias e gerava contradies
j percebidas pelos monitores em formao, com os quais se estabeleceu um
dilogo que nos trouxe duas interrogaes:
1 Quais so as conseqncias desta maneira de proceder para o ensino em
alternncia?
2 Ligada primeira, foi-nos colocada pelos ento alunos em sala de aula: De que
nos servir este conjunto de teorias e mtodos gerais que vocs tentam nos ensinar
se na nossa prtica pedaggica temos que trabalhar de maneira diferente?
Essas questes, entre outras, colocaram-nos numa trajetria continuamente
contraditria. Como professor, no sabiamos fazer outra coisa a no ser procurar
estudos tericos de experincias brasileiras em alternncia para em seguida
ensinar aos monitores, atores do ensino, sem, contudo, conhecer suas verdadeiras
2

O Centro de Formao , segundo Nosella, 1977, um organismo criado para formar operadores,
principalmente monitores para atuarem nas EFAs. O CF pertence ao Movimento de Educao
Promocional do Esprito Santo MEPES.
3
Havia um Plano de Estudo que oferecia algumas pistas orientadoras para as disciplinas oferecidas.
Todavia, essas orientaes eram ignoradas pela maioria dos professores, que j traziam um plano de
trabalho de fora. No havia articulao entre os professores da UFES, nem entre os outros que
participavam do curso.

19

necessidades de formao.
Assim, aps uma insero no contexto das EFAs, por meio do curso de formao
inicial de monitores, comeamos em seguida a visitar as escolas no seu cotidiano,
encontrando com sujeitos do/no contexto. Procuramos contatar pessoas diretamente
envolvidas

com

essas

escolas:

monitores,

alunos,

ex-alunos,

famlias

administradores. Esses contatos nos permitiram conhecer um campo de prticas

discursivas no sentido foucaultiano ou seja, uma modalidade pedaggica, a
alternncia. Alm disso, possibilitou-nos identificar os diferentes sujeitos atuantes
em distintos nveis de ensino, uma metodologia de ensino, dispositivos especficos
de uma iniciativa pedaggica diferenciada e um campo educativo. Isso nos permitiu
dentro de um longo percurso de estudos re-centrar a abordagem do tema a partir
dos estudos foucaultianos. Essa perspectiva de interrogao e anlise do objeto de
estudo nos levou a propor e desenvolver a pesquisa que resultou na presente tese.
Entre os diferentes sujeitos atuantes nas escolas que funcionam em regime de
alternncia, constatamos o papel fundamental dos monitores no processo existencial
dessas instituies. Eis o motivo pelo qual ns os escolhemos como sujeitos de
nossa investigao. Gostaramos, portanto, de analisar as prticas discursivas de
reproduo e diferenciao na pedagogia da alternncia desenvolvida pelos
monitores que atuam nessa modalidade de ensino no Esprito Santo.
Estudos da alternncia na Universidade Catlica de Louvain e na Universidade
Federal do Esprito Santo.
Em agosto de 1997, tendo j cumprido as exigncias burocrticas para ingresso em
uma universidade estrangeira, desembarcamos eu e minha famlia na Blgica, na
cidade universitria da Universidade Catlica de Louvain-La-Neuve (UCL), para
cursar doutorado em cincias da educao, mais especificamente no campo dos
estudos relacionados ao ensino em alternncia.
Antes do ingresso no curso de doutorado, foi necessrio realizarmos um programa
chamado Diploma de Estudos Aprofundados (DEA) e cumprir uma etapa obrigatria
de estudos preparatrios. A realizao desse estudo culminou na realizao de uma
dissertao defendida em 11 de janeiro de 1999, que enfocou o ensino em
alternncia desenvolvido nas Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.

20

Em novembro de 1999, ingressamos no programa de doutorado da Faculdade de

Psicologia e Cincias da Educao da UCL. Para o desenvolvimento da tese,
delimitamos o estudo aprofundado das prticas pedaggicas em alternncia
desenvolvida pelos educadores do meio rural no Estado do Esprito Santo.
Em 2001, tendo vencido as etapas do programa, tais como a aprovao do projeto,
o estudo de disciplinas obrigatrias, a realizao da coleta de dados no Brasil e a
primeira qualificao, iniciamos a etapa de tratamento e anlise dos dados.
Em virtude dos compromissos profissionais no Departamento de Didtica e Prtica
de Ensino (DDPE) da UFES, retomamos as atividades na universidade em setembro
de 2001, conforme os prazos estipulados no processo de afastamento.
Mantivemo-nos, todavia, regularmente matriculado no curso de doutorado da UCL
at novembro de 2003, quando, em conformidade com o regulamento, trancamos o
curso para regularizar a matrcula somente quando a tese estivesse concluda.
Para assinalar que esta pesquisa vem de uma longa trajetria precedida no apenas
pelo vaivm de percursos de curtas e longas distncias e do mbito acadmico, mas
tambm por um longo perodo de busca do conhecimento, da experincia do outro,
importante destacar a experincia de vivncia e estudos na Europa. O perodo de
estada na Blgica foi de dificuldades, descobertas e muitas buscas. As visitas a
diferentes experincias de formao em alternncia na Espanha, Blgica e
especialmente na Frana, foram enriquecedoras. Muitas foram as viagens e os
contatos com associaes mantenedoras, organizaes governamentais e nogovernamentais, diretores de centros de formao e de escolas, monitores,
formadores e educadores, instituies, empresas, parceiros externos e alunos. Alm
disso, devem-se destacar a realizao de cursos, a participao em seminrios, as
viagens de estudos, as visitas a empresas, familiares ou no, e a diversos campos
de estgios. Tambm o contato com pesquisadores deu-nos uma contribuio
importante no sentido do conhecimento, de um ngulo mais amplo, dessas
experincias formativas para tratar do objeto de estudo em questo, ou seja, abordar
as experincias brasileiras com um olhar mais amplo. Isso sem dvida, alargou
nossos conhecimentos terico-prticos sobre o assunto.
Por razes exteriores nossa vontade e empenho acadmico, fomos encontrando

21

grandes dificuldades, tanto na comunicao com os orientadores quanto no prprio

processo de orientao, que estava em mos distantes e inteiramente fora de
nossas expectativas. Depois de muita reflexo, percebemos que, para concluir o
doutorado nas condies impostas por Louvain precisaria de um perodo
complementar de afastamento e estadia na Blgica (no mais permitido pela UFES).
Em face desse impasse de comunicao e do nosso interesse em avanar e concluir
uma formao que j culminava numa quase tese, decidimos, sob orientao e
acompanhamento da CAPES, solicitar no incio de 2005, nossa transferncia para o
Curso de Doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE UFES.
Uma vez submetido aos critrios de admisso do programa de doutorado em
educao, fomos aceitos em 2006, para prosseguir e concluir a tese no referido
programa, dentro do qual regularizamos a matrcula e propomos o trmino da tese
em 2008, conforme cronograma acordado com a CAPES.
O ingresso no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Esprito Santo ocorreu, em princpio, no sentido de dar prosseguimento ao projeto
iniciado e concluir a tese. O regulamento do programa exigiu-nos a realizao de um
bloco de disciplinas, a instituio de novo orientador e o engajamento na linha de
pesquisa intitulada Currculo, cultura e formao do educador. Essas exigncias
provocaram mudanas profundas nos nossos estudos, graas aos novos horizontes.
Os aportes terico-metodolgicos vindos de novo contexto acadmico e orientao
nos colocou em contato com as recentes tendncias e correntes de pensamento em
educao. Os novos estudos de autores e de abordagens dos processos de
educao e formao nos levaram a efetuar uma releitura crtica e a problematizar
tudo o que havamos escrito anteriormente; algo que nos fez realizar profundas
mudanas no que havamos desenvolvido.
O desafio que se colocava consistia em dar conta da riqueza do campo de estudos,
sua complexidade, novas interrogaes e novas abordagens dentro da qual o objeto
desta pesquisa se situava.
Definimos, portanto, o enfoque da pesquisa: as experincias de ensino em
alternncia no/do meio rural, mais especificamente, em instituies situadas no
Estado do Esprito Santo, Brasil. O estudo investiga as prticas discursivas de

22

monitores, atuantes em Centros Educativos e/ou Formativos em Alternncia (CEAs)

que desenvolvem uma modalidade educativa por alternncia voltada para a
educao de crianas, adolescentes e jovens do campo.
A alternncia constitui uma modalidade educativa que utiliza espaos e tempos com
lgicas de funcionamento diferentes, divididos entre o meio escolar (com monitores)
e o meio socioprofissional (com a famlia, a comunidade, o trabalho). O perodo de
permanncia nos meios escolar e socioprofissional pode ser igual num e noutro
meio, ou menor ou maior em qualquer um dos dois. No perodo de permanncia no
meio escolar, prevalece a lgica de aprendizagem do conhecimento geral, de carter
mais terico. Trata-se de atividades mais prximas das caractersticas escolares sob
o acompanhamento dos monitores. No meio extra-escolar prevalece a lgica da
aprendizagem da vida socioprofissional, com o acompanhamento de um tutororientador, de um profissional ou de um mestre de estgio.
O ensino em alternncia no Esprito Santo deu origem a um conjunto de
experincias educativas em expanso pelo Brasil dentro da chamada pedagogia da
alternncia, sob diferentes denominaes e em diferentes instituies. Nesta
pesquisa, utilizamos o nome Centros Educativos e/ou Formativos em Alternncia
(CEAs)4 para denominar genericamente o conjunto das instituies educativas que,
de forma predominante, mas no exclusiva, se tornaram conhecidas no Esprito
Santo com o nome Escola Famlia Agrcola (EFA)5.
A primeira iniciativa concreta precedente a essa proposta de tese, conforme
mencionamos anteriormente, consistiu na realizao de uma dissertao defendida
no Instituto de Formao de Adultos-FOPA, da Universidade Catlica de LouvainUCL, intitulada Escolas Famlias Agrcolas: um modelo de desenvolvimento para o
4

Decidimos utilizar o nome Centro Educativo e/ou Formativo em Alternncia (CEA), inspirado em
materiais informativos da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB) e em
documentos internacionais sobre o assunto. Com isso, pretendemos designar o conjunto das escolas
ou centros de educao ou de formao em alternncia EFAs, CEFFAs, CFRs, ECORMs e outras
instituies situados no Estado do Esprito Santo e no Brasil.
5
No Esprito Santo, atualmente, h diferentes nomes atribudos aos CEAs: as Escolas Famlias
Agrcolas (EFAs), Escolas Comunitrias Rurais Municipais (ECORM), Escolas Populares de
Assentamento (EPAs) e Escolas Famlias Agrcolas autnomas (EFAs). Constatamos, ainda, que
entre as escolas ou Centros Educativos e/ou Formativos em Alternncia que constituem os diferentes
agrupamentos de escolas no Esprito Santo, as Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) so as instituies
mais numerosas e representam em torno de 70% do total dessas instituies no Estado. Atualmente,
a maioria dos CEAs so afiliados Unio Nacional das Escolas Familiares Agrcolas do Brasil
(UNEFAB).

23

meio rural. Um estudo voltado s Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) no Brasil.

Essas instituies inspiraram-se em escolas do meio rural francesas criadas em
1935 no interior dos movimentos camponeses que procuravam novas alternativas
educativas para formar seus filhos para o trabalho no campo. Conhecidas na Europa
h mais de meio sculo com o nome de Maisons Familiales Rurales (MFR), essas
instituies desenvolveram uma modalidade particular de educao e de formao
em alternncia voltada para o meio rural.
A anlise dos dados obtidos por meio de um estudo exploratrio, contato com os
monitores atuantes e de estudos documentais, permitiu-nos a descrio das
principais caractersticas das EFAs (CEAs) e seus dispositivos: uma modalidade
educativa fundada na alternncia entre o meio de vivncia escolar e o meio externo;
uma filosofia de educao em movimento dinmico de integrao s necessidades
dos atores; uma metodologia especfica voltada para a apreenso dos elementos da
cultura local ou regional; uma escola emergente das foras sociais locais. Mediante
os elementos de integrao ao meio, constatamos que as EFAs (CEAs) constituem
uma modalidade de formao alternativa para os trabalhadores camponeses no
Esprito Santo.
Atualmente,

no

Esprito

Santo,

encontra-se

maior

concentrao

de

estabelecimentos de formao em alternncia do Brasil, onde a fonte de origem, a

expanso e a diferenciao formam um contexto particular no qual as caractersticas
se assemelham e se diferenciam ao mesmo tempo. Segundo o relatrio da Unio
Nacional das Escolas Familiares do Brasil (UNEFAB, 2007) e do Regional das
Associaes dos Centros Familiares de Formao em Alternncia do Esprito Santo
(RACEFFAES, 2007), o conjunto dessas escolas forma um total de 33 unidades
espalhadas pelo interior do Estado, todas no campo, formando um conjunto de
estabelecimentos com experincias diversas de ensino em alternncia no campo.
Essas escolas foram criadas no final dos anos 1960, como uma alternativa de
educao voltada para os filhos e filhas de camponeses, e atendeu inicialmente os
jovens e adultos. Posteriormente o pblico passou a constituir-se de crianas,
adolescentes e jovens de diferentes contextos regionais. Obedecendo s diretrizes
do ensino bsico brasileiro, essas escolas integram, com sua especificidade, o
sistema de instituies de ensino bsico majoritariamente de carter no-

24

governamental, atendendo a dois nveis: o ps-primrio e o mdio profissional6.

O modo de alternncia dos CEAs organiza-se em torno de dois plos: a escola e o
meio sociofamiliar ou socioprodutivo . Atualmente, a maioria dos CEAs se encontra
margem dos benefcios das polticas educativas oficiais, segundo a UNEFAB
(2007). Essa modalidade de ensino em alternncia, nascida durante o perodo da
ditadura militar, dentro de um meio social atingido por uma sucesso de crises
poltico-econmicas, consolidou-se como uma alternativa de educao ao sistema
de ensino formal no campo. Atualmente, o conjunto dos CEAs formado, em sua
grande maioria, de instituies no-governamentais sem fins lucrativos, reunindo
associaes locais e regionais, a maioria delas afiliadas, em nvel nacional,
UNEFAB, que se destaca como o principal organismo representante da grande
maioria dessas escolas, e nos ltimos anos vem reivindicando um maior
reconhecimento e recursos pblicos7. Esse reconhecimento visto como um ponto
de significativa importncia para essas escolas por duas razes:
a) exigir do Estado brasileiro o cumprimento de suas obrigaes legais em relao
educao bsica8;
b) permitir o desenvolvimento da modalidade de ensino em alternncia no meio
rural, sem que essas instituies tenham que obrigatoriamente se tornar propriedade
do Estado ou do municpio, de maneira que elas fiquem sob a responsabilidade das
associaes locais e das organizaes no-governamentais sem fins lucrativos.
Dentro do quadro de uma pesquisa da modalidade de ensino em alternncia no
Brasil, pretende-se, a seguir, situar a problemtica a partir das interrogaes que
nos impulsionaram na constituio de nosso objeto de pesquisa.

Segundo a legislao brasileira (Lei de Diretrizes e Bases, 1996), O ensino bsico um direito do
cidado e um dever do Estado brasileiro. Ele corresponde ao ensino primrio de primeira a quarta
srie, ao ps-primrio de quinta a oitava srie e ao ensino mdio de carter geral e profissional.
7
Segundo as reivindicaes do conjunto das escolas rurais em alternncia ratificadas pelo VI e VIII
Congresso Internacional dos Centros Familiares de Formao em Alternncia; o VI realizado na
cidade de Guarapari, Esprito Santo, em 1996, e o VIII na cidade de Puerto Iguaz, na Argentina, em
2005.
8
O financiamento pblico de instituies educativas no governamentais um tema polmico no
Brasil. Mesmo assim a UNEFAB parte do pressuposto de que o Estado brasileiro, na figura do
municpio ou do Estado, deveria assumir financeiramente todos os CEFFAS do Brasil, mesmo no
sendo eles escolas pblicas.

25

1.2 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: CAMINHOS PERCORRIDOS

Tema e contexto.

A pesquisa foi desenvolvida com monitores atuantes nas escolas

de ensino bsico (fundamental, de 5 a 8 sries, e mdio) que praticam o ensino em

alternncia no interior do Estado do Esprito Santo. O tema definido para o nosso
estudo foi: As prticas discursivas de reproduo e diferenciao na pedagogia
da alternncia no Esprito Santo.
Selecionamos um grupo de monitores atuantes nas 12 das 33 escolas de nvel psprimrio (fundamental) e mdio existentes nas regies norte e sul do Estado.
Objetivo da pesquisa.

Analisar as prticas discursivas de reproduo e

diferenciao na pedagogia da alternncia desenvolvida por monitores que atuam no

ensino em alternncia no Esprito Santo.
A realizao da entrevista. Para encontrar os monitores, primeiramente fizemos
contatos com os responsveis de cada rede ou grupamento de escolas e,
simultaneamente,

com

os

responsveis

dos

estabelecimentos

aos

quais

apresentamos os critrios. Esse procedimento nos permitiu estabelecer contato com

os monitores e entrevist-los no prprio local de trabalho. Nossa estratgia de
abordagem, explicada a cada um, consistiu numa conversa a ser gravada, partindo
de questes (abertas) voltadas s prticas pedaggicas em alternncia que eles
desenvolviam nas escolas. No transcorrer da entrevista, eles podiam acrescentar e
tambm colocar suas questes, procurando no fugir ao tema central.
Em levantamento realizado no incio de 2008, constatamos que, dos 15 sujeitos
entrevistados no final de 2001 e havendo passado cerca de 6 anos da poca em
que foram feitas as primeiras entrevistas havia ainda 13 monitores em atuao,
sendo que a maioria deles nas mesmas escolas. Em face da necessidade de uma
atualizao dos dados e tendo em vista o fato de que apenas dois dos monitores
no seriam mais encontrados, retornamos a eles no incio de 2008, com tal objetivo
e tambm para acrescentar outras informaes aos dados j obtidos anteriormente.
Definio dos sujeitos.

Selecionamos

13

monitores

pertencentes

12

estabelecimentos, entre os quais 9 atuam em escolas que oferecem o nvel de

ensino fundamental, 2 atuam em escolas que oferecem ensino mdio, e apenas 1

26

atua em escola que oferece os dois nveis ao mesmo tempo. Nas diferentes escolas
selecionadas, escolhemos entrevistar um monitor por estabelecimento, salvo no
CEA que oferece os dois nveis de ensino. Estabelecemos critrios passveis de nos
permitir a reunio de uma diversidade de atores, dentro de uma variedade de
instituies pertencentes a diferentes sistemas de gesto e operao da alternncia.
Dessa maneira, estabelecemos os critrios que nos permitiram abordar os sujeitos
de nossa pesquisa.
Distribuio das entrevistas. No que concerne distribuio das entrevistas,
constatamos que a maior parte dos sujeitos a serem entrevistados pertenciam ao
grupamento de escolas do MEPES, respeitando-se o critrio de variedade de
contextos geogrficos situados no norte e no sul do Estado. Assim, o critrio
norteador da escolha dos sujeitos foi o de abranger diferentes realidades. Por isso,
escolhemos contextos que se diferenciam em termos de economia, modo de
organizao escolar, cultura, histria e localizao geogrfica.
Informaes dos sujeitos. Na pesquisa, foram levadas em considerao as
informaes relacionadas situao contextual dos CEAs: localizao geogrfica,
situao

socioeconmica

cultural

dos

habitantes,

caractersticas

do

estabelecimento, tipo de ensino e nvel ofertado, estrutura e condies materiais das

escolas.
Em relao s caractersticas pessoais do monitor, foram levados em considerao:
origem, situao socioeconmica, sexo, idade, estado civil, experincia profissional,
funo que exerce, disciplina ou disciplinas sob sua responsabilidade e seu nvel de
escolaridade.
O ensino em alternncia e a pesquisa de campo. Em relao ao modo de
funcionamento em alternncia, foram levadas em considerao as seguintes
informaes: objetivos, modo de funcionamento, metodologia e meios utilizados, os
monitores e seus papis.
Para que pudssemos desenvolver a pesquisa definitiva em campo, em 2008,
segundo as previses de nosso projeto, formulamos as questes com base no
material recolhido durante as entrevistas dentro da etapa exploratria no ano 2001.

27

Aps as informaes recolhidas no momento anterior, ou seja, no momento da

nossa pesquisa exploratria (ano 2001), elaboramos um guia de entrevista com
questes centrais e secundrias. O guia pretendeu-se suficientemente sinttico e
igualmente aberto a novas informaes surgidas ao longo das entrevistas9.
Para a realizao das entrevistas, foi adotado o mesmo procedimento do ano 2001,
na chamada pesquisa exploratria. Com base nas questes centrais, e sem perder
de vista as questes secundrias, fomos apresentando as questes sempre
deixando o entrevistado livre para se exprimir. Vrias questes suscitadas pelas
respostas foram recolocadas no desenvolvimento da entrevista. Foi estabelecido um
tempo varivel entre 60 e 90 minutos para a durao das entrevistas, sendo possvel
sua gravao para uma posterior transcrio. No segundo encontro, realizado em
2008, as entrevistas no foram gravadas, mas escritas diretamente das falas dos
monitores.

Apresentamos as questes centrais utilizadas nas entrevistas com os monitores na ltima pgina do
captulo 1.

28

2 O ENSINO EM ALTERNNCIA: A CONSTITUIO DE UM CAMPO

No Brasil, o ensino em alternncia constitui um campo educativo em expanso e um
conceito em difuso na literatura pedaggica. O conceito de alternncia encontra-se
inserido nas discusses sobre inovao pedaggica, modalidade de formao
profissional de adolescentes, jovens e adultos, insero socioprofissional, e
integrao entre o meio de vida escolar e o meio de vida socioprofissional.
Apesar de sua inscrio no mundo das discusses e prticas consideradas
progressistas, ensino em alternncia ainda um campo em constituio. No que
tange aos graus de escolaridade, a formao em alternncia no conquistou alm
do ensino bsico, outros graus de ensino. No que concerne ao espao geogrfico,
as experincias educativas em alternncia ainda continuam restritas ao meio rural,
no ganharam ainda outros espaos como as cidades, os sistemas de ensino, as
industrias e as empresas de servios. A alternncia uma modalidade de ensino a
ser melhor conhecida e com muitas possibilidades de desenvolvimento noutros
espaos, noutros nveis e dimenses. Apesar dessas consideraes e de acordo
com o objetivo de nosso estudo, faremos a seguir um levantamento da problemtica
no qual colocaremos as questes bsicas de nosso estudo. No captulo 2, intitulado
Alternncia e Educao apresentaremos a gnese do conceito para que se
conheam sua etimologia e abrangncia, e se entenda o seu movimento existencial.

2.1. EMERGNCIA DA PROBLEMTICA: A PRODUO DISCURSIVA

DAS PRTICAS PEDAGGICAS EM ALTERNNCIA
As primeiras experincias educativas em alternncia no Brasil comearam no final
da dcada de 1960, no Estado do Esprito Santo, e foram pouco a pouco se
expandindo ao longo dos anos 1970 at formar um total de 10 escolas em 1980.
Na dcada de 1980, o fim da ditadura militar (1964-1985) possibilitou um ambiente
propcio para a criao de associaes cooperativas e de instituies nogovernamentais de carter associativo. Assim, com a instituio de governos
democrticos, novas formas de ao social foram criadas nos campos religioso,
poltico e educativo.

29

A multiplicao de associaes camponesas tornou-se uma realidade no Esprito

Santo e tambm no restante do Brasil. As escolas em alternncia se inserem nesse
contexto de lutas pela democratizao da educao e por iniciativas de formao
que sejam alternativas ao modelo oferecido pelo Estado brasileiro.
A partir de 1985, a alternncia ganha significativa importncia como proposta
pedaggica voltada para pr-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos do
campo, constituindo atualmente um campo de prticas pedaggicas em expanso
em diferentes regies brasileiras.
Essas experincias educativas dos CEAs, conhecidas sob o nome de pedagogia da
alternncia, emergem de um movimento social de carter campesino, que se
organiza na busca de alternativas educativas que respondam s necessidades e aos
problemas vivenciados especialmente pela agricultura de base familiar, hoje
constituda na sua quase totalidade por pequenos agricultores e trabalhadores do
campo.
Um cruzamento dos dados de diferentes trabalhos sobre o tema Silva (2000); Cruz
e Queiroz (2004); Nosella (2007), entre outras fontes permite-nos afirmar que as
diferentes instituies em alternncia atendem no Brasil cerca de 20.000 jovens
(MEC/SECAD2007), abrangendo milhares de famlias de agricultores em 6.000
comunidades rurais espalhadas por 800 municpios do Brasil.
Direta e indiretamente, o trabalho dessas escolas atinge mais de 100.000
camponeses, que, na sua grande maioria, so pequenos agricultores, meeiros,
assalariados agrcolas e assentados rurais10.
Nosso estudo preliminar nos leva a constatar a ecloso de um fenmeno educativo
de carter alternativo do qual esto se apropriando as camadas populares e
marginalizadas pelas polticas pblicas voltadas para o campo. Assim, pelas mos
das famlias, de educadores diplomados ou no, de agentes sociais e de
associaes cooperativas, pequenas organizaes escolares centradas no modo
associativo so erigidas e geridas pelo bom senso educativo de seus protagonistas.
10

Segundo Silva (2000 p.89), somente no sistema das chamadas Escolas Famlias Agrcolas ocorre
o ingresso de 4.000 alunos (...) e apenas um pequeno percentual, em torno de 5%, so jovens
oriundos de famlias de mdios agricultores. Segundo dados do (MEC/SECAD 2007), esses dados j
esto defasados.

30

No interior dessas instituies criadas em contextos diferentes, constituem-se

diferentes tipos, modos de funcionamento e lgicas de relaes socioeducativas.
Atualmente, segundo a Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil
(UNEFAB 2007), o nmero de Centros Familiares de Formao por Alternncia
(CEFFAs) compe-se de 248 instituies, espalhadas por 22 dos 26 Estados da
Federao. Segundo a mesma fonte, esse nmero ultrapassar 300 instituies at
2010, pois h no momento 60 CEFFAs em fase de criao. Vrios organismos
governamentais nas reas de educao, ao social, agricultura e organismos nogovernamentais,

como

cooperativas,

sindicatos,

igrejas

associaes

independentes, manifestam seu interesse em conhecer e/ou criar escolas com essa
modalidade de ensino.
A multiplicao de instituies educativas ou formativas no Brasil ocorre em
descompasso com a difuso dos trabalhos cientficos que vm sendo produzidos
dentro desse campo educativo. Esses fatores trazem em seu bojo uma problemtica
que, segundo alguns autores, como Rodrigues (1999) e Queiroz (2004), no tem
sido suficientemente orientada pelos estudos tangenciadores, sobretudo no mbito
das prticas pedaggicas.
Tambm o contato e a interlocuo com outras experincias de ensino em
alternncia, nos mbitos local, nacional e, principalmente, internacional, mostram-se
ainda deficientes. Em decorrncia disso, as prticas pedaggicas dos monitoreseducadores revelam-se fortemente influenciadas por um nico plo de pensamento,
ou autor, ou pelo senso comum pedaggico. Dessa forma, h um campo de empiria
e muitas interrogaes sobre os seus pressupostos. Indaga-se sobre os
fundamentos e as prticas pedaggicas em alternncia, sua metodologia e
diversidades de prticas pedaggicas dos monitores-educadores. Em suma, h uma
prtica discursiva em alternncia a investigar.
Inspiradas no modelo francs das Maisons Familiales Rurales (MFR), as
experincias educativas em alternncia vm-se desenvolvendo dentro de dois
movimentos e formam duas tendncias majoritrias no ensino em alternncia

31

brasileiro11. Desse modo, constata-se de um lado as Escolas Famlias Agrcolas

(EFA-CEA), e de outro as Casas Familiares Rurais (CFR)12. Para alm das
especificidades e diferenas, Silva (2000) apresenta, em linhas gerais, os
fundamentos que sustentam os dois grandes movimentos.
Segundo a autora, eles tm a alternncia como princpio norteador dos seus projetos
educativos. Tal princpio repousa sobre a combinao, no processo educativo, de
perodos de vivncia no meio escolar e no meio sociofamiliar e produtivo. Alternamse, assim, duas lgicas de aprendizagem em meios e atividades diferentes: a
aprendizagem do trabalho no meio sociofamiliar e produtivo, e a terica geral na
escola que,

alm das

matrias

consideradas

bsicas, prope

atividades

socioeducativas ligadas aprendizagem da vida associativa e comunitria.

Outros princpios, como a participao das famlias como parceiras na educao e
na co-gesto da escola, e a perspectiva de desenvolvimento local, constituem os
trs pilares sustentadores das prticas pedaggicas brasileiras em alternncia.
Queiroz (2004) e Begnami (2007) apontam como fundamento, alm das famlias
reunidas em uma associao, a alternncia e o desenvolvimento do meio, um quarto
princpio norteador (um quarto pilar): a formao integral dos jovens.
Abordando a alternncia como princpio pedaggico, Silva (2000 p. 16) salienta que:
Mais que uma caracterstica de sucesses repetidas de seqncias, a
alternncia, enquanto princpio pedaggico, visa desenvolver na formao
dos jovens situaes em que o mundo escolar se posiciona em interao
com o mundo que o rodeia. Buscando articular universos considerados
opostos ou insuficientemente interpenetrados o mundo da escola e o
mundo da vida, a teoria e a prtica, o abstrato e o concreto a alternncia
coloca em relao diferentes parceiros com identidades, preocupaes e
lgicas tambm diferentes: de um lado, a lgica da escola e a lgica da
transmisso de saberes e, de outro, a famlia e a lgica da pequena
produo agrcola.

Ao apresentar uma dinmica prpria e uma proposta de articulao-interao entre

diferentes meios, dimenses e sujeitos, as experincias pedaggicas em alternncia
portam uma problemtica complexa relativa aos campos organizacional, pedaggico
e relacional.

11

Depois da Frana, o Brasil atualmente ocupa o 2 lugar entre as 43 naes que adotam como
referncia o modelo de alternncia inspirado nas MFRs.
12
Dentro das duas grandes tendncias, computamos atualmente 145 CEA do tipo EFA e 105 CEA do
tipo CFR em funcionamento.

32

A gesto dessa complexidade da alternncia coloca-se como uma problemtica a

ser estudada e compreendida, pois essas experincias nasceram em um dado
contexto para responder a certos objetivos e se estruturaram por meio de um modo
particular de organizao. Assim, uma modalidade predominante com caractersticas
tradicionais pode dar origem a formas mistas de ensino em alternncia, assim como
uma nova modalidade com caractersticas novas pode emergir.
A necessidade de situar um modo de prtica em relao a outras ou mesmo de
investigar uma nova faz parte da problemtica desse estudo das prticas
discursivas.
Nessa perspectiva, o modo de organizao e funcionamento, a abordagem
pedaggica, a considerao aos saberes, a metodologia utilizada e o tipo de
relaes desenvolvidas entre o monitor e os diferentes sujeitos constituiro os
elementos centrais de nossa anlise.

2.1.1 A problemtica da pesquisa

A alternncia como prtica educativa no uma novidade em educao
contempornea. Para Geay (1999), o que novo, porm, a sua multiplicao
internacional a partir de 196013. Essa multiplicao de experincias educativas em
alternncia, principalmente na Europa, no seguiu uma direo nica nem
representa um crescimento espontneo14.
Dentro do processo de expanso da alternncia15, ocorreram erros ao se pensar em
modelos nicos e ideais e, em decorrncia, a tentativa de transform-los em
receiturios.
Desse modo, a difuso de modelos tidos como ideais, implantados numa simples
13

A Fundao Union Nationale des Maisons Familiales Rurales dducation et dOrientation

(UNMFREO) foi precursora na exportao do modelo de alternncia francs principalmente para
pases francofnicos.
14
A Associao Internacional dos Movimentos Familiares para a Formao Rural (AIMFR), sediada
em Paris-Frana, vem, desde a sua fundao, incentivando a criao de Associaes e de redes de
CEFFAs, adotando a filosofia e a pedagogia da alternncia em todos os continentes.
15
No Brasil, a criao e expanso dos CEFFAs, chamados originalmente de Casa Familiar Rural
(CFR), entre o final dos anos 70 e incio dos anos 80, tem a superviso direta de representantes da
Fundao UNMFREO da Frana.

33

lgica de transferncia dos seus dispositivos, e a reapropriao crtica foram

gradativamente compondo um cenrio mltiplo de prticas educativas em
alternncia pelo mundo ainda pouco conhecido na literatura pedaggica brasileira16.
No Brasil, conforme Silva (2000), Queiroz (2004) e Jesus (2007), uma importante
expanso de experincias educativas em alternncia vem ocorrendo no meio rural.
Isso tambm se constata no meio rural capixaba17. As razes dessa expanso de
diferentes CEAs com vrias denominaes e orientaes polticas uma tendncia
em crescimento que ganhou complexidade nos ltimos 20 anos principalmente
daquelas abrigadas sob a sigla CEFFA, que rene a grande maioria das instituies
educativas e ou formativas em alternncia no Brasil18.
O discreto e, s vezes, explcito19 incentivo criao de CEFFAs no Brasil20 faz
parte de uma poltica de expanso coordenada pelos grandes centros mundiais de
poder poltico-econmico. A alternncia vem se destacando como uma pedagogia
que marca uma expressiva presena nas discusses da educao do/no campo.
Representada pelos CEFFAs e outras escolas, essas instituies no exercem um
papel neutro na lgica do capitalismo no campo (QUEIROZ, 1997).
No sistema do pequeno agro-negcio da produo familiar a organizao de uma
cadeia produtiva multinacional inscreve-se numa lgica poltica estratgica do
capitalismo, principalmente de pases vistos pela Europa e Estados Unidos como
estratgicos na produo de alimentos como: o Brasil, a Argentina e vrios outros
16

Para maior aprofundamento acerca do movimento francs e internacional das Maisons Familiales
Rurales. O livro de Nove-Josserarand. lEtonnante histoire des Maisons Familiales Rurales
Editions France-Empire, 1987. e o livro de Andre Duffaure et al. Soixante ans dHistoire de
crations en Maisons Familiale Rurale 1937-1997 Editions Fondation UNMFREO, 1997.
17
A iniciao do ensino em alternncia no Brasil ocorreu no Esprito Santo, no final dos anos 60, por
iniciativa dos missionrios jesutas, sem a participao dos franceses. A experincia estendeu-se a
vrios municpios capixabas e expandiu-se para vrios estados do Sudeste, Nordeste e Norte do
Brasil. Conforme Zamberlan (1994) e Jesus (2007), o MEPES teve um papel decisivo na expanso,
na formao de monitores e na difuso do modelo EFA pelo BRASIL.
18
A partir dos centros ou das escolas do tipo CFR e EFA que se tornaram CEFFA, outras iniciativas
de educao em alternncia foram surgindo tanto no Esprito Santo como no Brasil.
19
Referncia aos seguintes documentos: manchetes de jornais, artigos e apostilas elaborados pelo
Centro de Formao do MEPES apresentando as EFAs como modelo de ensino para os camponeses
do Brasil, periodicamente publicados no jornal A Gazeta, em informativos da Conferncia Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB) e em jornais de circulao nacional, com matrias assinadas pelo
presidente da CNBB.
20
O MEPES foi criado em 1967 a partir da Associao dos Amigos do Estado do Esprito Santo.
Fundada em Pdua na Itlia, em 1964, com objetivos filantrpicos. At os anos 80 o MEPES ampliou
seu raio de ao social na rea de sade e de creches, apoiando-se na filantropia. Com a drstica
diminuio da ajuda estrangeira, tornou-se dependente da ajuda do Estado, mantendo-se, todavia,
como instituio com objetivos filantrpicos.

34

pases das Amricas. Assim, por detrs da criao de um CEFFA, no Esprito Santo,
em Rondnia, em El Salvador ou na Tunsia, h uma lgica maior que ultrapassa os
interesses locais e o simples acaso.
No mbito da cooperao internacional, novas estratgias das polticas neoliberais,
a globalizao e a internacionalizao da economia, e a formao dos blocos
econmicos vm configurando um novo cenrio no capitalismo mundial. Criaram-se,
assim, as novas redes de Estados nacionais (Unio Europia, NAFTA, Mercosul,
G7), novas relaes econmicas entre pases ricos e pobres e, no plano Norte-Sul,
novas relaes de cooperao e ajuda ao desenvolvimento, criao de diversos
fundos e de organismos, principalmente ONGs para a gesto desses recursos.
Isso contribuiu para a diversificao de formas de ao cooperativa e filantrpica e
para a multinacionalizao das aes dos organismos de cooperao internacional.
Alm disso, determinou a substituio dos modelos tradicionais de ajuda e
cooperao ancorados em pases do Norte e a emergncia de novos modelos de
ajuda mais poderosos, mais exigentes e tambm mais agressivos na oferta de
benefcios (novos patrocinadores vindos do Norte).
Nos documentos e na literatura mais recente acerca do auxlio aos CEFFAs, a
filantropia parece um conceito em crise21. O novo conceito de ajuda se transmutou
em cooperao e parceria22.
A questo ideolgica perpassa os projetos e as metas a serem cumpridos,
estabelecidos pelos organismos de ajuda. Assim, cada organismo com sua
ideologia: econmica, poltica, religiosa, ambiental, todas traduzidas em frmulas
para o desenvolvimento local, com conscincia ecolgica, democracia participativa,
entre outros.

21

Crise ou novos arranjos polticos?! A filantropia nas relaes internacionais criticada pelo
professor Xavier Roegiers da Universidade Catlica de Louvain. Ele questiona em seu livro Avaliao
de sistemas de formao a existncia de instituies filantrpicas que utilizam recursos pblicos
para fazer a filantropia. Segundo ele, so prticas muito questionveis na sociedade contempornea
sobretudo aquelas que se mostram pouco transparentes e que frequentemente so ligadas a
denominaes religiosas.
22
Sediada em Bruxellas a Solidarit International des Mouvements Familiaux pour la Formation
Rurale (SIMFR), tem um amplo histrico de ajuda s EFAs (CEFFAs) do Brasil, principalmente, mas
no exclusivamente quelas de ascendncia catlica. A SIMFR cresceu e expandiu suas aes
durante os anos noventa, nos cinco continentes, tornando-se a principal agncia de cooperao
internacional das EFAs e associaes regionais de vrios Estados do Brasil.

35

O discurso da sustentabilidade e desenvolvimento com responsabilidade social , na

maioria das vezes, articulado aos valores cristos entre eles, o fortalecimento da
famlia, da comunidade, das associaes e de instituies cooperativas do tipo rede com

grande apoio ao fortalecimento econmico da instituio, o que significa mais apoio

e chance de ajuda aos que souberam fortalec-la com a ajuda recebida. Ou seja,
nesse meio o sucesso premiado com mais ajuda e credibilidade. Mas, e o
fracasso? Aqueles que no souberem administrar com sucesso sero punidos com a
negativa de ajudas futuras. O desencorajamento de prticas errantes, como: a
gesto equivocada dos recursos provindos da ajuda, desobedincia aos princpios,
ou aos termos da ajuda ou do tambm denominado projeto de parceria.
No caso de ajudas vindas de instituies de forte tradio catlica, fatos como o
divrcio ou o descasamento dos monitores e monitoras, o caso de um educador ou
um grupo de membros demonstrar simpatia pelos princpios do marxismo,
manifestar apoio ao espiritismo ou aos movimentos de expresso e gnero, ou
mesmo apoiar a liberdade sexual ou declarar-se ateu, so combatidos com sanes
severas ou mesmo draconianas que podem culminar no desligamento e excluso da
instituio ou de toda a rede beneficiria.
A investigao dessa problemtica complexa nos leva a formular um conjunto de
questes que indagam os educadores (monitores) nela envolvidos. Enfocando a
alternncia como campo discursivo, nosso estudo abordar o monitor e seu discurso
sobre a prpria prtica pedaggica no ensino em alternncia.
Em que estratgias se movimentam para atuar dentro e fora da escola? Que
discurso ele produz da pedagogia da alternncia: o contexto, o modo de
funcionamento dentro e fora da escola? O que dizem da metodologia e do processo
ensino-aprendizagem?

De

que

modo

produzem subjetividades?

Como

se

relacionam com os outros sujeitos? Que relaes de poder-saber produzem com os

outros sujeitos parceiros? Que resistncias produzem no cotidiano? De que modo
aborda as singularidades: os contextos, os sujeitos, os saberes, as situaes
pedaggicas? Como avaliam suas prticas discursivas no ensino em alternncia?
Na Europa, especialmente na Frana, os anos 1970 e 1980 foram particularmente
ricos em interrogaes e discusses na gestao de idias no campo da alternncia.

36

Considerou-se estratgico o papel das universidades e de outras instituies

governamentais e no-governamentais envolvidas com a educao, que muito
contriburam para a difuso, mas principalmente para a promoo de iniciativas de
estudos, produes acadmicas e colquios que impulsionaram as experincias
com reflexes e projetos inovadores. Assim, uma multiplicidade de publicaes
(teses, monografias, livros, artigos, produes audiovisuais) evidencia no apenas a
emergncia da alternncia, mas contribui tambm para reconceitu-la como uma
pedagogia complexa. Graas a esses fatores, a alternncia hoje vem se
consolidando como um campo educativo alternativo23.
Enquanto na Europa, sobretudo na Frana, constatam-se avano e consolidao
maiores do ensino em alternncia envolvendo a classe poltica, universidades, o
sistema de ensino oficial e o estabelecimento de instrumentos legislativos
especficos do ensino em alternncia para todos os paises da Unio Europia, no
Brasil esse ensino vem percorrendo outra trajetria.
A modalidade em questo vem sendo tratada por parte dos organismos polticos
(nas esferas municipal, estadual e federal) e pelas estruturas pblicas de ensino de
maneira tmida24. A valorizao da alternncia como modalidade de ensino
alternativo permanece pequena25. Todavia, o exame da crescente produo
bibliogrfica indica que o envolvimento das universidades e das instituies de
ensino superior na produo de novos estudos sobre a alternncia no Brasil,
elaborados em forma de monografias, dissertaes e teses, tornou-se significativo
nos ltimos 10 anos com a intensificao de estudos e trabalhos acadmicos,
propiciando a criao de um novo cenrio. No perodo de 2002 a 2007, constatamos
a produo da maior parte dos trabalhos acadmicos que abordam diferentes temas
e experincias no ensino em alternncia.
23

Entre as diferentes modalidades de alternncia existentes na Frana, o movimento das Maisons

Familiales Rurales constitui hoje um sistema educativo alternativo que acumula 70 anos de
experincia. DUFFAURE et al. Soixante ans dhistoire de crations em Maison Familiale Rurale.
Editions UNMFREO. Paris, 128 p, 1997.
24
Depois de anos de reivindicaes dos movimentos de educao por alternncia por meio das
associaes de carter nacional, como UNEFAB e ARCAFAR Sul, Norte-Nordeste, um passo
importante, segundo Zamboni (2006), foi dado em 15 de maro de 2006, por meio do Parecer do
CNE, seo 1, p.39 (publicada no DOU), reconhecendo o modo de funcionamento dos CEFFAs.
25 De fato, a questo que se coloca no mais a do reconhecimento, mas sim de valorizao,
inclusive a financeira. exatamente o que faz pensar o texto de Nosella (2007). Para ele o
reconhecimento j est dado; o que falta agora so os recursos pontuais para a manuteno e
permanncia dessa modalidade de ensino.

37

A formao em alternncia na Europa percorreu um longo e contraditrio caminho

(SILVA, 2000). Segundo Gimonet (2006), somente em 1960 (passados 25 anos da
criao da primeira MFR), uma lei reconheceu a alternncia como modalidade
pedaggica, possibilitando que os CEFFAs, a partir de ento, adquirissem um direito
legal e a garantia de uma fonte segura de financiamento do Estado. Uma segunda
lei, em 1984, reforou esse reconhecimento e a ajuda do estado (GIMONET, 1999,
p. 41).
A partir de meados dos anos 1960, a alternncia na Europa comeou a ganhar
considervel evidncia por meio dos colquios, debates, produes acadmicas, de
numerosas publicaes e da mobilizao, em seu favor, de meios econmicos,
legislativos e polticos.
O processo de desenvolvimento das experincias educativas em alternncia no
Brasil segue o seu prprio caminho. Com algumas semelhanas e muitas diferenas
da trajetria do movimento francs, os CEFFAs no Brasil vm se mobilizando com
uma pauta de reivindicaes26 em busca de seu reconhecimento por parte das
polticas pblicas do ensino do campo.
Como as experincias humanas so moventes e o que hoje existe amanh pode
no mais existir, a alternncia no Brasil de hoje (2008) no pode mais ser vista com
os olhares dos crticos do final dos anos 1990 e incio dos anos 2000. Assim, os
termos lacuna terica (SILVA e MACHADO, 2000) e ausncia de estudos
acadmicos (RODRIGUES, 1999), expressos na ausncia de estudos que analisam
as diferentes experincias em alternncia no Brasil, precisam ser revistos, pois o
cenrio mudou e continua mudando com novos estudos e prticas.
Alm das constataes anteriores sobre a trajetria do ensino em alternncia na sua
origem francesa e no Brasil, necessrio destacar que enquanto na Europa,
sobretudo na Frana, a alternncia foi se tornando um forte tema de debate, ela
tambm se foi diversificando em diferentes nveis de formao, ampliando o seu
campo de abrangncia, de ao formativa e socioprofissional27. Esse movimento de
26

Conforme consta na agenda da UNEFAB 2006, o que reivindicamos: pgina 6 e 7.

Para se ter uma idia, somente no sistema de formao das MFRs com 500 CEFFAs e dos seus
mais de 60 IREOs, Institutos de Formao Superior em Alternncia, so oferecidas alternativas de
formao de nvel mdio e superior em mais de 150 cursos profissionalizantes, entre elas: viveirismo,
botnica, fruticultura, viniculturismo, enfermagem, mecanizao agrcola, tcnicas agrcolas, pecuria
27

38

discusso e difuso da alternncia, cujo incio data dos anos 1960, conseguiu pouco
a pouco o envolvimento das instituies de ensino, pesquisa e extenso, como as
universidades, que foram paulatinamente chamadas a dar suas contribuies como
parceiras em seus respectivos papis.
Os vrios estudos, trabalhos, debates e iniciativas no seio dessas instituies muito
contriburam para o desenvolvimento da alternncia como modalidade educativa
entre eles a fundao do Centro Nacional Pedaggico das MFRs, datado de 1966, a
criao da revista semestral da unio nacional das MFRs da Frana, a publicao
das pesquisas da coleo Msonance, da coleo Alternance et Developpement,
da editora LHarmattan, os colquios de Orlans 1968, de Rennes 1970, e as
parcerias com as universidades de Clermont-Ferrand, Tours, Rennes, Paris, entre
outras.
A formao em alternncia foi gradativamente ganhando espao e passou a ser
vista como aliada do desenvolvimento social, poltico e econmico. Esse aparente
prestgio, segundo Gimonet (2004), no foi obtido sem a superao de barreiras.
Muitos problemas e dificuldades ainda persistem. Ainda h um longo caminho a
percorrer.
Aps a realizao de um levantamento dos principais estudos sobre a formao em
alternncia desenvolvidos na Europa, pode-se classific-los e analis-los dentro de
trs grandes perspectivas: a econmica, a relacional e a pedaggica. Silva (2000)
identifica certas limitaes de tais estudos.
Os que enfocam a perspectiva econmica supervalorizam as relaes entre
formao e trabalho, ficando presos a uma lgica binria e reduzida da alternncia.
A alternncia torna-se submissa a uma espcie de lgica inexorvel ditada pelo
mercado de trabalho. Nessa perspectiva, a alternncia, via de regra, reduzida a
uma resposta a problemas de emprego. A autora critica a orientao economicista
da alternncia, pois ela escapa verdadeira articulao formao-trabalho; o tipo de
relaes estabelecidas encerra em si uma lgica formativa que se caracteriza como
um estrangulamento dos laos entre a teoria e a prtica.

leiteira, agronomia, zootecnia, mecnica, comunicao, gastronomia, nutricionismo, veterinria,

engenharias florestal, de alimentos, eletrnica, do meio ambiente, entre outras formaes.

39

Na perspectiva relacional, Silva (2000) chama a ateno para uma polarizao dos
estudos que privilegiam os aspectos interinstitucionais das relaes. Geralmente os
estudos descrevem os sujeitos, onde esto seus papis no meio escolar e no meio
produtivo. Todavia, um aspecto importante no tem sido suficientemente
desenvolvido: trata-se do modo pelo qual os diferentes atores concebem e
produzem a alternncia.
Partindo de uma crtica s concepes da alternncia como associao entre a
teoria relativa aos saberes tericos e a prtica relativa aos saberes ligados ao,
diversos autores, como Malglaive (1993) e Voisin (1993), definem a alternncia para
alm da aplicao de cada saber em cada meio.
Ao contrrio, necessrio introduzir uma dinmica que permita uma interao entre
os dois saberes. Assim, um movimento constante de vaivm entre os diferentes
saberes permitiria um encontro fecundo em que os saberes da prtica e da teoria se
enriqueceriam mutuamente. Para alm da relao binria que simplesmente ratifica
o discurso da dicotomia entre teoria e prtica, Gimonet (1998) atenta para a
complexidade da alternncia que, alm da interao entre teoria e prtica, integra
tambm diferentes dimenses, formas, atores e experincias.
Na perspectiva pedaggica, segundo Silva (2000), a maioria dos trabalhos
privilegiam o estudo sobre as estratgias de ao e o papel dos diferentes parceiros
engajados numa formao em alternncia. Nessa perspectiva de anlise, a autora
destaca os estudos que distinguem trs abordagens da alternncia: a indutiva, a
dedutiva e a integrativa.
Gimonet (1994), Malglaive (1992) e Voisin (1993) indicam vrios estudos que
reconhecem a dicotomia dos lugares de formao, bem como a existncia de
diferentes modalidades de organizao da alternncia. Como conseqncia, tais
estudos estabelecem caractersticas que permitem a distino de diferentes
modalidades de alternncia.
Dentro da perspectiva pedaggica, Malglaive aponta uma carncia de estudos que
abordem a problemtica das relaes entre as instituies participantes da
formao.

40

Considerando os destaques, as limitaes e as crticas feitas anteriormente pelos

estudos realizados sobre a alternncia na Europa e no Brasil, alm da sua opo em
desenvolver um estudo psicossociolgico da alternncia no Brasil, enfocando a
dimenso relacional dos atores, o trabalho de Silva (2000) destaca-se como um
estudo das experincias brasileiras em alternncia at aquele momento. No
obstante, cabe-nos fazer outros destaques.
Os estudos de Silva (2000) sobre as experincias de alternncia na Europa
restringem-se aos materiais publicados em lngua francesa. Considerando a
abrangncia e as diferenas entre as experincias, a diversidade de lnguas e
culturas no vasto continente europeu, somos da opinio de que os estudos
apresentados pela autora podem ser situados entre os principais j desenvolvidos
tomando como base a literatura francesa.
Para alm da lngua francesa h na Europa outros estudos importantes que tratam
da alternncia. Nesse sentido, realizamos um levantamento no exaustivo na
Frana, Blgica e Alemanha e constatamos a existncia de numerosos estudos,
como artigos, monografias e teses sobre o assunto. Esses estudos esto publicados
em francs, espanhol, neerlands, alemo, ingls e russo.
Embora no seja nosso propsito o de apresentar bibliografia exaustiva sobre a
alternncia europia, mediante o levantamento realizado foi possvel constatar a
existncia de mltiplas alternncias expressas em uma literatura vasta e multilnge.
Ainda sobre o estudo de Silva (2000), vlida uma importante observao: no que
tange aos principais estudos franceses, o estudo de Silva (2000) no incluiu as
contribuies de A. Geay (1994 e 1998) sobre a alternncia pedaggica e suas
especificidades, e tampouco os estudos sobre a aprendizagem, a dimenso
pedaggica epistemolgica e relacional de Georges Lerbet (1990, 1992, 1995). Os
trabalhos de Geay e, sobretudo, de Lerbet oferecem uma base importante aos
estudos sobre a alternncia, suas mltiplas dimenses e sua complexidade.
No que se refere ao estudo das modalidades que enfocam o desenvolvimento da
alternncia no mundo e especialmente na Europa, constatamos a emergncia de
uma srie de estudos acerca das diferentes modalidades organizacionais e
pedaggicas.

41

Os vrios estudos descreviam, analisavam e propunham um modelo. Assim, um

tipo ou modelo ideal de alternncia parecia ter sido finalmente encontrado. As
similaridades entre os diferentes autores evidenciam o encontro de elementos
consensuais entre os vrios estudos. Assim, um levantamento desses estudos nos
permitiu identificar uma diversidade de modalidades cujas diferenas esto mais nas
expresses utilizadas que no modo de organizao28.
Dentre os diferentes autores consultados, destacamos Gil Bourgeon (1984), que
props um estudo das diferentes modalidades de alternncia, no qual caracteriza,
em linhas gerais, trs parmetros bsicos: a experincia mais elementar,
denominada alternncia justapositiva; um segundo tipo, denominado alternncia
associativa; e o terceiro tipo, mais complexo, denominado alternncia copulativa.
Esse estudo, chamado por alguns autores de tipologia de Bourgeon, tornou-se
referncia como um dos principais estudos acerca das modalidades educativas e/ ou
formativas em alternncia.
Na tentativa de apresentar a alternncia integrativa, que o autor chama de
copulativa, como a modalidade no apenas mais complexa, mas tambm o nvel
mais autntico de alternncia, Bourgeon (1984) procura esclarecer que sua
caracterizao no rgida, uma vez que os tipos no so estticos. Por isso, na
perspectiva de Bourgeon uma modalidade pode evoluir para formas mais
complexas, chegando a uma alternncia copulativa, assim como um retrocesso pode
tambm ocorrer.
Lerbet (1995) retoma as tipologias de Bourgeon (1984) e as readapta segundo a
abordagem dos sujeitos em formao. Para isso, parte das formas mais elementares
das modalidades e foca o estudo da relao entre a escola (lugar da formao
terica) e o mundo socioprofissional (lugar da formao prtica), alm de preconizar
que a alternncia jamais pode perder de vista a integrao entre os dois mundos. O
sujeito em formao, para Lerbet, so jovens e adultos numa escola que se volta ao
28

O que GIROD LAIN (1973) chama de alternncia interna e difere da externa prximo do que
MALGLAIVE (1979) classifica de alternncia falsa, alternncia aproximada e alternncia real. Em uma
perspectiva similar, GIMONET (1984) apresenta modalidades as quais classifica de falsa,
aproximativa e verdadeira. Outros autores na Blgica, como MAROY (1996), distinguem a alternncia
socializante da alternncia qualificante. Em vrios outros estudos, os diversos autores classificam
modalidades que chamam de alternncias no eficazes, eficazes; no autnticas e autnticas. Enfim,
nessa mesma lgica, vrios outros estudos poderiam ser aqui mencionados.

