Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
manuales
bsicos,
claros,
con
la
mxima
informacin, que analicen a fondo el estado actual
de una c u e s t i n , sin olvidar los a n t e c e d e n t e s
h i s t r i c o s , y t r a t a n d o de aclarar las lneas
tendenciales que se perfilan en un futuro inmediato.
Para tener xito en la escuela y continuar aprendiendo
cuando ya se es adulto, es necesario saber estudiar
de manera autnoma. Este libro presenta, de una forma
simple y concreta, algunas tcnicas para adquirir un
buen mtodo de estudio. La primera parte, dirigida a los
estudiantes, da consejos operativos sobre diversos
aspectos del estudio: la planificacin, la lectura, el
subrayado, los apuntes, la investigacin y la exposicin.
La segunda parte, dirigida a los docentes, explica
cmo programar la didctica de los mtodos de estudio,
determina el estilo de aprendizaje de los estudiantes
y afrontar el trabajo en clase. La tercera parte utiliza
los modelos de la ciencia cognitiva y de la inteligencia
artificial para explicar los procesos bsicos del
estudio: la memorizacin, la representacin de las
informaciones, la comprensin y la solucin de
problemas. Esta parte est dedicada a estudiantes, a
docentes y a todos los que quieran profundizar en los
mecanismos bsicos del estudio.
Maria Teresa Serafini es doctora en Psicolingstica y ha
llevado a cabo investigaciones sobre la didctica de la
e s c r t u n : ^ g 3 j g g H | ^ H g = 2 ^ M K en la escuela, siendo
igur ImeiflHUwppii |JL1 tiiljl J H ^ H s f a r un tema, tambin
publicacfl I
I
I H m a coleccin.
Instrumentos Paids / 8
Coleccin dirigida por Umberto Eco
M. a Teresa Serafini
C O M O SE ESTUDIA
La organizacin del trabajo intelectual
PAIDS
Mxico
Buenos Aires
Barcelona
10597
LO
lO f j
l-edicin,
1991
Mxico 1997
ISBN: 968-853-320-3
6 SUMARIO
PRLOGO
DEDICATORIA
13
17
L A PROFESIN D E ESTUDIANTE .
2.1.
2.2.
2.3.
3.
LA LECTURA
3.1.
3.2.
3.3.
Fases de la lectura
La pre-lectura
La lectura rpida
25
29
30
33
37
37
41
43
44
46
47
SUMARIO
3.3.1.
3.4.
3.5.
3.6.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
Subrayar un texto
4.1.1. Cundo subrayar . . .
4.1.2. Cunto subrayar . . .
4.1.3. Qu subrayar
. . .
4.1.4. Cmo subrayar . . .
Tomar apuntes
4.2.1. Tipos d e apuntes
. .
4.2.2. Cundo tomar apuntes .
4.2.3. Extensin de los apuntes .
4.2.4. Cmo tomar apuntes
.
4.2.5. Tomar apuntes durante
clase
Elaboracin d e diagramas . .
4.3.1. Tipos d e diagramas . .
4.3.2. Cmo se construye un
grama
.
.
.
.
.
.
.
una
.
.
dia-
49
51
53
53
54
63
64
65
6 6
67
69
70
73
74
74
75
76
79
80
81
84
85
86
87
88
88
91
SUMARIO
5.
L A MEMORIZACIN
5.1.
5.2.
6.
LA INVESTIGACIN
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
Vencer la emocin
Cmo afrontar las preguntas .
.
.
Cmo afrontar un examen .
.
.
Cmo presentar una exposicin en pblico
7.4.1. Diferencia entre exposicin
oral y escrita . . . .
7.4.2. Los recursos visuales.
.
.
9
93
94
95
96
99
99
100
101
102
103
107
109
113
114
114
114
116
118
119
123
124
126
128
133
134
137
L A PROGRAMACIN
145
10
SUMARIO
8.1.
8.2.
8.3.
9.
146
146
148
152
153
154
156
158
158
162
166
169
9.1.
170
9.2.
10.
Estilos de aprendizaje .
.
.
.
9.1.1. Factores que influyen en el
aprendizaje
9.1.2. Cmo aprovechar el estilo de
aprendizaje
La motivacin para estudiar .
.
.
9.2.1. Uso de elogios y crticas .
.
9.2.2. Competencia y colaboracin .
C M O SE DICTA CLASE
10.1.
10.2.
10.3.
10.4.
Estilos de enseanza .
.
.
.
Tipos de clases
Formas d e dictar clase . . . .
10.3.1. La leccin ex cathedra .
10.3.2. Los trabajos en clase .
.
La disciplina
170
176
177
179
179
183
183
186
188
188
192
198
10 SUMARIO
11.1.
11.2.
12.
L A MEMORIA
12.1.
12.2.
12.3.
12.4.
13.
13.1.
13.2.
13.3.
13.4.
14.
Tipos d e conocimiento . .
Las abstracciones
13.2.1. Clasificacin . .
13.2.2. Suma de elementos
13.2.3. Generalizacin
.
Redes semnticas
Estructuras de conocimiento
13.4.1. Esquemas
. .
13.4.2. Guiones
L A COMPRENSIN
14.1.
. .
.
.
.
.
.
205
207
212
213
215
219
220
222
223
224
225
231
235
236
238
239
240
242
245
250
252
256
259
261
263
267
269
12
SUMARIO
14.2.
15.
15.1.
15.2.
15.3.
271
272
275
276
279
285
La representacin de un problema .
Tcnicas de resolucin de los problemas
15.2.1. Anlisis exhaustivo
.
.
15.2.2. El mtodo de reduccin de
las diferencias
.
.
.
15.2.3. Resolucin hacia atrs .
15.2.4. Resolucin por analoga .
Algunos aspectos de la resolucin de
problemas
15.3.1. Qu hacer frente a un fracaso
15.3.2. Efectos de las interrupciones en la bsqueda de la solucin
15.3.3. Importancia de la representacin
15.3.4. Las soluciones inusuales .
287
CONCLUSIN
BIBLIOGRAFA
289
292
295
298
299
300
301
303
304
305
307
309
Prlogo
14
CMO SE ESTUDIA
En ingls, en el original.
PRLOGO
15
16
C M O SE ESTUDIA
SAE de la regin de Lombarda, coordinados por Pinuccia Samek y Giorgio De Michelis, y el Proyecto de experimentacin de informtica del Ministerio, coordinados por Pier Luigi Della Vigna y Marta De Vita, me ayudaron a aclarar las implicaciones de metodologas de la
representacin del conocimiento, propias de la inteligencia artificial.
Finalmente, me fue muy til la experiencia realizada
en el Centro de Estudios de Comunicaciones de Miln,
donde he enseado a profesionales y a dirigentes empresariales la forma de mejorar sus presentaciones utilizando las tcnicas de la argumentacin y la persuasin.
En la organizacin y redaccin del libro me ha ayudado mucho mi marido, Stefano Ceri, con el cual he trabajado sobre los aspectos metodolgicos del estudio universitario de tipo cientfico y los modelos de la inteligencia artificial. Paola Mostacci y Luciana Arcidiacono releyeron con mucha paciencia el manuscrito.
Dedicatoria
A todos los miembros de mi familia que formaron o forman parte del mundo de la escuela y de la enseanza:
A mi abuelo Renato snior,
director de las escuelas martimas, que en 1940 public
Notas de psicologa aplicada a la enseanza, primer libro
de esta disciplina publicado en Italia.