42

mundo do trabalho e da insero social.

Geay (1999) introduz em seu estudo o conceito de alternncia como um processo de
interface entre a escola e o trabalho, a teoria e a prtica. Aponta a alternncia de
interface como o processo formativo que aspira uma alternncia de integrao
autntica entre o mundo da teoria e da prtica. Eis, portanto, as discusses que
orientam a modalidade educativa em alternncia segundo os estudos aqui
abordados.
Depois de realizar um dtour sobre as diferentes alternncias pelo mundo,
pretendemos apontar algumas evidncias relacionadas ao discurso da alternncia
delineada at aqui.
Aprisionada aos binarismos teoria e prtica, escola e trabalho, escola e mundo da
produo, meio escolar e meio social, a alternncia estaria reduzida a uma
perspectiva simplista. Seu papel em educao consistiria em integrar as dicotomias
que a sociedade moderna e ps-moderna promoveu e realizar a interface ou a
copulao desses binarismos ou dicotomias. Seria ento isso que se quer da
alternncia? A eficcia da alternncia estaria em integrar a escola s exigncias de
emprego? A que modelo de sociedade serviria essa alternncia? Por onde passaria
uma poltica de formao do indivduo que tenha como objetivo outras dimenses da
vida social: tica, poltica, economia e cultura?
Se, para Gimonet (1998), a alternncia um conceito complexo que, alm da
integrao binria entre teoria e prtica, integra tambm outras dimenses, formas,
atores e experincias. Qual o discurso, quais estratgias de reproduo e de
diferenciao se produzem? Como se desenvolve a educao em alternncia no
Esprito Santo? Assim, para alm das modalidades mundialmente difundidas e
resguardados os aspectos de expressiva organizao de um sistema de formao
baseado na alternncia em territrio europeu e sobretudo francs, queremos estudar
a alternncia em territrio brasileiro e mais especificamente no contexto do Esprito
Santo bero brasileiro dessas experincias, que completa 40 anos de existncia.
Nesse processo, situamos como eixo de nossa problemtica o estudo das prticas
discursivas de reproduo e de diferenciao na pedagogia da alternncia
desenvolvida pelos educadores que atuam nos Centros Educativos e/ou Formativos

43

em Alternncia (CEAs) do Esprito Santo.

Para o desenvolvimento de nossa investigao, formulamos um conjunto de
questes bsicas sobre as prticas discursivas dos monitores no ensino em
alternncia29: o contexto, o modo de funcionamento, a concepo da aprendizagem
e a metodologia de ensino, o papel do monitor e os papis dos diferentes atores
(monitor, aluno, famlia) nela engajados, as diferentes relaes entre o monitor e os
diferentes atores no interior do processo.
Sero tambm abordadas as resistncias produzidas nas relaes de poder e do
saber, bem como a maneira como analisam a alternncia como modalidade
pedaggica. Este estudo tomou, portanto, como foco principal de investigao as
prticas discursivas dos monitores que desenvolvem a pedagogia da alternncia no
Esprito Santo.

29

As questes de pesquisa foram assim colocadas aos professores: 1) Gostaria que voc me falasse sobre o
contexto, o modo de funcionamento (ou de organizao) do espao-tempo da alternncia na escola onde voc
trabalha. 2) Gostaria que voc me respondesse algumas questes relacionadas s suas caractersticas
pessoais, entre as quais: situao familiar, idade, nvel de escolaridade, etc. 3) Como voc concebe a
aprendizagem em alternncia e que metodologia de aprendizagem voc desenvolve? 4) Fale-me de seu papel,
do papel do aluno e do papel das famlias no ensino em alternncia. 5).Como a sua relao com os outros
professores, com o aluno e com as famlias? 6) Qual o tipo de envolvimento das famlias na escola? 7) Que
resistncias voc encontra nas diferentes relaes, no exerccio do seu trabalho? 8) Como voc avalia a
alternncia como modelo pedaggico? Cf. tambm no captulo sobre a metodologia.

44

3 ALTERNNCIA E EDUCAO
Neste captulo apresentamos a origem etimolgica do termo alternncia e seu uso
em diversas cincias. Todavia, a aplicao e a apropriao do termo em educao
tm a sua histria estreitamente relacionada ao movimento de educao e formao
profissional de jovens e adultos por meio das Maisons Familiales Rurales (MFR)
francesas e seus desdobramentos para alm da educao no espao rural.
A educao em alternncia tornou-se um conceito largamente utilizado em cincias
da educao, principalmente no continente europeu, extrapolando o mbito da
educao camponesa. A alternncia vista por autores contemporneos como uma
pedagogia complexa.

3.1 O TERMO ALTERNNCIA E O SEU USO EM DIVERSAS

CINCIAS E EM CINCIAS DA EDUCAO
Etimologicamente, o vocbulo alternncia, constitudo a partir de alternare, de
alternus30, sob a inspirao de Bescherelle (1845)31, substituiu alternao e foi
introduzido na lngua francesa por Le Fevre, no fim do sculo XIV32.
Atualmente, o termo alternncia, de acordo com o Dicionrio (Robert, 2007 p.47),
designa, em seu sentido geral, "a sucesso repetida no espao ou tempo que faz
reaparecer alternadamente, numa ordem regular, os elementos de uma srie"33.
Pode-se, assim, em Fisiologia utilizar o termo para explicar a troca de movimentos
de uma perna e outra (ao andar), um brao e outro (ao nadar), e em Meteorologia
para explicar a mudana das estaes, do frio e calor, da noite e do dia, etc.
Em Geologia, alternncia significa superposio das camadas de terreno
estratificadas. Em Arquitetura, diz-se alternncia do sistema de ornamentao dos
pilares e colunas, de acordo com a repetio da mesma ordem de motivos
30

A palavra latina alternare provm de alter, que significa, originalmente, o outro, tratando-se de dois
sujeitos.
31
BESCHERELLE (A) Dictionnaire Universel de la Langue Franaise . Paris, Garnier Frres, 1845,
p. 143.
32
DOUZAT (A) et al in BOURGEON (G) 1979. Sociopedagogie de l`alternnce. Maurecourt,
Msonance, 1979, p. 196.
33
ROBERT (P) Dictionnaire de la Langue Franaise 1996 p. 64.

45

diferentes34.
Mais recentemente, em Medicina, a palavra alternncia utilizada para definir a
sucesso regular das pulsaes normais e fracas do corao, em oposio a um
pulso regular.
Em agricultura, fala-se tambm de culturas alternantes35 como sinnimo de rotao
das colheitas que substitui o sistema de culturas permanentes. No campo da
poltica, podemos tambm falar da alternncia dos partidos polticos na direo de
um governo36.
Em 2005, ao escrever um texto sobre a alternncia e o ritmo, o professor Gaston
Pineau trabalhou o tema aplicado ao ato de respirar e inspirar como atividade vital
caracterizada pela alternncia.
O termo alternncia tem certamente cinco sculos de utilizao na lngua francesa e
empregado num campo semntico bastante variado. Contudo, difcil estabelecer
com preciso o primeiro emprego do termo, em educao.
Uma leitura de diferentes documentos da Unio Nacional das Casas Familiares
Rurais de Educao e de Orientao (UNMFREO) da Frana, segundo Bourgeon
(1979), permite-nos encontrar a origem da palavra aplicada s situaes
pedaggicas. Parece que foi primeiramente pronunciada pelos pioneiros da
educao rural na Frana, bem antes da sua inscrio no campo e do registro
pedaggico.
De acordo com Chartier (1986), num contexto histrico singular e numa conjuntura
difcil, a formao em alternncia era concebida e aplicada nos movimentos
campesinos franceses como uma alternativa vivel para o desenvolvimento do
campo. A alternncia instaurou-se como que por tateamento e data de meados de
1942 ou 1943 o aparecimento mais corrente do termo, utilizado nas situaes
pedaggicas por Andr Duffaure, no movimento das Maisons Familiales Rurales
(MFR) da Frana.
34

LA CHARTE (M) in Dictionnaire Universel de la Langue Franaise 1854 vol. 1 p.195

O termo alternncia pertence tambm aos domnios da Lingstica, da Fsica e da Engenharia.
36
BIKORINDAGARA, (R) estuda algumas condies de organizao de uma alternncia na formao
inicial dos professores no Burundi. Tese de doutorado, Universidade Catlica de Louvain-La-NeuveBelgique, Novembro de 2002.
35

46

Vrios autores citam as Maisons Familiales Rurales (MFR), na Frana, como as

primeiras instituies a instaurarem uma modalidade educativa ou formativa sob
forma de alternncia. A prtica de alternncia nas MFRs permitia que os jovens do
meio rural prosseguissem na educao obrigatria e lhes fornecia conhecimentos
tericos e prticos aplicados nas suas propriedades familiares. Nesse contexto, o
mtodo alternativo consistia em alternar os tempos escolares e os de trabalho.
O substantivo alternncia, de acordo com Geay (1998), aparece em 1936 numa
carta escrita por um padre, o Abade Granereau. Segundo Chartier (1986), a carta
fazia meno " alternncia de estadas perto do formador e as estadas na famlia"
como frmula nova para a formao mais profissional das elites campesinas"
(CHARTIER, 1986, p. 51).
Em 1946, de acordo com Geay, o termo retorna forte na carta de um movimento de
educao rural nas MFRs, do qual Granereau era um dos fundadores. As
caractersticas principais das MFRs residiam na alternncia de estadas de uma
semana no centro de formao (MFR) e trs semanas no meio familiar.
A formao em alternncia desenvolvida principalmente no meio rural francs pode
ser interpretada, do ponto de vista histrico, segundo Geay (1998 p. 108), como a
aposta na prtica de uma idia "que no inteiramente nova na formao
profissional. Est registrado no pensamento das luzes, que defendia uma aliana do
saber terico e as competncias tcnicas". Assim, a idia de uma formao
profissional alternada no estava afastada dos debates e das experincias de
aprendizagem do sculo XX.
"As primeiras situaes de formao profissional freqentemente eram alternadas"37.
Contudo,

necessrio

recordar

os

limites

internos

dessas

experincias

desenvolvidas no esprito da escola clssica, muito centrada no poder do mestre,

sem reflexo sobre a prtica, sem progresso didtica, sem direito ao erro na
"skhol"38.
De acordo com Bourgeon (1984), o vocbulo alternncia retornou ao lxico das

37

CHARLOT et FIGEAT, 1985 citado por GEAY et all 1999 na Revue Franaise de Pdagogie, N
128, julho-agosto-setembro 1999, p.107.
38
GUEDEZ 1994 in GEAY et all 1999 op. cit.

47

cincias da educao nas atas do Colquio de Rennes (1973)39, reunidas e

publicadas por Girod de l'Ain (1974)40, mesmo j tendo sido vigorosa questo no
colquio de Orlans, em 1970. Os anos 60 e 70 marcam a emergncia do conceito.
A evoluo do conceito procedente das discusses vai bem alm da alternncia
como alternativa educativa para os camponeses. J se falava sobre isso nos
Colquios de Amiens (1968) e Orlans (1970), ambos voltados para a discusso a
respeito da alternncia em diferentes espaos, nveis de educao e formao
profissional. O Colquio Nacional de Rennes (1973), por exemplo, enfocou a
alternncia no ensino superior.
O fim dos anos 60 constituiu um perodo de insatisfao social marcado por
contestaes estudantis (1968). Do mesmo modo, movimentos pela igualdade dos
direitos estouram na Amrica do Norte e na Europa. No campo da educao e da
formao, numerosos artigos e livros pem em questo os sistemas educacionais e
os modelos tradicionais da educao, como: Illich (1970), Althusser (1970), Bourdieu
e Passeron (1970), Baudelot e Establet (1971), entre outros.
A insatisfao frente ao sistema educativo existente, fechado em seu formalismo
magistrocntrico e criticado pela imprensa, pelos movimentos estudantis e por
diversas correntes de intelectuais, acaba por abrir caminho para se situar a
alternncia na emergncia de alternativas, sobretudo no campo da educao de
jovens e adultos, no apenas no meio rural.
A tentativa de construir um tipo de escola diferente dos modelos hegemnicos em
vigncia abre uma porta para pr em destaque experincias novas. As experincias
em alternncia conquistavam espao em ousadia pelas suas iniciativas e nas
discusses pedaggicas. Assim, a alternncia ganha destaque na perspectiva da
educao permanente. Fala-se em alternncia no ensino superior no apenas como
metodologia e situaes especficas, mas como poltica educativa a ser expandida
na Europa. Segundo Geay (1998, p. 107):
O vestgio institucional visvel desta manifestao da idia de alternncia se
39

O Colquio Nacional de Rennes debateu o ensino superior em alternncia. As atas desse Colquio
foram arquivadas e publicadas, por B. Girod de LAin, na Documentao Francesa, 1974.
40
Girod de lAin B O Ensino Superior em Alternncia As atas do Colquio Nacional de Rennes. A
Documentao Francesa, Paris, 1974, 340 p.

48

encontrar na lei de 1971 sobre a formao permanente e o ensino tcnico,

com a criao dos Centros de Formao de Aprendizes (CFA) para colocar
em prtica uma pedagogia da alternncia.

Durante os anos 1970, o crescimento da crise econmica, o problema do

desemprego e a marginalizao dos jovens no sistema escolar traduziam a
necessidade de educar e formar diferentemente. A alternncia era mencionada na
poca como uma maneira diferente de formao, por exemplo, no mbito da
insero profissional, ou para os jovens em dificuldade para finalizar o sistema
escolar bsico.
A alternncia amplia o seu campo de ao numa nova forma de relao formaoemprego. De acordo com Voisin (1993), podem-se agrupar 4 tipos diferentes de
formao em alternncia: "a aprendizagem, a alternncia sob estatuto escolar, a
insero pela alternncia e as aes de formao alternada destinadas aos jovens
comprometidos no crdito de formao individualizada" (VOISIN, 1993, p.17).
Inscrita numa perspectiva de desenvolvimento socioeconmico, a alternncia,
segundo Draghi (1993), comea a desempenhar um papel decisivo na formao
profissional, para permitir a cada indivduo a aquisio de competncias
profissionais que respondam s novas exigncias da economia.
Essa perspectiva da alternncia criticada por Merle (1993) porque se trata de uma
viso reducionista e economicista da alternncia, que no recorre a outras
dimenses, como a pedaggica. Dessa maneira, o autor inscreve a noo de
alternncia no campo mais amplo do projeto da formao permanente, considerando
a pessoa, o desenvolvimento do meio, e a insero socioprofissional. Os dispositivos
propostos por Merle participam da noo voltada para a "igualdade de
oportunidades", expresso emprestada de Lerbet (1978), numa nova abordagem
entre teoria e prtica.
No desenvolvimento de novas prticas pedaggicas em alternncia em novos nveis,
perguntamo-nos sobre os limites e as possibilidades dessa formao em nveis
diversificados. Formar na escola ou na situao de trabalho recoloca a questo da
clssica dicotomia teoria-prtica. A alternncia situa-se na interseco de duas
lgicas opostas: a lgica educativa (lgica escolar) e a lgica produtiva (lgica do
trabalho). O desafio da alternncia residiria, por conseguinte, na articulao entre

49

essas duas lgicas em dois diferentes lugares que o sujeito em formao deveria
conduzir.
Falar de ensino e/ou formao em alternncia como um sistema outro ou diferente,
como ressaltamos previamente, reconhecer o papel do monitor ou educador no
ambiente socioprofissional, socioprodutivo e/ou na empresa. Fala-se de dois meios
com duas lgicas diferentes a serem postas em interao: a lgica escolar e a lgica
produtiva. Trata-se de uma evoluo profunda das representaes ligadas ao
conceito de ensino e aprendizagem.
A alternncia recorre a uma modalidade pedaggica inteira com dispositivos
especficos, de acordo com Geay (1999), para aprender diferentemente numa outra
escola.
Com efeito, o papel principal e essencial dado escola era separado
tradicionalmente do mundo do trabalho. O modelo cultural de ensino no permitia o
dilogo entre o mundo da produo e a escola. Assim, integrar um estgio em
empresa numa formao constitui um terreno propcio ao desenvolvimento pessoal e
profissional da pessoa. Com efeito, nessa nova lgica de ensino-aprendizagem, o
aprendiz encontra-se na interface de duas lgicas. Ele o agente que gere e d
sentido aos desafios e s situaes encontradas.
A alternncia seria ento um processo integrativo de lgicas diferentes, ou seja, a
arte de vincular movimentos opostos passveis de serem articuladas pelo sujeito em
formao. O que significa que um dos movimentos deve reforar o outro, e viceversa.
O desafio da alternncia como nova prtica discursiva seria o de questionar e
colocar em xeque as dicotomias anteriormente mencionadas e situar a escola na
dinmica produtiva da sociedade. Nesse sentido, a pedagogia da alternncia seria
concebida como uma pedagogia do/no trabalho. Assim entendidas, todas as
relaes escolares e interescolares so relaes de trabalho a serem tomadas de
maneira indissocivel.
Trata-se de uma noo que supera as dicotomias presentes nas prticas discursivas
hegemnicas que colocam de um lado a educao e do outro o trabalho. Dessa

50

maneira, a pergunta feita a qualquer pessoa, se ela estuda ou trabalha, tornou-se

natural e muito difusa.
Se no bastasse esse processo ideolgico de naturalizao das coisas, a
mistificao do estudo como no-trabalho e do trabalho como no-estudo estendeuse a todo o fazer escolar. Da o reforo da idia de que o fazer escolar no
trabalho e tudo o que acontece no mundo escolar no se parece em nada com o
mundo produtivo. Se o fazer escolar no visto como sinnimo de trabalho, o que
fazem os agentes da produo do cotidiano escolar? Quem o trabalhador da
educao na escola? A discusso da alternncia para alm das dicotomias abre-se
a outras noes.
A noo de alternncia no nica e parece-nos necessrio assinalar as suas
imprecises, porque no existe definio clara, precisa e completa sobre esse
conceito. Girod de lAin (1982, p.219) qualifica a alternncia como uma "idia que
corre muito", "furet" (pequeno mamfero chamado furo).
Analisa, ento, as mutaes do conceito de alternncia como furet da cano, corre
e reaparece de maneira inesperada. No desejamos definir a alternncia colocandoa num conceito nico. Cada um tem a sua maneira de defini-la e nenhuma das
definies pretende reduzir de forma estrita a alternncia a um conjunto coerente e
preciso. O interesse de um rpido inventrio reside no fato de essas definies
chamarem a ateno sobre a originalidade das prticas de alternncia e propor
elementos que facilitam a anlise e a compreenso desse sistema complexo. Com
efeito, Bercovitz (1982, p. 5) relata que:
[...] A alternncia no existe, mas existem mltiplas variedades,
voluntariamente construdas ou vividas, espontaneamente [...], a alternncia
est por toda a parte, dado que cada um aprende em qualquer momento,
nos lugares mais diversos. A alternncia o relacionamento decorrente
destas diversas aprendizagens.

Concebida dessa forma, a alternncia , segundo os autores citados, um conceito

em desenvolvimento permanente, em pleno movimento.
A originalidade, a novidade da organizao da alternncia em educao, reside na
introduo de um perodo de estgio durante a formao. Assim, o algoritmo
clssico, "aprende-se, s depois vai se exercer ou praticar, com a formao

51

concluda", colocado em questo nesse modo de funcionamento e na abordagem

da alternncia. Trata-se de uma maneira de aprender diferentemente, que parte do
experiencial sem dissociar teoria e prtica e outras dicotomias.
Lerbet (1992, p.65) fala "[...] de uma formao em tempo integral com escolarizao
parcial". , de acordo com ele, "primeiro uma outra maneira de aprender que
privilegia a experincia vivida na construo do saber".

3.2 AMBIGIDADE DA NOO ALTERNNCIA

Na percepo corrente, o princpio das formaes em alternncia integra, numa
ao educativa, dois meios de aprendizagem: o escolar e o socioprodutivo. Certas
instituies de formao, com efeito, descobriram ou adotaram a formao em
alternncia para aperfeioar a sua prtica pedaggica, para resolver dificuldades ou
fracassos em seus dispositivos.
O risco, nessa ao, seria polarizar a ao educativa na escola ou justapor
conhecimentos tericos e prticos. Para Chosson e Laforge (1993, p. 25), num artigo
dedicado formao do aprendiz na agricultura,
[...] o formador deve evitar esta dicotomia simplista que consolida, no
esprito do aprendiz, a separao clssica entre a escola teoricista,
dissociada da vida, e a propriedade agrcola na qual possvel aprender
efetivamente os resultados da profisso. Ora, o nosso princpio bsico
completamente outro pois, todo o saber-fazer suscetvel de reflexo
terica, e vice-versa.

Os dispositivos de aprendizagem por alternncia so freqentemente apresentados

como prticas inovadoras, com um movimento cclico que pe juntos elementos e
sentidos opostos, de forma que se tenta reconciliar o sujeito aprendiz e o sujeito que
produz. Com efeito, Lesne (1993, p. 56) menciona que:
Aquilo que deve ser buscado na noo usual de alternncia menos o
carter de sucesses repetidas de seqncias organizadas em sries que o
desejo de ligar duas entidades tidas como separadas, opostas ou
insuficientemente interpenetradas formao e trabalho, mundo da escola e
mundo da vida, o abstrato e o concreto, a teoria e a prtica, pensado e
vivido, o disciplinar e no disciplinar. Como se de resto o primeiro termo
destes pares encontrava-se na escola e o segundo fora desta.

necessrio, ento, na alternncia pedaggica ligar, articular essas diferentes

52

lgicas que, embora diferenciadas, possam tambm completar-se e enriquecer-se

mutuamente.
Para operacionalizar uma formao em alternncia, faz-se necessrio instaurar uma
inverso na lgica tradicional de aprendizagem. De acordo com Chaix (1993), citado
por Geay (1998), para que esses saberes sejam transmitidos e adquiridos para e
pelo trabalho, necessrio que o aluno seja agente decisivo da alternncia. Isso
exige uma engenharia da alternncia (Geay, 1998), ou seja, colocar em ao
diferentes agentes, numa engenharia educativa e de parceria41.
A alternncia torna-se uma modalidade de educao plena amplamente aplicvel,
como alternativa para fazer aprender diferentemente com todas as inteligncias, pois
ela permite, sobretudo, aprender o que no se aprende na escola tradicional: os
saberes experienciais, os saberes de ao, competncias fora do programa42.
A alternncia centrada na formao global e integrada qualificao profissional
permite superar a falsa oposio entre os seguintes pares: conhecimentos tericos
na escola e os conhecimentos prticos na empresa; o mundo da escola e o mundo
da vida; o abstrato e o concreto; o pensado e o vivido; o disciplinar e o nodisciplinar; a formao e a produo; o formal e o no-formal; o indutivo na escola e
o dedutivo no trabalho.
como se o primeiro termo dessas dicotomias se encontrasse na escola e o
segundo fora dela. Assim, conceber a alternncia educativa, em sentido amplo,
segundo Lesne (1993) e Geay (1998), ligar o que a histria pensou
separadamente, numa integrao de lgicas diferenciadas, que se completam e se
fortalecem.

3.3 A ALTERNNCIA EDUCATIVA: UMA PEDAGOGIA COMPLEXA

Sobre a especificidade e as perspectivas da alternncia, o debate continua aberto.
Assim, alguns autores, como Delahaye (1993) e Maubant (1997), afirmam que se
41

SCHNEIDER, J. (1999). Russir la formation en alternance. Organizer le partenariat jeuneentreprise-organisme de formation. Paris: INSEP Editions
42
PINEAU G. (1989) A formao por experincia em auto-co e co-formao. ducation
Permanente, n 100/101, p.25.

53

trata de um vasto projeto ainda pouco explorado. Dessa maneira, segundo Geay
(1998), h aqueles que se interrogam sobre a especificidade da alternncia. Assim,
seria ela: "um outro caminho de formao alternativo escola? Um modo de gesto
do emprego e formao permanente? Uma soluo insero dos jovens em
dificuldades de sair do sistema escolar tradicional?" (SCHWARTZ, 1981.67). "Uma
escola de uma nova oportunidade!?"43. Ou para alm de uma formao de
suplncia, um simples mtodo ou procedimento para remediar as dificuldades
crescentes do sistema educativo clssico. Trata-se, de acordo com Gimonet (1998),
"da emergncia de um novo modo educativo para sair da escola do sculo XX!"
(GIMONET, 1998 p, 2).
Do ponto de vista socioeconmico, Mnaco (1993) mostra, em um perodo de trs
dcadas (1960, 1970, 1980), a expanso da formao em alternncia. A
Comunidade Europia considera esse tipo de formao uma modalidade a ser
implementada. Assim, nos anos 60, torna-se uma das sadas para a escolaridade
obrigatria, e a empresa torna-se um lugar complementar da escola.
Nos anos 70, a formao em alternncia estende-se aos jovens procura de
emprego, a formaes curtas e ao reforo da parceria entre a escola e a empresa.
De acordo com Voisin (1993), impulsionado pelo problema do desemprego
crescente na Europa, coloca-se o desafio de melhorar o nvel de qualificao dos
jovens.
No dia 18 de dezembro de 1979, o Conselho das Comunidades Europias (CCE)
adotou uma importante resoluo na qual a alternncia abrange um vasto leque de
situaes de formao sob o denominador comum de pretender associar formao e
produo, aprendizagem e trabalho, numa pedagogia da alternncia44.
De acordo com Maroy e Fusulier (1998), com a acelerao da crise econmica e a
concorrncia de vrios fatores econmicos, sociais e polticos, constata-se, no incio
anos 80, uma posio forte e deliberadamente favorvel formao em

43

Frase retirada do jornal Le Soir pg. 19 (Bruxelas, Blgica), 12 de maio de 2000, autor no
identificado.
44
Cf. Resoluo do Conselho das comunidades europias, de 18 de dezembro de 1979, relativa
formao em alternncia, no Journal Officiel das Comunidades europias, n CL/1, 3 de
janeiro,1980.

54

alternncia45. Naquele momento, a alternncia foi chamada a responder aos

desafios postos pela emergncia de um novo contexto social, poltico e econmico
que apresenta outras problemticas em um mundo que vai se tornando cada vez
mais complexo.
Durante os anos 1980, de acordo com Mnaco (1993), a alternncia foi colocada,
sob via de generalizao, no conjunto da formao profissional, e a empresa
reconhecida como o agente inseparvel nesse tipo de formao46.
J nos anos 1990, a alternncia na Frana apresenta-se como uma escola de dupla
face: uma escola voltada para a formao (alternncia qualificante e pedagogia
nova) e uma escola voltada para o emprego (alternncia de insero e de transio
profissional) (GEAY, 1998, p. 109). A alternncia torna-se um sistema complexo de
formao de adolescentes, jovens e adultos nos vrios nveis: iniciais, ps-primrios,
secundrios, de formao curta e formao superior Schneider, 2000.
Ao completar 70 anos de existncia e 40 anos no Brasil, a alternncia em educao,
para os franceses, e pedagogia da alternncia, para os brasileiros, vem se
consolidando como uma modalidade educativa considerada:
[...] uma pedagogia da complexidade [...] uma educao que considera a
pessoa nas suas diferentes dimenses, na sua trajetria de vida, no seu
meio ambiente; que considera a multiplicidade e a diversidade das fontes de
saber e seus meios de difuso; que coloca o aprendiz mais como um
produtor de seu saber e seus meios de difuso; que coloca o aprendiz mais
como um produtor de seu saber do que como consumidor , como sujeito de
sua formao que concede ao formador um estatuto e funes de
acompanhador, de facilitador, de animador mais que de um professor que
executa um programa (GIMONET, 2007, p. 56.)

45

MAROY, C et FUSULIER, B. (1998). Institucionalizao e Marginalidade: o lugar da formao em

alternncia na comunidade francesa da Blgica. In Crtica regional 26/27 Cadernos de Sociologia e
de Economia regionais. Universidade Livre de Bruxelas, p. 77-120.
46
Uma importante ressalva: atualmente, somente nos dois sistemas de formao, as MFRs e os
Centros de Formao de Aprendizes (CFA), na Frana, encontra-se uma grande variedade de
formao de profissionais em alternncia. Segundo Poplimont (2000), o conjunto das formaes
rurais e no-rurais ultrapassam, em sua globalidade, o nmero de 150 profisses.

55

3.4 A ALTERNNCIA E SUAS DIFERENTES MODALIDADES DE

ORGANIZAO
A investigao bibliogrfica sobre as diferentes formas de alternncia permite-nos
identificar mltiplas concepes e prticas referentes a ela. Com o objetivo de
mostrar as distines de conceitos e de prticas, vamos esboar um quadro que
rene as principais modalidades de alternncia no mundo e no Brasil e os seus
modos de organizao. Assim, de acordo com diferentes autores, encontramos sete
classificaes, entre as quais: a alternncia interna e a externa, de Girod de lAin e
Y. Bernard; a alternncia falsa, aproximada e real, de Malglaive; a alternncia
dissociativa, associativa, integrada (UNEFAB, 2000); a alternncia justaposio,
complementaridade e articulao, de Antoine et al; a alternncia implcita, aleatria e
interativa, de Meirieu; a alternncia justapositiva, associativa e copulativa, de
Bourgeon; e a alternncia rtmica, inversabilidade e reversabilidade, de Lerbet.
Entre as diferentes classificaes, o trabalho de Bourgeon tornou-se o mais
conhecido na literatura sobre o assunto. No final deste texto, apresentaremos,
sinteticamente, a classificao de Bougeon para, em seguida, chegarmos ao
discurso mais recente da alternncia: as formas assumidas por esse tipo de ensino.
A) Alternncia interna e externa: de acordo com Girod de lAin e Y. Bernard (1975,),
A alternncia externa visa a aumentar a populao estudantil, a proporo de
adultos ou jovens que tm tido uma experincia de trabalho, quer dando s pessoas,
em exerccio profissional, possibilidades de estudo por meio de cursos noturnos,
quer provocando um estmulo ao trabalho antes da entrada no ensino universitrio.
apenas um simples corte do dia para tornar compatveis os estudos com o
trabalho, sem prever qualquer ligao entre uma atividade e a outra. Em
contrapartida, a alternncia interna consiste em colocar perodos de trabalho durante
os estudos. Trabalho e estudo continuam atividades desarticuladas (1974, p. 234).
B) Alternncia falsa, aproximada e real: Malglaive (1993), seguindo a mesma ordem
de idias, definiu a falsa alternncia como modo de organizao que consiste em
prever estgios no percurso de formao. Nesse caso, as formaes terica e
prtica so separadas e sem nenhuma conexo entre si.

56

A alternncia aproximada: trata-se, de acordo com Malglaive, de um modo mais

elaborado, pois o modo de organizao tenta vincular os dois tempos de formao
num conjunto mais coerente. A forma de organizao considera o meio externo
como lugar de estgio onde os estudantes observam a realidade profissional para a
qual se preparam.
A alternncia real: essa alternncia visa formao terica e prtica global para
permitir, ao sujeito aprendiz, elaborar o seu projeto pedaggico, execut-lo e refletir
sobre sua execuo. Essa terceira natureza de alternncia insere-se numa outra
lgica de interaes e novas possibilidades de transformaes do campo e dos
agentes. Aqui, a noo de projeto, freqentemente ausente no ensino clssico, tem
a sua importncia, permitindo uma abertura de sentidos e de possibilidades para os
aprendizes.
C) Alternncia dissociativa, associativa, integrada ou integrativa (UNEFAB 1999):
nos documentos da UNEFAB, a alternncia dissociativa apresentada como um
modo de organizao em que o trabalho e o estudo ocorrem em momentos
desvinculados da formao.
A alternncia associativa: trabalho e estudo so momentos diferenciados. Com o
estudo, o trabalho possui algum valor formativo, por isso algumas atividades prticas
so inseridas no processo formativo. A relao entre estudo e trabalho no se
articula de modo a constituir integrao.
Alternncia integrada ou integrativa47: nesse modo de organizao, o trabalho e o
estudo so dois momentos interligados, porque em ambos os momentos se aprende
e se interage de forma orgnica. Os momentos so integrados pedagogicamente na
formao.
D) Alternncia justaposio, complementaridade e articulao: os autores Antoine e
Al (1988) conceituam alternncia justaposio como um modo de organizao no
qual o tempo dos "ativos" , simplesmente, compartilhado em perodos recortados
entre o trabalho e a formao, sem relao entre eles.

47

Calv (1999), em artigo sobre a alternncia no Brasil, afirma que prefere referir-se alternncia
interativa destacando o verdadeiro vaivm entre colaborao, coabitao, co-ao e intervenes
mtuas entre o meio socioprofissional e o escolar.

57

A alternncia complementaridade: esse tipo de disposio da alternncia tenta

organizar dois tempos de aprendizagem num processo contnuo de formao: o
primeiro tempo se desenrola na escola, o segundo na empresa. Os dois tempos
concorrem aprendizagem do ofcio, mas a relao entre eles frgil.
A alternncia articulao: trata-se da organizao de um mesmo processo de
formao, de dois tempos diferentes da aprendizagem, um sobre o lugar de
formao, o outro na empresa. Essa organizao prev as modalidades precisas da
cooperao entre os dois lugares.
E) Alternncia implcita, aleatria e interativa: de acordo com Meirieu (1992), a
alternncia implcita a do deixar fazer, no organizada. Ter xito na escola viver
em alternncia. necessrio deixar que se vivam as situaes naturais de
aprendizagem, que as pessoas tomem o que lhes til para a vida diria e, por
conseguinte, articulem, por elas mesmas, conhecimentos formais e necessidades
sociais.
A alternncia aleatria, segundo o autor, um tipo de alternncia organizada em
torno de duas atividades, uma centrada na produo, e outra na formao, sem que
existam relaes entre uma e outra.
A alternncia interativa definida como um ir e vir permanente entre observaes,
obstculos, aprendizagens e reinvestimentos.
Os jovens progridem toda vez que, sobre o terreno, descobrem obstculos e
articulam conhecimentos em torno destes obstculos e quando, abordando
conhecimentos em formao, percebe-se, com os jovens, que
precisamente pela prtica que se aprende a lhes tratar. neste movimento
nos dois sentidos que a alternncia funciona (MEIRIEU, 1992, p. 5).

F) Alternncia justapositiva, associativa e copulativa: de acordo com Bourgeon

(1984, p. 35), a alternncia justapositiva pode ser definida como "dois perodos de
atividades diferentes: um de trabalho, o outro de estudo, sem nenhuma ligao entre
elas". Trata-se de uma justaposio dos perodos de trabalho e de estudos cujos
espaos e tempos de aprendizagem so independentes uns dos outros.
A alternncia associativa, mais elaborada que a precedente, definida por Bourgeon
(1979, p. 36) como "uma associao por alternncia de uma formao geral e uma
formao profissional". A formao tenta associar as atividades do meio de vida

58

escolar e as atividades do meio de vida externo. Essa forma de alternncia

reconhece o papel do terreno, mas esse permanece, freqentemente, como uma
simples adio de atividades. A integrao harmoniosa dos diferentes meios de vida
continua precria.
A alternncia copulativa definida como a "compenetrao efetiva dos meios de
vida socioprofissional escolar numa unidade de tempo formativo" (BOURGEON,
1979, p. 37). Nesse modo de alternncia, no h somente uma sucesso de tempos
tericos ou prticos organizados, mas um processo interativo que intervm,
permanentemente, nos dois plos de atividades, em todos os nveis do campo
educacional. O controle das estratgias da situao de alternncia transferido aos
agentes e s redes de relaes que se constituem.
G) Alternncia rtmica, inversibilidade e alternncia reversibilidade. De acordo com
Lerbet (1995, p. 146), Quando um indivduo v as tarefas educativas em simples
contigidade, desenvolve a alternncia rtmica". Assim, pr, lado a lado, fases de
trabalho e fases de cursos provoca uma repetio ritmada de tarefas sem nenhuma
relao entre elas.
Na alternncia do tipo inversibilidade, o sujeito utiliza a sua experincia, a fim de
refletir sobre a resoluo de problemas. Assim, para alm da simples contigidade
das atividades, Lerbet (1995, p. 146) afirma: "O processo de retroao invertido pela
simples troca substitutiva encontra-se dentro do sistema pessoal de um aprendiz
quando

apia-se [sic] sobre uma

ao para resolver

outra,

mas

sem,

necessariamente, cas-las cognitivamente", resultando numa justaposio das

atividades.
A alternncia reversibilidade corresponde possibilidade para um indivduo gerir
aquilo que vive sobre o terreno (lugar da prtica) e em classe (lugar da formao)
extraindo de um mesmo registro de recursos (LERBET, 1995 p. 147). Nesse
modelo, a alternncia desenvolve autonomia na gesto da sua formao. Logo,
trata-se de uma alternncia educativamente frtil, pois cada um dos estudantes
aborda o prprio progresso sua maneira.
Em sntese, vrios autores, dentre os quais se destacam Gimonet (1994), Lerbet
(1995) e Queiroz (2004), analisaram diferentes tipos de alternncia sob diferentes

59

ngulos pedaggico, cognitivo, relacional, entre outros. O foco comum das

diferentes anlises a identificao das caractersticas de um ensino em alternncia
que realize verdadeira integrao pedaggica, das diferentes dimenses. Uma
pedagogia da alternncia que fortalece as relaes entre os diferentes fazeres dos
diferentes meios e contribui com o efetivo sucesso da formao.

3.5 FORMAS ASSUMIDAS PELO ENSINO EM ALTERNNCIA

O professor Georges Lerbet (1987) sintetiza, de acordo com trs modos de
organizao, as caractersticas mais disseminadas das prticas de alternncia no
mundo. Dessa forma, as caractersticas das alternncias externa, falsa,
dissociativa, justaposio, implcita e rtmica so correlativas ao modelo de
alternncia justapositiva de Bourgeon (1979), pois a sucesso de perodos e o
divrcio entre as atividades escolares e do meio de vida externo fazem a
desarticulao entre a teoria e prtica.
A alternncia justapositiva efetua uma justaposio dos perodos de atividades na
escola (estudos) e no meio socioprodutivo (trabalho), no qual os espaos e os
tempos de aprendizagem so independentes e sem relao entre si.
A modalidade de alternncia justapositiva apresenta as seguintes caractersticas:

disjuno entre os dois meios, ou seja, a escola e meio externo so

justapostos;

os alunos seguem uma trajetria ritmada de um meio ao outro. Os diferentes

ritmos de atividades no so em funo da alternncia;

ausncia de relaes entre o organismo educativo e o meio externo;

as dimenses do ensino so compartimentadas;

a formao voltada essencialmente para a obteno do diploma.

Alternncia associativa: para Lerbet (1987), as caractersticas das alternncias

aproximada, complementaridade, aleatria e inversibilidade so correlativas ao

60

modo de organizao da alternncia associativa de Bourgeon, pois a simples

associao por adio entre as atividades tericas no meio escolar e as prticas no
meio externo no permite uma verdadeira relao dinmica das relaes
alternantes. A alternncia associativa traduz-se numa forma de organizao na qual
os dois perodos de atividades vividos, em meio escolar e em meio externo,
efetuam-se de maneira conjugada, mas sem articulao entre si.
A modalidade da alternncia associativa apresenta as caractersticas seguintes:

o organismo educativo ocupa o centro do dispositivo de formao. As

atividades prticas em meio externo so controladas pelos monitores;

as atividades prticas em meio externo no pem situaes de trabalho

formadoras, geralmente o organismo educativo permanece numa lgica de ensino

escolarizante;

os alunos tm a tendncia de supervalorizar e dicotomizar uma das

dimenses da formao, ou a terica ou a prtica;

as situaes de aprendizagens prticas no so reais, no tendo em vista os

problemas in loco e os ritmos de produo;

o organismo educativo no leva em conta a eficcia pedaggica da formao,

mas sim a relevncia burocrtica no modo de organizao da alternncia;

a formao orientada para a obteno do diploma.

Alternncia integrativa: as caractersticas das alternncias real, articulao,

integrada e reversibilidade, segundo Lerbet (1987), esto prximas da alternncia
copulativa de Bourgeon. Essa forma de alternncia considerada a mais avanada
e mais eficaz por tratar-se de um modo de organizao que visa formao global,
numa interao orgnica e frtil. A alternncia integrativa a compenetrao efetiva
dos meios de vida socioprodutiva e escolar numa unidade de tempo formativo.
A modalidade da alternncia integrativa apresenta as caractersticas seguintes:

os agentes escolares e os agentes externos constroem juntos o percurso

educativo e/ou formativo;

61

os estudantes conduzem os seus projetos de formao utilizando as

contribuies de um e outro lugar;

a lgica pedaggica ancorada sobre o trabalho em equipe. As atividades

disciplinares do lugar interdisciplinaridade e s necessidades reais dos

estudantes;

as aprendizagens prticas so baseadas nas situaes reais de grandeza e

realismo;

as aprendizagens integradas so centradas em conhecimentos terico-

prticos a adquirir;

os agentes do meio externo e interno so implicados como parceiros

educativos;

os objetivos da escola so a eficcia da alternncia. Ou seja, garantia de

qualidade e sucesso na aprendizagem.

A partir das caractersticas acima mencionadas, observa-se que a alternncia
integrativa busca o exerccio de uma modalidade de alternncia que no justape,
nem busca a simples

associao, mas

a mxima

integrao entre

os

tempos/lugares, os atores, as atividades, as dimenses tericas e prticas em todos

os aspectos. Busca-se um modo de organizao voltado para a formao global, a
interao orgnica e frtil em compenetrao efetiva dos meios de vida
socioprodutiva e escolar numa unidade de tempo formativo. Em suma, o exerccio
de uma alternncia eficaz.
Contudo, no queremos dizer que possvel encontrar uma modalidade de
alternncia pura e perfeita. A interferncia de outras caractersticas a tornam sempre
inacabada e em busca permanente da integrao e da interface. A eficcia da alternncia

faz parte de um trabalho como experincia em desenvolvimento permanente.

62

3.5.1 A questo da integrao e a interface na pedagogia da alternncia

Retomando a definio de Bourgeon (1979, p. 37), a alternncia copulativa a
"compenetrao efetiva dos meios de vida socioprofissionais e escolar, numa
unidade de tempo formativo". Nesse modo de alternncia, a instituio formativa
enquanto o institudo perde uma parte da sua potncia de controle sobre os agentes
e sobre as redes de relaes que se constituem. O controle da situao da
alternncia est nas mos dos agentes que a conduzem. Assim, justamente ao
tornar-se institudo, gera poucas informaes, e seu poder limitado diante das
regras de participao dos parceiros engajados.
A escola (instituio), ou o prprio sistema educativo, limita-se a organizar o tempo e
o espao da formao (contedos, sesses, estadas e estgios) para definir os
objetivos e as estratgias a serem atingidas; mas torna-se frgil ao pretender impor
ou determinar as redes de relaes dos sujeitos e suas estratgias de ao.
Contudo, tem poder sobre a avaliao somativa (emisso dos diplomas, prazos).
Para alm desse papel, as estratgias de ao so implementadas sob a
responsabilidade dos prprios agentes.
Ao contrrio das alternncias justapositiva e associativa, na modalidade de
alternncia copulativa concebe-se a interao orgnica e frtil entre a teoria e a
prtica; a instituio formativa gerida para e pelos prprios agentes no
funcionamento da mesma.
A copulao constitui a ligao mais elaborada entre duas atividades
diferentes. No seu princpio, a alternncia copulativa supe uma estreita
compenetrao dos dois momentos ou os dois meios de atividades. Os
contedos de um e de outro esto em permanente relao, completam-se e
enriquecem-se mutuamente, favorecendo, para alm do desenvolvimento
do indivduo, a sua integrao a um meio ampliado. As relaes alternantes
so essencialmente dinmicas (BOURGEON, 1979, p. 131).

Para ilustrar esse modelo, Bourgeon (1979) menciona vrios exemplos, como "a
escola no campo" em Cuba, a experincia tanzaniana, o sistema cooperativo nos
Estados Unidos da Amrica, e as Maisons Familiales Rurales na Frana.
Apresentamos, como exemplo dessa perspectiva, a experincia das Maisons
Familiales Rurales da Frana.

63

Chartier (1993), num artigo dedicado s MFRs, apresenta as linhas gerais de uma
alternncia de acordo com o modelo integrativo. Assim, a pedagogia da alternncia
levada a efeito pela frmula das MFRs refere-se:

ao processo de aprendizagem que parte das situaes vividas sobre o terreno

pelos estudantes; as contribuies da "escola" vm ento em resposta s
interrogaes suscitadas por essa primeira fase;

aos instrumentos que ajudam os formadores na aplicao do mtodo;

ao apoio associativo que dinamiza a ao dos diferentes parceiros da

formao.

No fim dos perodos passados na escola ou no centro de formao (Maison

Familiale ou no Instituto Superior Rural), os alunos elaboram, com a ajuda dos
formadores, um plano de investigao chamado plano de estudo. Esse instrumento
desenvolvido pelas MFRs
[...] constitui para cada aluno um apoio de estudo das atividades nas quais
implicado no seu meio de vida scio-profissional, e facilita as discusses e
as trocas com os adultos que esto ao seu lado. Esta investigao sobre
um assunto preciso, em cada fase de alternncia, d lugar a um texto
escrito e pessoal que o estudante traz quando retorna ao centro de
formao. Este texto serve de apoio a uma entrevista com um formador, o
aluno recebe assim uma ajuda personalizada que lhe permite melhorar a
preciso e a forma da sua produo escrita. Os diferentes estudos
realizados a cada seqncia de alternncia constituem um trabalho
personalizado que suscita a motivao nos jovens em formao
(CHARTIER, 1993, p. 88).

De regresso escola, os estudos efetuados por cada um ou cada uma so em

seguida postos em comum e, por conseguinte, situados no nvel do grupo; esse
exerccio provoca trocas, fontes de uma aprendizagem mtua. Provoca, igualmente,
interrogaes, e a partir dos questionamentos que se articulam os estudos
tcnicos e gerais. Essa concepo da alternncia, chamada integrativa por Chartier
(1993, p.89), no se refere, no entanto,
[...] a dispensar um ensino na escola e depois pedir aos alunos que
apliquem este ensino sobre o terreno. Pelo contrrio, o processo de
aprendizagem do jovem parte das situaes vividas, encontradas,
observadas no seu meio de vida, estas situaes tornam-se fontes de
interrogao, de trocas, integram-se na investigao de conhecimentos
novos. H a tomada de conscincia seguida de resoluo dos problemas.

A aplicao dessa pedagogia supe toda uma estrutura de animao. Refere-se a

64

todos os parceiros do interior e exterior da instituio: jovens, acompanhadores de estgio,

formadores, para que esses ajam em equipe a partir dos objetivos definidos.
Questionados, interpelados pelos alunos, os adultos sentem-se
comprometidos. So provocados e desafiados a refletir sobre sua prpria
situao, onde a sua participao ativa depois de mltiplos encontros
organizados nos centros de formao. Esta vida associativa intensa,
conseqncia da alternncia, , em muitos casos, um fator de
desenvolvimento local e da regio ao redor. Ajuda cada um e a comunidade
local a tomar conscincia da sua situao e a agir na investigao de
solues (CHARTIER, 1993, p. 90).

A concepo da alternncia, de acordo com a maneira preconizada pelas MFRs,

aplica uma inverso na estratgia de aprendizagem tradicional. Parte-se do fazer, ou seja,
dada a prioridade ao mundo da experincia, do vivido como o ponto de partida para a
produo do conhecimento. Sem desconsiderar o saber sistematizado como saber
produzido, o saber e o fazer articulam-se e fecundam-se numa nova abordagem pedaggica
da alternncia. Essa forma de pensar supera a concepo de aprendizagem predominante
nas escolas que funcionam numa lgica que prioriza a teoria como ponto de partida

abstrato e dissociado da prtica.

Engajado em situaes desafiadoras de verdadeiro realismo [...] pode ir at
o fim de uma tarefa cujo resultado aproxima-se com aquele dos adultos.
Graas ao plano de estudo, o aluno exprime-se, progride no saber dizer e
toma conscincia da sua prpria realidade vivida, ele compreende
(CHARTIER, 1993, p.90).

Por ltimo, segundo Chartier (1993), a alternncia de tipo integrativa privilegia o

desenvolvimento da pessoa pelo comprometimento, pela confrontao com a experincia
superadora. Criando uma funo polmica, no sentido nobre do termo, retorna cada um
para si mesmo e ajuda a ajustar seu prprio eu. Provoca um caminhar experiencial que
favorece a criatividade, a motivao e que fonte de elaborao de projetos pessoais48.

48

A concepo de uma alternncia integrativa ou copulativa encontra, em alguns autores, seus tipos
correlativos de organizao da alternncia. Dessa maneira, Malglaive (1979), Antoine et al. (1988) e
Meirieu (1995). Malglaive chama de Alternncia Real um tipo de alternncia na qual o objetivo a
formao global no nvel terico e prtico. O aprendiz colocado no centro do processo e deve
refletir, construir e aplicar o desenvolvimento de seu projeto na formao. Antoine et al (1988)
conceituam a Alternncia Articulao: trata-se da organizao de um mesmo processo de formao,
de dois tempos diferentes de aprendizagem, um no local da formao e outro na empresa. Essa
organizao prev as circunstncias precisas da cooperao entre os dois plos. Meirieu (1995)
prope a Alternncia Interativa. Trata-se de um vaivm permanente entre observaes, obstculos,
aprendizagens e reinvestimentos. Os jovens progridem toda vez que, sobre o terreno, descobrem-se
obstculos e articulam-se conhecimentos ao redor desses obstculos, e quando, abordando
conhecimentos em formao, percebe-se, com os jovens, que precisamente pela prtica que se
aprende a trat-los. nesse processo, nos dois sentidos, que a alternncia funciona. Essa tipologia
formaliza os diferentes modos de organizao da alternncia e seus impactos formativos nos jovens.

65

4 O ENSINO EM ALTERNNCIA NO BRASIL

Como evidenciamos anteriormente, o ensino em alternncia no Brasil nasceu dentro
de um contexto de crise social, econmica e poltica. A crise do setor rural se
inscreve nesse contexto. Conforme Ianni (1989), ela se agravou devido s polticas
de apoio, industrializao dos grandes centros urbanos.

4.1 O SURGIMENTO DO ENSINO EM ALTERNNCIA NO ESPRITO

SANTO: AS ESCOLAS FAMLIAS AGRCOLAS
Apresentaremos, neste captulo, a origem e a expanso do ensino em alternncia no
meio rural no Estado do Esprito Santo e no Brasil. Sua gnese est diretamente
ligada ao movimento francs das Maisons Familiales Rurales (MFR). Dessa forma,
com base nas MFRs, dois modelos de alternncia se difundem no meio rural
brasileiro: as Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e as Casas Familiares Rurais
(CFR). Mostraremos, assim, uma sntese da gnese-contexto-origem, a expanso e
a situao atual de tais instituies, alm da influncia de cada modelo no ensino
rural brasileiro.
A primeira instituio escolar, ou centro formativo em alternncia, foi criada em 1968,
no distrito de Olivnia, municpio de Anchieta, no litoral sul do Estado do Esprito
Santo. Essa primeira instituio foi denominada Escola Famlia Agrcola (EFA).
Inicialmente, a formao em alternncia ocorria com intervalos de uma semana de
formao, em regime de internato na escola, e duas semanas no meio externo, com
trabalho, vivncia e estudos na propriedade da famlia.
Ao longo de 40 anos, foram fundadas diversas outras escolas com o nome EFA ao
lado do nome da localidade ou da cidade mais prxima. Uma multiplicao dessas
escolas foi ocorrendo gradativamente tanto no Esprito Santo quanto em todo o Pas.
Hoje, estima-se a existncia de 152 instituies sob influncia direta do modelo EFA,
e 108 instituies, principalmente nos Estados da regio sul, sob a influncia das
CFR. Essas instituies somadas formam um total de 260 em todo o Brasil.
A partir dos centros ou escolas do tipo EFA, 3 outras instituies educativas e/ou
formativas foram influenciadas pelas EFAs: as Escolas Comunitrias Rurais
(ECOR), as Escolas Tcnicas Agrcolas (ETA), de So Paulo, e as Escolas

66

Populares de Assentamentos (EPA). Atualmente, as EFAs esto presentes em

dezesseis Estados, organizadas em nvel nacional em doze redes regionais que
formam associaes filiadas Unio Nacional das Escolas Famlias do Brasil
(UNEFAB).
As EFAs e os CFRs so escolas ou centros de formao que

constituem-se

entidades no-governamentais sem fins lucrativos. So organizaes calcadas no

modelo de gesto associativa local, de carter coletivo, e integram o movimento
internacional denominado Associao Internacional dos Movimentos Familiares de
Formao Rural (AIMFR), com sede em Paris, Frana.
Duas outras instituies de formao, criadas no incio dos anos 80 a partir das
associaes formativas do tipo CFR (QUEIROZ, 2001), foram influenciadas pelas
CFR: as Casas das Famlias Rurais (CdFR) e o Programa de Formao de Jovens
Empreendedores Rurais (PROJOVEM Rural).
Fundado em 1968 no meio rural, h quatorze quilmetros da cidade de Anchieta, no
Esprito Santo, o primeiro centro formativo ou a primeira escola em alternncia foi
denominada Escola Famlia Agrcola (EFA). Criou-se, ento, a primeira instituio
educativa em alternncia em toda a Amrica.
Alguns meses mais tarde, outras duas instituies que seguiam o mesmo modelo e
sob a influncia do mesmo organismo promotor foram criadas no sul do Esprito
Santo. Esse organismo se chamava Movimento de Educao Promocional do
Esprito Santo (MEPES)49, que reunia organizaes catlicas e outras organizaes
civis compostas, sobretudo, por famlias de pequenos agricultores. Essas deram
suporte para as primeiras iniciativas no-governamentais de educao e de
formao em alternncia rural no Brasil.
necessrio ressaltar o papel dos fundadores das primeiras instituies educativas
e formativas em alternncia: os padres e missionrios jesutas, que sofreram
considerveis riscos frente ao perigo de interdio de seus projetos e programas de

49

O MEPES uma organizao no-governamental (ONG), declarada como pessoa jurdica, sem fins
lucrativos (com fins filantrpicos) e de utilidade pblica; reconhecido pelo Conselho de Educao do
Estado do Esprito; membro fundador da Unio Nacional das Escolas Famlias (UNEFAB) e da
Associao Internacional dos Movimentos Familiares de Formao Rural (AIMFR) (NOSELLA, 1977 e
AZEVEDO, 1999).

67

ao social, pois se vivia, segundo Ianni (1994), o perodo mais obscuro da histria
contempornea do Brasil: a ditadura militar.
O contexto de nascimento das EFAs, no fim dos anos 60, foi, portanto, o perodo de
vigncia do regime de ditadura.
A ditadura militar, imposta no pas com o golpe de estado de 1964 e pelos
governos posteriores, reprime de forma implacvel todos os movimentos
sociais, seja no campo ou na cidade. O regime encarcera, tortura,
sentencia, assassina operrios, agricultores, lderes sindicais, pessoas
engajadas na Igreja e em partidos de esquerda. Ao mesmo tempo
encaminha projetos, planos macro-polticos, com o objetivo de insero do
Brasil no corrente desenvolvimento e expanso do capitalismo mundial
(QUEIROZ, 2004, p. 33).

Nessa perspectiva, as primeiras escolas foram criadas e sobreviveram graas ao

apoio da Igreja Catlica, que, frente ao regime poltico da poca, reunia um razovel
nmero de padres e bispos que tiveram um papel considerado subversivo da
ordem pelo regime poltico. No obstante, as preocupaes educacionais da Igreja
catlica estavam em sintonia com as orientaes da Encclica Pacem in Terris
(1963). Esse documento tinha como destaque as orientaes pastorais visando
prtica social dos cristos. Desse modo, as grandes questes, como a paz mundial,
a justia, a liberdade, so colocadas em destaque.
A realizao do II Conclio do Vaticano abriu novas possibilidades: mais abertura e
renovao da estrutura e do dilogo interno. A Igreja se preocupava mais com sua
prpria insero social. O Papa Paulo VI criticou, abertamente, o capitalismo e
defendeu o desenvolvimento dos povos na Encclica Popularum Progressio (1965).
A realizao da grande conferncia dos bispos da Amrica Latina, em Medelln, na
Colmbia, em 1968, e em Puebla, no Mxico, em 1970, deu fora aos setores
progressistas da Igreja Catlica. O apoio e o suporte aos agrupamentos religiosos
chamados Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e ao novo relacionamento entre
a Igreja e os movimentos de organizao social de carter democrtico abriram um
novo cenrio nas relaes entre a Igreja e os problemas sociais.
No seio da Igreja Catlica nasceu uma nova abordagem do social, uma nova igreja,
segundo Boff (1982). Essa nova forma de viver a religio catlica chamada de
igreja progressista, em contraposio Igreja Catlica tradicional. Com efeito, a
Igreja Catlica apoiava, discretamente, iniciativas de organizaes educativas e/ou

68

formativas e de participao poltica das camadas marginalizadas da sociedade.

Segundo essa perspectiva e dentro desse contexto histrico, a atuao de um padre
italiano chamado Humberto Pietrogrande, como articulador entre a Igreja, as famlias
e o Estado, forneceu o suporte necessrio criao, ao funcionamento e
sobrevivncia das primeiras escolas em alternncia, consideradas na poca
progressistas e de potencial subversivo, dado o envolvimento delas com a
problemtica social local.
Frente a uma situao de represso, de censura e de incerteza poltica,
necessrio que se leia o Brasil na poca como um pas de grandes dimenses
territoriais, com um enorme contingente de sua populao migrando para as grandes
cidades, e um crescente sistema de excluso socioeconmica e cultural tanto no
campo quanto nas cidades. Nesse contexto sociopoltico, a criao de 21 escolas
rurais em alternncia ao longo de 12 anos (1968 1980) no parece uma iniciativa
em si mesma capaz de fazer frente aos mltiplos problemas da populao no meio
rural.
A ampliao de experincias educativas em alternncia no Brasil , porm,
considerada, nesse momento, uma novidade muito positiva, pois o pas vivia uma
experincia dolorosa provocada por um clima de represso, censura e de
insegurana poltica. Vivia-se em plena ditadura (NOSELLA, 1977, p.36). O autor
ressalta tambm outros aspectos que destacava a singularidade da experincia das
EFAs para a poca. Nesse sentido, considera a experincia intencionalmente
revolucionria [...] por ser crtica do sistema tradicional que praticamente exclua o
ensino voltado aos camponeses (NOSELLA, 1977, p.120).
Considerando-se diversas lgicas, pode-se situar o incio da alternncia no Brasil
dentro de duas lgicas complementares: um movimento de resistncia contra a
excluso econmica e cultural dos camponeses de um lado e, de outro, uma lgica
pedaggica orientada para responder s necessidades de escolarizao formal dos
jovens no meio rural.
Inicialmente, as instituies de educao em alternncia no Esprito Santo se
direcionavam aos adolescentes e, sobretudo, aos jovens do campo em situao de
defasagem escolar, visando a formar os futuros agricultores. As escolas comearam

69

com caractersticas oriundas do bom senso de seus iniciadores, preocupados com

as dificuldades econmicas, culturais e com a situao de pobreza das famlias do
campo.
De acordo com Nosella (1978), os promotores tinham objetivos fortemente ligados
doutrina social da Igreja Catlica. No tinham grandes ideais pedaggicos, mas,
frente falta de escolas em sua regio, obtiveram o apoio das famlias que queriam
uma escola para seus filhos e filhas, sem que precisassem mand-los estudar na
cidade. Assim, com determinao missionria, o padre italiano e sua equipe de
colaboradores vindos da Itlia, e com o apoio das famlias de pequenos agricultores
e pessoas ligadas Igreja, deram incio s primeiras instituies educacionais em
regime de alternncia no campo.
Tomando como exemplo o modelo de alternncia das escolas italianas, da regio de
Treviso e Ancona, chamadas Scuola della Famiglia Rurale (SFR), que adaptaram a
metodologia das MFRs francesas para a situao italiana50, os promotores da
experincia educacional brasileira de alternncia queriam iniciar uma escola voltada
para os problemas locais, como a falta de desenvolvimento aliada pobreza, o baixo
grau de escolarizao dos camponeses, entre outros. Dessa forma, para trabalhar
nas primeiras escolas, o corpo de educadores-formadores, chamados de monitores,
no era constitudo por pessoas diplomadas. Os primeiros monitores eram
recrutados entre as pessoas das comunidades circunvizinhas, de maneira que,
inicialmente, no era necessrio possuir formao pedaggica51.
Como ressaltamos anteriormente, as primeiras experincias das EFAs no Esprito
Santo, sob a nomenclatura Escolas Famlias Agrcolas (EFA), foram inspiradas
diretamente na experincia italiana das SFR e, indiretamente, nas MFRs francesas,
que tinham desenvolvido uma frmula original de educao em alternncia dos
camponeses. Essa frmula, com instrumentos metodolgicos especficos, segundo
Chartier (1986), tenta articular a formao escolar e o ambiente sociofamiliar e

50

Segundo Pessotti (1978, p.19), A metodologia das MFRs foram adaptadas [sic] realidade italiana,
inicialmente pelo Centro de Educao e da Cooperao Agrcola Trevisiane, organismo de
representao da classe dos agricultores e responsvel pelo suporte e acompanhamento das
primeiras Scuolas della Famiglia Rurale (SFR), na Itlia.
51
Alm da exigncia de possurem diploma de concluso do ensino mdio, a principal exigncia
colocada aos monitores j recrutados consistia na realizao de uma formao inicial e continuada
em regime de alternncia oferecida pelo Centro de Formao do MEPES, criado com esse objetivo.

70

produtivo.
A frmula de alternncia das MFRs, traduzida por estagirios e padres vindos da
Itlia, deu aos iniciadores da primeira instituio os fundamentos e diretrizes de
organizao do dispositivo de ensino. Dessa maneira, princpios como a alternncia
entre a escola e o meio sociofamiliar e produtivo, o internato, a vida em grupo na
escola, os instrumentos metodolgicos, o modo de organizao associativo de base
familiar, os princpios da pedagogia ativa, ancorada na experincia dos indivduos, e
a preocupao em formar as pessoas locais foram inspirados nas MFRs francesas.
De fato, Pessotti (1991), em um artigo consagrado s EFA brasileiras, ressaltou as
relaes entre a experincia francesa e a italiana. Segundo a autora, da
experincia francesa que vem o modelo pedaggico de alternncia, com todo o seu
dispositivo pedaggico. Da experincia italiana, vm os objetivos, o modo de
organizao interna e, sobretudo, a colocao da lgica produtiva no interior da
escola, com a introduo da propriedade agrcola da escola52. Nesse perodo, as
instituies de ensino eram destinadas aos jovens, sem limitao de idade.
Essas instituies acolhiam prioritariamente jovens em situao de abandono ou de
defasagem escolar, oriundos de famlias rurais locais ou de uma mesma regio
geogrfica no Estado do Esprito Santo.
O primeiro tipo de formao era de carter supletivo, e a escola recebia jovens do
campo com idade a partir de 14 anos. Os alunos intercalavam uma semana no
centro de formao e duas semanas no ambiente familiar.
A fundao das primeiras instituies em alternncia, como vimos, est diretamente
ligada implantao das trs primeiras Escolas Famlias Agrcolas do MEPES, na
regio sul do Estado. O MEPES, por sua vez, foi inaugurado em 1967 graas
Associazione degli Amici dello Stato Brasiliano dello Esprito Santo (Associao dos
Amigos do Estado do Esprito Santo AES), criada em 1964, cuja sede est em
52

Trata-se de uma escola dentro da fazenda. As EFAs foram projetadas como escolas de duplo
espao educativo, associando a lgica educativa escolar (estudos tericos em sala de aula) e a lgica
do trabalho produtivo (trabalhos prticos na fazenda ou no stio). Segundo tal modelo de
funcionamento, cada EFA devia ter uma propriedade agrcola, considerada terreno de aplicao e de
aprendizagem das ditas prticas. Cf Pessotti (AL), 1991, A Escola Familiar e o Ensino de 1 grau in.
Revista do Centro Pedaggico UFES Universo Pedaggico, Vitria, Vol. 4, n 6, Janeiro/Junho, pg
43-48.

71

Pdua, na Itlia. Destaca-se nesse momento a ao mediadora do padre Humberto

Pietrogrande, como articulador junto a seus compatriotas italianos, para a criao da
associao na Itlia e pela criao do MEPES no Estado do Esprito Santo.
Aps a criao das trs primeiras escolas do MEPES, as EFAs foram, pouco a
pouco, difundindo-se pelo Estado graas, principalmente, a duas formas de ajuda,
ambas baseadas na solidariedade entre as pessoas. A primeira delas foi a das
famlias que adquiriam a propriedade da escola e iniciavam a construo das
instalaes por meio de doaes e trabalhos em mutiro. A segunda forma apoiavase na ajuda financeira italiana. Em 1972, j fundadas trs escolas no sul do Esprito
Santo, as EFAs comearam sua expanso pelo norte do Estado.
Com o funcionamento em alternncia, de quinze dias na escola e quinze dias na
famlia, e com a durao de dois anos, o programa foi reconhecido e regulamentado
em 1971 (lei 24/71) e equivalia ao nvel do quinto e sexto ano do ensino
fundamental. Tratava-se de uma formao sem o objetivo de escolarizar os jovens
agricultores. Por isso, o certificado oferecido no era reconhecido pelo Estado. O
objetivo do programa era de oferecer, simplesmente, a iniciao profissional no setor
da agricultura e da criao de animais, sem preocupao com a escolarizao
formal.53
A influncia indireta dos princpios da pedagogia de Paulo Freire foi integrando,
pouco a pouco, os objetivos e a abordagem sociopedaggica em alternncia das
EFAs. Entre esses objetivos, destacam-se certos princpios, como: a relao
interativa entre a teoria e a prtica; a realidade vivencial abordada como ponto de
partida e de chegada da prtica pedaggica; a problematizao permanente da
experincia em seu contexto; as relaes pessoais de proximidade com a base,
numa pedagogia fundada sobre o dilogo; o desenvolvimento da conscincia crtica
nos indivduos; e a liberdade, a igualdade e a dinmica transformadora da educao
como fundamento de uma sociedade democrtica54.
O professor Mnfio, do Instituto Paulo Freire, pesquisador da alternncia, afirma que

53

No princpio, as escolas concordaram com uma formao de curta durao, mas as famlias
estavam insatisfeitas com tal frmula. Queriam uma formao mais longa e certificativa.
54
ZAMBERLAN 1997, A Escola Familiar Agrcola e a Pedagogia de P. Freire. Centro de Formao
de Monitores, Pima, ES, Brasil. Indito, p. 1-18.

72

Freire inaugura uma epistemologia da prxis humana (MANFIO 2006 p. 51) e faz
da conscientizao o bisturi de sua pedagogia. A partir do conceito de
conscientizao, o autor destaca uma lista de semelhanas entre o legado de Freire
e a pedagogia da alternncia (PA) dos CEFFAs.
Nesse sentido, a pedagogia da alternncia no Brasil no nasceu ou vem se
desenvolvendo de costas para o pensamento de Freire, que tambm se erigiu fora
da academia ou do sistema oficial de ensino e fortemente ligado aos movimentos
sociais. Esse foi o caminho semelhante trilhado pela pedagogia da alternncia.
Assim, tanto a conscientizao quanto a PA voltam-se para a formao integral do
homem: responsvel e transformador do seu meio.
Ambas se nutrem da utopia, da tica crist, do engajamento poltico e da crena de
que fora da realidade no se aprende. O aprender est ligado ao experiencial;
aprende-se no fazer, e o pensar e o agir no so separados. A pedagogia de Freire
e a PA so pedagogias da mudana e se fundam na vivncia da tica do
compromisso, muito alm do devotamento ideolgico.
Para Zamberlan (1997), o pensamento de Freire ajuda a contextualizar uma
pedagogia de base francesa, mas, numa realidade como a nossa, preciso ter o
cuidado com a simples importao de modelos nicos e universais (RODRIGUES,
1999, p.34). A PA parte do contexto existencial do aluno, dos seus conhecimentos
adquiridos, dos seus saberes vivenciais.
Enfatiza a curiosidade, a indagao e a investigao num processo dialgico,
respeitando a capacidade do outro. Faz do coletivo o lcus do aprender em ao.
Nesse movimento, a educao processo permanente de construo cultural e de
desenvolvimento comunitrio. O desenvolvimento pessoal liga-se ao coletivo como
dimenso que passa pela autogesto responsvel do projeto no mbito pessoal e
coletivo, criando atores sociais comprometidos com a mudana do meio. Os dois
tempos da alternncia unem-se num s, pois no se aprende primeiro para depois
praticar. Ora, essa viso da PA no se fortaleceu por acaso. Ela ganha em Freire
todo o seu significado emancipador:
Em ambos os casos Conscientizao e Alternncia no h receitas
prontas a seguir, mas busca constante, pesquisa participante e contato
pessoal direto com o objeto a ser trabalhado. No se pensa pensamentos e

73

regras sem que estejam imbricados na realidade. Em Paulo Freire no h

professores transmissores de saber. Isso ocorre na escola bancria; na
alternncia h monitores que aprendem junto com os jovens e sua famlia.
(MANFIO, 1999, p.54)

No incio de 1974, todas as EFAs foram autorizadas pelo Estado para funcionar
como formao reconhecida e legalizada, como cursos complementares (sob
modalidade supletiva), o que permitiu a concluso do primeiro grau (de quinta a
oitava sries, por meio da lei 130/74). Tal autorizao permitiu oferecer aos jovens o
certificado de concluso de primeiro grau.
Em 1980, de acordo com Ramirez (1989), o MEPES tinha estabelecido uma rede de
dez EFAs em dez municpios do Esprito Santo. Desse total, duas escolas passaram
a oferecer formao em dois nveis: de quinta a oitava sries do ensino fundamental
e nvel secundrio o ltimo com a durao de trs anos. O MEPES contava ainda
com um centro de formao de monitores para capacitar seu pessoal, seis centros
de ao comunitria e um hospital geral.
Segundo Pessotti (1991), uma importante mudana relativa aos objetivos e
estrutura pedaggica deve ser ressaltada. Depois da aprovao da lei 136/88, as
escolas tiveram que fazer mudanas que diminuram a importncia da alternncia de
inspirao francesa.
Os organismos promotores e os fundadores da alternncia escolheram reforar a
frmula da escolarizao via modalidade alternncia: decidiram por um ensino em
alternncia com maior independncia do modelo francs e mais prximo do sistema
de ensino formal brasileiro.
Para Nosella (1977), aquela escola, antes guiada pelo bom senso de seus
fundadores, deveria seguir um outro caminho, mantendo a alternncia entre a escola
e o meio de vida externo, e ser sustentada financeiramente pelo Estado, mas no
controlada por ele. Todavia, fragilizado pela falta de recursos do estrangeiro e pela
no garantia do repasse de recursos pblicos para a manuteno de sua rede de
escolas, o MEPES se defronta com o seu maior problema: a ameaa de ver suas
escolas fecharem as portas.
Em funo desses problemas, o MEPES decidiu orientar suas instituies dentro da
lgica de funcionamento das escolas do sistema de ensino formal. O MEPES,

74

permanecendo com o controle de sua rede de escolas, acreditou que essa nova
frmula garantisse o repasse dos recursos pblicos que faltavam e, tambm, obter o
reconhecimento da alternncia como modalidade de educao alternativa55.
Como conseqncia direta da reestruturao das escolas do MEPES, as EFAs
tiveram que baixar a idade mnima de quatorze para dez anos para ingresso nas
escolas. Naquela poca, a quase totalidade das EFAs j tinha adotado a alternncia
de estadia de uma semana na escola e uma semana no meio socioprodutivo
familiar.
Segundo Pessotti (1991), o ensino em alternncia, pressionado, devia, mais do que
nunca, seguir as normas do ensino fundamental do pas no nvel de quinta a oitava e
em regime seqencial.
O ensino em alternncia rural teve que aceitar as exigncias impostas pela
legislao educacional. Em contrapartida, as EFAs obtiveram o mesmo estatuto das
escolas do sistema educacional de ensino do Estado, sendo autorizadas a oferecer
uma formao certificativa, mas sem a garantia do financiamento pblico.
O modelo de escola autorizado pelo Conselho Estadual de Educao do Esprito
Santo serviu imediatamente como o modelo a ser copiado pelas escolas em
alternncia, j criadas, e por aquelas em fase de criao em outros Estados. Para as
EFAs, foi a frmula encontrada para sair do sistema de formao supletiva
(PESSOTTI, 1991). Para as famlias, ficou a chance de verem suas crianas e
jovens inseridos na escolaridade formal.
De fato, a mudana do carter dos cursos de quinta a oitava sries, de acordo com
os parmetros da educao nacional, permitiu aos CEAs oferecerem estudos
equivalentes aos do nvel de ensino fundamental e atribuir certificados de estudos
efetivamente reconhecidos.
a partir desse momento (1988) que, de acordo com certos autores, como Concagh
(1989) e Pessotti (1991), constatou-se uma acelerada multiplicao das EFAs no
Brasil, principalmente na Bahia e em Minas Gerais.

55

QUEIROZ, 1998. O processo de Implantao da Escola Familiar Agrcola (EFA) de Gois. Artigo
publicado na revista da Universidade Federal de Gois, p. 21.

75

De acordo com a anlise de Pessotti (1991), a mudana do carter de suplncia

para o de seriado, colocou as EFAs em um estatuto de igualdade entre as
instituies do sistema de ensino nacional.
Tal mudana, seguindo as normas do ensino fundamental nacional, foi vista como
positiva pelos pais e pelo MEPES, que ps em prtica a expanso do ensino
secundrio, seguindo as mesmas regras da estrutura escolar j existente em sua
rede de escolas de ensino fundamental. Assim, as escolas requerentes da mudana
para dois nveis de ensino poderiam oferecer um segundo nvel de formao sem
mudar suas estruturas e o modo de funcionamento.
At aqui ressaltamos o incio da alternncia no Brasil (as EFAs do MEPES no
Esprito Santo) e sua gradativa expanso no Estado do Esprito Santo. Ao longo dos
anos 1980, as EFAs submeteram-se a uma reestruturao pedaggica que
provocou, durante os anos 90, uma ecloso de inmeras escolas para as quais o
modelo EFA do Esprito Santo tornou-se a fonte de inspirao.
Ao mesmo tempo, a expanso e a diferenciao no Estado fizeram surgir novas
escolas que mantm um relativo vnculo com a alternncia, sua abordagem
pedaggica, metodolgica e relacional, o que nos levou a pesquisar, nessas
diferenciaes, as prticas pedaggicas dos educadores.
Aps esse pequeno inventrio histrico da trajetria das EFAs no Esprito Santo,
pretendemos evidenciar, a seguir, a expanso e a diferenciao entre as escolas
rurais que foram criadas a partir do modelo EFA no Estado. Colocar-se- em
evidncia a introduo do ensino secundrio no Esprito Santo e ser apresentado
um quadro geral da expanso e distribuio das escolas de ensino em alternncia
no Esprito Santo e no Brasil.

4.1.1 A expanso da alternncia no interior do Esprito Santo e no

Brasil
No incio dos anos 80, as experincias educativas em alternncia das EFAs ligadas
ao MEPES j eram conhecidas pelas comunidades, associaes e sindicatos de

76

camponeses, assim como das prefeituras de todo o Esprito Santo. Entre 1983 e
1984, algumas associaes de agricultores e famlias preocupadas em oferecer uma
educao escolar para seus filhos e defrontadas com a escassez de escolas
regulares em suas regies decidiram criar escolas cujo modo de funcionamento se
aproximasse das escolas do MEPES.
Nesse momento de levantamentos e conversaes, o ensino por alternncia das
Escolas Famlias Agrcolas, EFA, despontava como uma alternativa aos interesses
dos trabalhadores do campo. Depois das conversaes iniciais com o MEPES e as
Igrejas crists e do apoio deles obtido, alm da autorizao do poder pblico em
esfera municipal, fundou-se a primeira escola no afiliada ao MEPES, que manteve
a sigla EFA e iniciou seu funcionamento em 1985, no municpio de Domingos
Martins.
Nos anos seguintes, outras foram criadas no norte e no sul do Estado. Ao contrrio
das escolas da rede MEPES, as novas escolas em alternncia que comearam a
surgir no visavam a formar uma nova rede, nem criar escolas pertencentes a um
sistema de ensino pblico. Cada instituio desse tipo teria um estatuto de
organizao no-governamental (ONG) sem fins lucrativos. As EFAs autnomas56
tornam-se instituies que oferecem o ensino ps-primrio em alternncia em nvel
mdio.
necessrio assinalar a influncia pedaggica do MEPES, que teve um papel
importante ao oferecer a formao inicial e/ou em servio dos docentes, chamados
monitores, das novas escolas fora de sua rede. Assim, as escolas autnomas
mantiveram a mesma denominao de Escola Famlia Agrcola (EFA), resguardando
sua independncia do MEPES. assim que, segundo Zamberlan (1994), as
primeiras escolas autnomas, que no pertenciam ao MEPES, foram criadas em
diferentes regies do Esprito Santo. Atualmente, as EFAs autnomas formam um
total de seis escolas. Em 2005, foi fundada a EFA de Barra de So Francisco,
dedicada formao em nvel de ensino mdio. Criou-se, a partir de ento, a
primeira escola secundria fora do MEPES.
Entre 1986 e 1987, as escolas de assentamentos, ligadas ao Movimento dos
56

A sigla EFA continua sendo a mais utilizada para denominar esse tipo de escolas no apenas no
Esprito Santo

77

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), situados no norte do Estado, iniciaram as

discusses com as EFAs do MEPES existentes na regio, visando criao de
escolas ps-primrias com uma educao adaptada s necessidades educacionais
das escolas de assentamento. Nesse momento, o modo de funcionamento por
alternncia das EFAs foi a base de inspirao para a criao dessas escolas.
A primeira foi criada em 1988, e vrias outras (sob a tutela do MST) foram criadas
nos anos seguintes. As ento chamadas Escolas Populares de Assentamento (EPA)
deram origem a um novo grupo de escolas inspiradas nas EFAs do MEPES. Sobre
isso, afirma Pizzeta (2000, p.147):
No nvel administrativo as EPA so escolas pblicas sustentadas
financeiramente pelo Estado, pois no queremos perder de vista a funo e
a responsabilidade do Estado com a educao. Assim, as EPA tm um
estatuto de escolas pblicas mas, sob a responsabilidade administrativa e
pedaggica do MST. Acredito que este ltimo aspecto determinante para
distinguir as EPA das outras escolas que funcionam com a modalidade de
alternncia. Atualmente, existem oito escolas situadas no norte do ES.

De 1990 a 1992, no municpio de Jaguar, foram criadas trs escolas em

alternncia, chamadas Escolas Comunitrias Rurais (ECOR)57. Sua criao deu-se
sob a inspirao das EFAs-MEPES. De acordo com Moreira (2000), a discusso que
antecedeu a criao dessas escolas e permaneceu durante esse processo reuniu
vrias comunidades rurais do municpio, a Prefeitura de Jaguar, a Parquia
Catlica e representantes do MEPES.
A discusso e o acordo com o MEPES foram decisivos porque a EFA j existente
decidiu atender a uma antiga demanda das comunidades da regio: abrir mo do
ensino fundamental e passar a oferecer somente o ensino em alternncia no nvel
mdio. Isso permitiria a integrao e a continuidade dos estudos para os alunos das
escolas recm-criadas e das outras escolas da regio que pretendessem continuar
seus estudos no nvel secundrio. As Escolas Comunitrias Rurais Municipais
(ECORM) deram origem a um novo grupo de escolas inspiradas nas EFAs. Sobre o
assunto, afirma Moreira (1998, p.20):
As ECOR so diferentes das EFA do MEPES pois, no nvel administrativo,
as escolas pertencem ao municpio de Jaguar, e, alm disso, so escolas
sustentadas pelo poder pblico dirigidas por um conselho delegado que
57

CRUZ, 2004 utiliza em seu trabalho o nome ECORM Escola Comunitria Rural Municipal.
Segundo o autor, o novo nome substituiu ECOR, que denominava anteriormente as escolas
comunitrias situadas no municpio de Jaguar.

78

representa as comunidades circunvizinhas, a associao dos agricultores e

o municpio.

Como ressaltamos, as EFAs ofereciam um curso de 4 anos equivalente ao ensino

ps-primrio fundamental. Com a mesma preocupao de continuar a oferecer uma
formao complementar de mais um nvel aos jovens vindos de suas prprias
escolas, o MEPES, com o apoio das famlias, decidiu ampliar o atendimento ao
ensino mdio. Essa nova formao em regime seriado, de durao de trs anos e
posteriormente com a durao de quatro anos, permitiu s escolas do MEPES
oferecer um novo nvel de formao aos que queriam continuar seus estudos e obter
um diploma de tcnico em agropecuria.
As primeiras EFAs de ensino mdio profissionalizante, com habilitao de tcnico
em agropecuria em alternncia, foram criadas entre 1976 e 1980.
Ao longo dos anos 90, trs outras EFAs que j ofereciam o ensino fundamental
decidiram ampliar o atendimento ao nvel de ensino mdio profissionalizante. Ao
final dos anos 90, as escolas que ofereciam uma formao em nvel de ensino
mdio formavam um total de seis escolas.
No ano de 2002, foi criada mais uma escola de ensino mdio em Nova Vencia, no
povoado de Governador Bley, totalizando sete escolas de ensino mdio
pertencentes ao MEPES. Em 2005, houve a criao da EFA de ensino mdio em
Barra de So Francisco (que no pertencente rede MEPES). O nmero de
escolas de ensino mdio profissionalizante no Esprito Santo passou a ser de oito
escolas na modalidade de ensino em alternncia.
Como foi evidenciado anteriormente, o MEPES, por meio do seu centro de formao
de monitores, teve um papel decisivo na multiplicao das escolas inspiradas no
modelo EFA, dentro e fora do Esprito Santo (CRUZ, 2004 e JESUS, 2007).
Segundo Zamberlan (1994), isso se deu principalmente na Bahia, em Rondnia, no
Piau e no Amap.
Entre 1973 e 1987, o modelo EFA criado no Esprito Santo, sempre sob a tutela do
MEPES, iniciou a sua exportao para outros Estados. Foi pelo fim dos anos 70 e na
dcada de 80 que as EFAs comearam sua expanso para o interior do Pas,
inicialmente no Estado da Bahia e, posteriormente, em Minas Gerais e Maranho.

79

De acordo com Concagh (1989) e Zamberlan (1994), contava-se, em 1980, um total

de 21 EFAs em todo o Brasil. a partir dessa poca que a experincia das EFAs
comea a suscitar o interesse de alguns estudos cientficos58.
necessrio ressaltar que o modelo de ensino da vertente supletiva das EFAs do
MEPES durou at 1988. Na poca, exigia-se que os alunos tivessem a idade mnima
de 14 anos para entrar no sistema de alternncia. O tipo de formao oferecida
correspondia concluso do ensino fundamental, conforme a legislao educacional
brasileira. A partir de 1988, as escolas modificaram a durao do ensino,
transformando-o em um curso seriado com uma durao de quatro anos.
Segundo os estudos de Silva (2000) e Queiroz (2004), constata-se a ecloso das
EFAs em vrias regies do Brasil. Conforme Queiroz, tal expanso teve incio a
partir da metade da dcada de 80 e depois da reestruturao das EFAs no Esprito
Santo, tomadas como exemplo para outros Estados.
Essa expanso progressiva nos outros Estados do Brasil motivou a criao de uma
rede nacional de escolas em alternncia no Pas. Assim, a primeira federao das
escolas em alternncia na Amrica Latina foi fundada, no Brasil, em 1982, seguindo
os indicativos da Associao Internacional dos Movimentos Familiares para a
Formao Rural (AIMFR).

No dia 5 de abril de 1982, foi criada a Unio Nacional das Escolas Familiares do
Brasil (UNEFAB), com sede na cidade de Anchieta, no Esprito Santo59. Dez anos
mais tarde, a UNEFAB tornou-se a entidade mais representativa entre os Centros
Familiares de Formao em Alternncia do Brasil (CEFFAs)60.

58

ZAMBERLAN se refere aos estudos realizados por NOSELLA, 1977, Uma Nova Educao Para o
Meio Rural, Dissertao de Mestrado em filosofia da educao, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. PESSOTTI, A.L. (1978), A Escola da Famlia Agrcola: uma alternativa para o meio rural;
Dissertao de Mestrado em Educao, Fundao Getlio Vargas. GIANORDOLI, R.L., (1980) Nova
perspectiva para a educao rural: pedagogia da alternncia, Dissertao de Mestrado em
Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1980.
59
No comeo dos anos 90, de acordo com o relatrio MEPES (1991), contava-se a existncia de 38
CEAs semelhantes ao modelo EFA no Brasil, nos seguintes Estados: Bahia, Minas Gerais,
Maranho, Rondnia, Piau e Amap. Em 1996, no momento do Sexto Congresso Internacional da
AIMFR, realizado em Guarapari, ES, contavam-se, de acordo com o jornal da UNEFAB, 75 CEAs no
Brasil, em sua maioria afiliados UNEFAB.
60
Jornal UNEFAB, ano XV, n 15, Junho, 1996, p. 2.

80

A UNEFAB definida hoje como uma organizao no-governamental que se

dedica ao desenvolvimento sustentvel do meio rural, por meio da formao e da
educao. Entidade sem fins lucrativos, dirigida por seu prprio estatuto, aprovado
por seus membros associados, registrada como pessoa jurdica no Conselho
Nacional de Servio Social (CNAS), e representa os interesses polticos, educativos
e promocionais dos CEFFAs no Brasil.

4.2 AS CASAS FAMILIARES RURAIS (CFR): UMA NOVA REDE DE

CEFFAS DEDICADA FORMAO EM ALTERNNCIA NO BRASIL
As Casas Familiares Rurais so outro tipo de escola dedicada alternncia no
campo, inspiradas nas MFRs francesas e articuladas a elas . Comearam suas
atividades nos trs Estados da regio sul do Brasil, no final dos anos 80, e tiveram
uma importante expanso de seu modelo, tanto para o interior quanto para o exterior
da regio sul.
Essa nova rede de CEFFAs situa-se, majoritariamente, nos trs Estados da regio
sul do Brasil: Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. A sede situa-se hoje em
Curitiba, capital do Paran.
No princpio dos anos 80, no quadro de colaborao Brasil-Frana, com o
acompanhamento direto da Union Nationale des Maisons Familiale Rurale
dEducation et Orientation (UNMFREO) de Paris, os franceses implantaram um tipo
de instituio que tinha em vista a implantao de uma alternativa de formao em
alternncia no Brasil, semelhante modalidade formativa das MFRs francesas.
A frmula de alternncia das MFRs francesas era diretamente aplicada nas CFRs
sob o acompanhamento da Unio Nacional das Maisons Familiales Rurales de
Educao e Orientao (UNMFREO), na figura dos formadores ligados ao sistema
das MFRs. Assim, os fundamentos e princpios, como a alternncia entre a casa
familiar e o meio socioprodutivo, o internato, a vida em grupo na escola ou no centro
formativo, os instrumentos metodolgicos, o modo de organizao associativo de
base familiar, os princpios da pedagogia ativa ancorada na experincia dos
indivduos e a preocupao de formar agentes locais eram inspirados nas MFRs.

81

As CFRs renem jovens trabalhadores no meio rural e jovens em situao de

excluso escolar vindos de famlias camponesas locais ou de uma mesma regio
geogrfica. A formao oferecida do tipo supletiva. Assim, as CFRs acolhem
rapazes e moas do campo, a partir dos 14 anos, que alternam entre uma semana
no centro de formao e duas semanas no meio socioprodutivo. Diferentemente das
escolas do tipo EFA, o enfoque formativo prioriza a formao ligada s atividades
externas.
No final dos anos 80, contavam-se alguns centros educacionais do tipo CFR61. Aps
a criao dos primeiros centros, no Paran, depois em Santa Catarina e Rio Grande
do Sul, a expanso das CFRs prosseguiu, nos ltimos anos, por outros Estados:
Cear, Pernambuco, Maranho, Paraba, Par e Roraima.
O crescimento rpido das CFR ao longo dos anos 90, diretamente apoiadas pelas
MFRs francesas, sob a tutela da UNMFREO, impulsionou uma progressiva
expanso para outras regies do Brasil. Isso, de outra parte, motivou a criao da
Associao Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR) do sul e a ARCAFAR
do norte e nordeste do Brasil.
De fato, as CFRs formam, em torno da ARCAFAR sul62, norte e nordeste, uma
associao de carter regional, somando um total de 88 instituies distribudas em
vrios Estados. Constata-se, portanto, a coexistncia de duas instituies, a
UNEFAB e a ARCAFAR, ambas com o mesmo propsito de expanso pelo Brasil.
Entre 1991 e 1996, a UNEFAB, organizao das escolas que se aproximam do
modelo EFA, comeou um trabalho de articulao e organizao, em nvel nacional,
dos CEFFAs, com os seguintes propsitos: formar e aperfeioar os monitores;
reconhecer a formao em alternncia como uma alternativa educacional dos
camponeses; obter uma participao cada vez maior dos organismos do Estado e
dos municpios no apoio dos CEFFAs em todo o Brasil; e apoiar novas experincias

61

Nome dado verso brasileira das MFRs francesas.

As CFR, hoje, so mais numerosas na regio sul do Brasil, com 60 CFRs, constituindo uma das
mais importantes redes de CEFFAs do Brasil.
62

82

e gesto de parceria com os poderes pblicos regionais e locais63.

Os CEFFAs afiliados UNEFAB encontram-se, hoje, organizados em nvel regional
mediante instituies poltico-administrativas juridicamente constitudas, formando
um total de doze associaes do tipo rede regional64. Contam-se, atualmente, 139
CEFFAs e 40 projetos de implantao. As doze redes regionais congregam os
CEFFAs distribudos pelos 18 Estados da federao brasileira.
Nacionalmente, a maioria dos CEFFAs articulada por intermdio da UNEFAB e,
em nvel internacional, pela AIMFR, com sua sede mundial em Paris, na Frana.
necessrio ressaltar que o conjunto dos CEFFAs no Brasil forma diferentes redes
e sub-redes. Assim, em esfera nacional, encontra-se a UNEFAB em nvel regional
espalhada em diversos Estados do Brasil est a ARCAFAR sul e norte/nordeste65.
No mbito regional, encontram-se redes afiliadas ou no a seus regionais. Em suma,
as diferenas de orientao, de gesto e de ideologia formam uma complexa teia em
torno de realidades e culturas semelhantes e diferentes ao mesmo tempo. Dessa
forma, h redes como as CFRs que so afiliadas unicamente associao
internacional (AIMFR). As escolas da rede EPA so instituies ligadas ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), sem vnculo com a
UNEFAB. Existem ainda outras pertencentes a comunidades e/ou a municpios, com

63

Com a assessoria da SIMFR organizao como j dissemos, sediada em Bruxelas, em 1998, a

UNEFAB criou uma equipe pedaggica nacional que tem como papel o desenvolvimento dos
instrumentos pedaggicos segundo os princpios metodolgicos da formao em alternncia, o
estabelecimento de novos programas de formao inicial e ininterrupta dos monitores e a criao dos
grupos de formao de monitores em nvel regional. Essas so algumas das aes concretas que
fazem parte do projeto de reforo institucional da UNEFAB. Fonte: Informativos 08-1999 e 09-2000 da
UNEFAB.
64
1. Associao das Escolas Familiares Agrcolas da Bahia (AECOFABA).
2. Rede das Associaes dos Centros Familiares de Formao por Alternncia do Esprito Santo
(RACEFFAES).
3. Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES).
4. Associao das Escolas Familiares Agrcolas Rondnia. (AEFARO).
5. Associao Mineira das Escolas Familiares Agrcolas (AMEFA).
6. Rede das Escolas Familiares Agrcolas Integradas do Semi-rido (REFAISA).
7. Unio das Associaes das Escolas Familiares Agrcolas do Maranho (UAEFAMA).
8. Fundao das Escolas Agrcolas do Piau (FUNACI).
9. Associao das Escolas Familiares Agrcolas do Centro Oeste e Tocantins (AEFACOT).
10. Rede das Associaes das EFAs do Amap (RAEFAP).
11.Associao dos CEFFAs do Rio de Janeiro (ACEFARJ)
12.Associao das Escolas Familiares do Piau (AEFAPI)
65
Seria mais coerente com seus objetivos ao invs de se chamar ARCAFAR mudar este nome para
ANCAFAR. Associao Nacional das Casas Familiares Rurais. J que o objetivo da ARCAFAR
tambm crescer em todas as regies do Brasil.

83

um modo de organizao local.

Como destacamos no captulo IV, as discusses acerca da produo de um discurso
unificador que supere as divergncias e considere os pontos de unidade da
pedagogia da alternncia encontrou no nome CEFFA (Centro Educativo Familiar de
Formao em Alternncia) uma tentativa de estabelecer um certo consenso na
relao entre as EFAs e os CFRs de todo o Brasil.
Os textos, documentos e relatrios que veiculam o nome CEFFA como denominador
de todas as escolas famlias ou casas familiares comearam a ser difundidos em
1998 atravs de congressos nacionais e internacionais, monografias, dissertaes
de mestrado, teses entre outros materiais bibliogrficos.
A partir do cruzamento de dados de monografias, teses, informaes dos
organismos internacionais, como a Solidariedade Internacional dos Movimentos
Familiares de Formao Rural (SIMFR), em Bruxelas, a Associao Internacional
dos Movimentos Familiares para a Formao Rural (AIMFR), em Paris, e do material
informativo da UNEFAB, o nmero dos CEFFAs influenciados pelo modelo das EFAs
de 152 instituies espalhadas por 18 Estados.
O nmero de CEFFAs influenciados pelo modelo das CFR de 108 instituies
distribudas por 9 Estados66. Juntando-se outras redes de escolas no afiliadas aos
CEFFAs, conta-se, atualmente, um total de 275 instituies educativas (CEAs) em
22 dos 27 Estados brasileiros67.

Para que se visualize o conjunto dessas instituies distribudas pelo Pas,

apresentamos o quadro geral a seguir68.

66

Segundo dados da UNEFAB e da ARCAFAR, atualmente no Brasil h 60 CEFFAs em fase de

criao.
67
Os dados que mais se aproximaram dos quadros aqui apresentados foram publicados no texto
Mapeamento das Instituies que utilizam a Pedagogia da Alternncia MEC/SECAD/CGEC, abril,
2007. O texto apresenta ao final um levantamento do nmero de matrculas por regio no Brasil.
68
Obs.: O levantamento computou vrias instituies educativas em alternncia que no proclamam
filiao UNEFAB nem ARCAFAR. Entre essas instituies esto: 7 projetos de formao no
Estado de So Paulo, denominados PROJOVEM, e 8 escolas de assentamento no Estado do Esprito
Santo, denominadas por Queiroz (2004) Escolas Populares de Assentamento (EPA).

84

Os Centros Educativos em Alternncia (CEA) no Brasil (Quadros 1 e 2)

Estados 69

Abreviaes dos Estados

Diferentes Denominaes
EFA

ETA

ECORM

N CEA

01

AP

05

05

02

AC

01

01

03

AM

01

01

04

BA

37

37

05

CE

02

02

06

ES

22

07

GO

04

04

08

MA

05

05

09

MT

01

01

10

MS

03

03

11

MG

18

18

12

PA

05

05

13

PI

21

21

14

RJ

03

03

15

RO

04

04

16

SP

17

SE

02

02

18

TO

03

03

TOTAL

03

04

145

04

25

04

03

152

Quadro 1 (Influncia do movimento das EFA)

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

69

Os Estados brasileiros e suas respectivas siglas: Acre (AC), Amazonas (AM), Amap (AP),
Amazonas (AM), Bahia (BA), Cear (CE), Esprito Santo (ES), Gois (GO), Maranho (MA), Mato
Grosso (MT), Mato Grosso do Sul (MS), Minas Gerais (MG), Para (PA), Pernambuco (PE), Paran
(PR), Piau (PI), Rio Grande do Sul (RS), Rio de Janeiro (RJ), Rondnia (RO), Sergipe (SE), So
Paulo (SP), Santa Catarina (SC), Sergipe (SE), Tocantins (TO).

85

Estados

Abreviaes dos Estados

01
02
03
04
05
06
07
08
09
TOTAL

AM
BA
MA
PA
PE
PI
PR
RS
SC

Diferentes Denominaes
CFR

CdFR

01
01
25
19
01
01
33
04
23
105

03

N CEA

01
01
25
19
01
01
33
04
23
108

Quadro 2 (Influncia do movimento das CFRs)

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

Conforme os quadros 1 e 2 demonstram, na sua diversidade de instituies, a

educao em alternncia no Brasil um fenmeno educacional e social que desde
os anos 90 se difunde de forma rpida, conforme demonstram Queiroz (2004),
Passador (2006) e Jesus (2007).
O Brasil tornou-se a segunda nao do mundo com o maior nmero de instituies
inspiradas, direta ou indiretamente, na alternncia das MFRs. preciso dizer que a
frmula francesa de formao em alternncia no meio rural conheceu uma grande
expanso no mundo. Chartier (1993) ressalta que tal expanso se deve ao
desenvolvimento dos dispositivos pedaggicos e sua execuo dentro de uma
pedagogia da alternncia. Hoje, segundo os dados da UNEFAB-AIMFR (2007) 70,
existem no mundo 1.300 Centros Familiares de Formao em Alternncia difundidos
em 43 pases.
70

Os Centros Familiares de Formao em Alternncia (CEFFA) se estenderam pelos cinco

continentes em 43 pases. Atualmente, existem na Amrica Latina 498 CEFFAs situados nos
seguintes pases: Argentina, Brasil, Chile, El Salvador, Equador, Guatemala, Honduras, Mxico,
Nicargua, Panam, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela. Na Europa, h 532 em quatro
pases: Espanha, Frana, Itlia e Portugal. Na frica, 186 em 19 pases, so eles: Arglia, Benin,
Burkina Faso, Camares, Costa do Marfim, Chade, Etipia, Gabo, Ilhas Maurcio, Madagascar, Mali,
Marrocos, Repblica Centro-Africana, Repblica Democrtica do Congo (antigo Zaire), Repblica do
Congo, Ruanda, Senegal, Togo e Tunsia. Na sia: 8, situadas nas Filipinas e no Vietn. Na
Oceania, h 11 na Nova Calednia e na Polinsia Francesa. Na Amrica do Norte: dois situados no
Canad. H, portanto, nos cinco continentes, um total de 1.300 CEFFAs, segundo informativo da
UNEFAB e da AIMFR, 2007.

86

5 A PRODUO CIENTFICA NOS CAMINHOS DA ALTERNNCIA

Conforme mencionamos no captulo 2, que versa da problematizao das prticas
discursivas em alternncia; constatamos um grande salto na produo bibliogrfica,
apresentada sob forma de artigos, monografias, dissertaes de mestrado e teses,
principalmente entre os anos de 2002 a 2007. Isso produziu um novo cenrio nas
prticas discursivas em alternncia na medida em que a reflexo de novos temas
tambm foi criando e enriquecendo a produo discursiva da alternncia que se faz
no Esprito Santo e no Brasil.
Sem a pretenso de sermos exaustivos na apresentao da produo bibliogrfica e
tambm reconhecendo que no poupamos esforos para reunir o mximo de
materiais, principalmente as dissertaes de mestrado e teses, apresentamos a
seguir os vrios estudos, mostrando a maneira como foram sucedendo-se ao longo
dos anos at 2007.

5.1 AS PUBLICAES E OS TRABALHOS CIENTFICOS NA

TRAJETRIA HISTRICA DOS CEAS NO BRASIL E NO ESPRITO
SANTO
Ao completar 40 anos de existncia em 14 de junho de 2008, o Centro Educativo
e/ou Formativo em Alternncia o primeiro CEA denominado na poca de Escola
Famlia Agrcola (EFA) foi a primeira instituio de educao ou formao em
alternncia no meio rural do continente americano. Entretanto, a trajetria das
experincias sistematizadas nova e emerge de forma mais vigorosa nos anos
recentes.
A produo terica sobre as experincias educativas em alternncia no Brasil
comeou nove anos aps o incio da implantao do primeiro CEA ou da primeira
EFA. Considerando os recentes dados sobre o crescimento dessas instituies de
norte a sul do Brasil e, sabendo que elas abrangem quase todos os Estados,
principalmente o Esprito Santo, verificamos a maneira pela qual essas experincias
vm sendo estudadas, sistematizadas e publicadas no meio acadmico. E, ainda,
que contribuies tm trazido s prticas discursivas de educao em alternncia.

87

O primeiro trabalho acadmico acerca das experincias educativas em alternncia

no Brasil foi a pesquisa de Nosella (1977). Apresentado sob a forma de dissertao
de mestrado em educao, defendido na Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo-PUC/SP e intitulado Uma nova educao para o meio rural: sistematizao e
problematizao da experincia pedaggica das Escolas da Famlia Agrcola (EFA)
do Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES), esse estudo
teve o mrito de ser o primeiro sobre as experincias pedaggicas em alternncia.
Os objetivos do trabalho de Nosella (1977) consistiram fundamentalmente em
caracterizar a metodologia, analisar os fundamentos histricos e mostrar s pessoas
de outros pases elementos de conhecimento e de anlise crtica sobre uma
experincia pedaggica original e inovadora implementada no Brasil (p.14-15).
O trabalho descreve e analisa as origens das primeiras experincias de formao
em alternncia iniciadas na Frana (1935); assim como o contexto histrico,
econmico e social, e a expanso desse ensino pelo mundo. Ademais, apresenta a
trajetria de difuso do projeto Maison Familiale Rurale (MFR) na Itlia, Espanha e
frica para chegar experincia brasileira por meio do MEPES.
Nosella (1997) analisa tambm as caractersticas da experincia brasileira, o plano
pedaggico do centro de formao dos monitores, e, finalmente, o caminho
percorrido e os problemas principais da experincia na poca.
O autor constata e analisa os principais problemas levantados: intercmbio ou
invaso cultural; o problema estrutural ou da participao; o impasse da expanso
da experincia; o dilema metodolgico; o programa escolar oficial ou plano de
estudo; o futuro e o sentido do centro de formao (para difundir uma filosofia ou
ideologia de educao); a evaso dos monitores tcnicos; a omisso ou o thos
capitalista; e a questo da manuteno financeira e a ajuda internacional.
Nosella (1977) conclui seu trabalho destacando um aspecto geral no qual mostra
que

os

problemas

estruturais

particulares

da

organizao

MEPES

e,

especificamente das EFAs, se inserem num contexto socioeconmico mais amplo da

sociedade brasileira. Destaca tambm os aspectos especficos que evidenciam a
singularidade da experincia pedaggica das EFAs: a positividade da experincia,
pois se trata de uma experincia inovadora por ser crtica ao sistema tradicional de

88

ensino no campo e intencionalmente revolucionria (p. 112).

A experincia possua um problema comum a todos os modelos importados de
outros contextos sociais, nesse caso a Frana, uma vez que ser implantado em
uma realidade socioeconmica diferente, em que o homem do campo
menosprezado. Trata-se pois de uma especificidade da modalidade de ensino em
alternncia por ser um modelo importado de um outro contexto social, a Frana, e
implantado em uma realidade socioeconmica em que o homem do campo
menosprezado. Segundo Nosella (1977), o MEPES confrontou-se com um grave
problema, uma dupla misso: ele deveria, por um lado, consagrar-se (alcanar o
objetivo?) aos objetivos de formar os profissionais crticos para transformar a
agricultura e o campo; e, por outro, fazer o papel de integrao dentro da lgica
capitalista adotada pela poltica oficial.
Essa contradio ao mesmo tempo externa e interna ao MEPES e poderia
ameaar o equilbrio da instituio numa sociedade desejosa da mudana social.
Segundo o pesquisador, a nica possibilidade de continuidade do trabalho das EFAs
no Brasil a de manter sua ao na perspectiva das classes dominadas.
Como o primeiro trabalho sobre a experincia de formao em alternncia praticada
por intermdio das EFAs, o estudo de Nosella (1977) abriu perspectivas para outros
trabalhos que se seguiram, como a dissertao de mestrado que Pessotti (1978)
defendeu

na

Fundao

Getlio

Vargas,

no

Rio

de

Janeiro,

intitulada

Problematizao da experincia pedaggica das Escolas Familiares Agrcolas do

Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo MEPES, que teve como
objetivos descrever a metodologia, o modo de funcionamento da proposta
pedaggica da EFA e os interesses das famlias pelo ensino em alternncia.
Esse trabalho de dissertao permitiu a Pessotti (1978) chegar s seguintes
concluses (1978, p. 149-152):
- o intercmbio internacional entre a experincia brasileira e a Associao para a
Promoo das Escolas da Famlia Agrcola da Argentina (APEFA) sofreu influncias
(mudanas?) considerveis, como: a mudana do nome Escola Famlia Rural para
Escola da Famlia Agrcola; o plano de estudos tornou-se o instrumento mais
importante e substituiu o caderno da propriedade; a reduo do perodo de estadia

89

em casa de duas para uma semana; e a manuteno do perodo da seo escolar

de durao de uma semana.
- a utilizao que na prtica as EFAs, de certo modo, j faziam do plano de estudo
como ponto de partida dentro da estratgia de formao para a definio dos
contedos das disciplinas e do programa escolar e, ao mesmo tempo, para a
ligao, dentro do programa, dos contedos do currculo oficial do ensino nacional.
- a adoo da propriedade anexa escola (propriedade demonstrativa) como parte
do espao de ensino-aprendizagem era vista como uma inovao da experincia
brasileira.
- a aceitao por parte dos agricultores da proposta pedaggica das EFAs mais
evidente na regio Norte que na regio Sul, o que em grande parte devido a uma
melhor organizao didtica e ao processo de implantao e de administrao que
seguem os princpios democrticos por meio da participao dos atores.
- a constatao da perda da identidade das escolas do MEPES com relao ao
modelo original (o modelo francs e italiano), aproximando-se do modelo de escola
convencional urbana (ginasial).
Ao final a autora destaca a proposta inicial, baseada numa metodologia especfica, a
participao das famlias e a flexibilidade de seu programa escolar e do processo de
avaliao, que fazem dessa escola uma referncia para o ensino ps-primrio
adequado s regies agrcolas tradicionais ou em transio, exploradas por uma
mo-de-obra familiar (PESSOTTI, 1978, p.152).
As crticas e as constataes de Pessotti (1978) so retomadas no estudo de
Giannordoli (1980), na dissertao de mestrado em educao defendida na
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC/RJ, intitulada Nova
perspectiva para a educao rural: pedagogia da alternncia. Esse trabalho
apresenta como objetivo geral a realizao um estudo comparativo entre os
referenciais tericos e metodolgicos utilizados pelo MEPES com a prtica
pedaggica de suas escolas. Os objetivos especficos trataram de analisar e
descrever os instrumentos metodolgicos, o sistema de avaliao e o processo de
participao dos agentes envolvidos no processo.