A mi padre Umberto,
que ense a sus compaeros de prisin en la India, en
las escuelas normales y en las escuelas para asistentes sociales y que luego, dedicado por completo al federalismo
europeo, segua diciendo cuando yo era pequea que
quera volver a ensear historia y filosofa.
A mi madre Laura,
que ense ciencias y matemticas durante 42 aos, elaborando libros interdisciplinarios con sus alumnos de un
barrio popular de Roma.
A mi hermano Renato jnior,
instructor de navegacin a vela y profesor de anlisis matemtico.
18
C M O SE ESTUDIA
A mi ta Ana,
mdica y farmacutica, que, sin embargo, prefiri ensear en una escuela secundaria cerca del lago Bracciano.
A mi suegra Luciana,
profesora de pedagoga en las escuelas normales y de
ciencias humanas y en los liceos cientficos de Lombarda.
A mi cuada Gianna,
directora de una escuela profesional romana de peluquera y orfebrera.
A mi marido Stefano,
profesor de informtica en universidades italianas y norteamericanas.
A mi hijo Paolo,
que comienza ahora a leer.
Primera parte
22
Problema 2: la lectura
La lectura de un texto tiene como objetivo la comprensin de su contenido, y se articula en varias fases: la
pre-lectura (para determinar la estructura del texto); la
lectura rpida (para captar rpidamente algunas ideas
acerca de su contenido); el anlisis estructural (para reconocer los tipos de unidad de lectura) y la lectura crtica
(para analizar el contenido en profundidad).
Problema 3: subrayar, tomar apuntes, hacer esquemas
Subrayar y tomar apuntes sirve para alejarse del
texto escrito y apropiarse de su contenido. A partir de
los apuntes se elaboran esquemas o diagramas que utilizan el espacio de la hoja para visualizar el contenido de
un texto de un modo ms inmediato.
Problema 4: la memorizacin
Gran parte de la memorizacin se produce a travs
de las operaciones ya descritas tales como el subrayado,
tomar apuntes y realizar cuadros sinpticos; despus, los
materiales de estudio se revisan para darles la forma que
facilite mejor su memorizacin. Hay adems actividades
especficas tales como las imgenes mentales y mnemotcnicas que facilitan el recuerdo.
Problema 5: hacer una investigacin
La investigacin es una modalidad del estudio que revaloriza la autonoma del estudiante (en la eleccin de
las fuentes, en el orden y la naturaleza de los temas tratados). Por lo general se parte de la seleccin y consulta
de libros en una biblioteca, pero pueden utilizarse tambin artculos extrados de peridicos y recoger informaciones directas a travs de cuestionarios y entrevistas.
23 CMO SE ESTUDIA
310597
1.
La profesin de estudiante
26
Ante todo, a algunos les cuesta organizar sus actividades cotidianas. A veces pasan horas frente a un libro,
pero distrados y desganados. No hacen proyectos que
vayan ms all de la jornada y se ven en dificultades ante
cualquier tarea o leccin que requiera ms tiempo (el
diagnstico es: incapacidad para planificar y organizar el
tiempo).
Otros estudiantes leen y releen el mismo prrafo durante horas intentando aprenderlo de memoria sin lograr, sin embargo, comprender su significado (el diagnstico es: falta de concentracin).
Otros, mientras preparan una leccin o un examen,
realizan una primera lectura exploratoria de todos los
textos que deben preparar para pasar luego a una segunda y ms tarde a una tercera lectura, sin tomar jams un
apunte y sin fijar las ideas, hallndose as frente a gravs
dificultades de memorizacin y sintindose perdidos en
el momento de llegar al trabajo final (el diagnstico: falta de capacidad para seleccionar la informacin).
Algunos asisten a clase diligentemente llenando cuadernos enteros con apuntes, pero no vuelven a mirarlos
hasta pocos das antes del examen, dndose cuenta entonces de que los apuntes se han vuelto incomprensibles
por la distancia en el tiempo (el diagnstico: incapacidad
para utilizar apuntes propios).
Otros leen y fichan libro tras libro hasta el da anterior a la leccin o al examen, dejando slo la noche anterior a la prueba para llegar al resultado final de su trabajo (el diagnstico es: ignorancia de los tiempos necesarios para memorizar).
Otros estudian y son capaces de repetir la leccin en
casa un da antes; pero luego, frente al docente, rinden
poco, no saben expresarse bien y nunca responden con
precisin a sus preguntas (el diagnstico: falta de control
de las propias emociones).
Algunos estudiantes universitarios se presentan al
examen a veces con la actitud de quien deja todo al azar,
habiendo preparado mal muchos temas para la prueba;
otros, en cambio, realizan slo dos exmenes por ao
porque pretenden conocer el programa hasta el ltimo
LA PROFESIN DE ESTUDIANTE
27
detalle, y nunca se sienten preparados. Existen casos lmite de los que llegan al da del examen y renuncian y
vuelven a casa (diagnstico: falta de equilibrio).
Por otra parte, hay estudiantes no motivados, ya que
algn maestro los ha tildado de negados para una materia en particular, que no se reponen ms de este juicio
severo, mientras que probablemente slo hara falta un
acto de coraje y ponerse a estudiar con conviccin (el
diagnstico: falta de confianza en s mismos).
Los hay tambin veleidosos, que un da se proponen:
Hoy cambio de vida y me pongo a estudiar en serio;
comienzan a pasarse doce horas frente a los libros, dejan
de ver a los amigos, de ir al cine o al gimnasio, para ceder luego, muy pronto, y recomenzar siendo como al
principio (diagnstico: falta de continuidad).
Como hemos visto, son muchas las causas de las dificultades para afrontar el estudio, pero todas pueden resumirse en una categora ms general: la falta de mtodo
en el estudio. Con frecuencia, los estudiantes que no son
buenos en la escuela pueden mejorar sensiblemente su
rendimiento si comprenden sus propios errores y reorganizan sus actividades de estudio.
El lector podr quedar perplejo frente a la distincin
entre estudiantes buenos y estudiantes menos buenos. A
menudo se dice que ser bueno en la escuela no significa
tener xito en la vida; sin embargo, y con alguna excepcin, esta afirmacin es falsa. Numerosas investigaciones
han demostrado una fuerte correlacin entre el xito escolar y el xito en la vida; por otra parte, es fcil para un
adulto darse cuenta de ello analizando los logros de los
compaeros de escuela. Tener xito requiere cualidades
muy diversas que van desde el espritu de iniciativa a la
tenacidad, de la capacidad de tratar con los dems a las
dotes ms abstractamente especulativas. La escuela es el
primer ejemplo de comunidad en el cual cada uno debe
encontrar su propio espacio, desarrollando sus mejores
cualidades. Este libro propone algunos problemas y presenta algunas tcnicas para mejorar los propios mtodos
de estudio y afrontar con un mtodo mejor la profesin
de estudiante.
2.
Cmo organizar
el propio tiempo
Estudi toda la noche!