90

Segundo o quadro terico utilizado pelo MEPES e com a abordagem realizada, a

autora destaca os resultados de seu estudo:
- a aprovao e o reconhecimento por parte dos pais da importncia da estrutura de
operao da EFA, principalmente no que diz respeito utilizao da mo-de-obra
composta de seus filhos durante o perodo de estadia com a famlia (ou durante as
frias).
- a visita s famlias no realizada de maneira sistemtica pela escola, o que
pode tornar-se um obstculo para a execuo de seus objetivos.
- o caderno da propriedade, hoje denominado caderno da realidade, estaria sendo
aplicado em desacordo com os princpios da metodologia original.
- a aquisio do procedimento de anlise e de reflexo sobre a realidade deveria ser
uma das caractersticas do plano de estudos. Assim, o caderno da realidade
deveria tomar as questes e os problemas colocados como verdadeiros objetos de
reflexo e ultrapassar o simples nvel de constatao.
- por conseqncia, nem o plano de estudos, nem o caderno da propriedade no
constituem um instrumento de motivao das classes na maioria das disciplinas,
com exceo dos estudos especficos ligados agricultura.
- com relao aos seres, os outros instrumentos pedaggicos da alternncia
(visitas e viagens de estudos, pequenos estgios, folha ou ficha de observao e a
propriedade demonstrativa, e tambm o sistema avaliativo) foram aplicados
conforme as prescries do MEPES.
- com relao aplicao do plano de estudos como o instrumento principal da
alternncia, sua pesquisa colocou em destaque os equvocos de operacionalizao
desse instrumento, ligados especialmente falta de orientao dos monitores.
As recomendaes formuladas por seu estudo colocam em evidncia algumas
necessidades: melhoria do processo de formao dos formadores (monitores) das
EFAs; maior aprofundamento terico do plano de estudos a fim de conhecer melhor
todas as suas etapas; formao continuada para os formadores; e maior
participao dos pais na gesto administrativa e financeira da escola para melhor

91

valorizar e aproveitar os conhecimentos prticos dos agricultores.

Durante os 10 anos que se seguiram aps a publicao dos trabalhos Nosella
(1977), Pessotti (1978) e Giannordolli (1980) todos enfocando experincias
realizadas no Estado do Esprito Santo, praticamente no se publicaram novos
estudos sobre a alternncia no Brasil. Durante esse perodo, o nmero de escolas
desse tipo em todo o pas era de 18 unidades, dez delas situadas no Esprito Santo.
Em 1989, Concagh publicou um artigo na revista Caderno de Pesquisa, um estudo
intitulado A Escola Famlia Agrcola no Esprito Santo. Fruto de uma monografia
desenvolvida pela autora, o artigo analisa as EFAs como instituies educativas com
caractersticas especficas: a alternncia; a utilizao de uma metodologia ativa;
uma formao orientada para o desenvolvimento social e cultural do meio rural, com
o objetivo de contribuir para a diminuio do xodo rural e de oferecer uma formao
para a cidadania baseada na participao dos alunos, das famlias e da comunidade
local. Esse modelo de escola, segundo a autora, apresenta resultados positivos
sobre os aspectos sociais, poltico e, sobretudo, educativo.
Em 1991, ao completar 23 anos de experincia, o Instituto Superior da Religio
(ISER) realizou um estudo com o objetivo de avaliar os vinte e trs anos de
operao da instituio MEPES e seus trs departamentos: o Departamento de
Escolas Famlias Agrcolas (DEFA), o Departamento de Ao Comunitria (DAC) e
os Centros Comunitrios de Sade (CCS).
Todavia, decidimos deixar de lado as aes dos departamentos DAC e CCS que
compem a estrutura geral do MEPES e dar destaque, em nossa anlise, s aes
do DEFA, pois esse departamento tornou-se o mais importante para o campo de
ao e de interesse do MEPES na exportao de seu modelo para o pas.
Assim, para o ISER, a ao do MEPES ao longo desses anos foi marcada por uma
concepo de desenvolvimento e promoo humana que variou ao longo de sua
trajetria; uma proposta pastoral humanista e libertadora; e a valorizao da
educao nas suas dimenses tcnica e conscientizadora (1991, p.2). Segundo o
ISER, esses aspectos so evidenciados na crtica da expanso capitalista no meio
rural, isso porque o MEPES foi contra o modelo hegemnico de agricultura
industrial que transforma o trabalho do campons em mo-de-obra assalariada.

92

(1991, p.4)
O MEPES valoriza a produo agrcola baseada na mo-de-obra familiar (1991,
p.2), e seu trabalho se apia em elementos de uma educao popular inspirada na
Teologia da Libertao, colocando em discusso o papel da poltica da educao
por meio das categorias da conscientizao, alienao e libertao.
Em um breve balano sobre as mudanas econmicas e sociais entre os anos 60 e
80, o estudo constatou um grande esvaziamento do meio rural capixaba, de 68,1%
da populao economicamente ativa em 1960 para 34,8%, em 198071; a maior
porcentagem de evaso ou xodo rural no Brasil. No mesmo perodo, houve a
reduo de 2/3 de suas reservas de florestas nativas e uma concentrao
expressiva das terras nas mos de grandes fazendeiros, com a reduo da mo-deobra familiar.
Por outro lado, o mesmo estudo constatou, tambm por meio de uma pesquisa
avaliativa, que 61% dos ex-alunos das EFAs passaram a integrar o efetivo de novos
agricultores, desenvolvendo atividades de assistncia tcnica para os agricultores
como monitores dos CEFFAs. Constatou-se, ainda, que um expressivo nmero de
ex-alunos tornou-se lideranas comunitrias, sindicais e tambm participantes nos
movimentos sociais de suas regies.
Pelo lado da excluso dos camponeses, esses fatores poderiam, segundo ISER,
sugerir uma avaliao negativa da performance do movimento no Esprito Santo.
Todavia, o estudo argumenta que, ao contrrio, nesse caso, preciso avaliar a
instituio MEPES a partir mesmo de sua trajetria e no da trajetria da sociedade
global.
A pertinncia da performance do MEPES est no estabelecimento de uma rede de
aes locais e regionais em que o efeito no pode ser medido por indicadores
macrossociais. Ento a eficcia de um movimento ou de uma instituio como o
MEPES pode ser constatada no fato de pr em operao uma lgica contra a
concepo dominante de desenvolvimento homogeneizador. Por meio de suas
aes, ele contribui para fortalecer um campo de diversidades no qual os novos
sentidos e os novos projetos alternativos podem ser produzidos.
71

Constataes tambm ratificadas pelos estudos de Pizzetta, (1999) e Jesus (2007).

93

Apesar de algumas crticas sobre a estrutura de poder no participativo dentro da

estrutura do MEPES, a concluso da pesquisa feita pelo Instituto Superior da
Religio optou por destacar como aspectos positivos do trabalho do MEPES os
seguintes pontos: sua performance; as aes; o apoio s iniciativas dos agricultores
familiares; a viso anticapitalista e a concepo de desenvolvimento antihegemnicos. Esse parecer consagrou-se como a primeira a avaliao positiva do
percurso histrico das EFAs no Esprito Santo.
No mesmo ano, Pessotti (1991) publicou um artigo intitulado A escola famlia e o
ensino rural de primeiro grau (ps-primrio), no qual faz um estudo do processo de
transio do regime de suplncia para o regime seriado e analisa o processo de
adaptao das EFAs s exigncias da legislao educacional do Estado. O autor
constata ainda que ao das EFAs no Brasil e faz uma advertncia quanto ao risco
de uma expanso dessas escolas pelo pas sem a definio de critrios e de
condies concretas de sobrevivncia para elas.
Ainda em 1991, Pinto (1991)72 analisa, em um estudo do ponto de vista global, a
educao rural no Brasil e afirma que a educao rural no Brasil sempre uma
mentira medida que ignora os processos socioculturais e econmicos, a
linguagem particular, a importncia da vida rural e os ciclos de trabalho agrcola. O
que se faz realmente, afirma o autor, uma camuflagem do rural em favor do
urbano, o que favorece o abandono do campo pelos jovens. Pinto (1991) diz que a
pedagogia fortemente baseada na transmisso do saber e do saber-fazer, sempre
centrados no monitor ou no tcnico. O aluno e seu universo de conhecimentos, de
valores, sua linguagem, suas relaes de produo e seu universo cultural e poltico
no so levados em considerao no processo de educao e de formao.
Contudo, apesar das crticas, Pinto (1991) emite um julgamento ponderado sobre as
EFAs. Segundo o qual, preciso assinalar que h no interior dessas instituies um
esforo de integrao entre a educao rural escolar e a educao agrcola; assim,
o trabalho desenvolvido por elas importante. Todavia, ressalta que necessrio
ainda melhorar em quantidade e em qualidade; ultrapassando a simples associao,
sem uma real integrao, do ensino escolar e da aprendizagem de algumas tcnicas
agrcolas. O ensino no meio rural deve levar em considerao o universo do aluno
72

CF. Pinto (J.B.) Educao agrcola: uma prtica educativa transformadora?, 1992, mimeo. 19p.

94

na sua globalidade: os saberes e os saberes fazeres, a linguagem, a comunicao,

as matemticas, as experincias, crenas, e estudos sociais.73 Esse conjunto de
conhecimentos deve fazer a ligao dialtica entre o rural e o agrcola, a cultura e o
saber do campo. Pois desse modo que o ensino rural poder obter seu verdadeiro
lugar, uma escola rural realmente ligada de forma crtica ao agropastoril pela cultura
do universo rural.
Em relao ao contexto do Brasil, nos primeiros anos da dcada de 90 que se
inicia um perodo de significativa expanso das EFAs. Foi nesse perodo, que
surgiram algumas escolas pblicas mantidas por prefeituras que utilizavam a
pedagogia da alternncia inspiradas no modelo EFA do MEPES no Esprito Santo.
O crescimento das EFAs no territrio nacional motivou Alves, em 1994, a
empreender um estudo comparativo entre o que se fazia nas EFAs do Esprito Santo
e o que era desenvolvido nas EFAs do municpio de Muria, Minas Gerais (MG).
Alves (1994) defendeu a dissertao de mestrado em Extenso Rural na
Universidade Federal de Viosa, MG, intitulada Anlise de uma Escola Famlia
Agrcola como proposta pedaggica para o meio rural.
Esse estudo de carter avaliativo, a exemplo da pesquisa realizada por Gianordoli
(1980), teve como objetivo de verificar a coerncia da proposta pedaggica para o
meio rural da EFA da fazenda Novo Horizonte, localizada no distrito de Pirapanema,
no municpio de Muria, em Minas Gerais. Essa instituio possua a caracterstica
de uma escola pblica mantida pela prefeitura de Muria em parceria com a
comunidade.
A pesquisa de Alves (1994) atestou que por se tratar de uma escola municipal, e, em
conseqncia disso, exposta s demandas polticas em favor das administraes
que se alternam de quatro em quatro anos no poder. A escola no se aproxima do
modelo em alternncia do MEPES; ou seja, no utiliza os instrumentos da
metodologia, como os planos de estudos; viagens e visitas de estudos; visitas s
famlias etc. Dessa maneira, a instituio no conseguiu reduzir os ndices de
repetncia e de evaso. As atividades de planificao dos programas e as decises
da organizao escolar foram feitas por burocratas (tcnicos) exteriores escola.
73

CF. Id, ibid, 1992, p. 15

95

Como contribuio terica da pesquisa, a autora destaca a necessria compreenso

sobre a qual o monitor do meio rural deveria erigir suas concepes: fazer a ligao
integrada entre a teoria e a prtica; articular o conhecimento historicamente
sistematizado construdo pelos homens; e compreender a realidade do mundo do
trabalho no meio rural. Isso significa dizer que o meio deve ser o ponto de partida e
de chegada, de maneira que sempre se tentem compreender as complexas relaes
no interior da sociedade (ALVES, 1994, p.96-97).
Aqui vale destacar que os estudos de Nosella (1977), Pessotti (1978) e Gianordoli
(1980) apontavam alguns pontos crticos resultantes das pesquisas realizadas nas
EFAs do Esprito Santo, entre eles, o distanciamento de alguns princpios tericos e
metodolgicos da pedagogia da Alternncia e seus efeitos negativos nas prticas
pedaggicas. Nesse sentido, o estudo de Alves (1994) no ultrapassa a simples
constatao, isto , a autora apresenta um estudo muito mais descritivo e poderia ter
ir alm e realizado um estudo mais crtico, j que as circunstancias lhe
possibilitavam, levando em conta os resultados de outras pesquisas realizadas.
Foi somente em 1995, que se publicou o primeiro livro do Brasil inteiramente
dedicado formao em alternncia, de autoria de Pessotti (1995), intitulado O
ensino mdio no meio rural: as contradies da formao em alternncia. Partindo
do contexto de uma escola de ensino mdio do Esprito Santo e retomando alguns
problemas j levantados em sua dissertao de mestrado (PESSOTTI, 1978), a
autora procura demonstrar em seu livro algumas contradies da formao em
alternncia observadas na escola pesquisada, que oferecia o curso de formao do
tcnico em agropecuria no ensino mdio agrcola.
A

pesquisa

foi

feita

na

EFA

de

Olivnia,

no

municpio

de

Anchieta.

Fundamentalmente, Pessotti (1995) questiona vrios aspectos da alternncia,

expressos nos instrumentos pedaggicos e na estrutura administrativa. Exceto a
vida coletiva dos alunos, os outros instrumentos metodolgicos, de acordo com a
autora, so inoportunos para o ensino mdio em alternncia.
Entre os fatores que a levam a essa concluso esto a origem geogrfica dos alunos
(certos alunos moravam a uma distncia de 220 km da escola); um nmero elevado
de alunos residentes no meio urbano, 21% no ano da pesquisa; a instabilidade

96

profissional dos formadores, o que tornaria impossvel o processo pedaggico e

profissional; os momentos que deveriam ser formativos e educativos, como os
seres, no eram aproveitados como momentos de formao.
Em seguida, Pessotti (19995) questiona o distanciamento das EFAs de ensino
mdio de sua experincia inspiradora, as Maisons Familiales francesas. As EFAs
priorizaram uma lgica de escolarizao com resultados medocres e sem a
verdadeira alternncia. Nesse caso, toda a filosofia da pedagogia da alternncia est
prxima da demagogia e conseqentemente do fracasso institucional. Em sua
concluso, Pessotti recomenda uma reviso do modelo de formao secundria
profissional, retomando os princpios inspirados nas Maisons Familiales francesas.
No perodo de 5 a 9 de agosto de 1996, ocorreu na cidade de Guarapari, Esprito
Santo, o VI Congresso Internacional das Escolas Famlias Agrcolas, sob o tema
Formao: garantia para o mundo rural do futuro. O resultado das discusses do
congresso foi publicado na chamada Carta de Guarapari. O documento defende as
EFAs e os tambm chamados Centros Familiares de Formao em Alternncia
(CEFFAs), ressaltando a qualidade do servio prestado por eles. Destaca a
qualidade do ensino dessas instituies para a populao do meio rural. Alm disso,
conclama, em carter de urgncia, o apoio governamental em todos os nveis e o
reconhecimento da formao em alternncia oferecida pelos CEFFAs como
integrantes do sistema educacional oficial, tanto pedaggica quanto financeiramente.
Em 1997, Queiroz defende a quinta dissertao de mestrado desenvolvida sobre os
CEAs no Brasil, Anlise e implementao da Escola Famlia Agrcola do Estado de
Gois, pela Universidade Federal de Gois. Por meio de um estudo especfico de
carter longitudinal sobre o processo de implantao da primeira EFA no Estado de
Gois, numa regio de assentamentos rurais marcada por conflitos entre a pequena
propriedade e o latifndio. Um dos objetivos do autor compreender a lgica
inerente aos projetos e programas de educao historicamente utilizados no ensino
rural no Brasil e a sua insero no processo de expanso do capitalismo no
campesinato brasileiro. Outro objetivo de destacar as implicaes dessa lgica na
proposta pedaggica do sistema das EFAs e das Casas Familiares Rurais (CFR) em
relao escola escolhida como objeto de sua investigao.

97

Inicialmente, por meio de um estudo histrico, Queiroz (1997) analisa os programas

educativos e coloca em evidncia o jogo de interesses dos investimentos
internacionais no meio rural. Ele afirma que tais programas no podem ser
compreendidos de maneira isolada, sim dentro de uma viso mais abrangente de
totalidade, esta articulada perspectiva de integrao do Brasil e os outros pases
da Amrica Latina na sociedade capitalista de mercado (QUEIROZ, 1997, p. 37).
Nesse jogo no h a preocupao de melhorar as condies de vida da populao,
porque os programas pedaggicos no adotaram outras medidas considerveis
como a propriedade da terra; o acesso no discriminado ao crdito e a informao;
a reestruturao dos sistemas de comercializao; a possibilidade de participao
efetiva dos atores envolvidos nas decises polticas e na administrao geral
(QUEIROZ, 1997, p. 37). Tudo isso leva a um processo de proletarizao e
empobrecimento geral do meio rural e a uma baixa qualidade da educao para
esse meio.
Ao fazer uma anlise da implantao e expanso das EFAs do MEPES no meio
rural, e, tendo em conta no apenas questes levantadas por Nosella (1977), assim
como avaliao realizada pelo ISER, o autor conclui que as experincias do modelo
EFA difundido pelo MEPES no incomodaram, nem ameaaram as estruturas
capitalistas e, por conseguinte, jamais representaram um perigo para os
governantes autoritrios da ditadura militar da dcada de 60 e 70 (QUEIROZ, 1997,
p.68).
Destaca, ainda, que, mesmo com os objetivos, a pedagogia e a metodologia
diferentes da educao escolar corrente no Brasil, com o aumento e expanso
desse tipo de instituio, sobretudo na dcada de 80 e 90 no pas, as EFAs no
conseguiram contribuir para a modificao da realidade rural brasileira, nem para a
subverso da cadeia de expanso do capitalismo no meio rural.
Esse processo, segundo Queiroz (1997), no se fez presente na EFA de Gois,
porque essa nasceu de um movimento mais amplo ligado aos princpios
pedaggicos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Brasil (MST) e
a toda a luta deste movimento pela reforma agrria, pela agricultura familiar contra a
desumanizao do capitalismo. Em seu estudo histrico situando as EFAs, Queiroz

98

(1997) foi o nico a fazer uma crtica aberta e contundente da relao entre a
proposta poltico-pedaggica das EFAs e o modelo poltico-econmico vigente.
Enquanto as EFAs expandem-se por vrios estados do Brasil, os estudos
acadmicos ainda so raros. Constatamos, de outro lado, uma novidade, a defesa
da primeira tese na rea do ensino em alternncia. Assim, em 1998, Azevedo,
defendeu a primeira tese de doutorado em educao em alternncia do Brasil, na
Universidade Estadual Paulista (UNESP), intitulada A formao de tcnicos
agropecurios em alternncia no Estado de So Paulo: uma proposta educacional
inovadora.
Em linhas gerais, o estudo analisa a agricultura familiar no conjunto da sociedade e
no contexto capitalista de produo. A propriedade familiar grande consumidora de
mquinas, equipamentos e insumos, e destaca-se como a principal empregadora de
mo-de-obra no setor rural. Aponta, tambm, o importante papel da agricultura
familiar no Brasil e suas dificuldades em se adequar aos princpios de eficincia,
competitividade, produtividade e qualidade para se inserir na economia de mercado.
Azevedo (1998) apresenta a pedagogia da alternncia como uma proposta de
educao tecnolgica inovadora, que se credencia para formar os filhos dos
agricultores familiares pelo modo de organizar o currculo escolar embasado na
realidade do aluno, envolvendo a participao das famlias na gesto da escola.
Alm disso, possibilita ao aluno alternar perodos de estadia na escola em regime de
internato em igual ou maior perodo de permanncia com sua famlia, no o
desvinculando, assim, de seu meio. Ao executar projetos socioprodutivos orientados,
a pedagogia da alternncia oferece condies ao aluno de estudar na escola e viver
fora dela. Em outras palavras, o jovem continua a auxiliar os pais nas atividades de
produo da existncia familiar que desenvolvem sem que tenha que deixar de
estudar. O ensino escolar no descontextualizado da vida social do aluno.
Ao completar, em 1998, 30 anos de fundao, com um nmero de instituies
superior a 100 escolas, sob influncia do modelo EFA, e outras 50 Casas Familiares
Rurais (CFR), sob influncia do modelo das Maisons Familiales Rurales expandindose nas vrias regies do Brasil, a educao em alternncia no deve mais ser vista
sob o aspecto de crescimento residual em suas escolas ou centros formativos.

99

Com a primeira tese sobre o tema, dois livros, 6 ou mais dissertaes de mestrado e
numerosas monografias em diferentes programas universitrios, o ensino em
alternncia continua em plena expanso no meio rural brasileiro. Isso permite
constatarmos o desenvolvimento de um campo de prticas discursivas que busca
consolidar-se no Esprito Santo e no Brasil. A Unio Nacional das Escolas Famlias
Agrcolas do Brasil (UNEFAB), que at ento existia apenas juridicamente e
permanecia guardada ou confinada dentro do escritrio do MEPES em Anchieta74,
comea a erigir-se e traar seu caminho de ao. Com o apoio da Association
Internationale des Mouvements Familiaux pour la Formation Rurale (AIMFR) e a
ajuda financeira e assessoria da Solidarit Internationale des Mouvements Familiaux
pour la Formation Rurale (SIMFR), a UNEFAB se emancipa do MEPES e cria o seu
espao poltico de ao: uma estrutura de ao nacional; criao da equipe
pedaggica nacional; criao de associaes regionais e fortalecimento daquelas j
existentes; apoio a vrios projetos de formao inicial e continuada de monitores; de
dirigentes de associaes; e de intercmbios internacionais.
As experincias francesas, espanholas, portuguesas, belgas e italianas dos anos 90
comeam a ser conhecidas de perto por grupos de agricultores, de monitores, de
pesquisadores, de alunos e de pais de famlias. Vrios programas de intercmbio
entre o Brasil e os referidos pases, principalmente a Frana, so intensificados.
Para se ter uma idia, no ano 2000 a UNEFAB j era uma instituio reconhecida
entre as organizaes representativas da luta dos movimentos de educao dos
camponeses do Brasil.
Quanto produo acadmica at aqui examinada, destacam-se dois trabalhos no
que se refere aos seus posicionamentos relacionados educao em alternncia: o
livro de Pessoti (1995) e a dissertao de mestrado de Queiroz (1997). O primeiro
efetua uma crtica pedagogia da alternncia ao apontar algumas contradies e
desvios de suas origens francesas. O segundo faz uma crtica sociolgica situando
as EFAs e seu papel na conjuntura poltica e no cenrio do capitalismo brasileiro.
Os demais trabalhos sistematizados destacam a pedagogia da alternncia como
74

Jornal da UNEFAB. Frase pronunciada pelo ento presidente da UNEFAB como crtica ao perodo
de 1982 a 1996. Foram quatorze anos em que a UNEFAB permaneceu, segundo ele, confinada,
existindo apenas juridicamente e no concretamente. Registro do Jornal trimestral, ms de abril, maio
e junho de 2000.

100

importante iniciativa de educao do campo em contraposio s prticas

pedaggicas dominantes no meio rural, e tambm os elementos da sua metodologia
diferenciada; a importncia do envolvimento da famlia em todo o processo
educativo e a emergncia de uma escola que surge das foras sociais que se
inscreve dentre os movimentos sociais que procuram integrar os processos
educativos aos processos de luta contra a excluso social, a falta de
desenvolvimento e a emancipao social e a transformao do campo.
Os novos escritos da alternncia, transitando quase exclusivamente no meio
acadmico, denotam uma produo discursiva restrita, longe de chegar aos debates,
de ganhar os palcos de discusses da educao no Brasil. A alternncia que cresce
no Brasil carece no apenas de estudos sobre a aprendizagem, sobre seu lugar e
seu papel nas polticas educacionais do campo, sobre a educao e qualificao
profissional; mas tambm sobre a formao do monitor, o educador da alternncia.
O debate desses temas, alguns deles j evocados por Nosella (2007), questiona
aspectos pendentes de uma experincia de 30 anos de movimento que, medida
que caminha, vai abrindo novos horizontes prtico-discursivos.
Prosseguimos nosso registro dos novos estudos que se foram sistematizando e
suas contribuies para a constituio de uma prtica discursiva na educao em
alternncia e o modo pelo qual tentamos acompanhar o seu movimento.
O Primeiro Seminrio Internacional de Salvador, realizado no perodo de 3 a 5 de
novembro de 1999, com o tema Pedagogia da alternncia alternncia e
desenvolvimento, reuniu representantes de diversos segmentos organizados da
sociedade, como vrias universidades, institutos de pesquisas e extenso rural e
organizaes no-governamentais nacionais e internacionais.
A presena de monitores, coordenadores e dirigentes de CEFFAs oportunizou um
dilogo entre as experincias de alternncia brasileiras e de outros pases,
principalmente a Frana. Os textos dos palestrantes franceses foram traduzidos e
publicados pela UNEFAB no livro Pedagogia da alternncia alternncia e
desenvolvimento75, entre os quais destacam-se:

75

Pedagogia da alternncia alternncia e desenvolvimento. Braslia, Editora Dupligrfica 1999.

101

O primeiro texto que conta a origem, descreve os princpios e o desenvolvimento

das MFRs na Frana e qualifica a disseminao do movimento das MFRs no mundo
como uma ousadia. O segundo artigo desenvolve uma anlise comparativa entre os
princpios da pedagogia de Freire com a pedagogia da alternncia. O terceiro artigo
apresenta a pedagogia da alternncia como uma pedagogia experiencial porque
nasce da escola da experincia. O quarto artigo aborda a noo de desenvolvimento
na

pedagogia

da

alternncia

destacando-a

como

uma

pedagogia

do

desenvolvimento, que no perde de vista o humano, o cultural e o ambiental. O

quinto artigo abordando a questo da alternncia e a trandisciplinaridade apresenta
um desafio ao exerccio da complexidade da alternncia, apontando caminhos de
uma pedagogia da escola do futuro. Os dois ltimos artigos apresentam a
alternncia como uma pedagogia da parceria entre a escola, a famlia e o meio
socioprofissional; e o ltimo enfoca o monitor como um profissional da educao em
uma funo diferenciada do professor da escola clssica, que exige uma formao
inicial especfica e um processo de formao continuada.
Ainda em 1999, Rodrigues desenvolve um estudo escrito originariamente em francs
(Dissertao de estudos aprofundados), intitulado Escolas Famlias Agrcolas: um
modelo de desenvolvimento do meio rura, que se centra nas Escolas Famlias
Agrcolas (EFA) como instituies que desenvolveram um modelo especfico de
educao e de formao em alternncia adaptada ao meio rural brasileiro. Destaca
que o modelo das EFAs nasceu na Frana a partir dos anos trinta, expandiu-se pelo
mundo e tambm no Brasil, computando em 1998 um total de 100 EFAs, distribudas
em 19 Estados.
Partindo do questionamento do modelo e com uma base de anlise centrada no
estudo de uma literatura especfica composta de teses, artigos e monografias,
Rodrigues (1999) desenvolve um trabalho descritivo e interpretativo acerca das
EFAs no Brasil. Mediante uma postura investigatria de natureza qualitativa, realiza
uma anlise da instituio EFA: sua origem, sua expanso pelo mundo e no Brasil,
seus objetivos, meios, sua estrutura e sua organizao, seus atores, seu campo de
formao e seus componentes indispensveis.
A anlise e a interpretao dos dados apresentam os pontos de originalidade das
EFAs: um modelo fundado sobre a alternncia entre a escola e a vida, uma filosofia

102

de educao em movimento constante de integrao com as necessidades dos

atores, uma metodologia especfica e seus princpios a serem reapropriados
segundo a cultura do local em que ser implantada. Enfim, uma escola emergida
das foras sociais locais.
A dissertao (Mestrado em Educao) de Moreira (2000), defendida na
Universidade Federal do Esprito Santo, Formao e prxis dos professores em
escolas comunitrias rurais: por uma pedagogia da alternncia, foi o quarto trabalho
em nvel de mestrado desenvolvido sobre os CEAs no Estado do Esprito Santo e o
primeiro desenvolvido no PPGE-UFES.
Esse trabalho apresenta uma anlise das dimenses da cultura e do imaginrio
social manifestadas na comunidade escolar, intervenientes na prxis pedaggica
dos formadores em alternncia das Escolas Comunitrias Rurais (ECOR) do
municpio de Jaguar, no Esprito Santo essas escolas so inspiradas nas EFAs
do MEPES.
Com base na teoria do imaginrio social e dentro de uma abordagem sociohistrica,
a pesquisa de Moreira (2000) teve como objetivos realizar uma anlise social,
poltica e pedaggica da comunidade escolar e suas relaes com os princpios
tericos e metodolgicos da pedagogia da alternncia; verificar, no projeto polticopedaggico das Escolas Comunitrias Rurais, a prxis de seus atores, os valores
ticos universais (institudo e instituinte) em relao poltica, religio e
educao; identificar as concepes da comunidade sobre a cultura e a educao
para o meio rural; e extrair dessa trajetria as implicaes para a formao de
educadores para o meio rural. Os dados foram colhidos em duas das trs ECORs
das microrregies do municpio de Jaguar.
O trabalho parte do imaginrio social institudo e instituinte, para mostrar que a
sociedade brasileira atribuiu ao homem rural um carter marginal no processo de
desenvolvimento histrico e social.
O autor verifica tambm que o homem do meio rural resiste ao processo da
degradao dos valores tradicionais na sociedade capitalista, o que no prprio de
uma forma de atraso sociocultural, mas antes de tudo uma forma recriada de
coabitar com esse sistema.

103

Para analisar o processo educacional nesse meio, Moreira (2000) utiliza como
categorias centrais a identidade cultural e a alteridade para expressar a necessidade
de considerar os valores culturais prprios ao homem do meio rural, tomando como
base os conhecimentos, segundo o carter da tica universal, tendo em vista que
essas categorias devem ser apropriadas pelo processo de formao de formadores
para o meio rural.
Com essa pesquisa o autor espera contribuir para o levantamento de questes que
possam repensar os pressupostos pedaggicos da alternncia praticada nas
ECORM, no que diz respeito aos contedos escolares e ao conhecimento da
realidade. Moreira (2000) diz ainda que a pedagogia da alternncia, por se
aprofundar de maneira crtica nas questes polticas, religiosas e culturais,
aproxima-se do universo das necessidades dos pais e dos alunos.
Quanto ao processo de formao de educadores, segundo o autor, esse se realiza
parcialmente por meio de instrumentos metodolgicos especficos da pedagogia da
alternncia. Moreira (2000) finaliza seu estudo sugerindo igualmente um processo
de alternncia na formao dos formadores e retoma Santos (1999) quanto aos
espaos tempos de formao.
Enfocando o ensino em alternncia pelo ngulo da extenso rural, Machado (2000)
defende a dissertao de Mestrado em Educao na Universidade Estadual de
Ponta Grossa no Paran, A pedagogia da alternncia como modalidade de
educao: alguns desafios para a extenso rural. Esse trabalho aborda as duas
grandes redes do ensino em alternncia no Brasil, as EFAs e as CFRs; e indaga a
pedagogia da alternncia e sua adequao como via apropriada de insero do
indivduo, cidado na realidade.
O estudo Machado (2000) contempla a realidade histrica na sua globalidade e seu
movimento dinmico, considerando a inter-relao entre o todo e suas partes e as
partes com o todo. Para a realizao do estudo utiliza a pesquisa exploratria,
envolvendo procedimentos estatsticos descritivos, tendo como populao-alvo da
pesquisa os alunos egressos de 1998 e 1999 que concluram o ensino mdio da
Escola Famlia Agrcola de Olivnia/ES e da Casa Familiar Rural de Barraco/PR,
perfazendo um total de 33 alunos entrevistados.

104

O estudo de Machado (2000) apresenta resultados que permitem concluir que a

pedagogia da alternncia tornou-se uma alternativa vivel para promover a
transformao do meio rural. Ao mesmo tempo, mostra-se como uma modalidade
educacional para a extenso rural adequar-se aos novos conflitos emergentes neste
incio de milnio, isso quando a metodologia pedaggica da alternncia e seus
elementos constituintes conseguem romper as barreiras provenientes da diversidade
cultural.
Tambm no ano de 2000, Silva defende, na Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, a segunda tese de doutorado no campo da alternncia, intitulada As
representaes sociais da relao educativa escola-famlia no universo das
experincias brasileiras de formao em alternncia.
A autora situa seu trabalho na problemtica de aproximao do meio escolar e
familiar no universo das experincias brasileiras de educao em alternncia. O
estudo busca compreender a relao educativa entre a escola, a famlia e os
diferentes parceiros envolvidos nas experincias educativas, com o objetivo de
identificar as representaes sociais que alunos, pais e educadores da EFA e da
CFR construram sobre a alternncia, seus respectivos papis no processo de
formao, assim como o papel dos outros atores e as relaes existentes entre eles.
A comparao entre essas representaes permite evidenciar as convergncias e
divergncias presentes no interior de cada experincia analisada e apreender, no
seu conjunto, a natureza da relao educativa escola-famlia e os tipos de
alternncia que vm sendo implementadas.
Silva (2000) busca na tese compreender a natureza simblica das diversas prticas
educativas das EFAs de Minas Gerais. O objetivo identificar e analisar as
representaes sociais dos monitores das Escolas Famlias e que, compartilhadas,
concorrem para a construo da identidade do movimento em Minas Gerais. Isso foi
feito com a utilizao de uma metodologia de abordagem qualitativa por tratar-se de
um estudo que buscou explorar aspectos simblicos das prticas educativas.
A produo de vrios estudos de mestrado e da segunda tese de doutorado entre
1998 e 2002 mostra que as diversas escolas que trabalham com a pedagogia da
alternncia no Brasil vm se tornando objeto de investigao. Sinaliza tambm um

105

perodo de significativa produo cientfica que se intensificar na primeira dcada

do ano 2000.
O segundo Seminrio Internacional, Pedagogia da alternncia: formao em
alternncia e desenvolvimento sustentvel, realizado em Braslia, de 12 a 14 de
novembro de 2002, reforou o debate em torno da relao entre a formao em
alternncia e o desenvolvimento. No transcorrer do seminrio, vrios autores
trataram da estreita relao entre a formao em alternncia e o desenvolvimento
sustentvel e humano. Dentro da temtica foram abordados, por vrios
especialistas, os aspectos da parceria entre a formao em alternncia e a
universidade, bem como o caminho que vem sendo percorrido no relacionamento
entre os CEFFAs e as universidades na Frana, no Canad, em Portugal e no Brasil.
As diferentes falas dos palestrantes esto reunidas no relatrio Pedagogia da
Alternncia: formao em alternncia e desenvolvimento sustentvel76.
Na esteira das discusses empreendidas acerca da educao em alternncia e o
desenvolvimento Caliari defendeu, em 2002, pela Universidade Federal de Lavras, a
dissertao de mestrado Pedagogia da alternncia e desenvolvimento local. Com
base na interrogao: o que desenvolvimento local? Caliari (2002) procura discutir
e identificar os indicadores do desenvolvimento local por meio dos atores locais
envolvidos no trabalho da Escola Comunitria Rural Municipal de Giral, no Esprito
Santo, e sua relao com a incorporao do conhecimento por meio da educao
rural.
De acordo com o autor, entre as inmeras possibilidades para compreender o
desenvolvimento local e a ao dos diversos atores sociais envolvidos no processo,
o trabalho alicera-se primeiramente na anlise da funo desempenhada pela
educao rural, pois essa educao deve proporcionar um conhecimento e
condies para transformar os envolvidos em pessoas atuantes nas aes de
desenvolvimento local.
A anlise de Caliari (2002) acerca da adoo da pedagogia da alternncia de que
ela vem contribuindo para o desenvolvimento local na medida em que proporciona
s famlias um trabalho educativo centrado nas respostas s suas necessidades.
76

Relatrio editado pela UNEFAB, 2002.

106

Ao trabalhar os elementos da realidade vivida pelo educando, de sua comunidade,

por adotar instrumentos de interveno na realidade, incentivando a participao e o
engajamento na participao popular e por engendrar prticas agrcolas voltadas
para uma relao equilibrada entre o homem e a natureza, constitui-se como uma
educao rural transformadora nas questes da agricultura familiar e nas condies
dessa realidade.
Em 2003, Passador defendeu tese em educao, na Universidade de So Paulo,
enfocando o ensino em alternncia das CFRs, cujo ttulo O projeto escola do
campo (1990-2002) do Estado do Paran: capital social, redes e agricultura familiar
nas polticas pblicas. Partindo de um estudo de enfoque sociolgico da educao
por alternncia, a autora desenvolve o seu estudo apresentando trs referncias
para se pensar a educao rural no Brasil: globalizao, capital social e redes.
Passador (2003) apresenta a gnese das Maisons Familiales Rurales ou Casas
Familiares Rurais no ps-guerra na Frana e, no interior desse movimento
educativo, o desenvolvimento da pedagogia da alternncia, seus componentes e
suas especificidades de uma educao gestada e voltada para o desenvolvimento
do campo. Apresenta uma reflexo fundada na necessidade de mudana do meio
rural (ABRAMOVAY, 1999; GRAZIANO 2001; VEIGA 2000; GRZYBOWSKI, 2000;
MARTINS; 1998, entre outros), por meio de iniciativas diferentes daquelas que
geraram a excluso, para que se construa um novo rural. O estudo analisa o alcance
das CFRs, o projeto Escola do Campo, suas tenses e desajustes na relao com a
escola. Nessa linha, analisa os municpios de Chopinzinho e Candi no Paran. A
autora conclui seu trabalho enfocando a pedagogia da alternncia como referencial
de permanncia e as suas condies de possibilidade na educao do campo.
Na sucesso de produes acadmicas fortemente voltadas para a discusso da
relao entre educao em alternncia e desenvolvimento sustentvel, um conjunto
de produes acadmicas, em nvel de mestrado, foi realizado dentro do curso
Formao e desenvolvimento sustentvel, que reunia monitores atuantes em
diferentes regies e redes de ensino em alternncia no Brasil. O curso foi promovido
pela parceria entre duas universidades estrangeiras e a UNEFAB: a Universidade
Nova de Lisboa, de Portugal, e a Universidade Franois Rabelais de Tours, da
Frana.

107

As dissertaes produzidas e defendidas (totalizaram 17), todas escritas em

portugus, resultaram num importante acervo de estudos acerca das diferentes
experincias brasileiras em alternncia por meio dos CEFFAs. Os temas
desenvolvimento local, participao da famlia, formao em alternncia, parceria,
desenvolvimento pessoal, social e ambiental formaram as palavras-chave dos vrios
temas das dissertaes produzidas, principalmente dentro da abordagem qualitativa.
Em 2004, Pineau publicou em francs e em portugus o livro Temporalidades na
formao: rumo a novos sincronizadores. Esse livro foi dedicado ao curso de
mestrado luso-franco-brasileiro do qual Gaston Pineau foi um dos coordenadores.
Em Temporalidades na formao, Pineau (2004) aborda o tema da relao do
tempo em suas diversas modalidades com a formao permanente, denominada por
ele cronosformao, que seria a ecloso do tempo em mltiplas temporalidades,
centrada na formao como funo de evoluo humana.
Nesse caso, a cronosformao exige uma nova abordagem que tenha em conta
novos sincronizadores, como o cotidiano, a alternncia, o retorno narrativo sobre a
vida. Pineau (2004) mostra, ainda, a possibilidade de uma formao permanente,
que absolutamente pessoal e intransfervel, uma formao que no nem
uniforme nem telecomandada, mas depende da prpria pessoa e de sua relao
consigo mesma, com o outro e com o meio que a circunda.
Com o tema A construo das Escolas Famlias Agrcolas no Brasil, ensino mdio e
educao profissional, Queiroz defendeu em 2004, na Universidade de Braslia,
mais uma tese de doutorado. O autor efetuou uma anlise sociohistrica do
surgimento e desenvolvimento das EFAs de ensino mdio e educao profissional,
no final dos anos 60.
O ensino mdio e a educao profissional (EM e EP) foram inaugurados em 1976,
na EFA de Olivnia, em Anchieta, Esprito Santo. Outras duas escolas foram criadas
na dcada de 80. Queiroz (2004) destaca, ainda, um significativo crescimento das
EFAs de EM e EP entre 1991 e 2002, chegando a um total de 18 escolas, que
formaram 88 turmas e expediram 1977 diplomas de tcnicos em agropecuria.
O autor apresenta ainda uma contextualizao da agricultura familiar e da educao
no Brasil, o movimento por uma educao do campo, situando nesse contexto a

108

implantao da pedagogia da alternncia no Brasil. Destaca em sua pesquisa o

surgimento dos CEFFAs e sua inspirao nas experincias francesas e italianas.
Apresenta tambm o surgimento das Casas Familiares Rurais Francesas junto ao
quadro de organizao internacional dessas instituies, alm de recorre a alguns
estudos sobre a alternncia na formao e s contribuies de autores, como Freire,
sobre a educao problematizadora, Gramsci e a escola unitria, e Pistrak, sobre a
escola do trabalho.
Ao concluir seu estudo, Queiroz (2004) afirma que as EFAs de EM e EP so escolas
vivas em construo, voltadas para uma formao unitria, integrada de jovens
agricultores dentro de uma alternncia que contribui para o fortalecimento e o
desenvolvimento da agricultura familiar e da educao do campo, voltada para a luta
contra o latifndio, o poder e o saber no Brasil. Enfim, um instrumento da
democracia e da cidadania.
Em nosso levantamento dos estudos constatamos que em 2004, foram produzidas
pelo PPGE-UFES duas novas dissertaes de mestrado abordando a formao em
alternncia. Na primeira, Escola Famlia Agrcola: uma escola movimento,
Magalhes (2004), analisa a proposta educacional das EFAs e a maneira como o
trabalho efetuado por essas escolas produzem o interesse e a valorizao da
educao e do espao rural. Apresenta dados sobre a educao no meio rural
brasileiro e suas principais consideraes quanto necessidade de se pensar uma
poltica de educao rural com suas especificidades. Magalhes (2004) analisa a
prtica educativa das EFAs e os processos de socializao engendrados por ela,
bem como identifica contribuies dessa prtica para uma poltica de educao do
campo.
A segunda dissertao foi a de Cruz, intitulada Pedagogia da alternncia:
ressignificando a relao pais monitores no cotidiano da escola comunitria rural
municipal de Jaguar. Cruz (2004) enfoca o papel social, poltico e pedaggico dos
pequenos agricultores, pais e mes de alunos na formao continuada dos
monitores da Escola Comunitria Rural Municipal de Jaguar, ES, enfatiza os
saberes-fazeres nas suas relaes sociais, na orientao e no acompanhamento do
filho na famlia e nas formas de envolvimento na escola em nvel individual e
coletivo.

109

Tambm em 2004, Chaves defendeu tese de doutorado em educao na Faculdade

de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista de Marlia, Educao e
desenvolvimento social: uma anlise de sua relao em trs experincias de
pedagogia da alternncia.
Chaves (2004) desenvolve um estudo de trs casos para se analisar como se d a
relao entre educao e desenvolvimento social no ensino mdio profissionalizante
de Escolas Famlias Agrcolas inseridas em reas rurais brasileiras distintas.
Segundo a autora, a proposta pedaggica dessas escolas se desenvolveu com base
na pedagogia da alternncia, teoria originada na Frana e presente no Brasil h
mais de 35 anos.
Por ter em seus princpios conceitos semelhantes aos abordados pelos parmetros
curriculares nacionais, essa semelhana um indcio de que essa pedagogia atual
e est em consonncia com os desafios encontrados hoje pelo ensino mdio
brasileiro. Utilizando os referenciais tericos da pedagogia da alternncia e seus
autores, alm de referenciais de desenvolvimento rural, social e humano, Chaves
(2004) busca definir quais os indicadores que podem ser utilizados para avaliar a
efetividade da utilizao dos instrumentos pedaggicos da alternncia para
desencadear processos de desenvolvimento pessoal e local.
A pesquisa de Chaves (2004) verificou que os instrumentos da pedagogia se
mostram extremamente eficientes para estabelecer uma relao integrada entre a
escola e o meio social em que est inserida, ainda que a compreenso limitada do
referencial terico sobre o qual deveriam sustentar-se as aes pedaggicas indique
um impacto menor do que possibilita seu potencial transformador.
Houve mudanas significativas em todos os elementos considerados essenciais ao
bem-estar social capital social, humano, fsico, econmico e ambiental e
demonstrou-se que a proposta pedaggica consegue intervir diretamente sobre a
maioria

dos

aspectos

essenciais

implantao

de

uma

estratgia

de

desenvolvimento rural apoiada no empreendedorismo e voltada para a economia

familiar.
A pedagogia da alternncia possibilita ainda que jovens do meio rural dem
continuidade sua educao, ofertando-lhes as condies para que o faam sem

110

romper os laos familiares e sua relao com o trabalho familiar, criando condies
para que fortaleam a economia rural com a fixao, no meio, do capital humano
que representam.
No perodo de 4 a 6 de maio de 2005, realizou-se em Puerto Iguazu, na Argentina, o
VIII Congresso Internacional dos CEFFAs com o tema Famlia, Alternncia e
Desenvolvimento, Promoo Pessoal e Coletiva: chave para o desenvolvimento rural
sustentvel.
O Congresso gerou um importante documento, A Carta de Iguau, que ratifica os
esforos de fortalecimento do movimento dos CEFFAs existentes pelo mundo;
retoma em linhas gerais os princpios que norteiam as associaes e o modo de
funcionamento dos CEFFAs que tm sua base na alternncia e na promoo
integral do homem; e tece um conjunto de consideraes, apresentando as
reivindicaes do movimento para os prximos anos77.
Em setembro de 2005, a UNEFAB lanou o primeiro nmero da Revista da
Formao por Alternncia. A revista de publicao semestral traz em sua edio
cinco artigos. O primeiro artigo trata do ensino em alternncia e a formao dos
indivduos na pr-adolescncia e adolescncia, o segundo artigo aborda a
orientao profissional dada a esse pblico nos CEFFAs. O terceiro e o quinto
artigos enfocam a alternncia como formao que se desenvolve por projetos.
A partir de uma anlise de carter mais pedaggico e da insistncia num tema de
natureza didtica o quarto e penltimo artigo realiza um estudo da avaliao
formativa e seus impactos no acompanhamento do ensino-aprendizagem em
alternncia, destaca a importncia da avaliao formativa na educao em
alternncia.
Em julho e dezembro de 2006, publicaram-se respectivamente os nmeros dois e
trs da revista da UNEFAB, contendo cinco artigos em cada nmero. No primeiro
77

Dentre as reivindicaes contidas no Documento Final esto: a criao de polticas pblicas que
valorize e respeite o papel da famlia, o reconhecimento do monitor como profissional da educao
em alternncia, o reconhecimento das associaes como ONGs parceiras educativas, da pedagogia
da alternncia e seus instrumentos, apoiar polticas pblicas de empreendededorismo dos jovens
egressos dos CEFFAs e seus projetos profissionais, apoio aos CEFFAs como instituies promotoras
do desenvolvimento local, incentivar projetos de formao em alternncia no ensino superior
universitrio, e no universitrio, etc.

111

nmero os artigos abordados relacionam-se ao tema Modalidades, representaes

e prticas de alternncia na formao de jovens agricultores, e defende a
perspectiva de integrao do meio escolar e familiar/produtivo como ponto de
unidade nas diferentes modalidades de alternncias existentes no conjunto dos
CEFFAs.
J os artigos segundo, terceiro e quarto trataram da Pedagogia da alternncia como
sistema educativo, sua histria, sua organizao nacional e internacional. Aponta a
definio e os princpios comuns dos CEFFAs no mundo e particularmente no Brasil.
Os artigos terceiro e quarto retomam a questo do desenvolvimento local segundo a
filosofia

dos

CEFFAs

dimenso

humanista

anti-economicista

de

desenvolvimento sustentvel trazendo a idia da pedagogia da alternncia como

proposta genuna de educao do campo.
O quinto artigo, intitulado Impactos da alternncia contados pelos sujeitos dos
CEFFAs, aponta, por meio de relato de experincias, que um dos aspectos
diferenciados na formao dos jovens agricultores familiares em alternncia a
experincia de vida coletiva, de trabalho em grupo, e das discusses abertas que se
travam interna e externamente nos CEFFAs, o que garante uma qualidade de vida e
um ambiente que facilita as aprendizagens.
Os artigos do terceiro nmero da Revista da UNEFAB (Ano 2 n 3/2006) constituem
cinco trabalhos dedicados participao dos agricultores na construo gesto e no
fortalecimento dos CEFFAs. Ao destacar a participao da famlia, das associaes
e da comunidade, a pedagogia da alternncia evidencia-se atravs de prticas
educativas e ou formativas de muitas mos numa efetiva sociopedagogia que se
fortalece no e pelo coletivo
Em julho de 2007, publicou-se o quarto nmero da revista da UNEFAB, com cinco
artigos abordando a formao e a funo do monitor. Os diversos artigos analisam a
formao e a dimenso da militncia no trabalho do educador e suas implicaes
scio poltico pedaggicas. Os diferentes artigos abordam o tema da formao e a
prtica pedaggica-poltica do monitor e evidenciam o exerccio da pedagogia da
alternncia como uma opo poltica progressista, renovadora e revolucionria em
favor de uma educao transformadora do campo e das relaes campo-cidade,

112

possibilitando o desenvolvimento de uma cultura democrtica.

Em 2007, Gimonet publicou um livro direcionado aos CEFFAs, imediatamente
traduzido para o portugus. O livro Praticar e compreender a pedagogia da
alternncia dos CEFFAs traz uma discusso recorrente no discurso de Gimomet,
que atribui ao construtivismo piagetiano o fundamento mximo da aprendizagem por
alternncia.
Depois de introduzir alguns conceitos importantes que fundamentam a pedagogia da
alternncia e acentuar alguns aspectos histricos, Gimonet (2007) desenvolve sua
obra em duas partes: a primeira enfoca os aspectos relacionados ao praticar dessa
pedagogia, a origem da alternncia que se tornou pedagogia, os instrumentos e os
modos de organizao e gesto da formao e das relaes; a segunda aborda os
aspetos relacionados compreenso dessa pedagogia. Alm disso, relaciona
educao e alternncia no horizonte educativo, seus componentes, o modo da
aprendizagem e algumas reflexes na perspectiva do monitor, que vive e pratica a
formao em alternncia (uma prtica complexa).
Gimonet (2007) conclui sua obra tecendo alguns indicativos de anlise do ontem, do
hoje e do amanh. Para o autor, uma trade articulada que se abre ao amanh que
j comea no hoje (era planetria) um caminho-mtodo para o amanh.
A quarta dissertao de mestrado produzida no PPGE-UFES ocorreu no final do ano
de 2007, inscrevendo a UFES de maneira definitiva entre os principais centros de
estudos e produo de conhecimento acerca da alternncia no Brasil. O trabalho, de
Jesus, Saberes e formao dos professores na pedagogia da alternncia, foi
desenvolvido na mais antiga de todas as EFAs do Brasil investigou como so
construdos os saberes dos monitores das Escolas Famlias Agrcolas do Movimento
de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES) e apresenta um panorama da
Educao do Campo a partir da Repblica at os dias atuais, a experincia das
EFAs e suas especificidades metodolgicas, o que possibilita a contextualizao de
suas prticas. Tambm apresenta os modos de realizao da formao inicial em
servio e indaga que saberes so privilegiados, que dinmica utilizada e quais so
as impresses dos sujeitos sobre esse processo.
O referencial terico do trabalho de Jesus (2007) tem como principal contribuio as

113

discusses de Tardif (2000, 2002) e Gauthier (1998) sobre saberes docentes. As

entrevistas, os questionrios, as observaes e os dilogos realizados forneceram
uma riqueza de depoimentos que refletiram satisfao quanto ao trabalho
engendrado pelos monitores: um compromisso com uma educao que transcende
a escolarizao e que objetiva a promoo do homem do campo.
Os resultados obtidos so reconhecidos na pesquisa como parciais, inacabados e
passveis de reviso, mas significativos no sentido de entender que o monitor da
EFA possui uma gama diversificada de saberes a serem valorizados no processo de
formao dos monitores (educadores) dos CEFFAs do MEPES.
De forma sinttica, podemos observar que os estudos realizados at aqui
apresentam a pedagogia da alternncia como uma importante iniciativa de educao
do campo em contraposio s prticas pedaggicas ainda dominantes no meio
rural brasileiro.
A escola da alternncia no Brasil tem-se constitudo um importante aliado dos
movimentos sociais que lutam por uma educao do campo que vise no apenas ao
desenvolvimento econmico, mas tambm humano, poltico e cultural. No lugar de
uma escola que se enamora com o campo, busca-se uma escola do campo
efetivamente integrada e dirigida pelos agricultores.
A metodologia diferenciada e os instrumentos que constituem o corpus da
pedagogia da alternncia no so apresentados como cpias dos franceses, mas
como reapropriao, introduo e recontextualizao desses instrumentos. O
envolvimento da famlia em todas as dimenses da pedagogia da alternncia
continua um elemento original e clssico na pedagogia da alternncia.
H que se pensar, todavia, no modo pelo qual a produo do conhecimento vem
sendo elaborada. Hoje, a maioria dos estudos, ao contrrio daqueles dos primeiros
anos, majoritariamente produzida por pessoas que trabalham cotidianamente pela
pedagogia da alternncia, uma inverso positiva para o movimento educativo. Isso
no quer dizer que o acesso aos estudos est garantido aos monitores, pais e
alunos. Esse um desafio que se coloca no momento.
preciso quebrar o crculo vicioso que impede a circulao de toda uma produo

114

ainda circunscrita ao meio acadmico. Como ento estreitar os laos entre a

produo-sistematizao do conhecimento e o seu principal pblico que so os
monitores e os educadores diretos e indiretos do campo?
O estudo de Jesus (2007) mostrou um rpido levantamento das discusses do
ensino em alternncia que vm se inserindo no mbito mais amplo das discusses
da educao do campo, ou da educao do meio rural, apontando, como Silva
(2006), a pedagogia da alternncia nos grupos de trabalho da Anped nos ltimos
trs anos.
A alternncia em educao continua a crescer, algo que se constata nos estudos de
Moreira e Silva (2000), Cruz (2004), Jesus (2007), entre outros citados neste
relatrio. Os estudos sobre o modo de organizao, metodologia de ensino e teoria
da aprendizagem apresentados por Gimonet, que pouco conhece os estudos
brasileiros e continua escrevendo aos brasileiros materiais de orientao
bibliogrfica exclusivamente francesa e ainda eivada do construtivismo dos anos
oitenta. Ora, os estudos de Machado (1999), Moreira (2000) e Magalhes (2004)
questionam o referencial piagetiano, inclusive a constituio do construtivismo como
paradigma.
As concepes de monitor, aprendizagem, desenvolvimento, gesto, metodologia de
ensino, relao pedaggica e de relaes com o meio extra-escolar so plurais e em
movimento constante. Os estudos de Nosella (1977) j alertavam sobre o estatuto
profissional do monitor. Outros estudos que o sucederam, como os de Gimonet
(1999 e 2005) e de Jesus (2007), evidenciam que no h uma concepo nica de
monitor, formador e educador, de aprendizagem, de desenvolvimento dos
instrumentos pedaggicos.
Enfim, no h conceitos e orientaes nicos. A pluralidade constitui as
diferenciaes das prticas discursivas na pedagogia da alternncia no Brasil e no
Esprito Santo. Assim, o movimento, medida que caminha, vai abrindo novos
horizontes prtico-discursivos.
Os mais de 30 anos de produo acadmica na qual este trabalho se inscreve
seguem apontando a necessidade de novos estudos e suas contribuies para a
construo diferenciada da pedagogia da alternncia e seus desdobramentos no

115

Brasil e no Esprito Santo.