30
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
C M O O R G A N I Z A R E L PROPIO TIEMPO
31
32
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
FIGURA 2.2.
a)
1-7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
SU
LV C O TR TR
SC SC SC s e
se sc sc sc
sc sc sc sc
sc sc sc sc
TR TR CO CO
R X R X RX R X
ST ST ST ST
RX R X SP SP
SP SP SP SP
TV TV TV LV
AC AC CO C O
ST ST ST TV
DI
DI
DI DI
DI DI
DI
TV
TV TV TV LE
LV SU
JUEVES
1-7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
SU
LV
SC
SC
SC
SC
CO
RX
SC
SC
TR
CO TR TR
SC SC SC
SC SC SC
SC SC SC
SC SC SC
CO CO R X R X R X SC
SC SC SC
SC SC LV
TR RX RX
T V T V T V AC
AC CO C O CO
TV TV TV TV
ST ST ST ST
S T S T LE LE
LV TV TV SU
MARTES
SU
LV CO TR TR
SC SC SC SC
SC SC SC SC
SC SC SC SC
SC SC SC s c
C O CO C O R X
SP SP SP SP
SC SC SC SC
SC s c s c s c
TR TR ST ST
ST ST ST ST
LV LV CO CO
TV TV TV TV
TV TV TV TV
TV TV LV LE
R X SU
VIERNES
SU
LV CO TR TR
SC SC SC SC
SC SC SC SC
SC SC SC SC
SC SC s c s c
TR TR RX CO
CO CO R X R X
RX RX RX RX
AM AM AM AM
A M AM AM T V
ST ST ST ST
AC CO CO CO
ST ST DI DI
DI T V TV T V
LE LE LE LE
LE LV LV SU
MIERCOLES
SU
LV CO TR TR
SC SC SC SC
SC SC SC SC
SC SC SC SC
SC SC s c s c
sc sc sc sc
TR TR CO C O
AM AM AM AM
AM AM AM AM
R X RX R X RX
ST ST ST TV
TV TV CO CO
TV TV TV TV
ST ST LE LE
LE LE LE LE
TV TV LV SU
33
=
=
=
=
=
--
=
=
=
=
(16 + 24 + 20 + 24 4 16) : 5 = 20
(7 + 6 + 5 + 6 + 6) 5 = 6
(6 + 4 + 0 + 0 + 0 + 0 ) : 5 = 2
(0 + 0 + 8 + 0 + 7) 5 = 3
( 8 + 1 0 + 9 + 9 + 4) : 5 == 8
(7 + 0 + 0 + 0 + 3) 5 = 2
(1 + 1 + 6 + 2 + 5) 5 = 3
(4 + 4 + 4 + 4 + 4) 5 = 4
(5 + 6 + 5 + 7 + 7) 55 == 6
(3 + 4 + 2 + 3 + 3) 5 = 3
(2 + 0 + 0 + 2 + 1 ) 5 = 1
(6 + 2 + 4 + 6 + 7) 5 = 5
(3 + 7 + 5 + 5 + 5) 5 = 5 (+28)
SC
ST
SP
AM
TV
DI
LE
TR
CO
LV
AC
RX
SU
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
5
1,5
0,5
0,75
2
0,5
0,75
1
1,50
0,75
0,25
1,25
8,25
horas
horas
horas
horas
horas
horas
horas
hora
hora
horas
horas
horas
horas
canzado por cada actividad (y cada sigla) debe ser subdividido por los das de la semana (vase figura 2.b).
En un da bien organizado puede entrar todo: un trabajo escolar serio, un poco de vida social, un tiempo
para la distraccin y el deporte; pero de nuestro clculo
deben surgir algunas horas dedicadas al estudio.
El fin de semana debe tenerse en cuenta en este cmputo slo si est organizado como las dems jornadas. El
domingo debe tenerse en cuenta si durante la semana se
emplean dos tardes enteras al entrenamiento deportivo o
a actividades recreativas, y se debe dedicar un poco de
tiempo al estudio. En cambio, puede excluirse el domingo de la semana tipo cuando ese da est enteramente
dedicado a los hobbies, a la familia, al deporte y a las diversiones.
Veremos ahora una jornada tipo para el estudiante
del ciclo superior de EGB, para el de media y para el
universitario.
2.1.1.
34
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
I
11
III
grupo SC
grupo ST
grupo SP
IV
V
grupo
grupo
VI
VII
grupo
grupo
VIII grupo
IX
grupo
5 horas
2 horas
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
2 horas
1 hora
10 horas
24 horas
C M O O R G A N I Z A R E L PROPIO TIEMPO
35
36
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
horas. Un adulto por lo general trabaja 40 horas semanales; la comparacin con nuestro estudiante tpico es similar, teniendo en cuenta el hecho de que numerosas horas
escolares requieren del estudiante un comportamiento
pasivo.
2.1.2.
grupo SC
11
III
IV
V
VI
VII
grupo
grupo
grupo
grupo
grupo
grupo
viii
grupo
IX
grupo
5 horas
4 horas
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
1 hora
9 horas
24 horas
C M O O R G A N I Z A R EL PROPIO TIEMPO
37
38
39
CALENDARIO
MAANA
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
Escuela
Escuela
Escuela - Historia
Escuela
Escuela - Matemticas
SABADO
Da libre
TARDE
NOCHE
Filmoteca
Ftbol
Biblioteca
Ftbol
Salida a
la montaa
S E M A N A S I G U I E N T E : G E O G R A F I A para e l M I E R C O L E S
LISTA D E T A R E A S :
Prueba de historia M I E R C . (Revolucin francesa)
Tarea en clase de matemticas V I E R N E S
Investigacin de geografa: M I E R C . P R O X I M O (las mareas)
DISTRIBUCION DEL ESTUDIO
LU
:
MAR:
MIE :
JUE :
VIE :
H I S T O R I A - 2 horas / M A T E M A T I C A S -1 hora
H I S T O R I A - repaso. 1 hora
G E O G R A F I A - 2 horas en la biblioteca
M A T E M A T I C A S - 3 horas, ejercicios
G E O G R A F I A - 1 hora
40
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
Semana 6-10/3/89T
TAREAS
LUN: Salamanca
MAR: Valladolid
MIE: Salamanca
J U E : Valladolid
VIE: Va/Sa
Maana
Tarde
15.30: reunin de
departamento
14.(M): leccin Semitica
14.00: leccin Televisin
15.00: facultad
Schmidt
Mara
Jeffrey
ORGANIZAR:
ESCRIBIR A:
Wah
Hctor Garca Molina
REVISIONES:
Information Systems
Trabajos de: Leticia
Brbara
Artculo
TRABAJO:
C M O O R G A N I Z A R EL PROPIO TIEMPO
41
Consejos prcticos
42
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
al mximo, sino tambin de aprovechar cualquier oportunidad para relajarse. Por otra parte, aquel que est
contento con las actividades que realiza, por lo general,
est tan involucrado que desea alcanzar sus objetivos antes que descansar. Aquel que en cambio realiza un trabajo aburrido o poco gratificante tiene mayor necesidad
de satisfaccin y de reposo. Sin embargo, paradjicamente, la necesidad de relajarse puede reducirse cuando
aumentan los hobbies y las actividades de estudio ms
gratificantes.
Algunos estudiantes no dedican suficiente tiempo al
estudio; en la figura 2.7 se resumen algunos consejos
prcticos para aumentar las horas dedicadas al aprendizaje.
FIGURA 2.7.
1.
2.
3.
4.
5.
3.
La lectura
44
Fases de la lectura
LA LECTURA
45
debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un
modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de
un texto a travs de una serie de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en
sntesis.
I fase: pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms
importantes, evaluar el inters del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global.
Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la
llamada lectura rpida, que trata de analizar un texto
muy rpidamente y en forma global para tomar de l
unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad
ilc cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar
una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crtica.
II fase: lectura crtica del texto. La propia y verdadei.i lectura analtica debe realizarse con una disposicin
u i iva por parte del lector, distinguiendo los hechos de
lie. opiniones, concretando los objetivos en el fragmento
<IIIC lee, y determinando las informaciones de mayor impon.meia. La lectura crtica puede acompaarse de un
.nhruyado del texto y de la toma de apuntes (vase el capitulo 4).