Nosso estudo chama Foucault para inaugurar e enriquecer uma prtica discursiva
com um novo olhar entre as veredas do sempre possvel olhar do/no movimento. O
captulo 6, a seguir, desenvolver alguns desses aspetos.

116

6 ENTRE A REPETIO E A DIFERENCIAO

6.1 ENTRE A REPETIO E A DIFERENCIAO: O DESAFIO DA

ALTERNNCIA PEDAGGICA COMO PEDAGOGIA EDIFICANTE
A abordagem da pedagogia da alternncia sob a perspectiva de uma pedagogia
edificante nos remete principalmente aos estudos de Michel Foucault, para quem
uma filosofia edificante tem sua base na crtica aos que se preocupam com as
verdades objetivas, respostas claras e portos seguros. Trata-se, portanto, de
edificar uma prtica a partir do mundo, sem apriorismos.
Longe de apresentar uma teoria do conhecimento, mas sim um projeto de pesquisa
permanente no qual a resposta sempre provisria, inacabada e sem ancoradouros
definitivos, Foucault oferece um discurso que, distante de querer proporcionar
respostas, sugere inquietudes e acaba por nos deixar em um terreno inslito e
desconcertante. Seu interesse "so as condies da experincia real, e no as de
toda experincia possvel (DELEUZE, 1988, p.69).
O desconcerto da crtica foucaultiana leva-nos a um novo modo de filosofar que
derruba as essncias, os aprioris, a terra prometida. Assim, nosso desejo de um
mundo melhor consiste em invent-lo, j sabendo que conforme vamos nos
deslocando para ele, ele vai mudando de lugar. medida que nos movemos para o
horizonte, novos horizontes vo surgindo, num processo infinito (VEIGA-NETO,
2005, p.31).
Para quem procura o fundamento, a origem das coisas, a filosofia de Foucault
desloca conceitos, altera territrios e o mapa dos saberes; "ocupa-se, sim, em
descobrir como as tramas histricas constituem os sujeitos singulares, sem
interpret-los como encarnaes de um sujeito transcendental" (VEIGA-NETO,1995,
p.18). Ela nos leva a indagar-nos sobre como nos produzimos concretamente como
sujeitos de nosso agir, de nossos desejos, de nossas lutas.
neste emaranhado que o funcionamento capitalista esfora-se pela
constituio de uma subjetividade submetida. Como j vimos, aqui
tambm, neste emaranhado, que as experincias de resistncia ao
submetimento aparecem como discursividade no-cientfica, anormal,

117

caricata ou indcil. Estes espaos de negao poltica do poder disciplinar

que fornecem um contra-ponto a partir do qual se pode finalmente, ento,
obter-se tanto a visibilidade das disciplinas como estratgias atuantes na
formao de subjetividade dcil tarefa fundamental para a eficincia
capitalista -, quanto a visibilidade dos rompimentos dessa eficcia, os
pontos de resistncia e ruptura da padronagem antecipada e no seguida.
De qualquer forma a disciplina em Foucault deixa de ser percebida apenas
como negatividade, proibio e interdio, para ser pensada ampliada,
positiva, profcua. (Marcondes 2008, p. 80-81).
Mas acho que isso chama menos a ateno, a idade clssica tambm
inventou tcnicas de poder tais, que o poder no age por arrecadao, mas
por produo e maximizao da produo. Um poder que no age por
excluso, mas sim por incluso densa e analtica dos elementos. Um poder
que no age pala separao em grandes massas confusas, mas por
distribuio de acordo com individualidades diferenciais. Um poder que no
ligado ao desconhecimento, mas ao contrrio a toda uma srie de
mecanismos que asseguram a formao, o investimento, a acumulao, o
crescimento do saber (Foucault, 2001, p.60).

Partimos da perspectiva que defende o discurso como produo, no existindo fora

dele um ponto esttico para qualquer fundamento totalizante. Assim, destacamos a
forma relacional da abordagem em nosso trabalho. Com isso, temos outra forma de
considerar o que chamamos de objetividade; isto , o real no pode ser entendido
como um ponto fixo preexistente s subjetividades. A objetividade aqui ganha outro
sentido diferente daquele dado pela tradio epistemolgica.
Se a tradio epistemolgica ensina que o conhecimento inscreve-se num territrio,
numa lgica objetivada, e possui critrios de universalidade, de outro lado a escola
tradicional ensina que a teoria e a prtica so entidades diferentes, com dinmicas
prprias e um estatuto de superioridade da teoria. Com Foucault, no h relao
entre a teoria e a prtica, pois as duas so a mesma coisa e, portanto, unidade
indissocivel.
O conceito de prtica discursiva talvez possa ser mais bem entendido nas palavras
de Foucault, pois no seu projeto arqueolgico a noo de prtica discursiva
relaciona-se diretamente com os conceitos de formao discursiva e enunciado. O
prprio Foucault (1995, p. 136) prope uma definio do que chama prtica
discursiva:
No podemos confundi-la com a operao expressiva pela qual o indivduo
formula uma idia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional
que pode ser acionada em um sistema de inferncia; nem com a
competncia de um sujeito falante, quando constri frases gramaticais;
um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas no
tempo e no espao, que definiram, em uma dada poca e para uma
determinada rea social, econmica, geogrfica ou lingstica, as condies
de exerccio da funo enunciativa.

118

Um discurso mais do que um encadeamento de palavras. Embora seja feito de

signos, ele no significa apenas o uso concatenado desses para designar uma
coisa. Mais que isso, ele a configurao de um regime dos objetos, a positivao
de uma inveno como existncia. Os objetos so, portanto, construdos pelos
discursos, que se evidenciam por meio das prticas discursivas, e essas so
apanhadas, visualizveis pelos enunciados discursivos.
Considerando, pois as dinmicas de poder e o modo pelo qual construmos as
relaes sociais, que tais dinmicas perpassam nossas relaes em todos os
lugares a todo o momento.
Nas sociedades modernas, os poderes se exercem atravs e a partir do
prprio jogo da heterogeneidade entre um direito pblico da soberania e o
mecanismo polimorfo das disciplinas. [...] Na realidade as disciplinas tm o
seu discurso, Elas so criadoras de aparelhos de as ver e de mltiplos
domnios do conhecimento. So extraordinariamente inventivas ao nvel dos
aparelhos que produzem saber e conhecimento. As disciplinas veicularo
um discurso da regra, no da regra jurdica derivada da soberania, mas o da
regra natural, quer dizer, da norma, definiro um cdigo que no ser o da
lei, mas o da normalizao, referir-se-o a um horizonte terico que no
pode ser de alguma maneira alguma o do edifcio do direito mas do domnio
das cincias humanas; a sua jurisprudncia ser a de um saber clnico.
[...] O processo que possibilitou fundamentalmente o discurso das cincias
humanas foi a justaposio, o confronto de duas linhas, de dois
mecanismos, de dois tipos de discursos absolutamente heterogneos: de
um lado, a organizao do direito em torno da soberania, e de outro, o
mecanismo das coeres exercidas pelas disciplinas. Que em nossos dias o
poder se exera simultaneamente atravs deste direito e destas tcnicas;
que estas tcnicas e estes discursos criados pelas disciplinas invadam o
direito; que os procedimentos de normalizao colonizem cada vez mais os
da lei, tudo isso pode explicar o funcionamento global daquilo que gostaria
de chamar sociedade de normalizao. [...] Na luta contra o poder
disciplinar, no em direo ao velho direito da soberania que se deve
marchar, mas na direo de um novo direito antidisciplinar e, ao mesmo
tempo, libertado do princpio de soberania (FOUCAULT, 1984, p. 189-90).

A modalidade de ensino em alternncia destaca-se como produo discursiva com

sua especificidade no campo das cincias da educao. O estudo das prticas
discursivas dos monitores nos permitir analisar as formas assumidas pelas
experincias, as singularidades e o contexto de mutabilidade. Ao investigarmos uma
realidade em acontecimento, as formas assumidas pertencem a uma determinada
formao discursiva dentro de uma realidade culturalmente situada.
Entende-se que pensar um ato contnuo e desafiador, levando cada vez mais a
novos

desdobramentos,

pois

pensar

sempre criar

pensamento. Nesse

desdobramento, pode-se buscar o entendimento de como os monitores pensam

119

suas prticas e seus novos desdobramentos.

Ao falarmos da relao discurso e prtica discursiva, pensamos na materialidade a
que leva a reflexo das prticas discursivas ao nos dirigirmos ao mundo das prticas
sociais, que, por sua vez, so desenvolvidas por sujeitos no exerccio cotidiano de
seu trabalho, num movimento em que o modo de funcionamento da alternncia no
est todo ele aprioristicamente definido. Assim, o papel do monitor, por um lado, tem
sua especificidade e, por outro, permeado de incertezas e desafios de uma prtica
em desenvolvimento.
Consideramos, conseqentemente, que as prticas dos formadores em alternncia e
suas falas foram tratadas como emergindo do contexto de sua produo e, ao
mesmo tempo, reportando-se a ele. As falas esto na produo mesma dos
monitores, ou seja, na vida social em que atuam, e no isoladas. Sendo assim, e
considerando que cada texto discursivo em Foucault um monumento que ocupa
um espao, empurrando e puxando para os lados os outros textos, a questo
mostrar o que e quanto movimentado em cada caso, e como isto ou aquilo
aparece.
O termo discurso usado aqui como definidor de aes e eventos que adquirem
plausibilidade, racionalidade ou justificao num dado momento (GORE, 1994). Ele
est com seu foco voltado "muito mais no contedo e no contexto, da linguagem [...]
no contexto de relaes de poder especficas, historicamente constitudas, e
invocando noes particulares de verdade" (GORE, 2002, p.9) e no para a
estrutura da linguagem, funo essa dos lingistas estruturalistas.
Sendo composto de multiplicidades e no de uma nica exterioridade, o sujeito
foucaultiano possui um carter dinmico. Assim, o filsofo derruba no s as
tradies idealistas de linguagem (FISCHER, 1995), mas tambm as concepes
que vem o sujeito como absolutamente dominado por algum outro que o constitui
de fora, posicionado em diferentes situaes enunciativas.
O ensino em alternncia tem sido entendido como uma modalidade educativa que
parte do contexto sociopoltico e econmico e visa a contribuir para desenvolv-lo e
transform-lo. Dependendo do contexto em que se insere uma formao em
alternncia, podemos atribuir-lhe vrias funes.

120

Analisando a alternncia na Frana, Duffaure (1984), Chartier (1986) e Geay (1998)

constataram que, numa sociedade industrializada como a Frana dos anos 80, o
ensino em alternncia assumiu duas funes prioritrias, que so: uma econmica,
de adaptao, cuja finalidade era primeiro a insero e o emprego, e uma
pedaggica, cuja finalidade a formao e a qualificao (GEAY, 1998).
Pelo mundo afora h um amplo espectro no qual se pode situar o uso da modalidade
educativa alternncia para responder a diferentes demandas educativas: uma
modalidade de educao de jovens e adultos; as situaes de ausncia de outras
iniciativas educativas (como foi o caso da alternncia na Frana, nos anos 30 e 40
(CHARTIER, 1986)); a defasagem escolar; os problemas de desenvolvimento e
insero socioprofissional regional e local; e uma alternativa ao sistema de ensino
comum em qualquer nvel (GEAY, 1998).
No campo da discusso pedaggica, a questo central da alternncia como
dispositivo pedaggico, com sua metodologia e seus princpios, consiste
basicamente em desenvolver uma alternncia de superao das diferentes
dicotomias e realizar uma integrao efetiva e autntica em sentido amplo entre os
dois meios.
O que no se pode pensar que uma pedagogia no estaria encharcada ou
poderia ficar fora dos processos de decises de um sistema de poder (polticoeconmico) e, portanto, a funo e o papel a desempenhar. Eis a no neutralidade
pedaggica de uma prtica, de um indivduo e de uma rede de escolas. Isso nos
remete a pensar a histria da alternncia, que se tornou mais tarde uma modalidade
pedaggica com o desenvolvimento de instrumentos e de uma metodologia que do
a ela um carter de especificidade. Isso evidencia que a deciso de criar o primeiro
CEFFA nos anos 30 na Frana no seio dos movimentos sociais da poca
liderada pelo abade Granerau, e a criao do primeiro CEFFA no fim dos anos 60,
no Estado do Esprito Santo, liderada pelo padre Pietrogrande, frente do MEPES,
tem um carter poltico no contexto do nascimento e implantao da pedagogia da
alternncia tanto na Frana quanto no Brasil. Dessa forma, as iniciativas visavam a
fazer frente ao estado de abandono e opresso dos camponeses nesses pases
(CHARTIER, 1978; CALIARI, 2002; CRUZ, 2004).

121

A educao em alternncia em qualquer outro lugar do mundo, ontem e hoje, traz

arraigada em si a dimenso poltica e a permanente indagao acerca de sua
prtica discursiva, dos desafios de responder e de criar objetivos e novos sentidos,
de produzir e de socializar conhecimentos, de articular, de organizar, de interagir, de
integrar e de gerar resistncias e re-existncias. Esses desdobramentos no se
resumem dimenso pedaggica.
Essa no-dicotomizao do pedaggico e do poltico est articulada no sentido das
prticas pedaggicas. Nesse sentido, em que pese a existncia de definies a priori
de alternncia autntica, eficaz, verdadeira, falsa ou fracassada etc., no
movimento existencial que ela se faz. Ela se torna no acontecimento. Nesse
movimento poltico de existir, ela tambm resiste. Isso quer dizer que no h
pedagogia da alternncia que no esteja exercendo, para alm do pedaggico, um
papel poltico dentro da correlao de foras que movem a sociedade humana.
Nesse movimento, vemos em Foucault (1980, p. 91) a indissociabilidade da relao
entre resistncia e poder.
[...] l onde h poder h resistncia e, no entanto (ou melhor, por isso
mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao ao
poder. Deve-se afirmar que estamos necessariamente no poder, que dele
no escapa, que no existe, relativamente a ele, exterior absoluto, por
estarmos inelutavelmente submetidos lei?
[...] Isso equivaleria a
desconhecer o carter estritamente relacional das correlaes de poder.
Elas no podem existir seno em funo de uma multiplicidade de pontos
de resistncia que representam, nas relaes de poder, o papel de
adversrio, de alvo, de apoio, de salincia que permite a preenso. Estes
pontos de resistncia esto presentes em toda a rede de poder. Portanto,
no existe, com respeito ao poder, um lugar da grande Recusa-alma da
revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do revolucionrio. Mas sim
resistncias, no plural, que so casos nicos: possveis, necessrios,
improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, planejadas, arrastadas,
violentas, irreconciliveis, prontas ao compromisso, interessadas ou
fadadas ao sacrifcio; por definio, podem existir a no ser no campo
estratgico das relaes de poder.

Na Frana h um velho bordo que incansavelmente repetido pelos promotores da

educao em alternncia: a expresso russir autrement. Em portugus russir
est ligado a sucesso, a vencer, e autrement a fazer de outra maneira. Assim, a
escola da alternncia, apresentada como a escola onde se vence de outra maneira,
tornou-se uma marca das MFRs.
Nos tempos de maior preconceito do ensino em alternncia, a expresso russir

122

autrement era de resistncia ao sistema hegemnico de educao, pois desafiava

os desconfiados, os duvidosos, entre outros a experimentarem e tambm a
conhecer outro modo de se formar. Nesse caso, impossvel dissociar o duplo
sentido da resistncia, que tambm re-existncia.
[...] Esta resistncia de que falo no uma substncia. No anterior ao
poder que ela enfrenta. Ela co-extensiva a ele e absolutamente
contempornea. [...] Para resistir, preciso que a resistncia seja igual ao
poder. To inventiva, to mvel, to produtiva quanto ele. Que, como ele,
venha de baixo e se distribua estrategicamente. [...] No coloco uma
substncia de resistncia face a uma substncia de poder. Digo
simplesmente: a partir do momento que h uma relao de poder, h uma
possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder:
podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e
segundo uma estratgia precisa (FOUCAULT, 1984, p. 241).

Tentando pensar a pedagogia da alternncia na sua implementao e seus

instrumentos, Chartier (1995) e Gimonet (1999) destacam a importncia de seu
modo de organizao. Para esses estudiosos, a integrao e a interface entre os
dois meios est no modo de organizao em que os componentes se articulam num
conjunto de estratgias: a pessoa do educando como o centro do processo
formativo; a existncia de um projeto educativo; a colocao em ao de uma
pedagogia que priorize a experincia como ponto de partida e de chegada do
processo educativo; a mobilizao dos parceiros como colaboradores na formao;
uma didtica especfica que priorize a produo mais que a socializao dos
saberes; um contexto educativo favorvel; uma concepo especfica de educador
que ultrapasse o papel deste de centralizador e doador do conhecimento, guardio
do programa oficial, ou seja, que supere o papel clssico do professor da escola
tradicional78.
Sendo assim, a alternncia deve ser erigida de acordo com uma lgica integrativa na
qual a organizao dos espaos, dos ritmos, dos tempos entre o meio escolar e o
meio socioprofissional visa integrao real das estratgias e dos agentes nela
envolvidos.
A alternncia , nesse caso, uma formao que integra permanentemente diferentes
atividades desenvolvidas em realidades distintas. O processo de ensino se

78

Para Gimonet (1999) e Begnami (2006), ser monitor exercer um papel que ultrapassa o do
professor preconizado pela pedagogia tradicional. Alm de formador, deve ser um agente social
comprometido com uma lgica de formao e promoo das pessoas e do meio onde elas vivem.

123

concretiza por meio de uma compenetrao efetiva desses meios numa unidade da
formao, ou seja, uma continuidade da formao numa descontinuidade de ritmos
na chamada alternncia pedaggica. Assim, a distribuio do tempo entre as
atividades escolares e socioprofissionais organiza-se em funo da integrao dos
diferentes meios de atividades e desempenha uma importante funo pedaggica.
Por isso as diferentes estadas na escola, no meio socioprofissional e os ritmos so
desenvolvidos em funo da alternncia pedaggica.
A questo dos estgios, seus tipos e suas funes, na alternncia pedaggica
remete-nos a um dos aspectos essenciais que, segundo Lerbet (1995), evidencia o
diferencial da pedagogia da alternncia de outras modalidades pedaggicas.
O estgio em formao expressa a alternncia como pedagogia do/no trabalho.
Porm, para que o estgio-trabalho seja fonte de desenvolvimento do indivduo,
certas condies, como o engajamento, a responsabilizao e a parceria devem
estar presentes no espao de estgio-trabalho. Esse realismo se faz necessrio
para que as atividades no tenham apenas o carter predominantemente plstico e
simulativo. Dessa forma, o trabalho com o adolescente, jovem ou adulto tem um
sentido diretamente ligado sensibilizao. Comprometer-se num estgio permite
ao aprendiz descobrir o meio, tomar conscincia das situaes vividas, poder alterla e imprimir a sua marca, assumindo responsabilidades. "A anlise da situao
vivida vai mais adiante, contribui para a superao da situao na qual cada um se
encontra. Permite recolocaes em situaes realistas" (DUFFAURE, 1974, p. 6).
O conceito de liberdade imanente s relaes de poder. Nesse sentido, poder e
liberdade coexistem. A liberdade no uma condio preexistente ao poder. Ela
est inserida e constitui-se nos modos de ao.
Quando definimos o exerccio de poder como um modo de ao sobre a
ao dos outros, quando as caracterizamos pelo governo dos homens uns
sobre os outros nos sentidos mais extensos da palavra, inclumos um
elemento importante: a liberdade. O poder s se exerce sobre sujeitos
livres, e enquanto livres entendendo-se por isso, sujeitos individuais ou
coletivos que tem diante de si um campo de possibilidades onde diversas
condutas, diversas reaes e diversos modos de comportamento podem
acontecer. No h relaes de poder onde as determinaes so saturadas
a escravido no uma relao de poder, pois o homem est acorrentado
(trata-se, ento, de uma relao fsica de coao). [...] No h, portanto, um
confronto entre poder e liberdade, numa relao de excluso (onde o poder
exerce, a liberdade desaparece); mais um jogo muito mais complexo. Nesse
jogo, a liberdade aparecer como condio de existncia do poder [...];

124

porm, ela aparece tambm com aquilo que s poder se opor a um

exerccio de poder que tende, enfim, a determin-la inteiramente.
A relao de poder e insubmisso da liberdade no podem, ento, ser
separadas.
[...] no centro da relao de poder, provocando-a.
Incessantemente, encontra-se a recalcitrncia do querer e a intransigncia
da liberdade. (FOUCAULT, apud DREYFUS, RABINOW, 1995. p. 244).

A concepo de educao, de alternncia, de relao pedaggica e do estgio como

uma iniciao ao trabalho no processo educativo no apenas o diferencial da
pedagogia da alternncia, mas tambm outro modo de conceber a escola no
apenas intramuros. A alternncia coloca em questo a relao entre a escola e a
sociedade, a escola e o meio socioprodutivo e socioprofissional. Trata-se da escola
desmistificada como nico lugar de formao e preparao do profissional, de uma
afirmao do papel poltico de uma modalidade de formao. Por que no dizer uma
outra escola, criada e gerida pelos protagonistas do meio social onde est inserida.
O processo educativo precisa ser visto como processo de subjetivao que se
potencializa no processo do trabalhar, que tambm revestido da inveno. A
formao em situao de trabalho deve ser concebida no plano da imanncia e do
coletivo. A formao em situao, tal como o trabalho situado, nos convoca a
habitar este plano de experimentao, plano onde pensar e fazer, aprender,
trabalhar, viver no se dissociam. Plano, insistimos, coletivo (BENEVIDES DE
BARROS; BARROS, 2006, p. 5). As autoras destacam, ainda, que a formao do/no
trabalho no repetio dcil, ao contrrio, processo de co-engendramento de
trabalhadores e mundo do trabalho.
Viver no prescrito invivvel, os humanos nunca se limitam mera
execuo, o que quer dizer que se trabalha como o que est disponvel,
catalogado, mas principalmente com o que vai se transformando no
processo de trabalhar. Da mesma maneira, no h predeterminaes
absolutas dos processos formativos. Eles vo se engendrando,
principalmente, nas relaes com o outro nas situaes de trabalho. no
fiar junto que as formas de ser trabalhador e os mundos do trabalho vo se
constituindo (BENEVIDES DE BARROS; BARROS, 2006, p. 4).

O distanciamento realizado pelo estagirio o conduz a melhor dominar sua situao,

libertar sua personalidade. O estgio , nesse sentido, um elemento chave na
formao em alternncia e est intimamente articulado a processos de subjetivao.
pela prtica da alternncia que se desenvolve na escola no se circunscreve
apenas ao espao intramuros que o sujeito aprendiz vai refletir sobre as situaes
que vivncia. Essa pedagogia facilita a transformao das aes em pensamentos.
Freire (1975, p. 109) define a sensibilizao como a percepo das coisas e fatos

125

como existem concretamente nas suas relaes lgicas e circunstanciais".

Essa sensibilizao conduz ao porque "para qualquer compreenso de algo,
corresponde, cedo ou tarde, uma ao." Quando um problema percebido e
compreendido e os dados da resposta so aceitos, o homem age. A natureza da
ao corresponde natureza da compreenso (FREIRE, 1975, p.110). Esse vaivm
entre os dois lugares de formao concorre para o desenvolvimento intelectual do
sujeito que, porque tomar distncia no que diz respeito ao mundo que o cerca, se
torna capaz de recolocar questes, opinies pessoais, inovaes e de contribuir
para desenvolver a sua autonomia.
Essa concepo de educao que problematiza o mundo contribui para a produo
de subjetividades numa pedagogia da autonomia, que se desenvolve pelo modo de
participao no processo de gerir e co-gerir a vida, a processos de autonomizao
dos homens.
A escola da alternncia pedaggica , nesse contexto, integrada aos agentes
externos (empresas, famlias, tutores). Os estgios tm objetivos de aprendizagens
terico-prticas efetivamente integrados s necessidades dos agentes em causa. Os
objetivos e os saberes-fazeres da escola e do meio socioprodutivo so inseridos no
projeto do aprendiz e baseados em situaes reais.
Desta forma, a adoo de uma estratgia que considera o estudante como sujeito do
processo formativo desenvolve-se atravs do tipo de abordagem e na relao
pedaggica. O sujeito, para Foucault, no um dado a priori. O sujeito se faz no
presente e em processo, de maneira que a pessoa em formao j , desde o incio,
considerada nas suas potencialidades como capaz de produzir e gerir o seu projeto
de aprendizagem. Para isso deve ter uma noo clara da importncia dos seus
conhecimentos anteriores e das suas representaes.
Enfim, uma desmistificao do saber "erigido como um fim em si para o incentivo
das qualidades de empreender, da iniciativa pessoal criatividade" (CLNET, 1998,
p. 17). Nesse caso, a lgica de aprendizagem outra: uma lgica integrativa dos
processos indutivos e dedutivos.
O aprendiz desenvolve-se relacionando seus conhecimentos anteriores s suas

126

experincias vividas para elaborar conhecimentos novos em interao com os

parceiros internos e externos escola. Nesse sentido, a pedagogia da alternncia
no apenas supera o mito de que o saber sistematizado a nica fonte vlida do
saber, mas valoriza e ressignifica os saberes das experincias. A escola lugar de
luta, de colocar todos os saberes em dilogo crtico e inventivo.
Como espao aberto a novas formas de trabalho, de inveno e no de um espao
de reproduo de sociedades fechadas em espaos ritos que legitimam o discurso
das elites o CEA forma sujeitos autores do discurso, de considerar o espao
educativo.
[...] cuidando de sua hierarquizao, com conseqente seleo dos que
podem obter, produzir e legitimar a produo discursiva. As exigncias e
rituais a que se deve submeter o individuo para estar qualificado a
discursar em medicina, matemtica, economia, sociologia ou arte, por
exemplo, tornam muito claro que no se pretende que qualquer um a
qualquer hora ou por qualquer motivo possa discursar sobre saberes e
cincias, mesmo que seja para critic-los. Obviamente tais exigncias
configuram como inevitvel uma dedicao do indivduo ao discurso que
ser introduzido: deve aprender a falar as palavras do discurso em que ser
introduzido: deve aprender a falar as palavras do discurso, a ensinar seus
gestos, a dar-lhe continuidade de pensamento e pesquisa; em outras
palavras, o individuo deve se tornar sujeito daquele discurso.
Sabe-se que a educao, embora seja, de direito, o instrumento graas ao
qual todo individuo, em uma sociedade como a nossa, pode ter acesso a
qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuio, no que permite e no
que impede, as linhas que so marcadas pela distncia, pelas oposies e
pelas lutas sociais. Todo um sistema de educao uma maneira poltica
de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e
os poderes que trazem consigo.
Bem sei que muito abstrato separar, como acabo de fazer, os rituais da
palavra, as sociedades do discurso, os grupos doutrinrios e as
apropriaes sociais. A maior parte do tempo, eles se ligam uns aos outros
e constituem espcies de grandes edifcios que garantem a distribuio dos
sujeitos que falam nos diferentes tipos de discurso e a apropriao dos
discursos por certas categorias de sujeitos. Digamos em uma palavra que
so esses os grandes procedimentos de sujeio dos discursos. O que
afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno uma
qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno
uma constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma
apropriao do discurso com seus poderes e saberes? (FOUCAULT, 2004,
p. 43-44).

Apoiar-se sobre a experincia vivencial um dos desafios da abordagem

pedaggica da formao por alternncia. Nesse tipo de ensino, a relao com o
saber focalizada sobre o problema. Assim, o mtodo educativo centrado na
relao educador/educando em processo contnuo, de forma que o estatuto do
problema diferente do estatuto normativo, pois se apia no movimento, na
indagao e no na resposta.

127

O problema, por sua vez, incitante e desafiante de resposta. As atividades em

desenvolvimento e os desafios da formao vo dar sentidos s aprendizagens e
permitir a re-colocao de novos problemas.

A pedagogia problematizadora no

sentido freireano se articula com os processos de autodeterminao e com a ao

concreta no sentido de transformar a realidade.
A literatura pedaggica predominante parece mais interessar-se pela resoluo que
pela construo de problemas. No entanto, na pedagogia da alternncia, as prticas
educativas tm objetivos autoformativos que consistem em criar as condies
necessrias para a produo dos conhecimentos pelos aprendizes. Esses
conhecimentos tornam-se materiais de construo, que fundem o questionamento
da pessoa e incitam-na a mobilizar processos de resoluo e de criao de novos
problemas. De acordo com Grard (1994, p.107), "se dos problemas nasce a
experincia, podem ser resolvidos por ela. A experimentao , de alguma forma, o
regresso ao".
Problematizar as situaes nas aprendizagens prticas estimula resolver os
problemas prticos de um domnio de atividade. Assim, necessrio "fazer ao
contrrio" (MALGLAIVE, 1975, p. 67) em relao ao modelo de transmisso da
pedagogia clssica, na qual o problema uma ddiva e no um objeto de
investigao e de reinveno. Conceber a pedagogia da alternncia na perspectiva
da reinveno remete-nos a uma filosofia da educao em que o processo de
aprendizagem concebido como recognio e aprendizagem inventiva.
Segundo Kastrup (1999), na aprendizagem inventiva o problema tambm uma
inveno. No campo da inveno no h receitas prontas, nem mtodos nicos,
nada definitivo. Nada est aprioristicamente garantido. A autora acrescenta:
A cognio inventiva no o mesmo que cognio espontnea. Embora a
inveno no seja privilgio de grandes artistas ou cientistas, mas seja
distribuda por todos e por cada um, ela depende de cultivo. A inveno no
vai por si, mas envolve repetio. Comeando por mobilizar uma inteno
consciente, torna-se aos poucos inintencional. O aprendizado jamais
concludo e sempre abre para um novo aprendizado. Ele contnuo e
permanente, no se fechando numa soluo e no se totalizando em sua
atualizao, precisando por isso ser sempre reativado [...].
Aprender , ento, fazer a cognio diferenciar-se permanentemente de si
mesma, engendrando, a partir da, novos mundos. A poltica da inveno ,
assim, uma poltica de abertura da ateno s experincias no recognitivas
e ao devir. O desafio de implementao dessa poltica conceber prticas
que viabilizem o desencadeamento de processos de problematizao.

128

(KASTRUP apud MARCONDES, 2008, p.372).

Destacamos aqui outra lgica diferente daquela preestabelecida num referencial de

programa. Esse caminho pedaggico implica a transgresso do papel tradicional do
professor como aquele que garante a aprendizagem e que a torna vivel como se
a priori soubesse de tudo o que vai acontecer. Nesse sentido, o educador entra na
roda dialgica dos sujeitos que inventam e se inventam.
Para Freire (1982, p. 87), problematizar abrir-se para o dilogo crtico com uma
situao problema a fim de se apropriar e construir um novo ponto de vista
pertinente e encontrar uma soluo significativa. O dilogo crtico a chave capaz
de motivar o sujeito a autoconduzir-se, fazendo emergir, de sua sensibilidade e de
seu meio de vida, as situaes complexas que o interrogam e o comprometem
naturalmente, numa dinmica heurstica de resoluo dessas situaes que se
fazem problema.
Assim, o campo experiencial torna-se o meio para construir e problematizar de forma
concreta e realista. A experincia pode ajudar os sujeitos aprendizes a problematizar
e recriar o conceito, e no apenas acend-lo.
Nesse sentido, torna-se importante ressaltar o papel do monitor como mediador de
situaes que possibilitem que os sujeitos se afirmem. A sala de aula deve ser vista
como um coletivo criador de caminhos. Estamos numa aprendizagem circular na
qual impossvel hierarquizar.
Por conseguinte, apoiar-se sobre o experiencial um dos desafios essenciais da
formao por alternncia. Frente a esse desafio, o monitor adota o papel de
acompanhador. Seu modo de interveno cauteloso e prudente, pois no visa a
tomar espao, mas interface entre as atividades da vida escolar e as da vida extraescolar dos alunos, numa perspectiva de produo do saber pelo aprendiz. Trata-se
de um processo de integrao circular entre os diferentes sujeitos produtores de
saberes.
A aplicao dos instrumentos pedaggicos constitui o dispositivo pedaggico
adaptado alternncia. Em torno do plano de formao articula-se um conjunto de
ferramentas, quais sejam: plano de estudo ou de pesquisa; colocao em comum ou
partilha das experincias vividas na escola; caderno da realidade; colaboraes

129

externa; estgio; atividades de retorno; visitas e viagens de estudos; seres de

estudo; visitas s famlias e comunidades; caderno de acompanhamento; projeto
profissional; as fichas de pesquisa; cadernos ou fichas didticas.
Esses instrumentos ou ferramentas desenvolvidos para pedagogizar a alternncia,
fazendo dela um dispositivo de aprendizagem a partir do qual a articulao de seus
instrumentos possibilita uma alternncia de integrao entre os saberes-fazeres dos
diferentes meios, permite uma formao geral e profissional, vinculando perodos na
escola e no meio externo. Trata-se de vivenciar outra maneira de aprender, na qual
a lgica do programa cede o seu lugar lgica de produo e de resposta s
necessidades educativas e/ou formativas dos estudantes.
De acordo com Legroux (1997), a dinamizao da alternncia passa pela
diversidade de fontes utilizadas no ensino, dando-se primazia s experincias
vividas, s histrias de vida do aprendiz: o programa oficial no abandonado, ele
integra um conjunto de fontes bibliogrficas variadas e tambm procedentes do meio
de vida do aprendiz. Nesse caso, os materiais preparados pelos monitores somamse s contribuies dos estudantes. Esse processo coletivo do processo de ensinoaprendizagem destaca-se como um elemento potencializador da alternncia como
pedagogia do/no coletivo.
Os recursos didticos nessa lgica educativa tornam-se especficos e variados e
permitem a relao de integrao entre os diferentes meios, tais como: relatos das
pessoas da comunidade, da famlia; o saber oral; os recursos do meio vivido, das
diferentes fontes bibliogrficas; as fichas pedaggicas; os trabalhos monogrficos
preparados pelos alunos; as estratgias de trabalho em equipe; os mapas; os
intercmbios de experincias em grupos; os recursos audiovisuais.
Para Gimonet (2005), o funcionamento da instituio formativa em alternncia
apresenta muitas diferenas da instituio de ensino ou da formao tradicional.
Com efeito, os contedos no so determinados pela existncia de uma ou de outra
disciplina, mas pelas exigncias advindas do contexto de vida ativa dos estudantes.
A lgica das necessidades bem diferente da lgica dos programas. A organizao
das atividades educativas seguir as necessidades procedentes do meio
socioprodutivo dos estudantes. So as necessidades e as respostas a elas que vo

130

determinar a base das aprendizagens a serem realizadas. Trata-se, portanto, de

caminhos educativos pluridisciplinares que implicam relaes estreitas entre os
meios de formao escolares e os meios de vida socioprodutivos. A equipe
pedaggica necessariamente heterognea e multidisciplinar.
De acordo com a lgica de aprendizagem que parte da ao, o saber no-formal, ou
experiencial, ou o saber da vida, tem lugar central como ponto de partida. O saber
formal ou sistemtico, por sua vez, tem um lugar importante, mas no dispe de
nenhum lugar de superioridade. Para a alternncia de interao, a relao crtica
entre os saberes que permite a inveno, a reapropriao crtica e a produo de
novos conhecimentos.
Na alternncia integrativa, a primazia dada aos processos de aprendizagens
indutivos atribui ao saber assistemtico (vindo da experincia vivencial) um lugar de
destaque na abordagem pedaggica. Esse saber (vivencial) considerado um ponto
de partida indispensvel ao trabalho pedaggico, porque a partir dele e superandoo que o aluno produz novos conhecimentos.
O processo de integrao remete a um novo modo de articulao dos saberes. Se
na formao por alternncia o meio escolar e o meio socioprodutivo79 completam-se
os contedos e os mtodos so diferentes da escola clssica, e o elemento de
intencionalidade que os une um objetivo comum: a educao do estudante. Esse
no um processo de foco nico e exclusivo no aprendiz, pois, segundo Passador
(2003), os agentes externos tambm aprendem e se beneficiam: a famlia, a
comunidade, as instituies produtivas de bens ou servios.
A fim de perceber a complementaridade de cada um, faz-se necessrio destacar a
alternncia como uma pedagogia da viagem de contnuo vaivm entre vrios lugares
e dimenses, buscando superar as dicotomias eu-outro, escola-trabalho, teoriaprtica, homem-mundo, dimenses que se constituem no concreto da experincia
numa direo tico-poltica que ope O homem a um homem, O mundo a um

79

As expresses meio socioprodutivo ou meio produtivo nos permitem tomar o conceito de

empresa no sentido abrangente do termo, tal como se encontra em Tilman et al. (1988). Segundo
esse autor, o termo empresa no deve ser tomado no sentido estreito de empresa industrial (ou
usina). Remete, ao contrrio, multiplicidade, seja de bens ou de servios, privados ou pblicos, de
grande ou pequena dimenso.

131

mundo, A verdade a uma verdade, buscando resistir a esses (as): homens,

mundos e verdades idealizados pelo discurso iluminista e legitimados por certas
concepes que no aceitam a realidade como inacabamento, a vida como
movimento de produo de novos sujeitos e novas prticas, de normas e no de
assujeitamento a elas.
Estamos falando de um humanismo no qual a existncia humana reinventada num
trabalho constante de produo de outros modos de vida, de novas prticas em
educao que se articulam idia de cuidar. Isso remete-nos tica do cuidado em
Foucault.
O cuidado de si visa o bem dos outros, preciso administrar bem o espao
de poder presente em qualquer relao, administr-lo no sentido da no
dominao, no se trata de uma forma de amor a si mesmo, uma forma de
egosmo ou de interesse individual ou de qualquer forma de
ensimesmamento. Para Foucault (apud VEIGA-NETO, 2004), o cuidado de
si o conhecimento de si, mas tambm e, principalmente, o conhecimento
de certas regras de conduta ou de princpios que regulam a relao entre os
humanos.
Essa tica uma possibilidade de implementarmos prticas de cuidado que
ao relativizarem o poder disciplinar, as estratgias de dominao,
possibilitando que princpios
como
convivncia, dilogo,
coresponsabilidade, multiplicidade, pluralismo, alteridade, diferena, no
permaneam na retrica, viabilizem o questionamento da atividade de
cuidar e, desse modo, contribui para que os humanos no se destruam.
Uma tica do cuidado que ao nos forar a perguntar o que estamos fazendo
de ns mesmos, como nos indicou Foucault, ao problematizarmos o que
somos, quem o outro, como vivemos, possam nos abrir ao perigo, s
infidelidades do meio (CANGUILHEM, 2000), s variabilidades do viver, ou
seja, possibilidade de experimentao, de criao, de produo de
sujeitos solidrios e cooperativos. Criar, assim, uma atividade do cuidado,
que reconhea o outro em sua alteridade.
O cuidar exige essa abertura ao outro e se tomamos o cuidado como
atividade de trabalho ele passa a ter uma dimenso real que nos remete a
um inacabamento no s conceitual, mas, principalmente, subjetivo e dos
seus modos de operar no curso da ao de cuidar. O cuidado nos remete
sempre a uma dimenso do comum, do construdo junto com o outro,
sempre uma construo coletiva. Cuidado, portanto, como obra e processo,
sempre aberta a novas composies onde a plasticidade da vida torna-se
aliada da inveno de novos modos de existncia. (MARCONDES, 2008,
p.167)

A lgica educativa da alternncia deve ser concebida como aquela que supera a da
oposio binria ou trinria, articulando as mltiplas dimenses em que as
diferenas se completam e se fecundam em permanente interao. Portanto, o
modo de articulao visa integrao efetiva e permanente entre os diferentes
meios, pessoas, ritmos e atividades.
A alternncia integrativa concebida como uma pedagogia do projeto construdo

132

para e pelos diferentes agentes, tendo sua base no plano de formao erigido a
partir de um diagnstico participativo amplo da realidade dos educandos e do
desenvolvimento pessoal de cada um. Segundo Begnami (2006, p. 35), o plano de
formao contm:
a) finalidades e objetivos discutidos e definidos pala associao com base
no contexto. b) temas dos planos de estudo baseados na realidade
apontada por diagnsticos participativos. c) contedos curriculares formais
do ensino da base nacional comum e da educao profissional trabalhados
a partir dos temas da realidade e de forma interdisciplinar.

O projeto do alternante em formao articulado ao plano de formao, que o

elemento que d sentido ao processo formativo do educando, permitindo-lhe agir e
orientar o seu projeto de vida profissional.
Cada um dos parceiros tem as suas responsabilidades no modo de conduo da
instituio, onde as responsabilidades da gesto so compartilhadas. A interface no
sistema das decises ressalta o lugar central do aluno, o que faz com que o
aprendiz seja o condutor principal de seu projeto. A especificidade dos papis da
escola e do meio socioprodutivo, opostos, mas complementares, mostra a
necessidade de articul-los. A dificuldade reside na articulao dessas diferentes
lgicas. Para o aprendiz, trata-se de passar de um ambiente, um espao de vida,
para ir ao outro, relacionando as diferentes situaes, o que implica assumir um
contnuo trabalho de vaivm, ou seja, de chegar a libertar-se da situao anterior, a
fim de apreender outra.
Um dos pontos fortes da formao por alternncia reside no fato de que essa faz
viver atividades em descontinuidade. Ou seja, uma continuidade de formao numa
descontinuidade de atividades (LERBET, 1990). Essa ruptura obriga o aprendiz a
fazer interaes, a ligar dimenses diferentes, embora complementares, a viver uma
situao de diferenas (GRARD, 1994). Durante o perodo no meio socioprodutivo,
o aluno alternante deve apropriar-se de valores, normas, uma maneira de ser,
capacidades

competncias

ligados

ao

tipo

de

atividade

do

mundo

socioprofissional.
A poltica da parceria representa uma estratgia da alternncia como pedagogia do
coletivo. O trabalho de parceria na escola em alternncia rene um conjunto de coformadores que interage nos diversos espaos e tempos que se alternam entre a

133

escola e o meio socioprofissional. Destaca-se, nessa estratgia, o papel dos

monitores como agentes estratgicos, como articuladores e mediadores que
mobilizam os parceiros em torno do projeto educativo do alternante. Trata-se de um
papel de grande importncia, pois exige uma estrutura de co-gesto a ser colocada
em ao. Assim, ao lado dos formadores de matrias ditas "escolares" intervm
outros que pertencem ao meio socioprodutivo e cuja tarefa acompanhar os
estudantes no meio socioprofissional, compartilhar suas experincias e transmitirlhes diversos conhecimentos tcnicos que os formadores da escola no conhecem
como eles, por experincia.
Essas intervenes podem contribuir para a preparao dos perodos de estgio
fora do centro de formao. O desafio que se coloca ao monitor e tambm ao aluno,
nesse caso, consiste em coordenar essas diferentes intervenes.

Percebe-se,

ento, que o processo de gesto das relaes interescolares no uma tarefa nica
e exclusiva do monitor, pois o aluno tambm co-gestor do processo.
O educador da alternncia, chamado de monitor, mais do que um professor, na
escola tem um papel complexo e ativo. Segundo Gimonet (1998, p. 65), uma funo
global e papis mltiplos, numa sociopedagogia participativa,
[...] de gesto das relaes entre atores e entre campos de saberes, o que
exige que saiba levar em conta e ler o terreno profissional e a cultura de um
territrio, que saiba criar ligao, de acompanhamento de percursos sempre
singulares e alternantes, de ensino dentro de seus campos disciplinares; de
animao dos grupos; de individualizao das aes; de acompanhamento
educativo.

Para o exerccio de um papel complexo, o educador deve realizar uma formao

pedaggica com conhecimentos especficos para trabalhar com a alternncia;
conhecer a realidade socioprofissional do estudante; desenvolver no processo, a
capacidade de trabalhar em equipe; e comprometer-se com a proposta de trabalho
em alternncia (BEGNAMI, 2007)80.
O papel do aprendiz na educao em alternncia , por sua prpria natureza
80

Begnami acrescenta que o monitor precisa ainda:

a) ter domnio de sua rea de conhecimento; b) desenvolver a capacidade comunicativa, relacional
para a lida com as diversidades culturais, econmicas e polticas para desenvolver aes e articullas ao processo de formao; c) engajar-se no projeto da pedagogia da alternncia para tornar-se
educador e agente social, comprometendo-se com uma lgica de educao e promoo das pessoas
e do meio onde elas vivem.

134

pedaggica, fundamental como agente principal de sua aprendizagem, em uma

relao de parceria, participa de todas as atividades individuais e coletivas da
escola. Deve, tambm, construir e dirigir seu projeto pessoal, articulado ao projeto
institucional e s atividades desenvolvidas no meio socioprodutivo.
Dessa maneira, os desafios postos aos sujeitos estudantes constituem-se em
efetuar um trabalho de articulao, de relacionar permanentemente esses dois
mundos em tenso, que ao mesmo tempo se opem e se completam. Referimo-nos,
ento, ao papel da alternncia como pedagogia de passagem entre mundos,
articulando as ligaes necessrias. Isso supe, da parte do aluno, que ele seja
reconhecido como agente principal do seu percurso.
Nesse contexto, a famlia tem um papel ativo, independente e integrado na coformao escolar. Os pais tm um papel fundamental como parceiros na construo,
na execuo e no acompanhamento do projeto educativo da escola, do projeto
educativo (pessoal) do filho, ou da filha ou dos seus filhos (as) estudantes. Assim, os
pais exercem uma funo essencial nas decises tomadas nos CEAs. As famlias,
reunidas na associao de pais e representadas no Conselho de Administrao do
CEA, compartilham a gesto em todos os nveis: administrativo, pedaggico e
poltico da instituio.
assim que a pedagogia da alternncia caracteriza-se como uma pedagogia do
alter, do latim: outro, inconcebvel sem a relao de encontro e interao. Uma
sociopedagogia cuja relao se fortalece na alteridade.
A relao com o outro no pode estar pautada na reafirmao do que
vemos do nosso prprio ponto de vista, mas na considerao de que nosso
ponto de vista resultado de um acoplamento estrutural dentro de um
domnio experiencial to vlido como o do outro, ainda que o dele nos
parea menos desejvel. Indicam, assim, a importncia de construir prticas
que incluam um domnio experiencial em que o outro tambm tenha lugar e
no qual possamos, com ele, construir um mundo (BENEVIDES DE
BARROS e BARROS, 2007, p. 7).

Destacar os diferentes papis dos diferentes atores (monitor, aluno, famlia,

comunidade, instituies, empresa, sindicato, pessoas, recursos, etc.) resgata o
processo de envolvimento pedaggico-poltico de auto-organizao e de co-gesto
da pedagogia da alternncia. Trata-se de mover-se dentro de um paradigma de
conduo poltica que inclui a variabilidade e no dissocia formao e trabalho.

135

Nesse caso, busca-se o que Benevides de Barros e Barros (2007) chamam de cogesto.
Ao opor o paradigma tcnico-burocrtico ao paradigma da co-gesto, as autoras
afirmam que o paradigma tcnico-burocrtico tem sua base no centralismo, na
burocracia, na fragmentao, no poder autocrtico e no assujeitamento. O
paradigma da co-gesto tem sua base na descentralizao, articulao e integrao,
no trabalho em equipe, valorizao do conhecimento, da relao, do sujeito, da
autonomia, responsabilizao e comprometimento, entre outras caractersticas.
Nesse modo de gerir pressupe-se o co-engendramento.
A gesto no mais identificada apenas a um cargo ou a um lugar (o lugar
do gestor/diretor/coordenador), mas ao processo mesmo de
pensar/decidir/executar/avaliar o trabalho, que prerrogativa de qualquer
trabalhador. [...] A gesto conhecimento tcnico, mas tambm interao
de regimes do conhecer, onde o inter, o entre vem paradoxalmente primeiro
indicando um plano do coletivo, um trabalhar coletivo que antecede os
trabalhadores. Se a gesto funo do gerir, melhor seria ento dizer cogerir, pois se trata de co-engendramento do processo de trabalhar e de
subjetivar.
Diferentemente do sistema comunicacional top-down. Tpico do paradigma
tcnico-burocrtico, a comunicao se d em rede, sistema de mltiplas
conexes, em vrias direes, alianadas na inseparabilidade entre as
dimenses do trabalhar aumentando a capacidade de criar e transformar
mais autonomia em cada processo de trabalho e, entre os trabalhadores,
aumento das instncias negociantes.
Sujeitos em equipe alteram o rumo reversvel (e no irreversvel, como
antes apontado) de seu isolamento, de um processo fragmentado,
individualizado, marcado pela competio e quebra das alianas coletivas.
Sujeitos com maior autonomia, co-responsveis, comprometidos porque
expresso de um coletivo do trabalhar que neles se atualiza.
Trata-se, portanto, de considerar a equipe como estratgia privilegiada para
a constituio desse outro paradigma. (BENEVIDES DE BARROS e
BARROS, 2007, p. 18).

Essa relao implica uma integrao dos diferentes agentes internos e externos.
Nesse caso, o aluno e o monitor no so nicos, mas se inserem numa relao
plural. A aprendizagem por alternncia de parceria; assim, necessrio que a
comunidade local inteira, com os seus mecanismos associativos (sindicatos,
associaes, famlias, grupos cooperativos) participe como pessoas ou organismosrecursos para ajudar os jovens em suas aprendizagens. Nessa linha de
pensamento, Clnet (1998, p. 18) ao estudar a parceria e a formao em alternncia
apresenta algumas consideraes:
-a pedagogia que consiste em ensinar o aluno tornou-se insuficiente. Este
pode ser capaz de conduzir as suas prprias aprendizagens;

136

-a considerao, pela prpria pessoa, na sua globalidade mais que

necessria, primordial;
-o desenvolvimento das qualidades pessoais passa pela aquisio de um
saber erigido no como um fim em si;
-a comunidade local deve ser aliada na busca de solues dos problemas
de formao dos jovens;
-os jovens devem ter a responsabilidade na escolha pelas buscas de suas
orientaes.