III lase: post-lectura. Para completar el aprendizaje
uri osario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden
t i iliii.11 sc diagramas, representaciones grficas que
la estructura de la informacin (vase el capHIIII I) o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con
i i iini.is/problcmas que ayuden a memorizar (vase el
'pitillo '>) l-stas informaciones son bsicas para la preI" i
do un trabajo escrito o de una exposicin oral
i ni i los captulos 6 y 7).
I... I . p u e d e n aprender a leer si adquieren poco a
i
.t i. ti cuicas y la capacidad de aplicarlas en el or| 11 in i- s <n ol modo oportuno (Devine, 1981; Lend,
i 1 < . Ionios y Zintz, 1981).
46
3.2.
La pre-lectura
LA LECTURA
47
La lectura rpida
Se han organizado muchos cursos sobre lectura rpida durante los ltimos aos; los destinatarios son generalmente dirigentes empresariales y polticos que tienen
necesidad de leer cada da una gran cantidad de pginas
de informes, diarios y libros. Para no ahogarse con los
48
LA LECTURA
49
La lectura es un proceso complejo que conlleva actividades fsicas, intelectuales y, a menudo, tambin emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos
un texto est ligada a todas estas reas. Estn en juego
las capacidades visuales y perceptivas, el dominio del lxico, el objetivo que nos lleva a leer, las experiencias pasadas, la familiaridad con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de nimo en el momento
50
LA LECTURA
3.3.2.
51
LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UN G R U P O
DE PALABRAS
En una pgina, contar con la mxima velocidad posible cuntas veces aparecen secuencias tales como de
un o por el.
52
C.
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
LOCALIZAR LA PRESENCIA DE INFORMACIONES
ESPECIFICAS
A M P L I A R E L C A M P O D E FIJACION D E L O J O
LA LECTURA
53
3.4.
Despus de haber completado la pre-lectura, pasamos a la lectura analtica de un texto. Ante todo desarrollamos un anlisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a estudiar las principales tipologas de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crtica, que persigue la comprensin del texto en s mismo.
3.4.1.
Unidades de lectura
54
LA LECTURA
FIGURA 3.1.
55
Prrafo 1
Prrafo 2
Prrafo 3
A.
Unidad 3
(informe de
la reunin
en la
Asociacin
Vienesa de
Psicoanlisis,
recuerdos
amargos de
las relaciones
con Anna
Freud)
ENUMERACION
La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin puede presentarse una frase que cumple el papel de
organizador de la lista. Este esquema a veces est pre-
56
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
LA L E C T U R A
57
SECUENCIA
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeracin, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explcita,
por ejemplo de manera cronolgica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo cientfico y
es una caracterstica de las instrucciones que describen
cmo afrontar un problema. Veamos un ejemplo:
Receta para un guiso de ternera con tomate
(para 4 personas)
1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias
y el apio.
2. Poner las verduras picadas en una cacerola con
aceite y saltear a fuego lento.
3. Aadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en
dados y cocinar a fuego lento durante 10 minutos.
4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir
cocinando a fuego lento durante media hora.
5. Aadir un kilo de tomates pelados pasados por la
licuadora y cocinar a fuego lento durante otra
media hora.
La comprensin de unidades de lectura organizadas
en secuencia es ms fcil que la que resulta por enumeracin, ya que el comienzo de cada tema est indicado de
manera explcita.
C.
CONFRONTACION/CONTRASTE
La unidad de lectura por confrontacin/contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o ms
objetos. En estas unidades de texto se identifican varias
categoras, mediante las cuales se confrontan los objetos;
58
1.
Desarrollo
Los metales por lo general son
por descripciones buenos conductores, ya sea de
separadas
electricidad o de calor. La mayora de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos tambin son dctiles: pueden ser
trabajados en delgados hilos.
Finalmente, los metales suelen
ser brillantes, reflejan la luz
y tienen un alto grado de densidad. Por el contrario, los
no metales no son buenos conductores de la electricidad ni
del calor, no son maleables,
normalmente no son dctiles,
no brillan, no reflejan la luz
LA LECTURA
59
Desarrollo
por descripciones
contrapuestas
NO METALES
Buena
Mala
Generalmente s No
Algunos s
Generalmente no
Mayormente s
Alta
Mayormente no
Baja
60
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
La elaboracin de cuadros como ste tiene gran importancia durante el estudio de todas las materias y se
retomar en el prximo captulo. Puede utilizarse, por
ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres de
Atenas y Esparta; en geografa, para parangonar la organizacin econmica y social de los pases capitalistas y
los pases socialistas; y en literatura, para contraponer el
romanticismo y el neoclasicismo.
D.
A M P L I A C I O N DE UN C O N C E P T O
En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea principal, que est enunciada de una manera explcita y es reafirmada a travs de ejemplificaciones o argumentaciones. Las informaciones secundarias
explican, aclaran, detallan o ilustran la afirmacin principal. Este tipo de prosa es caracterstica de escritos argumntales a travs de los cuales se debe convencer al
lector de la validez de una tesis. Veamos un ejemplo:
El agua es una de las ms importantes riquezas del
hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades
para el transporte y construy naves, tambin aprendi a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante
sistemas de riego. Finalmente comprendi que poda
utilizarla como fuente de energa.
La comprensin de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto principal. Luego deben sealarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o ejemplifican la idea
principal. Una lectura crtica de este tipo de texto requiere, en particular, la verificacin de la validez efectiva de las informaciones secundarias.
E.
ENUNCIACION/RESOLUCION DE UN PROBLEMA
LA LECTURA
61
presenta un problema, en la segunda se expone su solucin. Este esquema admite algunas variantes:
A.
B.
C.
D.
El problema es expuesto con claridad y est seguido por una solucin igualmente explcita.
El problema es expuesto con claridad, pero le
siguen hiptesis de solucin contrapuestas.
El problema es expuesto, pero la solucin est
sobreentendida.
La solucin es expuesta, pero el problema est
sobreentendido.
Es obvio que los casos A y B son de ms fcil comprensin, mientras que los casos C y D presentan cierta
dificultad en cuanto que no es obvio reconocer el tipo de
unidad de lectura. Veamos dos ejemplos de casos B y C,
extrados ambos del Trattato dell'argomentazione (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1982).
Una vez preparado el auditorio para escuchar lo que
constituye el verdadero y propio tema del discurso, es
necesario comenzar indicando la tesis que se defender, o ms bien conviene llegar a la conclusin despus
de haber desarollado las propias razones? En las Partitiones oratoriae, Cicern aconseja proceder de manera diferente segn el tema de gnero de que se trate:
Hay dos tipos de argumentacin: uno tiende a convencer directamente, el otro pretende llegar indirectamente al objetivo, despertando emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener aprobacin, se eligen las razones que lo debern
confirmar y, una vez probadas, se vuelve al punto de
partida y se llega a la conclusin. El otro tipo de argumentacin procede, por as decirlo, a la inversa y al
contrario: primero elige las razones y las confirma, finalmente, despus de haber logrado conmover, lanza
lo que hubiera debido declarar al comienzo.