A alternncia integrativa essencialmente de parceria. O sistema aberto

multiplicidade de agentes reunidos em torno do projeto construdo para e pelos
parceiros, que formam um conjunto constitudo pelo monitor; o adolescente ou o
jovem estudante; a famlia; as lideranas; os profissionais do meio; e os
acompanhadores de estgio.
O processo de parceria na formao em alternncia consiste no reconhecimento do
outro, ou dos outros, como pares, e no respeito s suas identidades e diferenas.
Segundo Schneider (2002), esse reconhecimento no supe a semelhana, nem a
dissimulao ou mesmo a recusa da diferena. Ao contrrio, preciso coloc-las em
negociao dos conflitos de interesses, das divergncias.
O projeto de formao de parceria consiste na construo de uma plataforma
comum na qual cada um pode dar sua contribuio dentro de suas especificidades e
de suas diferenas. Evidentemente, as relaes de poder sempre presentes devem
encontrar um ponto de equilbrio para viabilizar aes conjuntas de vrios sujeitos de
diferentes instituies, sem desenvolver relaes de dominao de um sobre o
outro. nisso que consiste a riqueza do trabalho e tambm o desafio da parceria na
formao em alternncia.
[...] relaes de poder so mveis, ou seja, podem se modificar, no so
dadas de uma vez por todas. [...] essas relaes de poder so, portanto,
mveis, reversveis e instveis. Certamente preciso enfatizar tambm que
s possvel haver relaes de poder quando os sujeitos forem livres. Para
que haja relaes de poder preciso que haja sempre, pelo menos dois
lados, pelo menos uma certa forma de liberdade. Mesmo quando a relao
de poder completamente desequilibrada, quando verdadeiramente se
pode dizer que um tem todo o poder sobre o outro, um poder s se exerce
sobre o outro a medida que ainda reste a esse ltimo a possibilidade de se
matar, de pular pela janela ou de matar o outro. Isso significa que, nas
relaes de poder, h necessariamente a possibilidade de resistncia, pois
se no houvesse essa possibilidade de resistncia de resistncia violenta,
de fuga, de subterfgios, de estratgias que invertam a situao -, no
haveria de forma alguma relaes de poder. Sendo essa a forma geral,
recuso-me a responder a questo que as vezes me prope: ora, se o poder
est por todo o lado, ento no h liberdade. Respondo: se h relaes de
poder em todo o lado social, porque h liberdade em todo o lado.
(FOUCAULT, 2004, p. 277).

137

[...] O poder, no fundo, menos na ordem do afrontamento entre dois

adversrios, ou do vnculo de um em relao ao outro, do que da ordem do
governo. Devemos deixar para este termo a significao bastante ampla
que tinha no sculo XVI. Ele no se referia apenas s estruturas polticas e
gesto dos estados; mas designava a maneira de dirigir a conduta dos
indivduos ou dos grupos: governo das crianas, das almas, das
comunidades, das famlias, dos doentes. [...] Governar, neste sentido,
estruturar o eventual campo de ao dos outros. [...] Quando definimos o
exerccio do poder como um modo de ao de um sobre as aes dos
outros, quando as caracterizamos como governo dos homens, uns pelos
outros no sentido mais extenso das palavras, inclumos um elemento
importante: a liberdade. O poder s se exerce sobre sujeitos livres
enquanto livres entendendo- se por isso sujeitos individuais ou coletivos
que tem diante de si um campo de possibilidades onde diversas condutas,
diversas reaes e diversos modos de comportamento podem acontecer.
[...] No h, portanto, um confronto entre poder e liberdade, numa relao
de excluso. [...]; mas um jogo muito mais complexo neste jogo a liberdade
aparecer como condio de existncia do poder. [...] Porm ela aparece
tambm como aquilo que s poder se opor a um exerccio de poder que
tende, enfim, a determin-la inteiramente.
A relao de poder e a insubmisso da liberdade no podem, ento, ser
separadas. O problema central do poder [...] a recalcitrncia do querer e a
intransigncia (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Dessa forma, reunida em torno de um projeto, a equipe implicada em diferentes

nveis de elaborao e de execuo, e os temas abordados, os objetivos e os
resultados esperados so avaliados no coletivo. Os prazos so definidos no
conjunto, e as competncias individuais so articuladas entre si numa viso coletiva.
Os objetivos e as representaes so compartilhados, o que permite o exerccio das
competncias transversais. Tambm o trabalho coletivo entre os estudantes possui
uma funo pedaggica de heteroeducao, de organizao e de aprendizagem
coletiva: um espao de aprendizagem experiencial.
Ao contrrio da pedagogia tradicional, na qual o professor o centro do processo,
na pedagogia da alternncia o monitor e o aluno estabelecem uma relao de
parceria que postula o reconhecimento da potencialidade de cada um, que
pressupe relaes de poder que afirmam a autonomia e o potencial de contribuio
de cada parte como princpio bsico. Assim, uma grande importncia dada ao
dilogo e participao, elementos-chave no desenvolvimento das relaes de
proximidade, de comunicao e de colaborao mtua, o que desenvolve a
dimenso coletiva da relao pedaggica e da aprendizagem.
Para Cruz (2004), a relao entre o monitor, as famlias e os outros agentes da
sociedade local (sindicatos, associaes da comunidade onde vivem seus alunos)
um fator de fundamental importncia ao trabalho da alternncia. A relao entre os

138

dois agentes do meio escolar e socioprofissional fundamental e segue a lgica da

cooperao mtua, numa alternncia de interao entre os diferentes meios.
luz dos princpios da alternncia, no processo educativo, uma grande importncia
dada aos problemas de todas as ordens que so vividos no cotidiano. A idia de
indagar, buscar compreender os problemas, buscar solues aos problemas que
vivenciam no faz da abordagem pedaggica da alternncia um puro imediatismo
nem um pragmatismo. Trata-se de uma viso e uma atitude voltada em prioridade
para o local onde se fazem visveis as necessidades de desenvolvimento. Assim o
contexto no algo que se coloca distante. Os contextos social, econmico,
histrico e cultural so concebidos como o lugar fonte de informaes e de
conhecimentos, mas tambm de problemas e necessidades relacionados vida dos
habitantes locais. Por isso, o contexto importante, pois representa o meio de
vivncia e o lugar de integrao do projeto: os relacionamentos sociais (famlias,
comunidades), econmicos (lugar das atividades produtivas) e culturais de todos os
agentes educativos.
Essa pedagogia que intervm no contexto que o v em movimento pelas mos dos
homens e objeto de transformao, de desenvolvimento, destaca outro potencial da
pedagogia da alternncia: a transformao.
No contexto especificamente da educao em alternncia de internato, o perodo de
vivncia com o coletivo tambm formativo (QUEIROZ, 2004), pois as atividades
individuais e coletivas so revestidas de uma funo pedaggica (os afazeres da
casa, a vida em comum). Trata-se do internato educativo. No internato, o educando
dispe de um espao privilegiado para o trabalho em equipe, a convivncia, a
socializao e o aprender a ser.
A presena da equipe de monitores-educadores que acompanha o coletivo e cada
caso ajuda a estabelecer um clima de colaborao e respeito. O educando pode
aprofundar o seu projeto profissional vinculado como um todo ao processo formativo.
O currculo em desenvolvimento no apenas na sala de aula no se distancia da
realidade nem da cultura do estudante e de seu ambiente comunitrio. As atividades
complementares de carter informal visam ao estmulo da autonomia, criatividade
e auto-estima.

139

No ambiente socioprodutivo, comunitrio e familiar, a alternncia tenta afirmar-se

como uma pedagogia que no desterra o jovem do seu meio, possibilitando que ele
no se desvincule de sua famlia, amigos e comunidade. Tenta se afirmar como uma
formao que procura contextualizar sem destruir os vnculos sociais de parentesco
e de suas razes. Alm disso, incentiva o alternante a valorizar a cultura local e de
seu universo vivencial.
O objetivo da educao em alternncia desenvolver processos que integrem o
jovem ao seu meio, de maneira a possibilitar tambm que o educando olhe o seu
meio, compartilhe seus valores, suas virtudes, o ser campons, exercite seus
conhecimentos e suas novas aprendizagens em campo. O jovem, tratado como
protagonista da vida social local, pode mais facilmente inserir-se em aes de
desenvolvimento local. Esses elementos de uma filosofia voltada para uma
educao do/no contexto, integra os auspcios da pedaggica da alternncia,
colocam-se ento como desafios permanentes que entraro em jogo no
acontecimento dessa pedagogia.
Os elementos de uma espcie de filosofia de abordagem mencionados
anteriormente parecem superdimensionar a alternncia enquanto pedagogia. Assim,
estaria ela resolvendo o complexo problema do abandono do campo pelos jovens,
do fetiche da cidade e do modo de vida urbano que exerce um fascnio entre os
jovens do campo? A troca do campo pela cidade um problema trazido pelos
estudos de Briffaud (1989), que aborda o fenmeno em vrias regies da Frana. A
pedagogia da alternncia estaria operando a to sonhada recuperao do gosto pelo
campo? Que pedagogia essa? A salvao da lavoura? Ou uma pedagogia que,
com a sua abordagem, sua metodologia e sua filosofia de educao, se insere em
outro contexto de produo partilhada do conhecimento?
Trata-se de propor um outro discurso terico-prtico que vai a contrapelo das
polticas de educao hegemnicas inspiradas nos modelos neoliberais que
estimulam a competio, o desenvolvimento de habilidades e competncias
individuais fortemente voltadas para a urbanidade. Nesse sentido, a alternncia
insere-se numa proposta diferente e inclusiva que pode representar em termos de
novas/outras polticas coletivas de educao que tentam desconstruir prticas
dominantes.

140

Posto isso, preciso dizer que h alguns desafios e problemas no exerccio da

alternncia. Segundo Gimonet (1996, p 42), o exerccio da alternncia autntica no
o de uma facilidade pedaggica, Com ela, samos de uma pedagogia plana para
um modelo complexo.
O ensino em alternncia ligado gesto da complexidade. Um projeto global e
integrado, relaes efetivas entre os dois meios. O monitor deve ter uma atuao
pro positiva no processo que dinmico e permanentemente desafiador, pois se
trata de um projeto em movimento. No plano da formao, o professor/monitor deve
engajar-se num processo de formao contnua e permanente, alm de, igualmente,
ajudar a articular as relaes entre os diferentes agentes. Esse ensino exige
reciprocidade e uma grande abertura na gesto das diferentes relaes (GIMONET,
1999).
Se para Foucault (1995), no existe uma sociedade sem relaes de poder. Ele, o
poder, se manifesta por meio das prticas em que atua, funciona e se espalha
universalmente e de modo capilar.
O que ser prprio de uma relao de poder que essa relao um modo
de ao sobre as aes. Ou seja, as relaes de poder encontram-se
profundamente arraigadas no nexo social, e no constituem, por cima da
sociedade, uma estrutura suplementar cujo desaparecimento se possa
sonhar. De qualquer forma, viver em sociedade viver de modo tal que seja
possvel que uns atuem sobre as aes dos outros (FOUCAULT, 1995, p.
246).

Ao analisar o saber e sua relao com o poder Foucault vai mais adiante. Para ele o
conhecimento no uma faculdade humana (ligada disposio biolgica, cerebral,
natural), mas um elemento articulado ao poder, como uma estratgia. Assim, saber
e poder no so plos distintos, mas sujeitos no jogo. E para que isso seja possvel,
o saber entra como correia transmissora e naturalizadora do poder, de modo que
haja consentimento de todos aqueles que esto nas malhas do poder. No interior
das relaes de poder, todos participam, todos so ativos (VEIGA-NETO, 2005, p.
143).
[...] Temos antes que admitir que o poder produz saber; que o poder e saber
so diretamente implicados; que no h relao de poder sem constituio
correlata de um campo de saber, nem saber que no constitua ao mesmo
tempo relaes de poder. Essas relaes de <poder-saber> no devem
ento ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou
no livre em relao ao poder; mas preciso considerar, ao contrrio, que o
sujeito que conhece os objetos a conhecer as modalidades de

141

conhecimento so outros tantos feitos dessas implicaes fundamentais do

poder-saber e de suas transformaes histricas.
[...] O saber reconduz e refora os efeitos de poder. Sobre essa realidadereferncia vrios conceitos foram construdos e campos de anlise foram
demarcados: psique, subjetividade, personalidade, conscincia, etc. sobre
ela tcnicas e discursos cientficos foram identificados; a partir dela
valorizam-se as reivindicaes morais do humanismo. Mas no nos
devemos enganar: a alma a iluso dos telogos, no foi substituda por
uma imagem real, objeto de saber, de reflexo filosfica ou de interveno
tcnica. O homem de que nos falam e que nos convidam a liberar j em
si mesmo o efeito de uma sujeio bem mais profunda que ele. (Foucault,
1981, p.30-32).

O desafio que se coloca o da afirmao de prticas de liberdade nas relaes de

poder. Se para Foucault a relao de poder no m em si mesma, o desafio que
se coloca consiste no simplesmente em negar o poder, mas sim de conceber o
poder como exerccio de um jogo, com um mnimo de dominao.
No campo educativo das prticas em alternncia, esse entendimento coloca ao
monitor que medeia as relaes com os outros sujeitos, principalmente na sociedade
escolar, o exerccio de prticas no arbitrrias nas quais os alunos sejam sujeitos e
no assujeitados do autoritarismo de um educador.
As contribuies e repercusses da escola em alternncia em termos de
desenvolvimento local dependem da gesto global das diferentes faces ou mbitos
(gerir a complexidade). O exerccio de uma autntica alternncia, segundo Gimonet
(1999), que possibilite uma integrao em vrios nveis entre os dois meios o
desafio. Ainda segundo o autor, a alternncia integrativa uma pedagogia de
interface com as diferentes dimenses (institucional, pedaggica, didtica e
relacional). Ou seja, uma pedagogia que prope uma formao global e em
movimento, que se mantm aberta ao desenvolvimento do meio e do seu prprio
dispositivo. As relaes entre os diferentes agentes so abertas e permanentes. A
articulao dessas dimenses em torno de uma alternncia pedaggica concorre
para a eficcia do modelo ao servio do sucesso escolar e da insero
socioprofissional.

142

7 O DISCURSO DOS MONITORES: DO CONTEXTO E DAS

PRTICAS DOS CEAS NO ESTADO DO ESPRITO SANTO
Os monitores localizam-se em diferentes tipos de estabelecimentos que atendem a
diferentes nveis de ensino em diferentes faixas etrias que agrupados formam
diferentes redes ou sub-redes com diferentes modos de organizao e gesto da
alternncia.
O quadro seguinte mostra a distribuio dos monitores por tipo de estabelecimento,
por nvel de ensino e idade dos alunos:
Tipo de
Estabelecimento/

EFA
EFA
EPOR ECORM
Nvel de Ensino MEPES autnoma -MST Jaguar

Fundamental

Fundamental
mdio
profissional

Mdio
profissional
exclusivo

Total

Idade Nmero Nmero

dos
de
de
alunos monitores escolas
10 a
10
09
14
anos
10 a
1
1
14
anos
e de
14 a
18
anos
14 a
2
2
18
anos
-

13

12

Quadro 3 - Monitores entrevistados por tipos de estabelecimentos, por nvel de

ensino e por faixa etria dos alunos
Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

Conforme apresenta o quadro 3 mostrado anteriormente, a grande maioria das

escolas oferecem o ensino do nvel fundamental. O pblico alvo da pedagogia da
alternncia

constitui-se

majoritariamente

de

crianas,

pr-adolescentes

adolescentes que se situam na faixa etria de 10 a 15 anos. Isso mostra que a

pedagogia da alternncia no Esprito Santo est voltada para o pblico infantojuvenil. Esses dados so apresentados em mais detalhes no quadro 4 que tratar

143

dos diferentes grupos de CEAs espalhados pelo interior do Esprito Santo.

Os sujeitos da pesquisa so 13 monitores apresentam as seguintes caractersticas
sociais: sexo, 07 masculinos e 06 femininos; faixa etria, 09 tm mais de 30 anos e
04 menos de 30 anos; estado civil, 07 so casados e 06 solteiros.
importante destacar que a maioria das escolas, notadamente aquelas do MEPES,
possuem infra-estrutura para habitao no espao da escola (que inclui o terreno ou
o stio da escola). Todavia, isso no parece encorajar os monitores casados a
morarem na propriedade da escola, pois a maioria deles, 08 monitores, habitam nas
comunidades rurais no entorno da escola. Outro fator que deve ser considerado a
relao entre a origem e a condio social dos monitores, visto que na escola rural a
origem dos monitores e de suas famlias tambm rural; dos entrevistados 13 so
de origem rural. Quando o monitor atua em um CEA de determinada regio de
assentamentos, geralmente, moram no assentamento e compartilham da condio
socioeconmica de assentados.

7.1 AS ESCOLAS EM ALTERNNCIA E SEUS AGRUPAMENTOS

Constatamos a partir dos dados obtidos que, no Estado do Esprito Santo, h quatro
grupamentos (redes) de escolas rurais de ensino fundamental e mdio que
desenvolvem a pedagogia da alternncia. No primeiro agrupamento encontram-se:
- as "Escolas Famlias Agrcolas" (EFA), das quais quinze centros pertencem ao
"Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo" (MEPES);
- as "Escolas Populares de Assentamento" (EPA), das quais oito centros pertencem
ao "Movimento dos Trabalhadores Sem Terra no Brasil", setor Esprito Santo (MSTES.)81;

81

STEDILE, J. P. et SERGIO,. F., em artigo intitulado A luta pela Terra no Brasil, 1995, 107 p. O
Movimento dos Sem-Terra (MST) nasceu no fim dos anos 70, seguindo o agravamento dos
problemas agrrios durante a ditadura. As famlias de agricultores que foram expulsos da reserva
indgena de Anoni, no estado do Rio grande do Sul, em 1978, e que acamparam por 4 anos ao longo
de uma estrada, fizeram com que o movimento nascesse. Essas famlias no queriam mudar-se para
as periferias das grandes cidades, nem migrar para o norte do pas, seguindo a poltica desejada
pelos militares. Seu primeiro congresso aconteceu em 1985, em Braslia. Suas palavras de ordem

144

- as "Escolas Comunitrias Rurais Municipais" (ECORM), das quais trs centros

pertencem ao municpio de Jaguar; e
- as escolas "autnomas". Esses CEAs formam uma associao de sete centros,
embora no exista relao organizacional entre eles.
A seguir, apresentaremos o Quadro 4 referente distribuio dos estabelecimentos
em alternncia (os CEAs) no Esprito Santo e seus respectivos agrupamentos.

Grupamento
das Escolas/
Nvel de
ensino

EFA Escolas
Famlias
Agrcolas
(MEPES)

EFA - Escolas
EPA Famlias
Escolas
Agrcolas
Populares
(Autnomas) de assentamento
(MST)
6
8

Escolas
fundamentais
Escolas
fundamentais
e de ensino
mdio
profissional
Escolas
de
ensino mdio
profissional

10

Total

15

ECORM Escolas
Comunitrias
Municipais
(Jaguar)

Total de
estabelecimentos

27

33

Quadro 4 - Distribuio dos estabelecimentos em alternncia (Os CEAs) no

Esprito Santo e seus respectivos agrupamentos
Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

Conforme detalha o quadro acima, os CEAs nos nveis fundamental e mdio no

Estado do Esprito Santo totalizam 33 centros em funcionamento.82

so: Terra para quem a trabalha, No para o latifndio improdutivo, Ocupar, Resistir e Produzir.
O MST, hoje, tornou-se o mais numeroso e mais importante movimento organizado de camponeses
de toda a Amrica. Sua reivindicao mais importante Uma reforma agrria nacional imediata
para os 11 milhes de camponeses brasileiros que se tornaram Sem Terra.
82
Podemos juntar a esse quadro, tambm, o Centro de Formao dos monitores fundado pelo
MEPES, que se ocupa da formao inicial e continuada dos monitores das escolas do MEPES e
outras, principalmente as localizadas no sul do Esprito Santo.

145

7.2

ESCOLARIDADE

EXPERINCIA

PROFISSIONAL

DOS

MONITORES
monitores com formao secundria
monitores com formao superior em curso
monitores com formao superior
monitores com formao de nvel de ps- graduao
monitores com formao especfica em alternncia
monitores sem formao especfica em alternncia

3
4
6
3
11
2

Quadro 5 - Nvel Qualificao

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

A maioria dos monitores entrevistados possui formao superior ou, ao menos, a

mesma est em curso, conforme quadro 5. A exigncia de escolaridade na rea
especfica da pedagogia da alternncia no se confirma, uma vez que dos 13
monitores da pesquisa, 02 no possuem formao especfica na rea da alternncia.
Esse fator, quando comparado ao perodo de atuao profissional dos monitores
(QUADRO 6), no mnimo questionvel que no discurso sobre a exigncia de
formao especfica o que se sobressai como indiscutvel a exigncia de formao
especfica para atuar nos CEAs do Esprito Santo e do Brasil.
monitores dando aulas por mais de 5 anos
monitores dando aulas por mais de 10 anos
monitores dando aulas por mais de 15 anos
monitores dando aulas por mais de 20 anos
monitores dando aulas para ensino fundamental ( 5 a 8
srie)
monitores dando aulas para ensino fundamental ( 5 a 8
serie) e secundrio
monitores do ensino secundrio

4
5
3
1
10
1
2

Quadro 6 - Experincia Profissional

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

No que diz respeito experincia profissional dos monitores o quadro 6 mostra que
a experincia mnima dentre os monitores superior a 05 anos sendo a maioria dos
monitores abordados, 08 deles, possuem uma experincia varivel entre 10 e 15
anos.

146

7.2.1 Exigncias, grau de formao oferecido e o pblico-alvo

O tipo de ensino oferecido nos CEAs corresponde ao nvel ps-primrio
(fundamental) de quinta a oitava srie (04 anos). Em algumas escolas,
especificamente nas do MEPES, os estudantes nesse caso podem continuar a
formao no ensino mdio profissional com uma durao de 04 anos.
Em geral, os CEAs so escolas mistas (sexos masculino e feminino) do tipo seriado,
o que significa que cada monitor se ocupa de uma classe de 5, 6 7 ou 8 sries e
d cursos em diferentes disciplinas. Assim, um monitor pode ser responsvel por
duas ou trs disciplinas. Esse procedimento adotado igualmente nas escolas de
ensino mdio.
A correspondncia entre a formao do monitor e as disciplinas ministradas no
assegurada nos dois nveis de ensino, o que demonstra a existncia de
incompatibilidade

entre

formao

do

monitor

disciplinas

sob

sua

responsabilidade
Para apresentar os itens indicados exigncias para ingresso, tipo de formao,
durao, pblico do ensino em alternncia, segundo o modelo EFA , apresentamos
dois quadros, sendo o primeiro relativo ao ensino fundamental e o segundo ao
ensino mdio profissional. Neles so mostradas as caractersticas gerais dessa
modalidade de formao.
O Quadro 07 a seguir apresenta as exigncias para ingresso, tipo de formao,
durao, pblico alvo do ensino em alternncia segundo o modelo CEFFA EFA

147

Frmula

Nvel
fundamental.

Tipos de
formao
dispensada

O
ensino
comporta
duas
dimenses :
geral e a
iniciao s
tcnicas
agrcolas.

Condies
de acesso

10 anos ou
mais, e ter
terminado o
ensino
primrio, ou
seja, a 4
srie.

Durao

PrPblico
Certificao Contrato
requisitos
alvo

Ter
interesse
no
que
concerne
ao campo.
4 anos,
O nvel de
como
ensino ,
formao
tambm,
regular.
preparatrio para o
ensino
secundrio
.

Crianas
e jovens
do meio
A Secretaria
rural em
de Educao Termo
idade
do Estado ou de
escolar,
do municpio compro- e jovens
emite
um misso
ou
certificado
assinado crianas
de concluso pela
sem
do
ensino famlia.
opo de
fundamental.
alguma
outra
forma de
ensino.

Quadro 7 - Caractersticas dos CEAs no Esprito Santo (ensino fundamental)

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

Os tipos de ensino apresentados no quadro 8 compreendem a grande maioria das

escolas em alternncia rural do Estado do Esprito Santo, mostrando que so
escolas que se encontram no meio rural83.
Essas escolas, com certa readaptao, inspiram-se nas Casas Familiares Rurais
francesas. Com exceo da pequena empresa familiar, o agente empresa,
geralmente, no reconhecido como parte integrante do processo de formao. No
caso de estgios, na maioria das vezes, so as famlias, principalmente
representadas pelos pais, que realizam o acompanhamento.
O Quadro 08 a seguir apresenta as exigncias para ingresso, tipo de formao,
durao, pblico alvo do ensino em alternncia segundo o modelo CEFFA - EFA:
(ensino mdio profissional).

83

Esse nvel de ensino, como j enunciamos, compreende, igualmente, a grande maioria das
escolas rurais em alternncia no Brasil.

148

Frmula

Nvel
mdio
profissional

Tipos de
Condies de
formao
Durao
acesso
dispensadas

O
ensino
comporta
2
dimenses :
geral
e
tcnicoprofissional.

Ter terminado
o
ensino
fundamental,
4 anos
ou
seja,
concluso da
8 srie.

Prrequisitos

Certificao

Contrato

Pblico
alvo

Como
prioridade,
jovens
do
meio rural
em
busca
de
um
aperfeiTer interesse
oamento
na
profissional
aprendizagem
para atuar
ao
que
Termo de
A secretaria
em
suas
concerne ao
comprode
propriedameio rural e,
misso
educao
des
principalmen
assinado
do estado
familiares.
te,
na
pelo aluno
emite
o
Pessoas
profisso de
e
pelos
diploma.
que
agricultor e
pais.
desejam ter
tcnico em
um diploma
agropecuria
de
.
concluso
do ensino
mdio.
Jovens sem
outra opo
de
formao.

Quadro 8 - Caractersticas dos CEAs no Esprito Santo (ensino mdio)

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

Os tipos de instituies de ensino em alternncia em nvel mdio no Esprito Santo

totalizam atualmente 08 escolas84.
As modalidades de ensino so reunidas num programa que visa formao do
tcnico em agropecuria. Contudo, diferentes aspectos numa mesma formao
podem ser desenvolvidos de acordo com a realidade do aprendiz em alternncia.
Essas escolas, com certa readaptao, inspiram-se no modelo das CFR francesas.
Como as escolas apresentadas na tabela 09, o agente empresa no reconhecido
como parte integrante do sistema de formao profissional, com exceo da fazenda
ou propriedade familiar, vista como empresa familiar.
Na ocorrncia de estgios, a maioria deles, geralmente, desenvolvem-se nas
84

As escolas em alternncia no nvel mdio profissional no Brasil no so numerosas. Segundo

Queiroz 2004, so 20 no total e segundo a UNEFAB 2007 conta-se atualmente 27. Nmero
considerado pouco significativo para as dimenses geogrficas e demogrficas do Brasil.

149

propriedades familiares, os proprietrios ou chefes de famlia so nesse caso

considerados acompanhadores de estgio.

7.2.2 Infra-estrutura das escolas

Os monitores entrevistados assinalaram dificuldades encontradas nas escolas em
que atuam ligadas infra-estrutura, s instalaes fsicas das escolas que so, s
vezes, inacabadas ou precrias; falta de monitores para os cursos comuns, de
recursos didticos e de instrumentos para os trabalhos pedaggicos internos.
Os Centros Educativos em Alternncia (CEA) so escolas que possuem uma
populao de alunos varivel entre 34 e 285 estudantes. Essas escolas podem ter
caractersticas especficas.
A maioria dos CEAs dispersados pelo Esprito Santo comportam uma estrutura
mnima para acolher e alimentar os jovens, que l freqentam (com ou sem
internato), trabalham (propriedades agrcolas) e estudam (sistema escolar).
A maioria dos formadores so chamados monitores ou eventualmente professores.
Nesses centros, o perodo passado na escola desenrola-se de acordo com as
diferentes modalidades de estadias e de funcionamento da escola, que vo do
internato exclusivo at o no-internato. Dessa maneira, os CEAs se diferem na
estrutura de acolhimento, (internato e semi-internato), no tamanho (dependncias e
alojamentos) no modo de atendimento e funcionamento (somente nos turnos
matutino e vespertino). Alguns no possuem reas agrcolas em torno da escola.

7.2.3 O trabalho produtivo na escola

O perodo passado nas escolas, principalmente naquelas que possuem propriedade
agrcola, no somente dedicado ao ensino. H, tambm, atividades prticas e/ou
produtivas que se aproximam das desenvolvidas pelos estudantes no seu meio de
vida externo.

150

Cada CEA, com exceo das Escolas Comunitrias Rurais Municipais (ECORM),
possui uma rea agrcola chamada "terreno de prticas" ou "terreno demonstrativo"
ou chamado apenas de propriedade agrcola da escola. Trata-se de uma rea que
deve apresentar as condies para a prtica da agricultura diversificada, de acordo
com o clima, a topografia e as culturas de cada regio (GIANNORDOLI, 1980).
As reas agrcolas que constituem os espaos fsicos dos CEAs tm uma dimenso
que varia entre 2,5 e 75 hectares. Indagados acerca dos objetivos das reas
agrcolas, os monitores assinalaram diferentes objetivos, que podem ser situados
como objetivos pedaggicos, econmicos e socioambientais:
- O primeiro de complementaridade ao ensino. Nesse espao, os
estudantes tero a oportunidade de aprender a trabalhar, cultivar, fazer
experincias, e observar a aplicao de tcnicas agrcolas, aplicveis s
propriedades na sua pequena regio. (F 6)
- O segundo objetivo produzir rendimentos complementares para
contribuir para as despesas do CEA, ou seja, gerir recursos alimentares e
financeiros para proveito da escola. (F1)
- O terceiro motivar os agricultores e os pais na utilizao dos recursos
tcnicos e de prticas agrcolas baseados na agricultura ecolgica e no
equilbrio ambiental. (F4).

7.2.4 As condies socioeconmicas e culturais das famlias

Quanto s condies socioeconmicas e culturais dos pais e das comunidades onde
se encontram os CEAs, os dados das entrevistas permitem-nos afirmar que, em
geral, as famlias se encontram em regies pobres (s vezes muito pobres). As
crianas comeam a trabalhar nas propriedades familiares a partir dos dez anos.
A situao da educao nas regies considerada como difcil. A maioria dos CEAs
encontra-se num meio onde predomina a agricultura familiar em pequena escala, em
que as necessidades de escolarizao e de formao so elevadas, especialmente
nos nveis ps-primrio e mdio (MAGALHES, 2004).
Esse problema afeta os jovens e os adultos do campo em vrias regies do Esprito
Santo. A quase totalidade dos pais da regio de So Bento do Chapu, uma das
pequenas regies consideradas no nosso estudo, analfabeta. Assim, muitas
crianas e jovens que moram perto da escola no tm a motivao, nem o apoio dos
pais para estudar. De acordo com um monitor entrevistado, "aquilo ainda mais

151

surpreendente quando se constata que, em certas famlias que no habitam distante

da escola, os pais probem suas crianas, sobretudo as adolescentes e os jovens,
de estudarem". (F4).
Os CEAs, na maioria dos casos, so as nicas instituies educativas nas regies
onde se instalaram, e oferecem a educao (reconhecida) de nvel ps-primrio e
em algumas regies, o ensino mdio profissional.

7.2.5 As escolas e suas jornadas com e sem internato

No interior dos CEAs, as atividades pedaggicas dos monitores so desenvolvidas
por disciplinas e, tambm, pela equipe. Em seguida, so repartidas entre os
monitores e os alunos. De acordo com a organizao da instituio, a equipe de
monitores trabalha com todos os estudantes do centro, sobretudo nos que
funcionam com o regime de internato.
A maioria das escolas so chamadas de Escola Famlia Agrcola (EFA). Geralmente
elas alternam os perodos internos (passados no centro de formao em regime de
internato ou sem internato) e externos (passados no meio sociofamiliar).
De acordo com os formadores entrevistados, as atividades devem seguir horrios
fixados em funo das atividades escolares, da preparao das refeies e dos
diversos trabalhos para o funcionamento da instituio.
O perodo passado fora da escola, notadamente na propriedade familiar, tem
objetivos que variam de um grupo de escolas a outro.
As famlias e os jovens tm papis, s vezes, especficos de participao na gesto
da instituio e na formao nesse tipo de ensino; assim como participam da gesto
do CEA em suas respectivas associaes.
Como j havamos mencionado, uma das particularidades dos CEAs a alternncia
com o internato ou sem internato. Dentro do CEA, os estudantes aprendem e
desenvolvem atividades socioeducativas, os conhecimentos prticos ligados ao tipo
de agricultura local e de atividades vinculadas ao trabalho rural. Tudo isso na

152

perspectiva de melhorar a qualidade do trabalho, a insero social, desenvolvendo

ou aplicando novos conhecimentos sistematizados adquiridos na escola e na
propriedade da sua famlia ou de uma empresa, como afirma o monitor (F4).
De acordo com os monitores do grupo de escolas do MEPES, os estudantes vo
para a escola s segundas-feiras pela manh e regressam s famlias aos sbados
tarde.
As tarefas a serem realizadas durante a semana na escola so repartidas
entre os monitores e os estudantes. As atividades seguem os horrios,
fixados em funo das atividades escolares, da preparao das refeies e
os diversos trabalhos para o funcionamento da instituio (F 2) .

Em relao organizao do trabalho, elaboramos a partir do relato de cada

formador, as grandes linhas de organizao do trabalho pedaggico do CEA.
Constatamos nas entrevistas que os diferentes CEAs organizam seus trabalhos de
formao a partir dos "temas geradores" e os adaptam ao seu contexto local e
regional. Nesse caso, h uma trajetria a seguir em dois nveis:
No primeiro, os temas gerais apresentam certa homogeneidade, pois, de acordo
com os monitores, em nvel geral que a legislao educativa aprova os programas
de ensino. Os formadores devem, ento, nas suas prticas, seguir uma
programao oficial. a condio para garantir a certificao no trmino da
formao. Seguidamente, h uma programao informal ligada aos subtemas.
Assim, h uma real flexibilidade, dado que os contedos do ensino podem ser
adaptados realidade local. A diferenciao entre os temas constatada por meio
dos subtemas.
Com o objetivo de apresentar o segundo nvel no qual a jornada desenvolvida no
interior do centro, mostramos, a partir do depoimento de monitores, dois esquemas
que compreendem as escolas em regime de internato e as escolas sem internato.
O quadro 10 a seguir apresenta a jornada dos estudantes em internato.

153

Horrios de segunda a
sexta-feira
6h 6h30
6h30 7h00
7h00 11h30
11h30 13h00
13h10 16h10
16h10 16h30
16h30 17h40
17h40 18h30
18h30 19h40
20h00 21h30
22h00

Tipos de atividades
Higiene do espao pessoal. Uma equipe se ocupa
de preparar o desjejum.
Desjejum.
Horrio de aulas.
Almoo.
Horrio de aulas, pela tarde.
Pequena pausa.
Atividades no stio da escola.
Pausa.
Lanche da noite.
Atividades da noite.
Fim da jornada

Quadro 9 - Jornada dos estudantes em internato85

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

Horrios de segunda a
sexta-feira
7h00 9h00
9h00 9h30
9h30 11h30
11h30 13h00
13h00 15h20
15h20 17h00
17h00

Tipos de atividades
Horrio de aulas.
Desjejum.
Horrio de aulas.
Almoo.
Horrio de aulas.
Atividades no stio da escola.
Fim da jornada.

Quadro 10 - Jornada dos estudantes sem internato

Fonte: Joo Assis Rodrigues (2008).

O modo de alternncia praticado de acordo com os formadores entrevistados

constitudo de perodos de estadias regulares na escola e no meio sociofamiliar, e o
perodo de estadia na escola sempre igual ao passado em meio externo. Na
totalidade dos casos encontrados, o perodo nos dois meios de uma semana.
A esse respeito, o monitor do CEA do nvel mdio informou que:
85

Os aprendizes em internato chegam numa segunda-feira entre 9h e 9h30. As atividades comeam

por volta das 10 horas. Nas escolas do MEPES, os aprendizes vo para suas casas no sbado,
prximo das 10h, aps o desjejum.

154

A EFA de Boa Esperana foi a nica escola at 2002, que realizava uma
alternncia de 15 dias na escola e 15 dias em famlia. No fim de semana, a
maioria dos alunos retornavam s suas casas. Para os que permaneciam,
um grupo de dois monitores tambm permanecia na escola, como
responsveis da escola. Atualmente, porm, o perodo de alternncia de
uma semana, o que, a meu ver, nada mudou para melhor, sobretudo para o
monitor que continua na escola alternando apenas de turmas (F 12).

7.3 AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS MONITORES

A dificuldade em falar na linguagem pessoal (primeira pessoa do singular)
marcante. Os monitores estavam acostumados em falar em terceira pessoa do
singular e isso estava intimamente relacionado ao modo com que trabalhavam e
desenvolviam suas prticas.
Havia uma insistncia no olhar teleolgico e a certeza de que trabalham para um
mundo melhor que parecia o ainda no, mas o melhor est adiante, no futuro. Esse
mundo parecia de alguma maneira, profetizado ou predito, seja por influncia
religiosa ou por orientao ideolgica. H uma influncia ideolgica marcante no
discurso dos monitores. Acredito que tal influncia, vem das ideologias libertrias ou
libertadoras, da teologia da libertao, da teoria crtica, do materialismo dialtico.
Enfim, parece que estavam imersos no mundo da revoluo necessria.
Quando falavam de suas prticas, das relaes, do trabalho com os outros
monitores, outros personagens da escola, dos instrumentos metodolgicos, traziam
diferentes vozes para o nosso estudo. Ou seja, enunciavam questes, tomavam
uma posio diante das enunciaes que tambm interpelavam em suas relaes
cotidianas. Seus enunciados no saiam do nada, de abstraes emergidas da
psique, mas de seus posicionamentos valorativos erigidos ao longo da vivncia
social e mais especificamente da vivncia pedaggica.
Muito do que indagamos no parecia surpreend-los. Muitos dos temas das
questes por ns colocadas pareciam j ter sido foco de suas reflexes, por isso no
pareciam inseguros (ou vulnerveis) no que diziam. Essa dinmica, aparentemente
pouco produtiva, de repente nos surpreendia medida que a disposio em
responder, em argumentar os colocava em situaes de dizer algo inesperado,
incerto, inusitado. Essa dinmica parecia rica em aspectos a serem explorados.

155

A pedagogia da alternncia entendida como uma pedagogia da mudana visto que

estamos numa sociedade doente que parece caminhar para o pior e preciso fazer
algo. Meu trabalho pode ajudar a fazer a diferena(F2). O que a escola tradicional
faz corroborar com tudo isso que est a. Por isso temos que persistir no trabalho
de uma pedagogia transformadora (F8).
A transformao da escola, porm, no se faz no abstrato, de um ponto sem lugar.
Ela comea na escola real dentro da qual eu estou nas pequenas prticas
metodolgicas, organizativas, curriculares, polticas, enfim numa contra escola
dentro da escola. (F12).
O discurso normatizante era substitudo por outro no sem regras ou sem normas,
um pouco teleolgico talvez, mas que se pretendia produtor-instaurador de uma
nova ordem, uma ordem melhor. A diferenciao produzida pelas palavras em
contraponto aos discursos normatizantes tampouco formava um discurso qualquer.
Tal perspectiva aparece nas falas:
Para mim difcil separar a escola do projeto da pedagogia da alternncia.
Para mim a escola no apenas tem um projeto implcito. Como ela mesma
um projeto e, nesse sentido, participamos de um projeto educativo
transformador do campo como atores dessa mudana. Por isso,
procuramos oferecer uma educao libertadora. (F7).
claro que temos limitaes, mas numa sociedade cheia de problemas,
como a falta de desenvolvimento, no podemos fazer um trabalho neutro.
preciso mudar essa sociedade que nos cerca. Fazer pequenas melhorias
no adianta. Procuramos direcionar nosso trabalho orientando o aluno para
que ele tenha capacidade de mudana. Para isso, a vida coletiva, os
saberes aprendidos na escola, a integrao da escola ao contexto
possibilitam que o aluno aprenda a ser cidado, trabalhe e aprenda a se
organizar dentro e fora da escola. Isso serve ao nvel do comportamento, ao
nvel da aprendizagem e ao nvel de ao social. (F13).
O resultado de uma pedagogia que integra a escola com o meio
socioprodutivo, V o contexto como lugar de mudana. Ela intervm para
mudar a realidade. (F5)
Apesar da vrias limitaes que nos so impostas, no fazemos um
trabalho descolado da realidade. De certo modo, somos uma escola que se
inspira nas necessidades do contexto e procuramos responder ao contexto.
Isso para nos essencial na alternncia que praticamos. (F11)

O papel de interveno social reconhecido pelos pais e agricultores. O dilogo

escola e sociedade no se faz num via de mo nica.
Aqui na escola somos s vezes consultados pelos pais ou por agricultores
das comunidades prximas. Eles querem saber o modo correto de podar as
plantas, como preparar defensivos agrcolas e outros procedimentos da
agricultura orgnica, querem saber informaes sobre animais doentes,
sobre o preparo da terra, enfim demandas de pessoas que querem

156

aprender coisas novas e mais ecologicamente corretas, pois a escola tem

uma preocupao especial com o meio ambiente. Nesse caso, ns os
ensinamos o que conhecemos. Para as coisas que no conhecemos, ou
que no podemos fazer, ns os enviamos para conhecer e dialogar com
alguma propriedade de alguma famlia, ou de ex-alunos que desenvolvem
prticas inovadoras de agricultura, ou, a outras pessoas: tcnicos, ou
instituies que poderiam consultar. (F2)
As famlias percebem que nossas orientaes vo no sentido do
desenvolvimento local e na introduo de novas prticas agrcolas que no
agridem o meio ambiente, novos cuidados no trato com animais, aves e
peixes e junto com isso novos hbitos de higiene, alimentao e na
produo em suas propriedades. Enfim conhecimentos e saberes para
melhorar a qualidade de suas vidas. (F10)
A maioria das famlias tem uma pequena horta perto de casa. Ns
incentivamos os alunos a aplicarem seus conhecimentos na horta
introduzindo o cultivo de frutas e diversificando os legumes e razes para
melhorar o nvel da alimentao domstica. Olha, os resultados e seus
impactos na melhoria da qualidade alimentar so surpreendentes! (F3)

No trabalho pedaggico dos monitores, a abordagem do contexto social, econmico,

histrico e cultural um elemento chave da pedagogia da alternncia. O contexto
concebido como o lugar onde a vida acontece. Como afirma o monitor F 6.
O lugar onde se desenvolve a vida das pessoas pois nele que tudo
acontece. Tudo o que fazemos em uma escola de educao em alternncia
est ligado no contexto de vida dos alunos. So os alunos que levam isto
para a escola, e somos ns que tentamos trabalhar em cima dos problemas,
das necessidades, das demandas. Resumindo: vivemos em funo do
contexto. (F6)

Por isso, a importncia do contexto fundamental e concebida como inseparvel

das prticas pedaggicas dos monitores. Ele representa o meio de vida e de
trabalho, o lugar de integrao do projeto educativo dos estudantes aprendizes.
Nossa indagao sobre o contexto propunha compreender como a valorizao do
contexto, que um importante elemento da proposta pedaggica da alternncia, tem
contribudo na construo de sujeitos de engajamento, ou seja, jovens que se
engajam com suas famlias em movimentos de luta por melhorias na sade,
educao e dignidade no campo. O que significa que o trabalho da escola no
neutro e situa-se dentro de uma viso no apenas pedaggica, mas tambm poltica
em sua relao com o meio onde est inserida.
Segundo Magalhes (2004), a maioria da populao das reas rurais no Estado do
Esprito Santo no tem como concluir nem ao menos o ensino fundamental,
precisando se deslocar para as cidades, enfrentando os problemas do transporte
escolar, da homogeneizao no tipo de ensino oferecido a essa populao.

157

Como essa uma realidade do Brasil, uma tendncia que segundo Silva (2003) e
Jesus (2007), tem se agravado nos ltimos anos. Sucessivas polticas educacionais
tm alegado que as escolas rurais so mais onerosas e por isso e para reduzirem
os custos estimulam crianas e jovens a deslocarem-se para os centros urbanos,
por longos trajetos e estradas precrias.
nesse contexto de economia de recursos, de homogeneizao de polticas que
desconsideram a cultura, a histria e os valores do campo que emergem os CEAs
no Esprito Santo com uma poltica diferente que traz consigo uma outra forma de
conceber as relaes da escola do campo. Nesse sentido Magalhes (2004 p.88)
escreve: um CEFFA no surge de cima para baixo:
[...] ele somente criado se assim for do interesse das famlias de uma
determinada comunidade, pois so elas que sero as responsveis pela
conduo da escola, participando da Associao da Escola, das
assemblias de pais, da gesto e do cotidiano escolar. A escola nesta
proposta, no se constitui em uma doao do poder pblico. Ela
resultado de um processo coletivo no qual se busca implantar uma escola
que possa promover a educao no campo, respeitando a cultura e a
realidade destas populaes.

J que so escolas da regio, criadas pelas pessoas do lugar, para as pessoas do

lugar. Segundo Gimonet (1999, p. 40), A associao constitui um lugar de
intercmbio,

reflexo,

exerccio

de

responsabilidade,

poder,

formao

engajamento. Ela se constitui no exerccio da responsabilidade do meio, do trabalho

e do assumir seus prprios destinos, buscando promover a pessoa humana na sua
dimenso individual e coletiva em primeiro plano.
O engajamento da famlia, o processo participativo em todos os nveis inclusive na
gesto e no cuidado da escola uma nova forma trazida pelo CEFFA que prope
um novo modo de existir que rompe com as formas hegemnicas de gerir e
participar do cotidiano da escola. Essa idia no ratifica o privatismo pregado pelas
polticas neoliberais que visa a livrar o Estado de suas responsabilidades com a
educao e a transformar a escola numa empresa lucrativa. Tambm no ratifica o
papel do Estado como instncia tutelar e dotada de um enorme poder sobre a
escola. O CEFFA simplesmente uma escola dos agricultores. Sobre esse tema
afirma um dos protagonistas dos CEFAs pelo mundo:
Em nosso movimento necessrio resistir a duas tentaes: de uma parte,
temos necessidade do Estado, de outra parte, no devemos nos tornar um

158

movimento estatal. Os CEFFAs no devem estar sob o controle absoluto do

estado, ser simplesmente uma engrenagem administrativa. Mas
necessrio, no entanto, sua ajuda e seu controle. Por outro lado, como
movimento, e sua originalidade, de essncia familiar, como ele o
prolongamento da famlia, ainda que a maior parte das famlias que confiam
seus filhos a nossas instituies seja atualmente catlicas, claro que o
movimento no deve tornar-se um movimento sob o controle direto da
Igreja. Portanto, o movimento pode ser sustentado pela Estado, ele pode e
deve ser numa larga medida ajudado mesmo inspirado pela religio; mas
ele no ser absorvido nem pelo Estado, nem e pela Igreja. a famlia que,
em ltima anlise, constitui o impulso do movimento. Temos que
permanecer ligados fortemente a esta formula familiar e profissional, seno
o movimento perder todo o seu carter especfico original; e portanto no
ser mais a escola dos agricultores (NOV-JOSSERAND, 1987 p. 37).

Nessa perspectiva, a escola nasce pela vontade de um coletivo, principalmente dos

agricultores pais e mes de alunos, e gerida por esse coletivo com preocupaes
voltadas ao desenvolvimento sociocultural, mas tambm poltico econmico do lugar
onde se situa. Isso implica numa mudana no modo pelo qual a comunidade se
relaciona com a escola, de como os contedos so definidos e tratados. Nesse
sentido o currculo uma construo coletiva, os contedos no so definidos de
fora para dentro num processo fragmentado. Trata-se de um arranjo em que todos
se sentem parte integrante da escola. As decises de pequeno, mdio e longo prazo
so tomadas em assemblia, que o espao soberano, a instncia mxima das
decises. A participao real e dentro de um processo de co-gesto. O modo de
gesto dessa escola diferente segundo o monitor F 7,
Existe a associao regional de pais que se organizam em nvel estadual
que se chama Rede das Associaes dos Centros Familiares de Formao
por Alternncia do Esprito Santo (RACEFFAES) e a associao local com
seu estatuto e com assemblias peridicas que discute e delibera. Todas as
escolas ou centros tm a associao que conta com doze representantes
que compem o Conselho Administrativo. Esse conselho gere, estabelece
metas, e aprova o projeto poltico pedaggico do centro e acompanha o
trabalho, o projeto e avalia o alcance das metas.

Depois da criao da RACEFFAES um grupo de CEAs colocou em discusso a

questo do incentivo da participao das famlias nos assuntos no apenas
educativos, mas tambm no prprio fortalecimento da associao. Nesse sentido, os
CEAs pblicos do ES se reuniram em 2003, discutiram e estabeleceram em suas
associaes alguns princpios de participao da famlia. Entre eles:
Ser scio ativo da associao;
Conhecer o projeto do CEFFA para o estudo dos seus filhos e dos outros
alunos;
Decidir e cumprir tarefas no coletivo em nvel poltico e de manuteno;
Preparar o projeto CEFFA junto s outras famlias;

159

Ocupar cargo dentro da Associao;

Garantir o princpio da gerncia na mo do agricultor (Relatrio Outubro de
2003, p. 3).

Esses princpios reconhecem a importncia da famlia como parceira em todos os

projetos de formao em alternncia no Esprito Santo. Para o monitor F 13 quanto
maior o engajamento da famlia, maior o impacto positivo no trabalho da escola.
Em minha escola, realizamos um trabalho articulado com a associao dos
pais e a comunidade local. O envolvimento das famlias, dos alunos e das
organizaes sociais locais fortalecem a dinmica da pedagogia da
alternncia e as relaes interescolares. Os pais participam efetivamente
em todas as instncias da escola. Os pais ajudam na alimentao dos
filhos. A associao dos pais ajuda a administrar a escola atravs do
conselho administrativo. No meio externo o papel da famlia como
educadora externa e motivadora fundamental no CEFFA. Os pais so os
verdadeiros parceiros no acompanhamento das atividades externas e dos
estgios. Muitos pais e agricultores so mestres de estgio e atendem a
diversos alunos. Ainda temos que avanar mais na nossa integrao com
os outros parceiros. Na verdade, um trabalho que deve ser objeto de
construo permanente e integrado escola (F13).

A intensidade na participao das famlias e de membros da comunidade varivel

de uma escola para outra. Todavia, h casos em que a crise se instala e ocorre a
diminuio da participao das famlias. Quando isso ocorre, preciso que os trs
lados tenham a humildade de sentar juntos e avaliar o que est ocorrendo. Nesse
sentido, a equipe de monitores precisa ser humilde o bastante para ajudar a
articular, abrir espaos e se avaliar no processo (relata um monitor que participa da
formao com os pais no projeto de Formao dos Pais no CEFFA onde trabalha).
Mesmo reconhecendo que os pais tiveram um papel decisivo na
implantao da escola, percebemos em nosso CEFFA que o papel
educativo da famlia foi pouco a pouco sendo deixado por conta dos
monitores. Essa diminuio da participao gerou um efeito negativo ao
processo da alternncia. Ao perceberem os impactos negativos dessa
reduzida participao os prprios pais comearam a discutir junto com um
grupo de monitores e levaram o problema para a Associao regional. A
(RACEFFAES) que atualmente realiza um projeto de formao das famlias.
Eu acho que o plano de formao est funcionando, hoje as famlias se
formam para melhor compreender, acompanhar e participar do que se
passa no interior da pedagogia da alternncia.
por isso que apoiamos o trabalho de formao das famlias que no a
meu ver, um problema s do campons. Muito daquilo que os pais nos
perguntam ou se perguntam durante a formao so levadas aos pais pelos
filhos ou filhas que esto estudando e discutindo aqueles temas na escola.
Mas no s isso. As famlias tambm querem entender de ecologia, de
economia, de educao e de novas prticas solidrias. Mas tambm de
novas constituies familiares, novas relaes entre pessoas, a
sexualidade, o problema das drogas, novos comportamentos, o
computador. As novidades que entram no cotidiano como: o celular, a
moda, a novela, o funk. (F3).

160

Os tempos mudaram, mudou o modo de acesso s informaes, no h modelos a

seguir, receitas a copiar. tarefa dos pais reinventarem maneiras de educar seus
filhos, o dilogo permanente aliado busca de informao encontrando parcerias
solidrias semelhantes aos seus propsitos (CRUZ, 2004, p. 112). preciso
repensar a composio familiar ocidental sedimentada em nossas mentes. Noutras
sociedades, mesmo vizinhas, legaliza-se o casamento entre pessoas do mesmo
sexo. Em breve esse ser um tema em que deveremos nos posicionar. Ser preciso
mudanas significativas nos conceitos e valores arraigados em nossa cultura. E
ento, como ficam as certezas num tempo em que as certezas caem por terra?
Para Costa:
Trata-se de um tempo em que so colocadas sob suspeita boa parte das
certezas edificadas ao longo dos cinco ltimos sculos, ao longo da
modernidade. Os sistemas explicativos, as verdades estabelecidas, as
metanarrativas, colocam-se sob completa suspeio.
H mudanas radicais no apenas nas formas de pensar sobre o mundo,
mas nas formas como o mundo se organiza e funciona, nas formas como
ele gerido, nas formas como o habitamos. As mudanas nos modos de
vida decorrentes das novas tecnologias (telemtica, informtica etc.)
indicam transformaes, inclusive, nas nossas formas de sermos humanos
[...]. Estaramos radicalmente inscritos na histria, em permanente
recomposio e reinveno de nossas identidades. (Costa 2002, p. 149150).

tempo de viver a era planetria, em que os novos acontecimentos, fatos e

fenmenos inserem o homem na cotidianidade e na complexidade da vida social, a
novidade chega e passa a fazer parte da vida social com uma rapidez estonteante
(Morin, 2004). As novidades chegam como rpida e simultaneamente. Enquanto se
incorpora uma novidade, outra chega sem intervalo. Um tempo em que o sujeito
encarnado do velho espera por um novo que traga mais respostas do que
incertezas ao seu viver.
O processo de ensino-aprendizagem no CEA no trivializado, isso porque
medida que se torna objeto de preocupao central do educador. A abordagem
pedaggica est articulada a todo um projeto que envolve princpios inspirados
numa filosofia de educao que tem na sua base a viso do humano. O que se
comprova na fala de um monitor:
Eu j trabalhei em escolas urbanas de redes municipal e estadual. L os
contedos j so predeterminados no livro didtico. Ao professor cabe
repassar a matria pedir que faam os exerccios ou deveres e aplicar
provas. Quem ficou acima da mnima tudo bem, quem ficou abaixo vai para

161

a recuperao. Como a tal recuperao mal feita o azar do aluno e

pronto ou ento o aluno promovido sem aprender. O professor se situa
num outro patamar e no h dilogo com o aluno e nem com os pais. Os
problemas de aprendizagem no so tratados, no h dilogo entre os
professores cada um pra si. Eu no gostava de ser professor e pensava
em abandonar tudo. Foi ai que me convidaram pra trabalhar numa escola
que utiliza a pedagogia da alternncia no Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra do Brasil o MST. Logo no incio me apaixonei e me envolvi me
reanimei continuar professor. Aqui no se fala na escola isolada mas num
bloco de escolas porque fazem parte de um projeto educativo e social mais
amplo. Aqui nada se faz no isolamento. Somos chamados de professor e
temos algumas diferenas dos CEFFAs e das Escolas Famlias do MEPES.
Mas a filosofia participativa com nfase no comunitrio ou no coletivo, a
alternncia, a abordagem da aprendizagem, a concepo de
desenvolvimento local, de agricultura, de ecologia, e do campo so
semelhantes aos CEFFAs. (F10).

De acordo com o relato do professor F 10, o trabalho com a pedagogia da

alternncia diferente do modelo de educao predominante no meio rural que
distancia a criana e o jovem do seu meio, seus valores e ignora suas
especificidades. J na escola da alternncia os contedos se revestem de
significado para os alunos. O trabalho do monitor nesse processo que trata do
ensinar e do aprender so dimenses criativas, interativas e contextualizadas numa
busca permanente de integrao ao contexto. O trabalho do monitor se inscreve no
processo de participao interativa que tambm auto-formativo, confirma o monitor
F 8.
Quando comecei a trabalhar com a pedagogia da alternncia eu me
entusiasmei. Eu fiquei muito empolgado de ver alunos, ex-alunos e os pais
participando. S achava difcil as reunies aos sbados. Eu queria que
tudo ocorresse durante a semana. Aos poucos fui percebendo que para a
comunidade e os pais dos alunos o sbado era o dia melhor porque dava
mais condies aos pais de se reunirem. Ento eu tenho reunies quase
todos os sbados na escola.

O trabalho do monitor, ou do educador de um CEA, no algo mecnico e

desestimulante. Ao contrrio, ele se reveste de sentido, pois tambm um fazer
constante e criativo. Os saberes trabalhados esto sempre articulados a uma leitura
crtica da realidade e sempre contextualizados. O CEA no uma instituio neutra
e distante dos conflitos sociais.
Nesse sentido, Barros (apud MAGALHES 2004, p. 94) alerta que para pensarmos
diferente do que pensamos, necessrio conhecermos as condies histricas que
nos levaram a ser o que somos hoje, produzindo ruptura nas evidncias. Trata-se
de uma prtica pedaggica baseada numa busca constante da problematizao da
realidade e processos de produo de sujeitos comprometidos com a transformao

162

de si mesmo e do seu meio social. Esse diferencial assim percebido pelo monitor
ao afirmar que:
No estou na escola por acaso, sou ex-aluno e escolhi trabalhar na escola
para ajudar no desenvolvimento local, no podemos estar na escola e
esquecer de tudo o que ela pode fazer para desenvolver, ajudar as pessoas
a crescerem a aprenderem a organizar, a tornarem-se autnomas, para
resolverem seus problemas. Meu trabalho nasce do contexto e se volta para
ele. Pra mim, desconsiderar o que se passa no contexto onde vive o aluno
em alternncia negligenciar ou deixar de lado a sua realidade e abraar
outra que no tem nada a ver com ele. Isso a meu ver no faz sentido. (F3)

Isso demonstra uma prtica educativa que considera a realidade como algo no
compartimentado e em constante movimento de construo histrica dos sujeitos do
campo objetivando uma escola.
[...]que contribua para a formao humana, emancipadora e criativa da
pessoa; orientada por princpios de justia e solidariedade. Que assuma, de
fato, a identidade do meio rural, no s como forma cultural diferenciada,
mas principalmente como instrumento de um projeto de desenvolvimento do
campo (SILVA, 2003, p. 243).

A discusso acerca de educao em alternncia do campo e o do enfoque

pedaggico dos CEAs nos remete compreenso dos seus objetivos de formao,
tanto no nvel do ensino fundamental quanto no nvel do ensino mdio profissional.
Se o enfoque da pedagogia da alternncia prioriza o contexto, como situar as
prticas pedaggicas em relao s dimenses micro e macro do conhecimento?
Nesse sentido, o monitor do ensino mdio comenta:
As notcias que temos do desempenho de nossos ex-alunos e alunas em
concursos, de vestibular no so ruins. Mas a preparao para o vestibular
no faz parte dos nossos objetivos de formao. Nesse jogo onde no se
pode ser neutro, trabalhamos com uma outra filosofia que prima por
parmetros de qualidade numa formao geral e especfica com um
currculo flexvel constantemente problematizado. Acho que no se pode
dizer que oferecemos um ensino fraco. Ao contrrio, digo com toda a
convico que nosso ensino intenso, que nosso aluno recebe uma
formao qualificada e torna-se mais consciente at mesmo para decidir se
quer ou no continuar seus estudos. (F. 12).

Uma educao de qualidade passa pela garantia de acesso aos contedos

produzidos historicamente e sua consequente contextualizao. Isso fundamental
para que os trabalhadores do campo possam construir seus projetos, formas de luta
e de desenvolvimento local.
A luta dos trabalhadores do campo, da agricultura familiar, dos pequenos
proprietrios, dos assentamentos e da pecuria em pequena escala, tem o seu

163

contraponto nos setores da agricultura patronal, da agricultura e pecuria em larga

escala, de amplo acesso ao crdito. o setor que domina, no apenas o acesso ao
crdito, mas tambm as modernas tecnologias de produo, da gentica, de
gerenciamento, da produo e de informaes do mercado. Nesse processo em que
o saber-poder ou de poder-saber, jogam um jogo dos grandes contra os pequenos.
Tambm no podemos dissociar educao e poltica e v-las como prticas sociais
independentes, pois ambas so faces de um mesmo processo. Em relao a isso,
afirma Barros (1997, p. 210):
Prtica pedaggica e prtica poltica no constituem plos distintos a serem
articulados. So prticas que vo se ligando e produzindo no social. Um
momento no antecede o outro. O discurso sobre a especificidade do
pedaggico reafirma o liberalismo e o tecnicismo pedaggico a que a
proposta histrico - critica diz se opor.

O domnio do conhecimento, da tecnologia e da informao est intimamente

articulado ao saber-poder nas relaes scio-culturais, polticas e econmicas. A
luta dos educadores pelos avanos na educao uma luta pedaggica e poltica.
Nesse sentido, Frigotto (2001) afirma que a luta da escola, na sociedade capitalista,
fundamentalmente uma luta pelo conhecimento e da sua articulao com os
interesses de classe. O autor ainda acrescenta que sendo a escola um local de
disputa, a classe trabalhadora (incluindo a o campons), tem interesse na qualidade
do saber que se pode desenvolver e veicular atravs dela e o que se deve discutir
basicamente : qual a escola se articula com os interesses dessa classe?.
Basta ver o cotidiano de nosso centro. Nossa abordagem diferenciada
porque o estudante no tratado como aluno. Tambm eu no sou um
professor. A relao entre os estudantes dentro da poltica de formao da
pedagogia da alternncia tem o foco na pessoa em formao, as atividades
partilhadas tm a mo e a co-responsabilidade de todos. Todo mundo est
envolvido contribuindo nas tarefas de dentro e de fora da sala de aula.
Tambm o aluno em formao vai percebendo que no somos uma escola
da excluso e da reprovao. Aqui se o estudante tem problema de
aprendizagem ou algum outro problema, no importa qual, ele no
deixado de lado ( F1).

O CEFFA uma escola preocupada com a realidade do campo e nela inserimos o

campons e todo o mais que introduz uma diversidade naquilo, que de modo mais
amplo, chamamos de mundo rural porque hoje preferimos falar mais de integrao
do que de antagonismo entre a cidade campo (F1). Cada vez mais se percebe que
o campons no quer se privar de recursos que lhe permitem melhorar a sua
qualidade de vida e tambm sua sintonia com o mundo mais amplo. O homem do

164

campo se situa cada vez mais ante aos desafios de no ver seus valores e seus
costumes serem devorados ou obscurecidos por valores aliengenas (CRUZ, 2004).
Ao mesmo tempo, ele quer melhores estradas, melhores meios de comunicao,
quer viver em rede, conectado com os outros meios sociais que no os do campo.
Atualmente, o mais simples campons em qualquer parte do mundo, segundo
Briffaud (1989), no quer o isolamento nem o distanciamento das conquistas
advindas do progresso. A vida conectada ou a vida solidria uma vida em rede, a
pessoa apia-se na outra, no coletivo e nos diversos coletivos entre si. Por isso na
Blgica, Paises Baixos e na Frana, criou-se uma poltica pblica de promoo da
relao entre os vizinhos.
Segundo Briffaud (1989), so prticas solidrias em que se forma uma espcie de
rede que ao mesmo tempo em que se busca desenvolver prticas de integrao e
de qualidade na convivncia com o vizinho, se tem tambm um outro vizinho que
procura fazer o mesmo em relao aos outros, numa atividade circular.86.
Se olharmos prticas da filosofia do cooperativismo incentivado pelas EFAs no
Esprito Santo, perceberemos que essa j uma prtica relativamente conhecida
pelos trabalhadores rurais que tentam organizar-se nos diversos movimentos sociais
do campo: associaes, Comunidades Eclesiais de Base, cooperativas e sindicatos
de agricultores, coletivo de mulheres, movimentos de reforma agrria e de
assentados.
H tambm outros movimentos de igrejas no catlicas voltados para o
desenvolvimento de prticas de difuso de conhecimentos, informaes, tcnicas e
experincias bem sucedidas, na produo, na comercializao, no estabelecimento
de parcerias na agricultura orgnica, e no cuidado de rios, florestas e em novas
prticas relacionadas ao cuidado de si e dos outros. Encontramos vrios exemplos
que podem ser vistos em vrios projetos apoiados pelo MEPES, por igrejas, e em
diferentes esferas do poder pblico municipal ou estadual. Esses projetos, abrem as
86

Na Blgica onde vivemos por quatro anos, assistimos a uma campanha nacional pelo rdio e pela
televiso, com o tema: d bom dia ao seu vizinho. Num programa de rdio (a rdio Bel-RTL), o
radialista sempre perguntava: j deu bom dia ao seu vizinho? ou o que voc fez hoje para o seu
vizinho? Em que pese a necessidade desse tipo de campanha em sociedades muito individualistas
como na velha Europa, onde a densidade demogrfica permite sempre ter vizinhos por perto, o que
pode, para muitos, no significar nada, destaca-se todavia, a importncia de polticas pblicas que
promovam a integrao, a solidariedade e a qualidade de vida.

165

escolas para reunies de formao; de produo de remdios caseiros; de

distribuio de mudas de plantas, sementes, ervas e plantas medicinais e at para o
cultivo de hortas e viveiros comunitrios.
Primeiro forma-se um coletivo preocupado em buscar solues em
conjunto, em torno da idia de conhecer e utilizar plantas medicinais. Ai
vemos a primeira atitude de comear o projeto. Cada comunidade vai dando
o seus retoques regionais. Aprende-se muito com isso. No h como
dissociar disso outras prticas solidrias de cultivo, de incentivo ao
desenvolvimento da agricultura em pequena escala, que acaba sempre na
criao de uma horta comunitria, de pequenas hortas domsticas ou
mesmo do cantinho medicinal na casa dessas trabalhadoras rurais. (monitor
F 11).

Uma das polticas visveis em todos os CEAs e presentes no discurso dos diferentes
monitores entrevistados diz respeito educao para a prtica da agricultura no
convencional em que so usados venenos e adubos agroqumicos. Ensina-se e
demonstra-se nas visitas de estudos feitas nas propriedades, uma nova postura
diante das prticas que destroem a vida, a natureza e fomentam o esprito do lucro,
da explorao da terra, sem a preocupao com as geraes futuras.
Nesse caso, quando o jovem ou a jovem estudante questiona a postura dos pais
sobre o uso de tcnicas nocivas ao meio ambiente, evidencia efeitos do processo
ensino aprendizagem com ele trabalhado. Esse estudante est recriando novas
formas de conceber e intervir no mundo agrcola. Trata-se do desenvolvimento de
uma cultura da resistncia prticas hegemnicas, mas tambm da abordagem da
natureza que inclui a noo de cuidado.
Acrescentamos o cuidado com o lixo, as garrafas pets, a destinao do leo
usado no trator, da cozinha e at da moto, a destinao dos vidros e das
garrafas vazias, das pilhas, a reciclagem e o aproveitamento do lixo
orgnico, que no chamamos mais de lixo. Nesse sentido o conceito de
destruio do lixo que no nenhuma destruio, pois, nada se destri,
trata-se apenas de mudar a forma de maltratar a natureza, muitas vezes
com a queima de plsticos, leos e papeis. Ento para evitar a palavra
destruio em suas vrias formas, preferimos substituir o conceito falando
de arrumao, organizao, reaproveitamento do lixo (F 8).

Trata-se de no fomentar a cultura da obsolescncia, do empacotado, da

industrializao. Isso tido como moderno. Muitos camponeses acabam adotando
uma postura de adorao aos produtos alheios e desprezam os produtos do prprio
meio, tornam-se consumidores de informaes e de produtos ligados a uma lgica
aliengena. O indivduo deixa o lugar de sujeito que lhe prprio e passa a viver sob
os ditames e os valores impostos pelo grande mercado liberal. Ao negar seu lugar

166

de protagonista e ao tomar o lugar de assujeitado, passa a habitar um outro ideario

de objeto do mercado e do consumismo.
Quando pedimos aos alunos para trazer abbora, batata doce, mandioca,
inhame, frutas e legumes entre outros alimentos, para o seu prprio
consumo na escola, eles preferem os produtos industrializados,
plastificados porque sentem-se envergonhados de trazer o que produzem
nas comunidades e na regio. (Afirma o monitor F8).

Diante disso, a famlia rural no pode congelar os seus hbitos, nem abandon-los,
deve manter uma postura aberta e refletida sobre a novidade. O trabalho da escola,
envolvendo toda a equipe de monitores, tambm deve caminhar nessa direo.
preciso fincar os ps nas razes das tradies para se construir novos jeitos de
ser/estar no mundo, recriar as ferramentas de uso para no tornar vulnervel os
hbitos e costumes do lugar.
No s trocar o sapato pelo tnis, o embornal pela mochila, a sacola de pano pela
sacola de plstico, o suco pelo refrigerante. Estamos na era do descartvel e do
trocvel, tudo est sendo substitudo por outro mais industrializado e moderno, e
muito mais nocivo ao meio ambiente. H muita gente no campo e na cidade
entrando adotando a escolha por desinformao e pela intensa propaganda do
consumo.
A formao dos camponeses deve passar pela valorizao do que produzem, pelo
desenvolvimento de novas formas de ressignificar seu prprio mundo, sua cultura,
seus costumes, trabalhar sua auto-estima e os valores do campo, inserir-se nas
lutas sociais como sujeitos conscientes e de sua importncia como ser humano.
Com relao ao trabalho do monitor e os seus efeitos de aprendizagem, o monitor
F8 aps destacar a importncia da reflexo, acrescenta que no se pode ficar
somente discutindo, preciso dar o exemplo. Segundo ele, uma das formas
demonstrar a sua responsabilidade, o seu compromisso com novas prticas. E diz
Eu tenho minha pequena propriedade. Nela crio animais, peixes. Eu tenho minha
hortinha e consumo muito do que produzo. Tenho que fazer a minha parte no
(F 8).
importante destacar aqui que a preocupao com prticas de no agresso ao
meio ambiente, com as nascentes, com a agricultura orgnica, com a alimentao,

167

com a criao de animais, com o desenvolvimento local, antes de tudo uma

preocupao com as geraes, com o coletivo. Traz portando consigo uma
avanada cultura da alteridade.
O monitor F 7 diz:
Participei recentemente de um congresso agro-ecolgico. Eu fiquei muito
decepcionado e percebi que aqui na escola, estamos muito na frente porque
l no congresso os palestrantes, falavam muito em novas tecnologias, no
agrobusness, biotecnologia, no cuidado com o meio ambiente mas tudo
concorria para se perceber um novo modo de se ganhar dinheiro com as
novidades da cultura orgnica. Falou-se at em bio capitalismo, eco
capitalismo e eu me perguntava; Como fica as pessoas, o indivduo, a
sociedade, a possibilidade de uma nova sociedade?
O foco da nossa proposta de educao agro-ecolgica est na integrao
das prticas ao coletivo. O foco nas pessoas. A partir dai, ao
desenvolvimento de uma cultura da paz e no de uma sociedade fundada
nas relaes de explorao, no lucro. Procuramos desenvolver uma espcie
de eco-democracia.

Nas suas estratgias tticas de vida do/no campo, o campons sabe que no se
pode negar o coletivo. Ningum ganha com o isolamento. O campons de hoje
mudou e vem mudando. Ele quer rapidez, quer encurtar distncias, quer a melhor
imagem de televiso, a telefonia celular, a internet, as boas vias de transporte para
escoar a sua produo e isso no tem nada a ver com cultura urbana.
A interpretao equivocada disso pode levar pessoas do campo a ver o seu meio
social como lugar de atraso, o que pode acabar abalado sua estima e muitas vezes
lev-las a abandonar o campo. Um dos grandes equvocos pensar que a
proximidade, a rapidez, a estrada asfaltada, o acesso a canais de televiso, a posse
do computador, o acesso internet, o uso de celular, o trabalho em atividades fora
da roa, so costumes urbanos. Ora, a desinformao que leva a tal modo de
pensar e conceber o campo; o meio rural tambm uma questo ideolgica ligada
produo social da ignorncia e a histria que constitui o Brasil contemporneo; e a
formas institudas de dominao poltica e econmica com a consolidao de um
tipo de capitalismo no campo.
O problema do desinteresse do jovem pelo campo uma questo complexa no
Brasil, e em muitos pases que tentam enfrentar e discutir esse fenmeno em
tempos ps-modernos. Esse tambm um tema de preocupao das escolas que
trabalham com a pedagogia da alternncia no apenas no Brasil, mas tambm em
vrios pases.

168

Para Cruz (2004, p. 111):

O trabalho concebido como necessidade natural de efetivar o intercambio
material entre o homem e a natureza, [...] e de manter a vida humana
(MARX, apud FRIGOTTO, 2002), parte constitutiva do ser humano, sendo
este um direito subjetivo e inalienvel. Assim, o objetivo que os alunos e
pais devem atingir e no somente estudar a realidade atual, mas tambm se
deixar impregnar por ela por meio do trabalho.

O estudo de Baudoin e Briffaud (1992), apresenta uma pesquisa feita com jovens
filhos e filhas de agricultores na Frana. De cada 10 jovens consultados 07
gostariam de ir para a cidade e apenas 03 gostariam de ficar no campo. Sobre o
gosto pelo trabalho rural entre os jovens; de cada 10 jovens consultados apenas 02
disseram gostar do trabalho no campo.
Essa difcil misso da escola e da famlia que forma o jovem para o trabalho precisa
ser objeto de permanente dilogo e de busca de alternativas de ser/ viver no campo.
A famlia, por um lado, precisa dar continuidade s geraes futuras, proteger o
meio ambiente, produzir a sua alimentao mais saudvel, encaminhar o jovem
numa profisso que lhe seja digna e no o massifique. Sobre a questo do
desinteresse do jovem pela vida e o trabalho no campo, diz um monitor:
Acho que h coisas que no sabemos direito como vamos abordar e isso
colocamos abertamente para os alunos mas o fato que no d pra deixar
passar e pronto. Temos que enfrentar. Para mim trabalhar a auto-estima do
jovem, os valores ticos, a conscincia poltica esto entre essas coisas. De
certo modo a massificao produzida nos tempos atuais que leva o jovem
a ficar desinteressado. Se o aluno no gosta da escola, do trabalho e do
campo, temos que primeiro saber o por qu de no estarem interessados e
tentar construir meios de formar, se formar e de reconstruir outros valores.
Esse um trabalho da escola em conjunto com a famlia (F7).

O Brasil sem escolas, o meio rural sempre teve polticas de produo de ausncias
(CERTEAU, 2001). Nesse sentido, podemos falar de uma poltica de educao que
produz a desescolarizao, que fortalece o latifndio em detrimento da agricultura
familiar e dos pequenos e mdios agricultores. O resultado disso a excluso, o
analfabetismo e a criao de pequenas e mdias aglomeraes urbanas que
abrigam, em sua maioria, os novos pobres expropriados da terra.
O Brasil sem estradas, com polticas de transporte que constri estradas de ferro e
de asfalto, sistemas de comunicaes e rede eltrica para ligar grandes centros
urbanos ou em zonas de alta produo agropecuria e grandes fazendas, ou zonas
de produo de minerais ou mesmo, para destruir florestas de madeira nobre. Por

169

isso a concepo do campo ou do meio rural sem estrada, energia, educao,

servios de sade, sem meios de comunicao que no permitem ao campons
uma vida digna e cidad uma concepo distorcida pelo preconceito, pela
produo da desinformao. Integram-se poltica das elites frente do Estado.
Essas polticas deixaram um legado de dois Brasis, que culminou numa sociedade
cindida (PERUZZO, 1994).
De um lado, o Brasil das grandes cidades87 que mantm uma relao centroperiferia baseada na excluso, cujos efeitos de pobreza, ausncia de infraestrutura e
grandes ndices de violncia, constituem o verdadeiro Brasil de grande maioria
pobre, portadora do analfabetismo funcional (a merc do abandono) e do
subdesenvolvimento.
No cotidiano da escola as relaes entre o monitor e os alunos fundada na
autoridade do monitor, mesmo que o monitor no perceba. Se no h sociedade
sem relaes de poder, na escola como uma micro sociedade, o monitor tem a
autoridade e necessita dela. Essa autoridade, porm no baseada nas relaes de
dominao antes um exerccio do poder como gerador de afirmao de
subjetividades.
s no confundir o ambiente de colaborao e de liberdade com
libertinagem, nem uma liberdade sem limite. Eu considero uma maneira
muito importante de ensinar e de aprender juntos. Estou satisfeito com esta
relao, pois a idia de ter autoridade me d arrepios. Se defendo a
democracia e a liberdade isto que eu tento colocar em prtica. (F3)

comum escutar do monitor: Minha relao no baseada na autoridade, mas no

respeito e no dilogo com o aluno. (F8) ou que tem uma relao de autoridade mas,
sem autoritarismo. Eu me torno um colega. No estou preocupado, pois sou
respeitado sem impor o respeito.(F7)
Os alunos do CEFFA so bem comportados, nossos jovens sabem o que
normal (F 9), o que quer dizer que agem da maneira que o monitor aprova, no
manifestando gestos que possam comprometer as regras da escola. A disciplina faz
com que as pessoas no somente faam o que queremos, mas que operem como
queremos (Foucault, 1987).
87

As estatsticas do IBGE (2007), indicam que 84% da populao brasileira est nas cidades e 70% da populao
urbana brasileira, habita nas cidades da costa atlntica. Se incluirmos as cidades de So Paulo e Curitiba que so
cidades relativamente prximas da costa. Ou seja, em menos de 30 anos tornamos-nos um pas costeiro.

170

Os mecanismos de disciplinamento entram discretamente em jogo para que os

alunos no manifestem comportamentos ou situaes que tragam problemas para
a escola. Seja os problemas de sala, seja os problemas do conjunto de alunos
noutros lugares, ou os problemas mais caros desestabilizao de um conjunto
historicamente marcado das identidades.
Existe, portanto, um conjunto de regras no escritas, mas que do domnio do
coletivo e que fazem parte do disciplinamento. Assim, um conjunto de regras
interiorizadas como no namorar, no fumar, no deixar de cumprir as tarefas, no
se atrasar e o dever ser cordial, pontual, participativo dentro e fora da sala de aula
refletem um conjunto de regras que determinam o que normal e o que no .
Sobre a diferenciao entre lei e norma, Veiga-neto (apud FOUCAULT, 2005, p. 26),
destaca:
Antes que a lei imponha ou proba pela fora explcita, a norma aponta e
separa o que normal daquilo que no o , ao mesmo tempo em que
estabelece os limites tolerveis para os casos desviantes. Como so os
discursos cientficos que fixam, melhor do que quaisquer outros, essas
normas, eles tornam-se tambm gerais, isso ao mesmo tempo so
apropriados pelo corpo social e dele se apropriam [...]. Nesse sentido os
discursos cientficos estabelecem, tambm e at, os critrios modernos para
o julgamento moral.

A distino entre o que permitido e o que proibido nas relaes entre os sexos
no interior da escola, e intensificada na vida em internato, fabricada na dimenso
poltica que as relaes escolares abarcam, quando nela se distribuem diferenas
de legitimidade social para o que deve contar na movimentao dos corpos e do
grau de intensidade das interferncias discursivas. Dessa maneira:
A questo poltica se manifesta como decorrente dos diferenciais nas
capacidades de cada um interferir nas aes alheias, diferenciais esses
presentes em todas as relaes que acontecem na rede social (VEIGANETO, 2005, p. 26).

Ao falarem sobre o modo de organizao da alternncia, os monitores procuram

destacar a preocupao de que a escola da alternncia uma escola no
convencional, uma formao que se desenvolve entre dois meios. O modo de
funcionamento da alternncia leva em conta a vida ativa do aluno no meio externo.
Constatam-se tentativas de sair da lgica predominantemente escolar. Todavia,
percebe-se que o perodo passado na escola tem maior importncia, tendo em vista

171

as vrias dificuldades e limitaes para que eles, os monitores, se interem com o

meio de vivncia familiar e socioprofissional do aluno.
Aqui na escola o aluno fica o perodo de uma semana na escola e uma
semana no meio familiar. No perodo de estadia na escola, ele segue um
ritmo de funcionamento escolar. No perodo externo, no temos
responsabilidade sobre o aluno que realiza algumas atividades prticas
propostas para o perodo externo. (F2)
Nossa escola funciona em regime de internato. Os jovens ficam um perodo
de estudos na escola e um outro perodo no meio sociofamiliar ou
socioprodutivo. Na semana de permanncia na escola ou no centro de
formao, as atividades seguem um plano elaborado no incio da semana.
Paralela s atividades pedaggicas, uma srie de atividades ligadas ao
funcionamento interno so organizadas e distribudas entre monitores e
alunos. (F11)
Em nossa escola, o aluno do curso mdio profissional tem uma extensa
carga horria de estgio obrigatrio, um total de 360 horas, haja vista que
esses alunos esto em formao profissional. Porm, ns preferimos
denominar, ao invs de estgio, de perodo de atividades com a famlia. O
acompanhamento das atividades externas e/ou estgios no tm sido
acompanhadas pelos monitores por falta de recursos econmicos e
financeiros da prpria escola. Ento passamos essas responsabilidades
para os pais ou responsveis. (F13)

A abordagem pedaggica da alternncia situa o monitor, e tambm o aluno, como

atores ativos no trabalho pedaggico desenvolvido no interior da escola. Assim, falase em participao ativa do aluno; no tema gerador; no plano de pesquisa; em
questes provocativas colocadas pelo monitor; em trabalhos em grupo; em
levantamento de opinies de observaes do coletivo; em enquetes; enfim, de
elementos relacionados a um tipo de pedagogia voltada para a ligao entre o que
se passa na realidade do aluno e o que ensinado por meio dos planos, dos temas
geradores e dos conhecimentos trabalhados na escola.
Eu procuro utilizar de todos os meios que possam trazer a realidade do aluno para
dentro da sala de aula. (F9)
Trabalho com o plano de pesquisa da realidade com socializao em sala
de aula. Essa associao feita a partir de perguntas provocativas dirigidas
aos alunos e as atividades de discusso em grupo. Tudo isso a servio de
uma pedagogia ativa na escola. (F7)
Comeo o meu trabalho a partir de um tema do programa (o que chamamos
de tema gerador), indagando os alunos o que eles realizaram, que
problemas poderamos relacionar com o tema gerador da disciplina. Os
depoimentos, as questes, as opinies so muito variadas. Ento fazemos
um trabalho em grupo para sintetizar e definir os principais pontos a serem
trabalhados dentro da minha disciplina naquela semana. (F8)
Eu procuro partir dos temas geradores. Os temas geradores surgem aps
reunio entre todas as escolas da rede de ensino ligadas ao MST. Eles so
definidos aps a consulta aos alunos, s famlias e s comunidades. Da
desenvolvemos os planos de estudos externos, onde o aluno faz suas
pesquisas pessoais e trazem para a socializao em classe. Utilizamos

172

tambm vrios instrumentos didticos baseados na pesquisa-ao,

observao, enquetes na comunidade, participao em atividades externas
numa viso de uma pedagogia viva e mobilizante. (F11)

Os monitores concebem os processos de aprendizagem como construo do

conhecimento como algo que vai se acumulando. A gente pode imaginar a
construo de uma casa onde cada um vai dando sua contribuio, diz o monitor
(F13). Mas aprendizagem no apenas restrita construo; aprendizagem;
tambm sntese de um processo de problematizar a realidade; de refletir sobre as
experincias individuais, as experincias dos outros, o relacionamento dos
diferentes fatos e situaes. Assim, a socializao e a discusso das contribuies
de cada um permitem as trocas, o novo e o enriquecimento dos conhecimentos.
A aprendizagem tem um sentido fortemente orientado para a resposta s
necessidades e o aluno tem um papel de sujeito de sua aprendizagem.
Para mim a aprendizagem tem que partir do particular para o geral e no o
contrrio. O aluno tem que aprender a pensar, decidir e fazer. Enquanto a
escola tradicional se preocupa apenas em aprovar ou reprovar, aqui na
escola, quando percebemos que o aluno, a classe no vai bem,
organizamos uma reunio entre os monitores e decidimos no coletivo como
ajudar os mais fracos. (F4)
Minha abordagem junto ao aluno consiste em no partir de coisas abstratas,
no oferecer esquemas tericos. Tento criar situaes, ir ao terreno,
presenciar, colocar a mo na massa. Depois fazemos a ligao com a
teoria. um trabalho que fazemos de modo integrado. (F11)

Trata-se de uma abordagem que prioriza e parte da experincia vivencial. A relao

com o saber nesse caso focalizada sobre o problema. O mtodo centrado na
relao educador/educando que no refora o estatuto normativo pois se apia no
movimento, na indagao.
O sentido da aprendizagem passa por uma outra dinmica que permite a
recolocao de novos problemas. A pedagogia problematizadora, no sentido
freireano, articula-se com processos em que se trabalha a realidade, o concreto. O
que possibilita diferentes intervenes, a compreenso e leitura do mundo que
objeto de transformao e de mudana.
Tenho sempre a preocupao de desenvolver a reflexo a partir das
situaes concretas, as interrogaes, dvidas trazidas pelos alunos. Para
citar o que eu chamaria de situao concreta, eu parto de um exemplo: eu
discutia com os alunos a vida social. As diferentes sociedades, os grupos, o
trabalho cooperativo, a relao entre os indivduos. Ento eu tomei o
exemplo das abelhas e das formigas que so exemplos bem conhecidos
dos alunos. Por exemplo: como vivem? O que uma colmia? Quais so as

173

relaes de convivncia entre estes insetos e o meio ambiente mais amplo?

Dentro das experincias de cada um, escutamos os depoimentos, relaes
com outros conhecimentos escolares onde os alunos e eu aprendemos
coisas novas do cotidiano e do modo de vida das comunidades humanas.
Ento eu diria que desta forma parte-se do concreto e depois se vai ao
abstrato. (F2)

Conceber a pedagogia da alternncia na perspectiva da inveno nos remete a uma

filosofia da educao em que o processo de aprendizagem concebido como
recognio e aprendizagem inventiva. Se no campo da inveno no h receitas
prontas,

nem

mtodos

nicos,

nada

definitivo,

absoluto.

Nada

est

aprioristicamente garantido (KASTRUP, 1999).

Para mim a aprendizagem tem um sentido. O trabalho pedaggico deve se
orientar para a mudana da realidade, deve trazer sempre algo de
importante para as pessoas. Para mim uma prtica pedaggica descolada
da realidade, que no responde s necessidades das pessoas, aos
problemas do meio de vida, torna-se simples transmisso e isto para mim
alienao (F1).

Se a aprendizagem desenvolve-se numa lgica diferente daquela preestabelecida

num referencial de programa e que o monitor entra na roda dialgica dos sujeitos
que inventam e reinventam; isso implica a transgresso do papel tradicional do
professor como aquele que se coloca como o centro da aprendizagem. Nesse caso,
os meios pedaggicos utilizados seguem o princpio da metodologia de ensino prativa.

Incentiva-se assim a participao do aluno

mediante

instrumentos

pedaggicos da alternncia, como temas geradores, plano de estudo, pesquisa da

realidade por meio de enquetes, trabalhos de observao da realidade, de execuo
e levantamento de experincias vividas. Entretanto, as diferentes falas revelam que
a aprendizagem tenta trabalhar de modo a integrar a relao teoria e prtica.
Minha metodologia de trabalho centrada no aluno. Eu utilizo o mtodo
ativo em sala de aula. O aluno para mim o motor de aprendizagem. do
aluno que partimos: seus conhecimentos e suas experincias, pois ele
quem conhece a sua realidade e suas necessidades. Temos que fazer da
sala de aula e da escola um espao vivo e de construo coletiva do saber.
(F3).
Minha abordagem metodolgica utiliza instrumentos, tais como: pesquisa de
campo, relato oral da experincia, relatrio sinttico sobre fatos. Enfim,
atividades que exigem participao do aluno. Temos que considerar o
potencial do aluno como algum que observa o seu contexto, e identifica
suas necessidades, elabora questionamentos sobre seu mundo. Ainda no
espao escolar e extra sala de aula temos atividade de aplicao de alguns
conhecimentos prticos. (F4)

Os processos que potencializam a participao do aluno desafia o papel do monitor

como mediador de situaes que possibilitem que os sujeitos se afirmem num

174

coletivo em que todos agem como criador de caminhos. Ressalta a chamada

aprendizagem circular na qual impossvel hierarquizar. O monitor torna-se
acompanhador, prudente e usa a cautela necessria para no tomar espaos de
expresso e criao de novas performances. O monitor tem conscincia da dinmica
das relaes de poder, ou seja, o poder que enaltece a autoridade pode ser
transformado no poder que afirma prticas de circulao do discurso, de exerccio
da alteridade e de multiplicao de autores de discurso.
A semana escolar comea com a revista do caderno de acompanhamento.
Isso feito em sala de aula. Em seguida, divididos em grupos, os alunos
fazem a colocao em comum das atividades externas realizadas atravs
do plano de estudos. Dedicamos boa parte do primeiro dia para reunirmos
os representantes dos grupos para apresentar a concluso de cada grupo.
Em seguida, discutimos com toda a sala e efetuamos a sntese que
copiada por todos os alunos. As atividades prosseguem com as disciplinas,
laboratrios, visita de estudos, atividades de educao fsica, seres,
trabalhos de limpeza das dependncias da escola, trabalhos na fazenda da
escola e lazer. No fim da semana, preparamos as atividades de alternncia
externa. (F5)

Se no h alternncia integrativa sem um plano de ao, um projeto coletivo que

envolva todos os diferentes sujeitos da escola (GIMONET, 1999), a pedagogia da
alternncia deve ser concebida como uma pedagogia do projeto, ou seja, nela
diferentes projetos educativo e/ou formativos se mesclam pois, o projeto do aluno se
articula ao projeto da escola. No se trata portanto de projetos desarticulados.
Todavia, questionamos: qual o espao de manobra da escola para no sucumbir a
processos de desmobilizao, descaso, sucateamento que sufocam o trabalho da
escola e repercute no trabalho do professor?
Eu trabalho seguindo as linhas diretivas e ideolgicas do MST. Tenho pouco
espao de autonomia. Na verdade, pouco se decide dentro da escola.
Acrescenta-se ainda falta de sustentao econmica do Estado. Em
resumo, h mais interferncia externa e isso enfraquece a autonomia da
escola para decidir sobre sua problemtica, suas questes econmicas e
seus problemas pedaggicos. (F1)

O fato de se ter um projeto no basta necessrio estratgias de ao que apontem

para a autonomia, gesto participativa. Quando esses princpios so desrespeitados,
por quem quer que seja, preciso reerguer novas bandeiras de luta. Cada CEA
insere-se num dado contexto vivencial e esses centros educativos no so a prova
de crises.
No trabalho dentro de um projeto explcito. Eu digo que h um projeto
implcito com uma lgica compartilhada pelos monitores, mas desvinculadas

175

da famlia. Acho que as coisas precisam ser mais bem definidas. Por
exemplo, as escolas no tm um diretor, isso s vezes atrapalha quando o
assunto hierarquia, autoridade, assinaturas de declaraes, conta
bancria, enfim, acho que temos que explicitar um projeto, os papis, os
objetivos, prioridades, e isto ainda no faz parte da nossa prtica na escola.
(F13)
Aqui nesta escola no existe um projeto institucional ou pedaggico,
explcito como dizem por a. Mas no d pra pensar a pedagogia da
alternncia sem metas coletivas que orienta uma certa direo. como um
plano de metas. Em minha disciplina, eu e os alunos procuramos trabalhar
juntos. A unidade dos monitores tem sido difcil, temos problemas de
convivncia entre ns mesmos e isso de certo modo deixa cada um com
sua disciplina entende? (F5).

Cada questionamento precisa ser entendido em relao ao seu contexto, no h

questes universalmente vlidas, nem respostas a serem universalmente copiadas.
Tambm no h universos fechados, problemas sem novas perguntas, criaes que
no podem ser recriadas, significaes que no podem ser ressignificadas. Para
isso o trabalho em rede dos CEA ajuda a buscar alternativas antes no
experimentadas.
Nesse sentido, encontrar uma escola, um centro que se fechou em si mesmo e
prefere no ouvir, no buscar alternativas, no compartilhar seus problemas e
simplesmente deixar acontecer?. Assim, volta-se a prticas do cada um pra si,
abandona-se o projeto da escola ou a oportunidade de faz-lo, espera-se que o
governo faa alguma coisa, ou que as solues de uma crise venham de fora sem
comprometer os sujeitos?. Ora, atitudes como essa no tem nada a ver com uma
escola que se organiza dentro dos princpios de uma pedagogia da alternncia.
Pensamos que a escola precisa rever urgentemente seu projeto e interrogar-se
sobre seu modo de gesto, suas relaes internas e externas, e buscar caminhos de
um trabalho edificante que passa pela superao dos atuais problemas com o
reencontro urgente das bases de gesto coletivas construdas pelos diferentes
sujeitos e protagonistas da escola.
Processos de gesto coletiva ou co-gesto de co-engendramento, interao em
todos os sentidos e processos de negociaes vivos e contnuos. Sujeitos em
equipe alteram o rumo reversvel (e no irreversvel) de seu isolamento, de um
processo fragmentado, individualizado, marcado pela competio e quebra das
alianas coletivas. Sujeitos com maior autonomia, co-responsveis (BENEVIDES de
BARROS; BARROS, 2007 p. 18).

176

Com relao ao saber, o monitor no portador soberano do saber. Ele portador

de um importante saber formal. Suas experincias portam uma viso mais ampla do
mundo (condio oficial para ser monitor). Sua autoridade reconhecida pelos
alunos, mas seu trabalho exercido com o objetivo de levar o aluno a partir de sua
realidade a refletir e a exprimir suas concluses.
J que o saber no tem dono e j que o saber das pessoas tambm pode
constituir saberes importantes para o meu trabalho, ento eu estou num
ambiente onde eu e o aluno podemos criar e no apenas repetir o que j
est estabelecido no currculo. (F 10)
Tenho uma prtica de respeitar os conhecimentos, e os valores da cultura
das pessoas. Por isso, eu os tomo como principal ponto de partida para
comear uma formao capaz de permitir ao aluno vislumbrar seu futuro, de
ser algum que desenvolve sua curiosidade de buscar o conhecimento. (F4)
O currculo da escola tradicional estabelece o que conhecimento vlido:
o que consta na grade curricular. No considera o saber ou os saberes
aprendidos da experincia, trazidos pelas pessoas. Voc age como se
outros saberes no existissem. A, sem dilogo, no h espao para outros
saberes. Olha, o trabalho com a pedagogia da alternncia nos possibilita ver
o outro lado, partir do ponto inverso e mostrar que no apenas h outros
saberes tambm significativos, como tambm a possibilidade de se
dialogarem. (F6)

Ao perguntar a cada um dos monitores sobre a maneira de tratar os diferentes

saberes, constatamos uma polarizao das falas no sentido de dar maior
importncia ao saber informal. Para os monitores, o saber formal concebido como
o saber dos livros.
Para mim o saber formal perde o seu lugar quando trabalhamos com os
saberes experienciais, como: noes de espao e tempo, relaes sociais,
economia, cultura local, conhecimento da natureza e da vida e histria local.
(F8)

Sem deixar de considerar os conhecimentos aprendidos da vida escolar anterior, os

monitores destacam a importncia do saber elaborado a partir das experincias
vividas. Esses saberes devem dispor de um lugar central como ponto de partida e de
chegada. A escola vista como o lugar de formalizao de novos saberes. O
monitor (F10) destaca tambm o saber informal como ponto de partida e tambm de
chegada. Ele um ponto de passagem na relao prtica versus teoria. Nesse
sentido, ele afirma:
Eu sigo a teoria de Freire, que nos aconselha a partir dos saberes
anteriores, da dimenso emprica, do cotidiano das pessoas. Eu tento nos
momentos de trabalho prtico na escola fazer uma ligao com o saber
formal. O conhecimento vindo da experincia de vida dos alunos a mais
rica fonte de aprendizagem. Vivenciamos freqentemente situaes onde
no necessrio buscar uma relao com o saber formal. (F10)

177

O saber no-formal composto de experincias pessoais e coletivas, de saberes

vindos da tradio cultural (histria, valores, hbitos e crenas) e de informaes.
Esse saber aprendido no decorrer da vida. A relao entre os diferentes saberes
baseada na simples associao entre teoria e prtica; essa ligao no se d de
modo efetivo.
Existe uma compreenso de que a teoria uma coisa e a prtica outra coisa. O
trabalho do educador consiste em colocar uma para dialogar com a outra. Um
conceito de teoria e de prtica diferente da perspectiva foucaultiana que, segundo
Veiga-Neto (2005), no so duas coisas ou coisas separadas.
Procuramos partir das situaes problemticas. No colocamos nunca a
teoria na frente. A teoria nos serve para explicar, compreender e enriquecer
nossa prtica. Assim, devemos integrar a teoria prtica. Por exemplo, para
trabalhar a histria dos primatas e das sociedades pr-histricas, ns
partimos dos fatos concretos: a famlia, a comunidade, diversos grupos
sociais, etc., do contrrio, o aluno ter dificuldades de compreender e de
fazer associaes mais complexas. (F5)

Procuro em sala de aula relacionar o saber com o fazer. Acho que esta integrao
difcil, pois freqentemente paramos no fazer. (F2)
O trabalho em equipe entre os monitores regular e ocorre nas atividades tericas e
prticas, visto como algo essencial no modo de funcionamento da alternncia
integrativa. Isso refora a coeso interna entre os monitores e permite as trocas
entre as diferentes disciplinas do programa.
O trabalho dos educadores na escola um trabalho em equipe. Isso est de
acordo com os prprios monitores e tambm com as diretrizes do MST. Na
equipe, temos espao de aprendizagem do coletivo, realizamos trocas de
idias, tiramos dvidas, nos organizamos melhor e isso nos torna mais
solidrios. Somos uma famlia. (F10)

O trabalho em equipe essencial na viabilizao do trabalho interdisciplinar e do

ensino de qualidade.
A equipe pedaggica se constitui um grupo estratgico. Seu trabalho
influencia na qualidade do funcionamento da alternncia. O trabalho em
equipe consegue integrar os diferentes monitores, de diferentes disciplinas,
que interagem e isso ajuda na aprendizagem do aluno. (F12).
As reunies de organizao do trabalho em equipe ao nvel dos monitores
contribuem com meu trabalho, pois essas reunies tm mais o objetivo de
organizar a vida escolar, decidir e planejar as visitas de estudos, discutir
problemas da escola. Isso permite um trabalho de modo que a minha
disciplina fique ligada a um tema central ao que chamamos de tema
gerador. (F13)

178

Minha filosofia de trabalho na escola centrada no trabalho em equipe. Na

equipe realizamos trocas de experincias, colaboramos e recebemos
colaborao. Colocamos os problemas e organizamos o nosso trabalho
pedaggico. (F5)
Fazemos um trabalho de educao na escola com o enfoque voltado para o
desenvolvimento sustentvel do mundo rural. Nosso trabalho em alternncia
no bem aceito pelas autoridades do sistema educativo oficial. Somos
uma escola inserida em um meio social difcil, conflituoso, mas tambm
marginalizado porque somos ligados ao movimento nacional dos
trabalhadores sem terra. Ns lutamos por uma reforma agrria verdadeira.
Ento todos os meus alunos pertencem famlia de trabalhadores rurais
que lutam por um pedao de terra. Temos dificuldade em estabelecer
parcerias externas. (F9).

A prtica discursiva dos monitores evidencia elementos de uma pedagogia da

transformao. Isso refora o discurso da pedagogia da alternncia como uma
pedagogia que intervm nos processos de mudana social. Isso porm no bastaria
para consider-la uma pedagogia da transformao
A defesa de uma educao que no ignora o contexto, que ao contrrio, volta-se a
ele, a relevncia dada participao do/no coletivo, a participao do monitor em
todos os eventos, no apenas os intra-escolares, mas tambm naqueles em que se
estende o espao de ao da escola (extramuros) da alternncia. Essa participao
concebida como essencial para os monitores entrevistados, inclusive para alguns
deles defendida como militncia, evidencia um carter de uma pedagogia que
ultrapassa o mbito pedaggico alcanando outras esferas do agir humano. No
interior desse movimento dialgico que exige a interao entre diferentes agentes
escolares e os no escolares, a co-responsabilidade, a partilha do saber e do poder.
Exige tambm uma outra abordagem de ambos que aponta para a produo de
novos sujeitos que se auto-produzem e se movem, criadores de novos modos de ser
e de estar no mundo. O discurso dos monitores da alternncia parece, todavia,
permanecer num nvel ideal no concretizado nas prticas discursivas dos
educadores da alternncia. Eis um dos desafios de tornar a pedagogia da
alternncia uma pedagogia edificante.
A escola da alternncia carrega dentro de si uma no escola (PINEAU, 1999). As
prticas discursivas dos educadores no apresentaram elementos que fortalecem a
alternncia pedaggica demonstrando que as prticas esto demasiadamente
circunscritas ao interior da escola. Se um dos elementos de fora da alternncia a
pedagogizao do/no espao extra-escolar, o discurso dos monitores precisa ir mais
alm e considerar a estadia fora da escola como perodo espao-temporal que

179

dialoga, interpela, se interpe ao que se passa no interior do escola. A pedagogia da

alternncia est tambm naquilo que faz caducar a escola intramuros. Ela desafia a
escola a sair de dentro de si e a interagir com o mundo exterior quebrando seus
muros e acontecendo conjuntamente. Anuncia, assim, uma outra escola que ajuda a
inaugurar novas alternativas de escola/educao e sua relao com o mundo. Esse
desafio da alternncia como uma pedagogia no escolar est posto aos monitores.
Reconhecendo que uma pedagogia que no considera a interdisciplinaridade, que
no a insere num projeto de ser e estar no mundo uma pedagogia sem futuro. A
interdisciplinaridade destacada como uma abordagem do saber necessrio ao
desenvolvimento da pedagogia da alternncia apontada como necessria ao
trabalho interno desta pedagogia no pode ser tratada isoladamente de sua
dimenso mais ampla a transdisciplinaridade. a transdisciplinaridade que convida
para a transgresso do disciplinar e que ultrapasse o interdisciplinar. Um elemento
ainda desconcertante nas discusses da escola que quer no hoje iniciar o amanh.
Alternncia para o desenvolvimento e o desenvolvimento da alternncia um
caminho de mo e contramo que vem sendo percorrido pelo ensino em alternncia
no Brasil. Parece todavia, ser de grande atualidade o que Nosella (1977) e
Rodrigues (1999) alertaram: a alternncia no nem pode ser tomada como uma
pedagogia pronta, importvel e exportvel. Venha de onde vier ela no possui um
modo de usar. Qualquer tentativa de coloc-la acima da histria, contexto cultural,
dos valores e das tradies regionais pode converter-se num erro grave. A
pedagogia da alternncia somente ganha valor quando re-apropriada criticamente e
reinventada pelos atores locais.
O trabalho em equipe indispensvel, enriquecedor e estimulante, mas corre o risco
da mistificao. A mistificao do coletivo, da equipe, no pode obscurecer o
individual, o sujeito no pode perder a condio do sujeito e tornar-se um
assujeitado. No h uma concepo nica de alternncia no ES e muito menos no
Brasil.

180

8 CONSIDERAES FINAIS
Abordamos nossa problemtica de pesquisa por trs ngulos complementares: no
primeiro ngulo foi feita uma abordagem a partir do contexto de produo discursiva
e a sua influncia sobre as prticas discursivas em alternncia; no segundo ngulo,
uma abordagem examinando se as diferentes produes discursivas sistematizadas
acerca da alternncia, a integrao entre os agentes, a metodologia, a relao entre
os sujeitos e a articulao da dimenso terico-prtica evidenciam elementos de
reproduo ou de diferenciao na pedagogia da alternncia. E finalmente, no
terceiro ngulo, uma abordagem interrogando, a partir do discurso dos educadores
do/no ensino em alternncia, se as prticas discursivas contribuem para uma
pedagogia do presente.
As anlises dos dados expressos no discurso dos educadores e seus respectivos
agrupamentos nos permitiram assinalar que as diferentes prticas pedaggicas dos
monitores so ligadas ao contexto sociopoltico, econmico e cultural dos atores.
Assim, o modo de alternncia foi desenvolvido sob formas especficas, cuja
constituio est relacionada s condies histricas, econmicas e polticas vividas
pelos atores em cada contexto. Destacamos tambm pontos crticos ligados s
concepes de aprendizagem, de alternncia, de educao, de modos de
organizao e de funcionamento, ao papel atribudo aos monitores, s abordagens
pedaggicas, aos papis atribudos aos atores internos e externos que merecem
interrogaes, mas que tambm merecem uma anlise cautelosa, visto que a todo
momento corremos o risco de nos remetermos a modelos, formas e limitaes no
nosso prprio discurso de analisador de uma prtica discursiva em movimento.
Em virtude dessas afirmaes, apontamos vrias consideraes que no presente
nos levam a pensar e a criar pensamento. Como diz Foucault (apud EIZIRIK, 2004),
a provisoriedade dessas consideraes afirma o sentido de movimento e sua
circularidade. As prticas discursivas na pedagogia da alternncia so produzidas no
hoje, para responder o movimento existencial e porque no dizer tambm
resistencial do presente. Nesse sentido apontamos alguns desequilbrios nos
modos de funcionamento da alternncia, na mediao de seus dispositivos
pedaggicos, nos tipos de papeis desenvolvidos pelos monitores e na relao

181

pedaggica no interior e exterior da escola.

Os monitores centralizam os dispositivos pedaggicos da alternncia e do
primazia ao modo de organizao escolar que tem sua base no modo de
organizao e funcionamento intramuros da instituio. H um desequilbrio
entre o papel interno e a secundarizao do papel externo dos monitores que
passam incessantemente de uma atividade outra nas numerosas atividades
internas das escolas: reunies, aulas, (os seres para as escolas em internato),
visitas de estudos no exterior, trabalhos na propriedade agrcola da escola,
atividades de aplicao de saberes e de limpeza, e arrumao dos espaos de
uso quotidianos de educadores e estudantes.
O desequilbrio entre esse ativismo interno e externo parece incompatvel com
as exigncias do desenvolvimento pedaggico da escola da alternncia. Nessa
escola o monitor , sobretudo, um profissional da educao que tem que estar
ciente da dedicao ao aspecto pedaggico da alternncia. O deslocamento
provocado pelo ativismo do modo de organizao da escola em desfavor de
uma alternncia pedaggica, no pode produzir a inverso dos papis. O ser
menos educador e mais um faz de tudo produz uma secundarizao ou
trivializao daquilo que se pode constituir

numa

prtica

discursiva

efetivamente voltada para um trabalho de qualidade da pedagogia da

alternncia.
Ligado ao desequilbrio acima apontado est a repartio do tempo em
perodos de 50% na escola e 50% no meio exterior, o que permite somente aos
alunos mudarem de meio, ritmo e atividade. O processo alternante vivido pelos
alunos e seus contextos tem uma caracterstica muito diferente daquela dos
monitores. Ao permanecer na escola o monitor no muda de contexto, ritmo,
nem de lgica espao-temporal, enquanto o aluno parte para o meio externo.
Para o monitor h uma mudana apenas de pblico com a alternao de
turmas na escola. O monitor vivencia uma alternncia diferente daquela dos
alunos, com suas especificidades e peculiaridades, algo que dificulta, segundo
as afirmaes dos prprios monitores, a ao externa dos educadores. Decorre
dessa situao que o monitor no consegue cuidar ou cuida precariamente dos
alunos externos e acaba priorizando os alunos que esto na escola.