En la comprensin de los textos que contienen este
esquema pueden sealarse tres momentos: la determina-
62
cin de las premisas, la del problema, y la solucin proyectada. En el fragmento anterior, se proyectaron dos
hiptesis en lugar de una solucin nica, volviendo as al
caso B:
Premisa
Pregunta
Respuesta
Unidad
de lectura 1
(para exposicin/
resolucin)
Unidad
de lectura 2
(para la
ampliacin
de un concepto)
LA LECTURA
63
se proyecta una ampliacin del concepto: frente a dos reglas aparentemente incompatibles, es necesario precisar
sus condiciones de aplicacin a fin de resolver la contradiccin a favor de una de ellas.
F.
CAUSA/EFECTO
La lectura crtica
En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura
crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del
autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones.
64
3.5.1.
LA LECTURA
65
pacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el
autor introduce dificultades artificiales, por ejemplo,
dando a toda costa una presentacin rica en formalismos
a problemas que podran tratarse de un modo simple.
En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul
es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece una poesa de Neruda seguida de
varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos
indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que
realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo
la ms simple, o bien la que l considera ms vlida); si
en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos
que quiere dejarnos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.
3.5.2.
Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta til
aprender a relacionar una informacin con la autoridad
de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo
Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un
nico operador econmico.
El principio de autoridad, sin embargo, no debe
condicionar demasiado nuestro juicio: ms all del valor
de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene
un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan
con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces
que textos debutantes revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola autoridad de la fuente no puede justificar
una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacernos
juzgar un escrito en trminos negativos.
66
3.5.3.
LA LECTURA
4.
5.
67
Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico,
se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lee-
68
LA L E C T U R A
69
70
LAS T C N I C A S D t i E S T U D I O
FIGURA 3.2.
Edad
11-14
Historias de
animales
Aventuras
Policacas
Fbulas mgicas
Deporte
La vida en los
diversos pases del
mundo
Comedias
3.6.2.
Aventuras realistas
Historias de guerra
Novelas histricas
Historias de
adolescentes
de hoy
16-18
Bsqueda de
valores personales,
de identidad
Significado social
Experiencias
humanas extraas
o nicas
Pasaje a la vida
adulta
2.
Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de afrontar Guerra
y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer
El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto.
El adulto debe aconsejar libros analizando el modo
de leer de los chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro
debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por
ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de dos
pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar
Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di
Bube de Cario Cassola.
Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que puedan
LA LECTURA
3.
4.
5.
6.
71
72
diato en la agenda los ttulos de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para
ms adelante su adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn de libros para leer sobre la mesita
de noche, ya que antes o despus se presentar la
ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer
uno de nuestro agrado, en lugar de aburrirnos o de
elegir con apuro en un kiosko libros o revistas de escaso inters.
Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto
ledo, evaluar los aspectos que ms nos han gustado
y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico, aunque sea diletante.
Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos, dndonos argumentos vlidos
para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos
aos.
No basta leer un texto para apropiarse de su contenido; hacen falta adems otras acciones: subrayar, tomar
apuntes, elaborar cuadros sinpticos. Estas acciones nos
ayudan a comprender y a memorizar el texto ledo, a relacionarlo con las dems informaciones que se encuentran en nuestro poder, y a construir una estructura que
puede utilizarse para una exposicin escrita u oral; en
otras palabras, nos hacen pasar de la lectura al estudio.
El lector reacciona frente al texto de varios modos: se
da cuenta, por ejemplo, de que un dato es ms importante que otro, expresa una crtica, localiza una palabra
nueva y confronta analogas o diferencias con otras informaciones que posee. Todas estas interacciones con el
texto contribuyen a la comprensin; pero el lector corre
el riesgo de olvidarlas rpidamente. Aqul que no subraya y no toma apuntes est obligado a releer el texto varias veces, volviendo a recorrer siempre ms o menos el
mismo proceso cognitivo y desperdiciando de esta manera tiempo y energas.
Los subrayados o los apuntes son tanto ms eficaces
74
cuanto ms esenciales son. Es un error muy comn subrayar el libro a texto entero, o tomar apuntes que reproducen ntegramente el texto original. En este caso, los
subrayados y los apuntes son tiles slo como instrumento para aumentar la concentracin durante la lectura,
pero pierden la funcin de poner en evidencia los conceptos-gua del texto, y resultan poco tiles para el
aprendizaje.
En este captulo proponemos reglas para subrayar y
para tomar apuntes; se presentan tcnicas para la elaboracin de esquemas que aprovechan representaciones de
grficos y tablas para que los apuntes se vuelvan ms claros e inmediatamente comprensibles, facilitando as su
memorizacin.
4.1.
Subrayar un texto
Cundo subrayar
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
75
Cunto subrayar
Aquellos estudiantes diligentes pero inexpertos pretenden recordar todo y subrayar la mayor parte de las
palabras. Esta forma de trabajar no ayuda a las fases sucesivas del proceso de aprendizaje. El subrayado es til
cuando selecciona una cantidad reducida de informacin
del texto.
Algunos han intentado establecer una cantidad ideal
de subrayado en un tercio o un cuarto de texto (McWorther, 1983): es evidente que el tipo de texto, el objetivo de la lectura y la cantidad de informacin nueva
para cada lector determinan en parte la modalidad del
subrayado. Por ejemplo, un texto discursivo, tpico en el
rea humanstica, necesita ms subrayado que uno tcnico.
En los textos humansticos y discursivos juega un papel importante la argumentacin; en ellos resulta necesario captar la tesis y recordar alguno de los argumentos.
Una vez comprendida la argumentacin se subraya la
frase que la sintetiza, si existe, o bien se anota al margen
del libro una frase de nuestra invencin que la presente.
Los textos de tipo cientfico-tcnico pueden ser ledos
de dos maneras diferentes: de modo sinttico para extraer slo las conclusiones, o bien de modo analtico
76
Qu subrayar
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
77
b)
En una unidad por confrontacin/contraste se subrayan los objetos confrontados y las categoras de confrontacin.
Los elementos existentes sobre la corteza terrestre
se subdividen en dos grandes grupos: metales y no
metales. Todos los elementos se clasifican segn
sus propiedades fsicas y qumicas. Los metales, a
diferencia de los no metales, generalmente son
buenos conductores ya sea de la electricidad como
del calor. La mayor parte de los metales son maleables, es decir, que pueden ser trabajados en placas; esta propiedad les falta a los no metales. Algunos metales son adems dctiles, pueden ser trabajados en delgados hilos; esto, por lo general, no s
posible en el caso de los no metales. Los metales
son generalmente brillantes, reflejan la luz y tienen
una alta densidad, diferencindose tambin en esto
de los no metales.
c)
En una idea desarrollada por ampliacin de un concepto se subraya el concepto principal y algunos de
sus ejemplos:
El agua es una de las riquezas ms importantes
para el hombre. El hombre se dio cuenta de sus
posibilidades para el transporte y construy naves;
aprendi a controlarla, a dirigirla y a aprovecharla
con sistemas de riego. Comprendi adems que
poda utilizarla como fuente de energa.
d)
Cicern aconseja proceder de manera diferente segn el tipo de argumentacin: Hay dos tipos de argumentacin: uno tiende directamente I. De la tesis
a convencer, el otro quiere llegar al a su prueba
objetivo de manera indirecta, des- aportando
pertando emociones. Se hace directa- argumentos
mente cuando se propone un punto
que debe obtener la aprobacin, se
eligen las razones que permitirn esa
aprobacin y, una vez probadas stas,
se vuelve al punto de partida y se da
la conclusin. El otro tipo de argumentacin procede por decir as a la
inversa y al contrario: primero elige II. De la
las razones y la prueba; luego, al conmocin
final, despus de haber logrado a la tesis
conmover los nimos, lanza lo que
hubiera debido declarar al principio.