182

unanimidade os monitores declaram que na escola da alternncia se trabalha

demais. H necessidade de mais monitores para dividir tantos afazeres do
cotidiano do CEA. No estaria na hora de se repensar o modo de organizao
da alternncia? Por que a homogeneizao da experincia de uma semana na
escola e outra no exterior? Por que no pensar em alternativas largamente
desenvolvidas em CEFFAs de outros pases? Isso poderia influir na tentativa
de equalizar um outro problema: a carncia de profissionais (monitores) da
escola.
No que tange s relaes entre a escola e o meio externo, os diferentes relatos
no parecem pr os monitores em posio de fora. H falta de meios, de
recursos humanos e de estratgias especficas da alternncia como uma
pedagogia da/na relao escola-meio. O projeto da escola da alternncia tem
mostrado suas fragilidades no que diz respeito ao acompanhamento do aluno
durante os perodos de permanncia exterior escola. No meio externo, resta
muito a fazer em termos de acompanhamento, de criao de condies
efetivas para fazer funcionar uma real pedagogia da alternncia, nos termos de
que trata Geay, (1994) e Gimonet, (1998).
O papel educativo externo dos monitores evidencia essa fragilidade. Dessa
maneira, a ajuda das famlias no processo torna-se uma forma de
imediatismo, dando lugar ao cada famlia faz o que pode ou o que possvel
fazer, sem nenhum projeto com linhas claras de integrao entre a escola e a
famlia. Examinando as diferentes modalidades de alternncia, principalmente
aquelas no integrativas, que alm de se organizarem em torno de um nico
plo, dicotomizam tambm a relao teoria-prtica numa espcie de pseudoalternncia, indagamos: se a famlia representa um dos pilares da filosofia de
educao da pedagogia da alternncia ento necessrio que os monitores
revejam, com urgncia, os fundamentos de suas prticas para superarem
prticas discursivas que excluem ao invs de inclurem.
Enfocando ainda a relao com o meio externo, vemos que o modo de
funcionamento da alternncia que obriga o monitor a se dedicar quase
exclusivamente organizao interna da escola no favorece a integrao
entre os monitores e os agentes externos, por exemplo: as famlias, as

183

comunidades, empresas, cooperativas, sindicatos entre outros. Interroga-se

sobre as possibilidades de se desenvolver uma pedagogia de parceria sem
uma agenda das atividades externas, sem um tempo previsto na carga horria
do monitor para as atividades de acompanhamento externo. Sem as condies
propiciadoras, sem um tempo assegurado, torna-se difcil desenvolver uma
efetiva parceria num contexto de relaes, de dilogo e de interesses
diferenciados e, portanto complexos.
Uma outra considerao se refere ao nmero de monitores temporrios
contratados que vem aumentando progressivamente nos ltimos anos, paralelo
diminuio de monitores efetivos das escolas. Isso faz parte de uma poltica
de governos estaduais e municipais, e configuram o modo pelo qual os
diferentes governantes tratam as questes da educao no nosso pas.
Todavia, nas escolas da alternncia o impacto dessas polticas de
sucateamento maior e mais grave. O quadro s no fica pior devido ao fato
de as escolas da alternncia trabalharem com diferentes formas de
colaborao chamadas de parcerias, no modo de organizao e funcionamento
da instituio, na gesto coletiva das atividades internas da escola. Isso tem
feito a diferena. Mas at quando essa situao criticada pelos prprios
monitores perdurar?
O conceito de parceria, termo muito comum na linguagem dos monitores, faz
parte da poltica da pedagogia da alternncia. Mas o que significa parceria
quando as prticas so confundidas com a simples colaborao? A grande
maioria dos monitores no tem em conta a complexidade do conceito como a
co-responsabilidade, a partilha do saber-poder, o aproveitamento das
diferentes potencialidades dos diferentes parceiros. Enfim, as parcerias
mencionadas nas falas dos monitores mnima e restringe-se ao trio monitor
pais e alunos. O que no suficiente nem coerente com os princpios da
filosofia dos CEAs mencionados neste trabalho.
No que tange ao papel da famlia no processo educativo, alguns monitores
questionaram o nvel de engajamento das famlias. A pedagogia da alternncia
praticada com os camponeses no Brasil na maioria dos CEAs (dentre eles: os
CEFFAs, as EFAs, os CFRs, CdFRs), ancorada na famlia, mas se de um

184

lado, os monitores ocupam um demasiado espao em todo o processo

educativo, inclusive ocupando o espao das famlias, do outro os mesmos
monitores criticam a no participao da famlia no processo. Eis ai uma
contradio medida que os prprios monitores fazem o discurso da incluso,
mas na realidade, no facilitam a participao efetiva e autnoma das famlias.
Se as famlias so parceiras, necessrio que elas se faam presentes em
todo o processo de formao. Nesse caso, se as condies sociopolticas e
estruturais de exerccio das atividades se concentra nas mos dos monitores,
como garantir a participao efetiva das famlias? necessrio que se discuta
a ausncia, ou a falta de engajamento das famlias a partir do ngulo da
resistncia a formas de poder que aponta a luta por novas formas de exerc-lo
na pedagogia da alternncia.
No que tange formao do monitor se converge a idia de que a formao
inicial deve ser acompanhada da formao continuada dos educadores em
alternncia. Esse pensamento se constitui unnime entre os monitores. Porm,
a falta de formao inicial e, em diversos casos, continuada dos monitores dos
CEAs indica pontos de fragilidade que deveriam estar no centro das
preocupaes dos gestores e ordenadores das polticas de formao dos
educadores da alternncia. A formao inicial e continuada dos monitores
uma exigncia do presente.
Os desafios da formao inicial e continuada vo ao encontro da questo da
relao entre a produo acadmica na rea da alternncia e o seu acesso por
parte dos monitores. Um problema que precisa se tornar objeto de discusso
local, regional e nacional com iniciativas que coloquem ao alcance dos
monitores o conhecimento produzido na rea, para que os educadores possam
compartilhar e se apropriar de uma literatura pertinente pedagogia da
alternncia e aos problemas vividos pelas prticas educativas do campo.
A abordagem pedaggica da pedagogia da alternncia tem a sua base nas
pedagogias ativas, emancipatrias, ps-construtivistas, e outras leituras das
tendncias pedaggicas que apontam para as lutas e os embates que buscam
mudar, transformar a realidade. Os relatos permitiram-nos considerar o

185

conjunto das prticas influenciadas das pedagogias construtivistas, nas quais a

primazia da produo individual ou coletiva do saber tem um sentido mais
importante do ponto de vista pedaggico do que o consumo de informaes.
Para alm do construtivismo, as diferentes experincias de aprendizagens e
vivncias so, em certa medida, objeto das discusses e das problematizaes
da prpria educao em alternncia. Essa percepo e modo de tratar a
aprendizagem na pedagogia da alternncia nos levam a considerar a
aprendizagem como produo de saberes e de valores vinculados s
necessidades da sociedade local.
necessrio levar em conta o contexto (a realidade vivida) dos alunos, os
estudos pessoais e coletivos, o reconhecimento dos saberes, as discusses e
interaes entre os alunos e entre os monitores. Tudo isso destaca uma
abordagem da aprendizagem que permanece aberta. Isso nos parece um
ponto de fora e um potencial de inovao na pedagogia da alternncia.

Consideraes acerca dos pontos de fora das prticas discursivas da/na

pedagogia da alternncia.

Nos

diferentes

relatos

desta

pesquisa,

uma

grande

importncia dada ao trabalho em equipe entre os

formadores e os estudantes, na interao social e na
socializao das experincias entre os alunos, destacandose uma filosofia de socializao do saber e do saber-fazer no
interior da instituio. Essa filosofia que subjaz o trabalho em
equipe em todos os nveis, com os contedos emergentes do
meio dos estudantes e centrados numa perspectiva de
abordar o saber como inacabamento e em constante
evoluo, evidenciam prticas de diferenciao e no
reproduo

na

pedagogia

da

alternncia.

Portanto,

elementos de uma pedagogia do presente.

A aplicao de diferentes instrumentos metodolgicos,

186

sempre tomando como ponto de partida o "plano de estudo"

e a "colocao em comum". A partir da colocao em
comum, a maneira de tratar os outros instrumentos, os
temas, e o modo de conduzir as disciplinas so semelhantes
entre as escolas. Todas as falas, porm, demonstraram que
mesmo

desenvolvendo

instrumentos

diferenciados,

preocupao com a aprendizagem est ancorada na

problematizao e na busca de compreender o mundo
partindo do prprio contexto.

Um conceito de educador (o monitor) com um papel de

acompanhamento dos estudantes. A abordagem diferenciada
do processo ensino-aprendizagem, o processo educativo que
se movimenta em direo mudana, a experincia do
coletivo como exerccio do poltico destaca-se como inovao
na pedagogia da alternncia.

Um ponto de forte considerao na pedagogia da alternncia

est na questo metodolgica. Assim, uma metodologia em
que a funo do monitor a de estar junto, que efetivamente
desempenha o papel de mediador das relaes propiciadoras
de reflexo, de dilogo de acesso ao conhecimento que
representa uma via importante de superao das abordagens
pedaggicas tradicionais centradas no professor.

O ensino ou a formao compreendido para alm de uma

perspectiva da simples transmisso. O monitor no detm o
saber para transmiti-lo aos alunos. No h um programa
fechado a ser seguido de maneira inflexvel. A aprendizagem
tem um sentido fortemente orientado para a mudana das
pessoas e do meio.

187

Outros pontos a destacar

As prticas pedaggicas em alternncia no contexto estudado pressupem a
existncia de divrcio entre os saberes formal e no-formal. Os livros e os
textos so tratados, de modo secundrios, tal a fora dada ao saber noformal. O risco nesse caso o da mistificao ou do superdimensionamento do
saber do senso comum e em contrapartida o subdimensionamento do saber
formal. Qualquer tentativa de priorizar uma das duas formas fortalece a falsa
dicotomia entre essas duas formas de saberes.
A questo da prtica-teoria ou teoria-prtica vista como aspectos diferentes no
discurso dos monitores, precisa ser superada por um discurso que ultrapasse a
dicotomia. Isso sim, numa linha edificante, pode possibilitar novos caminhos de
uma abordagem que no trate a relao teoria e prtica como dicotomias.
Na alternncia pedaggica, altera-se o olhar do outro. A abordagem da
aprendizagem est voltada para as relaes de alteridade. Nesse caso,
abandona-se a lgica das prescries, desenvolve-se objetivos, projetos, novas
relaes e papeis diversificados. A pedagogia da alternncia com sua
especificidade pedaggica destaca-se como uma abordagem preocupada com
a articulao das relaes entre os dois meios e se abre a novos modos de
ser/estar no mundo.
Entre os treze formadores entrevistados, apenas um (o monitor F1) enunciou
claramente a existncia de um projeto poltico pedaggico e a sua importncia
como orientador dos objetivos a atingir na organizao e na conduo do
conjunto das atividades da escola onde atua. No entanto, ainda que os outros
monitores no tenham mencionado a palavra projeto pedaggico ou poltico,
pode-se perceber

a sua existncia porque as

prticas relatadas o

demonstraram: uma maneira de conduzir e os objetivos a atingir. Uma

formao geral por meio de disciplinas que obedecem legislao nacional e
uma parte que concebe uma educao ligada realidade rural. Existe, por
conseguinte, um projeto implcito, qual seja o projeto da pedagogia da
alternncia.
Encontramos diferenas entre as expectativas dos monitores em relao ao

188

papel dos pais. Por exemplo, os que subestimam o papel dos pais,
considerando-os simples extenso do monitor em casa: "zelar para que os
alunos possam fazer os deveres sem erros, os trabalhos externos" (F 5). H,
porm, na maioria dos casos, os que consideram os pais como portadores de
conhecimentos vindos da experincia, enfim, possuidores de conhecimentos
no escolares para ensinar s crianas, aos jovens. Isso evidencia a
necessidade de se ampliar a discusso do papel educativo dos pais e coeducativos de outros agentes sociais ante a novas abordagens dos saberes na
pedagogia

da

alternncia.

Na

esteira

dessa

discusso

est

transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade uma atitude filosfica ante ao saber humano e
articula-se a uma abordagem no positivista do conhecimento e uma abertura
ilimitada aos mltiplos saberes no formalizados, sobretudo aqueles vindos do
saber popular e da tradio. O caso registrado nesse estudo, trata-se de uma
considerao inovadora dos saberes do homem do campo. Essa atitude
presente no discurso dos monitores tambm expressa na metodologia da
alternncia principalmente no instrumento denominado plano de estudo. Isso
remete a uma abordagem especfica da questo no prevista em nosso
objetivo de pesquisa. O que ao nosso ver exige um estudo especfico.
Hoje os CEAs, os CEFFAs e as EFAs, enfim, as escolas que trabalham com a
pedagogia da alternncia tendo obtido o reconhecimento atravs de lei do
Conselho Nacional de Educao, no conquistaram ainda a valorizao por
parte do Estado. A valorizao bandeira de uma outra luta ainda a ser
travada pelas diferentes escolas que trabalham com a pedagogia da
alternncia e passar sem dvida, por discusses acerca da formao e do
papel do educador. Uma discusso polmica que se anuncia, pois o nome
monitor no um nome consensual no prprio interior dos CEFFAs, nem vem
conquistando espao na literatura pedaggica acerca da formao do professor
no Brasil.
A escola da alternncia no Brasil jamais se beneficiou de facilidades, e
participa das dificuldades semelhantes s de outras instituies que lutam por
democracia, direitos civis e educao do campons. O problema do baixo

189

salrio, do atraso, da instabilidade profissional e da precariedade de recursos

financeiros mostra que o projeto da pedagogia da alternncia se fortalece na
adversidade, apesar das dificuldades a ns relatadas e daquelas que
conhecemos, porque no estamos distantes e sem dilogo com as escolas e
principalmente com os monitores, evidencia a resistncia ou re-existncia
dessa escola.
Os formadores assinalaram vrias vezes o problema da idade dos alunos e
indicaram motivaes e abordagens pedaggicas diferenciadas. Eles tm uma
idia de uma aprendizagem que evolui com a idade. Verifica-se, entretanto que
os instrumentos da pedagogia da alternncia so adaptados mais a uma
metodologia de formao de jovens e de adultos. Por conseguinte, os
estudantes que tm mais de 14 anos so mais adaptados a essa metodologia,
a essa modalidade pedaggica. Isso a nosso ver deveria suscitar o debate
sobre a pedagogia da alternncia no Brasil, pois, as experincias educativas
vm se multiplicando justamente junto ao pblico infantil e pr-adolescente e
junto a esse pblico que a pedagogia da alternncia vem se expandindo em
grande escala no Brasil. A escola da alternncia abre suas portas para um
pblico que precisa de educao escolar, que quer estudar e habitam em
contextos em que o estado e as polticas pblicas de educao no se fazem
suficientemente presentes.
A questo que se coloca, ento, est na urgncia de se discutir sobre o pblico
alvo da escola da alternncia principalmente, mas no exclusivamente o
pblico infantil e pr-adolescente independentemente da presena ou ausncia
de polticas pblicas no meio rural ou em qualquer outro lugar. Outros estudos
acerca da alternncia principalmente na Europa, demonstram que a educao
em alternncia no uma modalidade educativa que se desenvolve apenas
junto aos adolescentes e aos jovens camponeses, mas tambm aos jovens e
adultos do meio urbano.
Todos os formadores do CEA entrevistados so originrios da mesma regio
onde se encontra a escola; so tambm ex-alunos. No h dados suficientes
para afirm-lo com segurana, mas esses critrios parecem fortemente
considerados para ser formador num CEA. O relato dos formadores (F2), (F4) e

190

(F6) vai nesse sentido. A esse respeito, o formador (F2) considera um ponto
positivo porque conhece as pessoas, as suas lnguas nativas e os seus
problemas; vive na comunidade e conhece as suas necessidades. Os CEAs
parecem no abrir mo desse critrio de valor tico.
O conceito de desenvolvimento contido nas entrevistas

evidencia o

desenvolvimento humano e social e seus efeitos nas polticas locais. Passador

(2003) e Queiroz (2004 e 2006), vm estudando esse tema: os efeitos dos
pequenos projetos de desenvolvimento sustentvel de um assentamento, de
uma comunidade, de uma famlia. Os estudos dos efeitos de desenvolvimento
local e regional e sua articulao com iniciativas de educao e formao so
elementos que no apenas reforam as iniciativas dos projetos educativos em
alternncia no Esprito Santo, mas so indicadores de significativo interesse
para se pensar em novas polticas educativas.
No existe uma pedagogia da alternncia em forma de modelo ou tipo ideal.
Pensamos que no existe a priori, modelos pedaggicos no campo da
alternncia. Com efeito, o desenvolvimento da alternncia que primeiro os faz
existir. A eficcia e a importncia de uma iniciativa educativa em alternncia
pertencem aos protagonistas locais. Por isso no existem modelos universais e
eficazes de alternncia. As formas educativas so objeto de constante reapropriao crtica e construo histrica em cada cultura.

9 REFERNCIAS

191

1 ABRAMOVAY, O futuro das regies rurais. Porto Alegre, UFRGS, 2003

2 ALTHUSSER, L. Aparelhos ideolgicos de

Estado ; nota sobre os

aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro, Graal, 1983

3 ALVES, Nilda. No cotidiano se escreve uma histria diferente da que

conhecemos at agora In : COSTA (org). A escola tem futuro?. 2 Ed.
Lamparina, 2007
4 ALVES, Rosa Cristina Porcaro. Anlise de uma Escola Famlia Agrcola
como Proposta Pedaggica para o Meio Rural. UFV, MG, Dissertao
(Mestrado), 1994.

5 ANTOINE F., GROOTAERS, D., TILMAN, F. De Lcole lentreprise,

manuel de la formation en alternance. Collection Chronique Sociale, Vie
Ouvrire, Bruxelles. 1988.

6 ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna.

(Organizadores). Por Uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.

7 AZEVEDO, Antlio Jos de. A Formao de Tcnicos Agropecurios em

Alternncia no Estado de So Paulo: uma Proposta Educacional
Inovadora. UNESP, Marlia/SP, Tese de Doutorado. 1999. 192p.

8 BARROS, Maria Elizabeth Barros de. A transformao do cotidiano: vias

de formao do educador, a experincia de Vitria. Vitria, ES: EDUFES.
1997.
9 __________. DE BARROS, R. B. A potncia formativa do trabalho em
equipe no campo da sade, a potncia da equipe em situao de
trabalho. 2006 (snt).

10 BARROS.

De amoladores de facas e cartgrafos, a atividade do

192

cuidado: o outro como a face do cuidado, possvel garantir o direito humano

de ser? 2006 (snt).
11 BAUDELOT, C. e ESTABLET. R. A escola capitalista. Rio de Janeiro,
Hucitec-Siglo Veiteuno, 1977.

12 BEGNAMI, Joo Batista. Formao Pedaggica de Monitores das

Escolas Famlias Agrcolas e Alternncias Um estudo intensivo dos
processos formativos de cinco monitores. Braslia, UNL: 2004. Dissertao
(Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.

13 __________. Pedagogia da Alternncia como Sistema Educativo. In:

Revista da Formao por Alternncia. Unio Nacional das Escolas Famlias
Agrcolas do Brasil. Ano 1, N.2, julho 2006, p.24-47.
14 BERCOVITZ, A., Vers une clinique du pdagogique, un itineraire en
sciences de lducation, Vigneux, dition Matrice. 1982

15 BEZERRA NETO, Luiz. Sem-Terra Aprende e Ensina. Estudo sobre as

Prticas Educativas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do
Brasil (MST). Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

16 BOURDIEU, P. e PASSERON, J.C. A reproduo: elementos para uma

teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
17 BOURGEON, G. Socio-pdagogie de lalternance Collection Maurecourt,
Msonance, n 2 II. UNMFREO, Ed. Universitaires. 1984.

18 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educaao Nacional. Lei n. 9394/96

19 BRASIL. Referncias Nacionais para a Educao do Campo. Brasilia, 2004

20 CALIARI, Rogrio Omar. Pedagogia da Alternncia e Desenvolvimento
Local. Dissertao de Mestrado. UFLA, Lavras/MG, Dissertao de Mestrado,

193

2002, 237p.

21 CALV. Pedro Puig. Definiciones de alternancia. Colquio na sesin de

avaliacin de Monitores, UNEFAB, Braslia. 2001. (apostila, texto de circulao
interna).

22 __________.Centros Familiares de Formao por Alternncia. In:

UNEFAB. Pedagogia da Alternncia. Alternncia e Desenvolvimento. I
Seminrio Internacional. Salvador, 03 a 05 de novembro de 1999, p. 15-24.

23 __________. Que orientao profissional possvel promover no ensino

fundamental ? In: Revista da Formao por Alternncia, UNEFAB Ano 1,
N.1, setembro 2005, p. 22-36. Revista da Unefab n1 2005

24 CARVALHO, J..M. (Coord) Diferentes Perspectivas da Profisso

Docente na Atualidade. Vitria: EDUFES, 2002.

25 __________. Do projeto s estratgias/tticas dos professores como

profissionais necessrios aos espaos/tempos da escola pblica brasileira.
(org). Diferentes perspectivas da profisso docente na atualidade Vitria:
EDUFES, 2002. p. 9-45.

26 __________. A questo da interdisciplinaridade: integrao de disciplina ou

construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico. Vitria: Programa de
Ps-graduao em Educao. 1996. Cadernos de Pesquisa v.2, n2, p.27-35,
fevereiro 1996.

27 CHAIX. et all, Contribution la clarification du concept dalternance, in les

formation

en

alternance,

Recherche

en

formation

continue,

La

documentation franaise. 1993.

28 CHARTIER, D. Naissance dune Pdagogie de lalternance. Maurcourt,

Msonance N 1 IV, 1978, 189 p.

194

29 __________. A laube des formations par alternance : histoire dune

pdagogie associative dans le monde agricole et rural. Collection Msonance,
Editions Universitaires, UNMFREO, 1986.
30 __________. Soixante ans dhistoire de crations en Maison Familiale
Rurale Edition UNMFREO, 1997.

31 __________. et all, Formations par alternance em France, in les formation

en alternance, Recherche en formation continue, Paris: La documentation
franaise. 1995 p.281-286.

32 __________. et all, Formations par alternance de type intgratif mises en

uvre dans les maisons familiales rurales, in les formation en alternance,
Recherche en formation continue, Paris : La documentation franaise. 1993
p. 312-320.
33 CHAVES, Ana Paula Pacheco e. Educao e Desenvolvimento Social.
Uma Anlise de Sua Relao em Trs Experincias de Pedagogia da
Alternncia. UNESP, Marlia/SP, Tese de Doutorado. 2004. 595 p Vol.1 e 2.

34 CHOLSON et LAFORGE. et all, Contribution la clarification du concept

dalternance, in les formation en alternance, Recherche en formation
continue, La documentation franaise. 1993.

35 CLNET, J. Reprsentations formations et alternance. Paris, Editions

LHarmattan. 1998
36 COMISSO PASTORAL DA TERRA. Conflitos no Campo Brasil 2005.
Goinia: CPT Nacional, 2006.

37 CONCAGH, V B., A Escola Famlia Agrcola no Esprito Santo. Cadernos

de Pesquisa, So Paulo, n68, Fevereiro l989, p 89-98.

38 CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIATION INTERNATIONALE

195

DES MAISON FAMILIALLES RURALES (AIMFR), 6., 1996, Guarapari.

Memorial. Documento Final do VI Congresso. Esprito. Santo Brasil, 29 p.

39 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Diretrizes Operacionais para a

Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB No 1, de 3 de
abril de 2002.
40 CRUZ, Nelbi Alves da. Pedagogia da Alternncia: (re) significando a
relao pais-monitores no cotidiano da Escola Comunitria Rural Municipal de
Jaguar-ES. UFES, Vitria/ES, Dissertao de Mestrado, 2004, 217p.
41 COSTA, Marisa Vorraber (org). Caminhos Investigativos II: outros modos
de pensar e fazer pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

42 __________.(org). A escola tem futuro?. 2 Ed. Lamparina, 2007

43 DE BOURGHGRAVE, A participao social: seus conceitos e a

necessidade de uma pedagogia. In: Revista da Formao por Alternncia.
Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.

Ano 2, N 3,

dezembro 2006, p. 16-33.

44 __________.FRANA A profisso de monitor (a) de CEFFA: a busca do

reconhecimento. In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia, Unio
Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, n 4. julho de 2007 p. 39-46.

45 DELAHAYE. et al, Contribution la clarification du concept dalternance, in

les formation en alternance, Recherche en formation continue, La
documentation franaise. 1993.
46 DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir Relatrio
para a Unesco da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo
XXI. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000.

47 DRAGHI M. et al, Contribution la clarification du concept dalternance, in

196

les formation en alternance, Recherche en formation continue, La

documentation franaise. 1993.
48 DUFFAURE, A., Education milieu et alternance collection Msonance,
Paris, Editions Universitaires, 1985.

49 __________. Soixante ans dhistoire de cration en Maisons Familiales

publi par lUNMFREO 1997
50 EIZIRIK, Marisa Faerman. Michel Foucault. Um pensador do presente
Ijui, 2 Ed. Unijui, 2005.
51 ESCOLA FAMLIA AGRCOLA: Prazer em conhecer, alegria em conviver.
Simone da Silva Ribeiro, Joo Batista Begnami, Willer Arajo Barbosa,
(Organizadores). Belo Horizonte: AMEFA; Viosa, MG: CTA ZM; Anchieta, ES:
UNEFAB, 2001.

52 Estatuto do Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo 1999,

Anchieta, MEPES.

53 FERRAO, Carlos Eduardo. Currculos e conhecimento em redes : as artes

de dizer e escrever sobre a arte de fazer. In : ALVES Nilda ; GARCIA Regina
Leite (Org). O Sentido da escola. 3 ed. Rio de Janeiro : DP&A. 121-150.

54 FISCHER, R. M. B. Foucault e a anlise do discurso em educao. In:

Cadernos de Pesquisa, n. 114. Fundao Carlos Chagas. So Paulo, 2001, p.
197-223.
55 FOERSTE, E. Parceria na Formao de Professores. So Paulo : Cortez,
2005.

56 FREINET, E., Naissance dune pdagogie populaire, Paris, Maspero,

1974.

197

57 FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? 9.ed. Rio de Janeiro : paz e

terra, Editora, 1983, 93 p.
58 _________ Educao como prtica da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro
Paz e Terra, 2001.

59 _________ Pedagogia da esperana : um reencontro com a pedagogia do

oprimido, Ed. Paz e terra, So Paulo, 2002.
60 __________ Pedagogia do oprimido. 18. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000

61 FIBGE (Fundao do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica),

Anurio Estatstico do Brasil, Rio de Janeiro,1995.

62 FOUCAULT, Michel, Vigiar e Punir: nascimento da priso; traduo de

Raquel Ramalhete, ed. Petrpolis, Vozes 1977.

63 __________. Histria da sexualidade: a vontade de saber. 3 ed. Rio de

Janeiro: Graal, 1980. v.1
64 __________. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

65 __________.O nascimento da clnica, 6 ed. Rio de Janeiro: Forense

Universitria, 1984.

66 __________. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1995

67 __________. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert, RABINOW, Paul.

Michel Foucault: uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da
hermenutica. Rio de Janeiro: Forense, 1995, p.231-249.
68 _________.Os anormais. So Paulo: Martins Fontes, 2001

198

69 _________. A ordem do discurso . 10 ed. So Paulo: Loyola, 2004.

70 _________. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004a

71 __________. Histria da loucura: na Idade clssica; So Paulo:

Perspectiva 2007.
72 FROSSARD, Antnio Carlos. Identidade do Jovem Rural Confrontando
com Esteretipo de Jeca Tatu Um estudo qualitativo com os jovens da EFA
Rei Alberto I.

Braslia, UNL: 2004. Dissertao (Mestrado) Universidade

Nova de Lisboa, Braslia.

73 FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)
exame das relaes entre a educao e estrutura econmica-social e
capitalista. So Paulo: Cortez, 2001.
74 GEAY, A. Lcole de lalternance, Paris, lHarmattan 1994.

75 __________. Le systme alternance in : Images de lalternance

lducation nationale sous la direction de Georges Lerbet, LHarmattan, Paris,
1994 p.248.

76 __________. Actualit de lalternance in : Revue Franaise de Pdagogie,

N 128, juillet-aut-septembre 1998, p. 107.
77 __________. LAlternance. In : Revue Franaise de Pdagogie, N 115,
juillet-aut-septembre 1993, p. 101 a 127.
78 GRARD, C. CLNET, J. Partenariat et alternance en ducation, Paris,
Lharmattan. 1994

79 GIANORDOLLI, R. L.

Nova perspectiva para a educao rural :

pedagogia da alternncia. Dissertao de Mestrado em educao; Pontifcia

Universidade Catlica do Rio de Janeiro. 1980, 190p.

199

80 GIMONET, J.C. Alternance et relations humaines collection Msonance,

Paris, UNMFREO, Editions Universitaires 1984.

81 __________. et al. Lalternance en formation. Mthode pdagogique ou

nouveau systme ducatif ? Lexprience des Maisons Familiales Rurales in
Alternance, dveloppement personnel et local. Paris, LHarmatan 1998.

82

__________. et

al.

Pedagogia

da

Alternncia: alternncia

desenvolvimento. Textos do I Seminrio Internacional sobre a alternncia

realizado no Brasil novembro 1999. Braslia Editora Dupligrfica 2002.

83 __________. Pedagogia da Alternncia como Sistema Educativo. In:

Revista da Formao por Alternncia, UNEFAB Ano 1, N.2, julho 2006, p.24-47.

84 __________. Alternncia, adolescncia e pr-adolescncia In: Revista da

Formao por Alternncia, UNEFAB Ano 1, N.1, setembro 2005, p. 5-21.

85 __________. Praticar e Compreender a Pedagogia da Alternncia dos

CEFFAs. Traduo de Thierry de Burghgrave. Petrpolis, RJ: Vozes, Paris:
AIMFR Associao Internacional dos Movimentos Familiares de Formao
Rural - (Coleo Aidefa Alternativas Internacionais em Desenvolvimento,
Educao, Famlia e Alternncia). 2007. 167p.

86 __________. Perfil, estatuto e funes dos Monitores. In UNEFAB.

Pedagogia da Alternncia: alternncia e desenvolvimento. Belo Horizonte
Minas Gerais; Dupligrfica, 1999.p.39-48.
87 GIROD DE LAIN B Lenseignement suprieur en alternance. Les actes
du Colloque National de Rennes. La Documentation franaise, Paris, 1974, 340 p.

88 _________ Le furet de lalternance-petite histoire socio-linguistique dune

ide qui court beaucoup, Education et alternance, Paris, Edilig, p. 219-236.
1982.

200

89 GNOATTO, Almir Antnio. A Casa Familiar Rural e a Pedagogia da

Alternncia. Dissertao de Mestrado. UNESP, Marlia/SP, Dissertao de
Mestrado, 2000, 132p.

90 __________. Pedagogia da alternncia: uma proposta de educao e

desenvolvimento no campo. In: Revista da Formao por Alternncia, Ano 1,
N.2, julho 2006, p. 67-90.
91 GORE, Jennifer M. et al. O sujeito da educao estudos foucaultianos.
Rio de Janeiro: 5 ed. Petrpolis:Vozes, 1995.
92 GRAZIANO DA SILVA, Jos. O novo rural Brasileiro. Campinas: Instituto
de Economia Unicamp (srie Pesquisas, 1) 2001.
93 __________. O fim do xodo rural. Revista Globo Rural Ed. 186, abril
2001.

94 GREGOLIN, Maria do Rosrio. Foucault e Pcheux na anlise do

discurso: dilogos e duelos So Carlos: Editora Claralux, 2007. 3 edio.

95 GRZYBOWSKI, C. et al. Agricultura familiar e reforma agrria no sculo

XXI, Rio de Janeiro. Garamond, 2001.

96 IANNI, O, Ditadura e agricultura. So Paulo : Editora Brasiliense, 1979,

180.p.
97 ILLIC, I. Por uma sociedade sem escolas. Rio de Janeiro, Francisco
Alves, 1975.

98 INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS DA RELIGIO (ISER). Pesquisa de

avaliao do MEPES 1968 a 1990. Rio de Janeiro, 1991.
99 JESUS, J. G. Saberes e formao de professores na pedagogia da

201

alternncia. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria,
2007.

100 Jornal editado pela Unio Nacional das Escolas Familiares Agrcolas do
Brasil (UNEFAB), ano XV, n 15, junho, 1996. P. 2.

101 Jornal editado pela Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do
Brasil (UNEFAB), 2000.

102 Jornal editado pela Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do
Brasil (UNEFAB), 2003.

103 KASTRUP, Virgnia. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva.

Psicologia e Sociedade, Porto Alegre, v 16, n. 3, p.46-52, set/dez.2004

104 LANDRY, Carol. (Org) La Formation em alternance: tat des pratiques et

des recherches. Qubec: Presses de LUniversit du Qubec, 2002
105 LARROSA, J. et al. O sujeito da educao estudos foucaultianos. Rio
de Janeiro: 5 ed. Petrpolis:Vozes, 1994.

106 LAVILLE, Christian & DIONE, Jean. A construo do saber. Porto

Alegre : Artmed ; Belo Horizonte : UFMG, 1999.
107 LEGROUX, Jacques

Outils pdagogiques et alternance. collection

Msonance, Paris, UNMFREO, Editions Universitaires 1979.

108

__________.

De

LInformation

la

connaissance.,

collection

Msonance, Paris, UNMFREO, Editions Universitaires, 1981.

109 LERBET, G. Le flou et lcolier : la culture du paradoxe. Paris, UNMFREO

Ed. Universitaires 1990.

202

110__________. LEcole du dedans, Paris, Hachette ducation 1992.

111 __________. Systme, personne et pdagogie, Paris, ESF 1993.

112 __________. Bio-cognition, formation et alternance. Paris, lHarmattan

1995.
113 LERBET SERENI, F. Les rgulations de la relation pdagogique, Paris,
LHarmattan. 1997.

114 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB.

Ministrio da Educao e Cultura MEC. Lei no. 9.394 de dezembro de 1996.
MEC

115 LESNE, M. Education et alternance, Ouvrage collectif, Paris, Edilig. 1982.

116 LESNE, M. Le concept dalternance , in Les cahiers de lADMES,n

1.1989.

117 __________

Le concept dalternance, in Les cahiers de lADMES,n

1..1989

118 LIMA, Elianeide Nascimento. A Participao dos Pais na Pedagogia da

Alternncia: a Escola Famlia Agrcola Bontempo. UFSCAR, So
Carlos/SP, Dissertao de Mestrado, 2004. 124p.

119 LOCATELLI, Antnio. Da agricultura tradicional agricultura familiar

inovadora: contributo das formaes no rito de passagem. Braslia, UNL:
2004. Dissertao (Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.

120 LORENZINI, A formao dos(as) monitores (as) como pr-requisito para a

atuao nos CEFFAs. In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia,
Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, n 4. julho de
2007 p. 25-38.

203

121 LDKE, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:

EPU 1996.
122 MACHADO, B. A Pedagogia da alternncia

como modalidade de

educao: alguns desafios para a extenso rural. Dissertao de Mestrado

2000 em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa. 224 p.
123 MAGALHES, Marinely Santos. Escola Famlia Agrcola: uma EscolaMovimento.

UFES,

Vitria/ES,

Dissertao

(Mestrado

em Educao).

Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Esprito

Santo 2004, 159p.

124 MALGLAIVE G. Typologie de lalternance, Revue Franaise de

Pdagogie. 1975

125 __________ et all, Formations par alternance de type intgratif mises en

uvre dans les maisons familiales rurales, in les formation en alternance,
Recherche en formation continue, Paris: La documentation franaise. 1993
p.185-190.

126 __________ Savoirs, la prtique et lalternance. In : Ministre du travail, de

lemploi et de la Formation Professionnele. Les formations en alternance,
Paris : La documentation franaise. 1993. p.290-295.

127 MANFIO, Desenvolvimento local na perspectiva dos Centros Familiares de

Formao por Alternncia - CEFFAs. In: Revista da Formao por
Alternncia, Ano 1, N.2, julho 2006, p.48-66.

128 Mapeamento das Instituies que utilizam a pedagogia da alternancia.

MEC/SECAD/CGEC, abril 2007.
129 MARCONDES, Kathy Amorim. Educao Arteira : fundamentos e
experincia

do

fazer

artstico

na

aprendizagem

inventiva.

Tese

204

apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal do Esprito Santo Vitria, 2008.

130 MAROY,C et FUSULIER, B (1998). Institutionnalisation et marginalit : la

place de la formation en alternance en Communaut franaise de Belgique. In
Critique rgionale 26/27 Cahiers de Sociologie et dEconomie rgionales
Universit Libre de Bruxelles p. 77-120.

131 MARTINS, Jos de Souza. Educao e Cultura nas lutas do campo :

reflexes sobre uma pedagogia do conflito. In : SEVERINO, Antnio Joaquim et
al. Sociedade Civil e Educao. Campinas, SP : Papirus, 1992.

132 MAUBANT, et al, Contribution la clarification du concept dalternance, in

les formation en alternance, Recherche en formation continue, La
documentation franaise. 1993.

133 MEC. Relatrio do Seminrio sobre Educao do Campo. Braslia, outubro

de 2003.
134 MEIRIEU, P.

Enseigner, scnario pour un mtier nouveau, ESF

diteur, Paris, 1995.

135 MENEZES, Raquel Reis. Novo Paradigma Educativo e Prticas

Pedaggicas das EFAs: anlise e planos de estudos inovadores em relao
aos sete saberes da educao do futuro de Morin. Braslia, UNL: 2004.
Dissertao (Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.

136 MERLE. et al, Contribution la clarification du concept dalternance, in les

formation

en

alternance,

Recherche

en

formation

continue,

La

documentation franaise. 1993.

137 MONACO. M. et al, Contribution la clarification du concept dalternance,

in les formation en alternance, Recherche en formation continue, La
documentation franaise. 1993.

205

138 MONEQUI, I. O papel dos agricultores na gesto dos CEFFAs. In: Revista
da Formao por Alternncia. Braslia, Unio Nacional das Escolas Famlias
Agrcolas do Brasil. Ano 2, N. 3, dezembro 2006, p.53-63.

139 MOREIRA, Flvio. Formao e Prxis dos Professores em Escolas

Comunitrias Rurais: por uma Pedagogia da Alternncia. Dissertao
(Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao.
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, ES. 2000.

140 MOREIRA, F. PIZZETA, A. J. A formao de professores na e para a

Pedagogia da Alternncia, constataes, implicaes: o intertexto necessrio.
In: Cadernos de Pesquisa em Educao/ Universidade Federal do Esprito
Santo, Centro Pedaggico, Programa de Ps-Graduao em Educao. V.7 n.
07, 1998, p. 09-41.
141 MORIN, E. Introduction la pense complexe, Paris, ESF.1991

142 Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo.

Estatuto.

Anchieta (ES) 1987.

143 __________. Relatrio anual de atividades do Movimento de Educao

Promocional do Esprito Santo Ano 1996 Anchieta (ES) 1996.

144 __________. Relatrio anual de atividades do Movimento de Educao

Promocional do Esprito Santo Ano 2000 Anchieta (ES) 2000.

145 __________. Relatrio anual de atividades do Movimento de Educao

Promocional do Esprito Santo Ano 2003 Anchieta (ES) 2003.

146 __________. Relatrio anual de atividades do Movimento de Educao

Promocional do Esprito Santo Ano 2006 Anchieta (ES) 2006.
147 NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A Educao Camponesa como

206

espao de resistncia e recriao da cultura: um estudo sobre as

concepes e prticas educativas da Escola Famlia Agrcola de Gois
EFAGO. Campinas, UNICAMP: 2005. Dissertao (Mestrado) Universidade
Estadual de Campinas, Campinas.

148 __________. VASSOLER, O relacionamento do (a) monitor (a) com os

atores da alternncia. In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia,
Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, n 4. julho de
2007 p. 19-24.
149 NOSELLA, P. et. all. Um novo educador para o meio rural - plano
pedaggico do curso de formao para novos monitores das Escolas da
Famlia Agrcola. Esprito Santo, 1975.

150 __________. Uma nova educao para o meio rural: sistematizao e

problematizao da experincia educacional das Escolas Famlias Agrcolas do
Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo ; Dissertao
(Mestrado em Filosofia da Educao), Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, 1977 204 p.

151 __________. Militncia e profissionalismo na educao do homem do

campo. In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia, Unio Nacional
das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, n 4. julho de 2007 p. 5-18.
152 NOV-JOSSERAND, F., Ltonnante histoire des Maisons Familiales
Rurales, Editions France Empire 1987.

153

OLIVEIRA,

Isabel Xavier

de Oliveira. Caderno

da Realidade:

Contributos para a Formao Integral do (a) Educando (a). Braslia, UNL:

2004. Dissertao (Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.

154 OLIVEIRA, Samuel de Louzada Castro de. Implicaes discursivas na

prtica da formao docente. Dissertao de Mestrado em Educao,
Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do

207

Esprito Santo, Vitria, 2004

155 OLIVEIRA, I. B. e ALVES, N. (Org) Pesquisa no/do cotidiano das

escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

156 OLIVEIRA, I. B (Org). A democracia no cotidiano escolar. Rio de

Janeiro: DP&A, 2001.
157 PASSADOR, Cludia de Souza. Um Estudo do Projeto Escola do
Campo Casa Familiar Rural (1990-2002) do Estado do Paran: a
Pedagogia da Alternncia como Referencial de Permanncia. USP, So
Paulo/SP, Tese de Doutorado, Educao, 2003.

158 PEREIRA, Avaliao formativa e pedagogia da alternncia In: Revista da

Formao por Alternncia, UNEFAB Ano 1, N.1, setembro 2005, p. 56-76.

159 PESSOTTI, A. L. A Escola da Famlia Agrcola : uma alternativa para o

meio rural. Dissertao (Mestrado em educao), Programa de Ps-Graduao
em Educao. Fundao Getulio Vargas, l978, 194 p.
160 __________.A Escola Famlia e o ensino de l Grau, In Revista do
Centro Pedaggico - UFES - Universo Pedaggico. Vitria v.4, n. 6, p 43-48,
Janeiro/Junho 1991.
161 __________. Ensino mdio rural: as contradies da formao em
alternncia. Vitria UFES/ Secretaria de Produo e Difuso Cultural 1995.
162 PINEAU, Gaston. ducation ou alienation permanente. Repres
mythiques et politiques. Paris: Bordas; Montreal. Sciences et Culture, 1977.

163 __________.La formation experientielle en auto-co et co-formation.

Revue Education Permanente n 100/101, 1989 p. 23-30.

164 __________.Temps et contretemps en formation permanente. Paris:

208

ditions universitaires, 1986.

165 __________.Alternance et recherche dalternative: histoire de temps et de

contretemps. In: Revue ducation Permanente-Alternance, une alternative
ducative? n.115, p. 89-97, 1993.

166 __________. Entre le bricoleur, le technicien et lingenier: qui sont les

paysans?. Paris: ditons lHarmattan, 1989.

167 __________. Respirer sa vie: dverrouller lapprentissage des rytmes

vitaux. In: Revue ducation Permanente, n.163, p. 111-130, 2005

168 __________. As relaes entre a teoria e a prtica no mbito da educao

permanente. Cadernos de Pesquisa em Educao/ Universidade Federal do
Esprito Santo, Centro Pedaggico, Programa de Ps-Graduao em
Educao. V. 8, n. 15, p. 142-174, 2002.

169 __________ Alternncia e desenvolvimento pessoal: a escola da

experincia In: Pedagogia da Alternncia. Alternncia e Desenvolvimento.
Coletnea de textos do Primeiro Seminrio Internacional. Salvador 03 a 05 de
novembro de 1999.p. 56-65, 1999.

170

__________.

Temporalidades

na

formao:

rumo

novos

sincronizadores. Traduo de Lucia Pereira de Souza. TRIOM, So Paulo,

2004.

171 PINTO, (J.B.), Educao agrcola: uma prtica educativa transformadora?

Mimeog. 1992. 18p.
172 PIZETTA, Adelar Joo. Formao e Prxis dos Professores de Escolas
de Assentamentos: a Experincia do MST no Esprito Santo. Dissertao
(Mestrado em Educao). Programa de Ps-Graduao em Educao.
Universidade Federal do Esprito Santo-UFES, Vitria, 1999. 331p.

209

173 QUEIROZ, Joo Batista Pereira de.

O processo de Implantao da

Escola Famlia Agrcola (EFA) de Gois . Dissertao (Mestrado em

Educao), Universidade Federal de Gois. Goinia, 1997. 277p.

174 __________. O processo de Implantao da Escola Famlia Agrcola (EFA)

de Gois. Artigo publicado na revista da Universidade Federal de Gois,
Goinia pagina 21-37, 1997.
175 __________. Construo das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.
Ensino Mdio e Educao Profissional. Tese de doutorado em sociologia da
Educao da Universidade de Braslia. Braslia, Maro de 2004. 210p.

176 __________. Impactos da Alternncia contados pelos sujeitos dos

CEFFAs. In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia. Unio Nacional
das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 1 n 2. julho 2006. p. 91-96
177 __________. Para onde caminha a UNEFAB? Revista da Formao por
Alternncia. Braslia, Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.
Ano 1 n1 setembro 2005. p. 90-94.

178 __________. A participao dos agricultores na construo dos CEFFAs.

In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia, Unio Nacional das
Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, n 3. dezembro de 2006 p. 5-15.

179 Regional da Associao dos Centros Familiares de Formao em

Alternncia do Esprito Santo. (RACEFFAES). Relatrio do III Encontro
Regional de Monitores do Esprito Santo. Marilndia (ES), 2004.
180 RAMIREZ, L C. Education Rural et Technologie Agricola Pour le
Dveloppement Rural au Brsil : le cas du municipe de Campinapolis. Thse
de Doctorat en Extension Rurale Paris.1989.

181 Revista da Formao por Alternncia. Unio Nacional das Escolas

Famlias Agrcolas do Brasil. Braslia. Ano I. n. 1, setembro 2005.

210

182 Revista da Formao por Alternncia. Unio Nacional das Escolas

Famlias Agrcolas do Brasil. Braslia. Ano I. n. 2, julho 2006.

183 Revista da Formao por Alternncia. Unio Nacional das Escolas

Famlias Agrcolas do Brasil. Braslia. Ano I. n 3, dezembro 2006.

184 Revista da Formao por Alternncia. Unio Nacional das Escolas

Famlias Agrcolas do Brasil. Braslia. Ano 2. n.4, julho 2007.
185 RODRIGUES, J. A. Ecoles Familiales Agricoles : un modle de
dveloppement pour le milieu rural. Mmoire prsent lUniversit Catholique
de Louvain UCL Louvain-La-Neuve 1999.

186 SANTOS, I. F. e PINHEIRO,J. E. L. O CEFFA e o projeto profissional do

jovem In: Revista da Formao por Alternncia, UNEFAB Ano 1, N.1,
setembro 2005, p. 78-84.

187 SANTOS, E. L. e SOARES, J.D.G. A funo de monitor (a) vista pelo

mesmo: depoimentos.. In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia,
Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, n 4. julho de
2007 p. 47-53.

188 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 35 Ed. Rev. Campinas So

Paulo : Autores Associados, 2002. v. 5 (Coleo Polmicas do Nosso Tempo).

189 SCHMITZ e SLONGO. Avaliao formativa e pedagogia da alternncia In:

Revista da Formao por Alternncia, UNEFAB Ano 1, N.1, setembro 2005, p. 5677.

190 SCHNEIDER, J. Russir la formation en alternance. Organiser le

partenariat Jeune-entreprise-organisme de formation. INSEP Editions Paris
2000, 270 p..

211

191 SCWARTZ, B. Une autre cole, Paris, Flammarion, 1977, 257 p.

192 SEDAC/MEC. Parecer CNE/CEB N. 1/2006. Relator: Murlio de Avellar

Hingel. Dias letivos para a aplicao da Pedagogia de Alternncia nos Centros
Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA). 2006.

193 SILVA, Jaider Batista da. Da Efetividade da Educao Ambiental nas

Escolas Famlia Agrcola: o caso da EFA Chico Mendes. UNIMEP,
Piracicaba/SP, Dissertao de Mestrado. 1999.
194 SILVA, L. H. Representaes sociais e educao da relao educativa
Escola-Famlia no Universo das Experincias Brasileiras de Formao em
alternncia

Tese de Doutorado em Psicologia da Educao Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo 2000. 283p.

195 __________. Modalidades, representaes e prticas de alternncia na

formao de jovens agricultores In: Revista da Formao por Alternncia,
UNEFAB Ano 1, N.2, julho 2005, p. 5-23.
196 __________.Educao do Campo em foco: avanos e perspectivas da
Pedagogia da Alternncia em Minas Gerais. Caxambu: ANPED, 2005.

197 SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). O sujeito da educao estudos

foucaultianos. Rio de Janeiro: 5 ed. Petrpolis:Vozes, 1994.

198 SIMES, Regina Helena Silva; CARVALHO, Janete Magalhes. A

identidade profissional do professor: um retrato delineado a partir dos
peridicos nacionais. Caderno de Pesquisa do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, V. 1, n. 1,p.
84-128, dez 1995.

199 __________. Formao continuada do professor por meio da pesquisa da

sua prpria prtica. Vitria: Programa de Ps-Graduao em Educao, 1996.
Cadernos de Pesquisa. V.3,n.4, p.51-65, fev. 1997.

212

200 SLONGO (org) A gesto da associao da CFR de Santa Maria do Oeste

contada pelas famlias. In: Revista da Formao por Alternncia. Unio
Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.

Ano 2, N.3, dezembro

2006, p. 64-68.

201 SOMMERMAN, Amrico. Formao e Transdisciplinaridade Uma

pesquisa sobre as emergncias formativas do CETRANS. Braslia, UNL: 2004.
Dissertao (Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.
202 SOUZA, Maria Antnia. Educao do Campo. Propostas e Prticas
Pedaggicas do MST. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.

203 ROQUE, T. Resistir a qu?

Ou melhor, resistir o qu?

Como a

matemtica pode servir para pensar o estatuto da resistncia, mesmo, e

sobretudo, quando ela no fala de resistncia? 2006 (snt).

204 TREVISAN, Francisco. A Escola de Ensino Fundamental Rural no

Desenvolvimento do seu Meio Um estudo comparativo. Braslia, UNL:
2004. Dissertao (Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.
205 TRIVIOS, A. N. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa
qualitativa em educao. So Paulo Atlas, 1993.

206 Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil UNEFAB.

Pedagogia da Alternncia. Alternncia e Desenvolvimento. Coletnea de
textos do Primeiro Seminrio Internacional. Salvador 03 a 05 de novembro
de 1999.
207 __________. Revista da Formao por Alternncia. Ano I n. 1
(Setembro. 2005) 104p.

208 __________. Pedagogia da Alternncia: formao em alternncia e

desenvolvimento sustentvel. Relatrio (Anais) do Segundo Seminrio

213

Internacional. UNEFAB. Braslia 12 a 14 de novembro de 2002.

209 __________. Famlia, Alternncia e Desenvolvimento. Anais do Oitavo

Congresso Internacional. Dos CEFFAs Puerto Iguazu Argentina de 04 a 06 de
maio de 2005.

210 __________. ARCAFAR Sul e Norte. Plano de Formao Pedaggica

Inicial de Monitores. CEFFAs. Guia de Orientao para as Regionais.
Vitria/ES : novembro 2003.

211 __________. Histrico. Disponvel em :

http://www.unefab.org.br/home/histrico. htm; acesso em 05 novembro de
2006.

212 UNMFREO. Les Maisons Familiales Rurales en France et dans le Monde.

Paris, novembre, 2000.

213 VEIGA, Jos Eli da. O Campo e o Censo. http://nead.org.br/artigodomes

214 __________. Cidades Imaginrias: O Brasil menos urbano do que se

calcula. 2 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

215 __________. Desenvolvimento sustentvel: o desafio do sculo XXI.

So Paulo: Ed. Garamond, 2005.
216 VEIGA-NETO, A. et al. Foucault e a educao: Outros estudos
foucaultianos. Petrpolis, RJ. Vozes 1995.
217 __________. Foucault e a educao. Belo Horizonte 2 ed. Autntica,
2005

218 __________. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos
garanta a manuteno das conquistas fundamentais da modernidade. In
COSTA, Marisa Vorraber (Org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro DP&A,

214

2005 cap. 5, p. 103-126.

219 VOISIN A. Formations par alternance de type intgratif mises en uvre

dans les maisons familiales rurales, in les formation en alternance, Recherche
en formation continue, La documentation franaise. 1993

220 __________. Alternance ou alternances ? Approche institutionnelle

des formations alternes qualifiantes destines aux jeunes, in Education
Permanente, 1993, n 115
221 ZAMBERLAN, S., A pequena grande historia das Escolas da Famlia
Agrcola (EFA) do Brasil. Pima: Centro de Formao/MEPES. 1991.

222 __________ Pedagogia da Alternncia: Escola da Famlia Agrcola.

Anchieta: Vila Velha (S.N.T.) (Francisco Giust). 1995.
223 __________. O lugar da famlia na vida institucional da escola
famlia Participao e relao do poder. Braslia, UNL: 2004. Dissertao
(Mestrado) Universidade Nova de Lisboa, Braslia.

224 __________. Desafio da participao das famlias na associao CEFFA.

In: Revista da Formao por Alternncia. Braslia, Unio Nacional das
Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Ano 2, N.3, dezembro 2006, p.34-52.
225 ZEN, Elieser. Pedagogia da Terra: a formao do professor sem-terra.
Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de ps-graduao em
Educao. Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2006.