Notemos que, en este caso, el subrayado es acompaado por anotaciones al margen con el fin de poner
de manifiesto la estructura del fragmento, sin comprometer su legibilidad con un subrayado muy extenso.
En una unidad desarrollada por causa/efecto resulta
oportuno subrayar ambos componentes:
En el nterin haba estallado la guerra entre los Estados Unidos y Mjico. La causa principal era la
larga disputa sobre a quin pertenecan el sur de
lejas. Los norteamericanos sostenan que el lmite
era el Ro Grande, mientras que los mejicanos insistan que era, en cambio, el Nueces River.
Notemos que el subrayado est hecho por palabras
sueltas, pero la sola lectura de las palabras subrayadas proporciona la clave de lectura del texto: la
guerra se haba declarado a causa de una larga
disputa sobre lmites.
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
4.1.4.
79
Cmo subrayar
2.
3.
80
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
FIGURA 4.1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
4.2.
Tomar apuntes
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
81
personalizados son los mismos, es decir, que presentan una organizacin que le dio el autor y que difiere
sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por
crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por
ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una
utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por
otros; en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde
el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la
memoria, pero con escaso xito.
Al tomar apuntes se siguen varias de las reglas para
el subrayado. Su objetivo es en realidad el mismo: fijar
algunos elementos esenciales del texto junto a nuestras
reacciones y a los comentarios que nos parecen tiles.
Tomar apuntes presenta, sin embargo, una ventaja importante respecto al subrayado, ya que brinda la posibilidad de alejarse en gran parte del texto y de reestructurar
la informacin de modo que resulte ms cmodo.
Seguidamente indicaremos varios tipos de apuntes y
responderemos a las siguientes preguntas: cundo, cunto y cmo tomar apuntes.
4.2.1.
Tipos de apuntes
Hay varios tipos de apuntes: mediante palabras-clave, pequeas frases completas y pequeos resmenes en
forma de tablas o diagramas. A menudo se utiliza un sistema mixto que presenta juntos palabras-clave, breves
fragmentos de texto y tablas.
A.
Es el tipo de apuntes ms comn, en el que se enumeran palabras privadas de conexin; la relacin entre
las mismas se efecta a travs del contexto.
82
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
B.
83
En los apuntes mediante pequeas frases se usan proposiciones de estructura elemental pero completa; por
ejemplo, siempre haciendo referencia a la descripcin de
metales y no metales.
Metales:
Todos tienen una buena conduccin del calor y alta
densidad.
La mayora de ellos son maleables, brillantes y reflejan la luz.
Algunos son dctiles.
No metales:
Tienen una mala conduccin del calor y baja densidad.
No son maleables.
Por lo general no son dctiles, no son brillantes y
no reflejan la luz.
Los apuntes que contienen pequeas frases completas son los que mejor se utilizan en el estudio cuando ha
pasado cierto tiempo desde su elaboracin.
C.
84
LAS T C N I C A S D E E S T U D I O
A P U N T E S EN F O R M A DE T A B L A S Y D I A G R A M A S
Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la pgina de tal forma que
muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. La bsqueda de una organizacin en el espacio de la hoja a travs de una tabla o un diagrama es muy
til, porque obliga a dedicar tiempo y esfuerzo a la localizacin de relaciones complejas entre las informaciones;
adems ayuda a la memorizacin. En la prxima seccin
veremos cmo se elaboran los diagramas; aqu damos
una tabla correspondiente a metales y a no metales que
ya se present en el captulo 2.
METALES
Conduccin
del calor
Buena
Maleabilidad
Generalmente s
Ductilidad
Algunos s
Brillo, reflexin
de la luz
Mayormente s
Densidad
Alta
4.2.2.
NO METALES
Mala
No
Generalmente no
Mayormente no
Baja
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
85
Al tomar apuntes nos colocamos frente a dos exigencias opuestas: por una parte, los apuntes deben ser concisos y sintticos, mucho ms breves que el texto de partida, para permitir un estudio eficaz; por la otra, los
apuntes deben ser comprensibles durante la re-lectura,
aun cuando haya pasado cierto tiempo. Hemos mencionado en particular que el riesgo de tomar apuntes por
palabras clave es que no sea clara la relacin entre las
mismas.
86
4.2.4.
2.
Dividir la hoja con una lnea vertical, dejando a la izquierda un tercio de hoja y a la derecha dos tercios.
En la parte derecha se toman apuntes normales, por
frases, por palabras-clave o por pequeos resmenes, y a la izquierda se elaboran preguntas para permitir un autointerrogatorio en momentos posteriores.
Dividir la hoja en tres partes, en forma vertical: en
la primera columna se indican todas las afirmaciones, en la segunda los ejemplos, y en la tercera, los
comentarios. Resulta posible utilizar de manera sumamente cmoda estos apuntes durante el estudio:
cubriendo la primera columna quedan visibles los
ejemplos y se intenta recordar las afirmaciones; cubriendo la segunda columna quedan visibles estas ltimas y se puede intentar recordar los ejemplos. Una
variante de esta tcnica consiste en utilizar tres colores diferentes para afirmaciones, ejemplos y comentarios, en lugar de utilizar distintas columnas.
APUNTES Y C U A D R O S SINPTICOS
FIGURA 4.2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
87
4.2.5.
88
Elaboracin de diagramas
Entendemos por diagrama un esquema que representa sobre la hoja relaciones entre varias palabras-clave o
frases breves (Ferguson, 1985). En un diagrama, las
ideas son expuestas de una manera ordenada y sistemtica, que permite mostrar las relaciones entre ellas; este
esfuerzo induce al estudiante a construir estructuras
mentales identificando ideas principis e ideas subordinadas segn un orden lgico. Organizar las informaciones en un diagrama facilita la percepcin y el recuerdo
de las relaciones entre las ideas, y resulta muy cmodo
para realizar repasos rpidos.
Los diagramas son instrumentos de gran utilidad para
la presentacin organizada de informacin, ya sea para
comprender y esquematizar un texto, ya sea para la produccin de un escrito. (Este ltimo uso fue descrito en
Serafini, 1985.) La construccin de diagramas debe formar parte de los hbitos de estudio sobre todo a partir de
la enseanza media, dada la dificultad de los estudiantes
ms jvenes para jerarquizar de manera compleja.
Seguidamente analizaremos los tipos de diagramas y
daremos algunas reglas para su elaboracin.
4.3.1.
Tipos de diagramas
A P U N T E S Y C U A D R O S SINPTICOS
89
ses) sobre una hoja; por eso son numerosos los tipos posibles de diagramas. Destacaremos dos particularmente
significativos: diagramas en rbol y diagramas radiales.
A.
DIAGRAMA EN RBOL
pre-lectura
reconocer
unidades
de lectura
anlisis
estructural
FIGURA 4.3.
lectura
analtica
subrayado
lectura
crtica
palabrasclave
toma de
apuntes
frases
breves
pequeos
resmenes
elaboracin
de diagramas
rbol
diagrama
(diagrama radial
DIAGRAMA RADIAL
90
LAS T C N I C A S Dti E S T U D I O
FIGURA 4.4.
A P U N T E S Y C U A D R O S SINPTICOS
91
Los arcos pueden ser directos (es decir, con una flecha o direccin) o indirectos (sin flecha). En el diagrama
ilustrado, el abanico est construido observando una jerarqua rgida en la cual cada nudo est unido a un solo
nudo-padre (hacia el centro del abanico), y puede unirse
a varios nudos-hijos (hacia la periferia del abanico). En
este caso, el diagrama es esquivalente estructuralmente a
un rbol y la nica diferencia es la posicin de los nudos
sobre la hoja. Sin embargo es posible construir diagramas mucho ms complejos, en los que las uniones son arbitrarias. Adems, estas ltimas pueden ser descritas por
arcos de diverso tipo (continuos o punteados, de distinto
color o espesor), para simbolizar diferentes recorridos
de lectura del diagrama.
4.3.2.
La construccin de un diagrama es un proceso iterativo, en el cual a cada paso se elige un concepto para ampliar, se determinan otros conceptos subordinados a
ste, se representan dichos conceptos a travs de palaFIGURA 4.5.
1.
2.
3.
4.
92
bras-clave o frases breves, y se las relaciona con el concepto a ampliar. El proceso termina cuando los conceptos de la periferia del abanico (o bien las hojas del rbol)
se consideran descritos con suficiente detalle. Al finalizar este trabajo, el diagrama puede ser reorganizado localmente para mejorar su legibilidad, desplazando nudos
y arcos con el objeto de aprovechar la superficie entera
de la hoja; por este motivo se aconseja usar lpiz y goma
de borrar.
Las fases para construir un diagrama se describen en
la figura 4.5.
5.
La memorizacin
94
material a controlar. En ese caso, los apuntes o diagramas relacionados con unidades ms o menos extensas de
texto deben ser reelaborados para formar apuntes de estudio orgnicos, que permitan una fcil memorizacin.
Sigue luego la verdadera y propia actividad de memorizacin; en este captulo se describen los trucos de
la profesin que ayudan a recordar. Es obvio que el truco principal consiste en la elaboracin repetida de los
materiales y en las mltiples actividades descritas en los
captulos 3 y 4, adems de la revisin de los materiales,
descrita en este captulo.
5.1.
Las fases del estudio que vimos en el captulo 3 producen un alejamiento progresivo del texto por parte del
estudiante. Durante el subrayado se cumple sobre todo
una funcin de seleccin; durante la toma de apuntes, el
orden de los temas por lo general sigue siendo el del texto, pero las informaciones aparecen de una manera ms
sinttica y con un lenguaje ms personalizado. En la elaboracin sucesiva de diagramas, los datos se estructuran
segn una organizacin que se aleja normalmente de la
del texto. Este proceso contina en la revisin de los materiales de estudio, durante la cual se construyen esquemas organizados de manera autnoma.
La revisin tiene por objeto una unidad de informaciones bastante amplia (un captulo del libro de texto, un
tema de examen), y tiene como objetivo la elaboracin de
materiales que faciliten en lo posible el proceso de memorizacin y de preparacin para las preguntas o para el
examen. Durante la revisin hay que considerar de manera crtica los materiales de estudio disponibles; reconocer si en nuestros apuntes hay omisiones o notas incomprensibles, e integrar las informaciones que falten.
Los materiales producidos durante la revisin son agrupados luego en tres categoras: las fichas de sntesis, las
tablas terminolgicas y las fichas preguntas/problemas.
LA M E M O R I Z A C I N
5.1.1.
95
Fichas de sntesis
Movimientos de 1820
en aples (se pide la Constitucin en Espaa)
y en Sicilia (se pide la Constitucin siciliana
con alguna autonoma)
2.
Movimientos de 1821
en Piamonte y en el Lombardo-Vneto (se pide la Constitucin
francesa y la independencia de Austria)
3.
Movimientos de 1831
en Mdena, Bolonia, Romaa y casi todos los Estados Pontificios
(formaciones de un gobierno de Provincias Unidas)
R E V O L U C I O N DE G E N O V A (1832-33)
INVASION DE S A B O Y A (1834)
EL M O V I M I E N T O DE I M O L A (1843)
LOS H E R M A N O S B A N D I E R A (1844)
LOS CASOS DE R O M A A (1845)
96
Tablas terminolgicas
Sobre todo cuando se aborda un nuevo campo de estudio, es necesario no slo comprender los nuevos conceptos presentes sino aprender tambin los nuevos vocabularios. Esto no sucede de modo automtico sino que
requiere una particular atencin (Roncoroni, 1987). Para
facilitar el aprendizaje de los vocablos pueden elaborarse
tablas que traen a la izquierda los vocablos nuevos y a la
derecha sus definiciones extradas del texto o del diccionario. Para aumentar el propio dominio de la lengua es
til transcribir no slo los vocablos tcnicos, especficos
del rea de estudio, sino tambin otras palabras que se
leen por primera vez.
Esta tabla permite cumplir dos tipos de operaciones:
cubriendo la columna de la derecha se trata de dar una
definicin de cada vocablo, controlando luego la propia
exposicin; cubriendo la columna de la izquierda se
constata la capacidad propia de usar un vocablo apropiado en lugar de la definicin que se tiene a la vista, contro-
LA MEMORIZACIN
97
lando tambin aqu que el trmino recordado sea correcto. En la figura 5.2. se muestra un ejemplo extrado de
un texto de ciencias: ntese cmo junto a cada vocablo
hay expresiones como reaccin en cadena.
FIGURA 5.2. Apuntes de estudio de vocablos y expresiones nuevas
con definiciones extradas del texto o del diccionario
Vocablos: contaminacin de las aguas
Ecosistema
Reaccin en cadena
Eutrofizacin
Capa fretica
Anaerobio
Desechos orgnicos
FIGURA 5.3.
LA MEMORIZACIN
5.1.3.
99
Fichas preguntas!problemas
La memorizacin
100
La repeticin
LA M E M O R I Z A C I N
101
Reforzar la organizacin
ZONA
LLUVIOSA
TECHOS
INCLINADOS
b.
MUCHOS
ARBOLES
TABLAS
DE MADERA
ZONA
SECA
POCOS
ARBOLES
TIERRA.
MATORRALES,
LADRILLOS COCIDOS
INDIOS
DE LAS LLANURAS
OCOS
BOLES
NECES
DE MOV
N
TIENDAS
'
TIENDAS
(HECHAS CON PIELES
DE ANIMALES!
BUFALOS
Y CIERVOS
102
Supongamos, por ejemplo, que un alumno de la ltima etapa de EGB elabor un esquema con las caractersticas de los diversos tipos de viviendas utilizadas por los
indios de Norteamrica, como se describe en la figura
5.4a. Este esquema presenta los clsicos defectos de los
apuntes tomados de manera no demasiado sistemtica ni
organizada: resaltan las palabras-clave, pero falta estructura.
En la figura 5.4b se muestra el mismo tema, elaborado aprovechando diversos recursos lingsticos y grficos
para reforzar su estructura. La introduccin de los elementos geogrficos y ambientales ayuda a memorizar la
tipologa de las viviendas de las diversas tribus de indios.
Algunos de estos elementos pueden no estar en el texto
original, pero se buscarn para elaborar un esquema rico
en simetras. La cantidad de informacin presente es mayor que en el esquema anterior: se indica, por ejemplo,
si llueve o no, y que las tiendas estn hechas con cueros,
todos ellos elementos que justifican la tipologa de las viviendas.
5.2.3.
LA M E M O R I Z A C I N
103
Cuando nos encontramos frente a informaciones difciles de recordar, que no tienen un hilo conductor y
que no pueden asociarse a imgenes, podemos recurrir a
verdaderos trucos: los trucos mnemotcnicos, que utilizan los artificios ms diversos para asociar los datos que
hay que recordar con frmulas que son de fcil memorizacin; ms tarde, los datos se reconstruyen a partir de
esas frmulas.
Por ejemplo, las caractersticas de venas y arterias
tienen una justificacin por su funcin, pero, cmo distinguir ambos trminos? Cules son las venas y cules
las arterias? En este caso, un posible truco podra ser el
de pensar que las arterias, que tienen la a como primera letra, desarrollan la primera tarea, que es la de llevar
la sangre a las diversas partes del cuerpo; mientras que
las venas, que comienzan con v, una letra posterior,
desarrollan la tarea de completar el ciclo.
Un truco clsico para recordar una secuencia de palabras en un orden preciso consiste en construir un acrstico, una palabra o incluso una frase con las iniciales de
cada palabra. Por ejemplo: Ojal Olvides Mi Pena, T
Mi Feliz Amigo Grande, No Esperes Huir*, es una frase que sirve para recordar la serie de los nervios craneanos:
Olfativo
Optico
Motor ocular comn
Pattico
* N.T.: esta frase no tiene ningn sentido pero corresponde a las letras iniciales de la serie de nervios craneanos.
104
Trigmino
Motor ocular externo
Facial
Auditivo
Glosofarngeo
Neumogrstico
Espinal
Hipogloso
Tambin las rimas pueden servir de ayuda; por ejemplo:
Treinta das trae noviembre
con abril, junio y septiembre,
de veintiocho slo hay uno,
y los dems treinta y uno.
Esta cantinela es usada por lo general por nios y
adultos para recordar la cantidad de das de cada mes del
ao.
Los trucos mnemotcnicos tambin son tiles para
recordar las secuencias numricas que no tienen justificacin alguna: la matrcula del coche o el nmero de telfono de un amigo, por ejemplo. El cdigo del cajero
automtico 24816 puede reconstruirse si recordamos
que est constituido por una lista de nmeros de los cuales cada uno es el doble del que tiene a su izquierda:
2
16
LA MEMORIZACIN
105
Nmeros
Palabras-gancho
Palabras a recordar
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
siete
ocho
nueve
diez
perruno
Dios
res
gato
brinco
veis
paquete
bizcocho
mueve
pies
plumas
sol
libro
cascada
vaso
culpable
obsceno
perro
automvil
televisin
En el ejemplo anterior aparecen dos listas de palabras; la segunda es la que queremos memorizar, mientras que la primera es una lista de palabras-gancho,
cuya nica funcin es la de ayudar a la memorizacin.
Esta lista de palabras-gancho es fija y debe memorizarse una sola vez para siempre. Los nmeros establecen
un orden para encontrar a travs de la rima o la asonancia estas palabras-gancho. El mecanismo de memorizacin consiste en crear una imagen mental fcil de recordar y que contenga al mismo tiempo a la palabra que
se debe memorizar y a la correspondiente palabra-gancho. Si las palabras a recordar son: plumas, sol, libro... debemos generar una imagen de plumas (las que
llevan en el sombrero los soldados alpinos italianos) que
se renen en la plaza de la catedral de Miln; un buey
que arrastra un arado bajo el sol; un rey con corona que
lee un libro y lo mismo con las siguientes. Recorriendo
los nmeros es posible recordar las palabras-gancho y
las imgenes que hemos asociado a ellas. Est comprobado que, pasado un tiempo, la persona que usa estos
mtodos, recuerda alrededor del doble de los elementos
que la que no usa ninguna tcnica mnemotcnica.
6.
La investigacin
108
LA INVESTIGACIN
109
En lo que respecta a la presentacin escrita de los resultados, se dan pocas indicaciones relativas a los aspectos tcnicos de la misma (ndice, bibliografa, notas, citas) que caracterizan la presentacin de una investigacin respecto a otros tipos de escritos. La exposicin oral
de los resultados se ver en el prximo captulo, dentro
del mbito del problema ms general de cmo hablar
en pblico.
6.1.
110
la cocina china
la familia china
la revolucin china
los medios de transporte en ta
China
la vida de los nios en China y en
Italia: diferencias y semejanzas
son iguales el hombre y la mujer
en la China? Lo son en mayor o
menor grado que en Italia?
LA INVESTIGACIN
111
112
Si se diagnostica a un nio como enfermo en el tero, puede currsele enseguida? O bien qu hacer:
problemas ticos.
Tambin esta investigacin puede subdividirse entre
varios estudiantes: por ejemplo uno puede ocuparse slo
de las metodologas de diagnstico en el tero. Despus
de haber consultado libros, artculos de peridicos y la
enciclopedia, podr posteriormente restringir el campo y
aclarar los elementos de la investigacin. Por ejemplo:
Diagnsticos en el tero:
Metodologas (anlisis de las vellosidades del corion, amniocentesis, etc.).
Riesgos para la madre y para el nio.
Cundo se hicieron los primeros diagnsticos.
Qu madres deben someterse a diagnsticos.
Estos ejemplos mostrarn la importancia de definir
bien y a priori el tema de la bsqueda. Una vez definido
el tema y hecha una lista detallada de las informaciones
que hay que buscar, la recopilacin de datos se ve muy
facilitada, porque hemos explicitado los criterios que nos
permiten decir qu datos son pertinentes y cules no lo
son.
Es importante que el proceso de definicin del tema
se haga explcito no slo al comienzo de la investigacin,
sino tambin en la fase de presentacin. Si tenemos alguna duda acerca de si el maestro est satisfecho con nuestra eleccin, conviene consultarlo apenas hayamos completado este anlisis, proponindole nuestra lista de temas. Adems ser bueno describir al comienzo el camino recorrido para definir con precisin el tema, comenzando por ejemplo con una frase que explique las elecciones realizadas:
Frente a una investigacin sobre el ADN he preferido
detenerme en un tema especfico: la transmisin hereditaria de las enfermedades. Mi, investigacin se centra
en particular en la posibilidad de diagnosticar las en-
LA INVESTIGACIN
113
fermedades intrauterinas, sobre los riesgos y las ventajas de estos diagnsticos, y sobre la perspectiva de curacin del feto cuando an est en el tero.
6.2.
La segunda fase de una investigacin es la de la determinacin concreta de las fuentes. Las bsquedas de
los profesionales se realizan con la elaboracin de datos
de primera mano, despus de un anlisis atento de las
publicaciones recientes sobre el tema. Los datos se recopilan de muchas maneras segn las diversas disciplinas:
un bilogo realiza experimentos en el laboratorio, un lingista desarrolla anlisis cuantitativos o cualitativos de
los textos, un socilogo recopila hechos y opiniones en
los ms diversos contextos.
Los estudiantes utilizan sobre todo libros y peridicos como fuentes de informacin. En cambio resulta
oportuno tomar en consideracin la posibilidad de recoger informacin directa de fuentes diversas; por ejemplo, entrevistando a los habitantes de un barrio, o bien
volviendo a ver encuestas televisivas en una videoteca, o
bien desarrollando un simple experimento en el laboratorio.
El tipo de fuente a menudo est relacionado con el
tema de la investigacin. Por ejemplo, si se quiere realizar una pequea tesis sobre Publicidad-progreso o sobre Avisos publicitarios personales en los peridicos,
quizs podamos acudir a la biblioteca para ver si encontramos un ensayo sobre estos temas; pero es ms interesante analizar y clasificar los datos que recabemos directamente de los peridicos. O bien, si queremos analizar
el modo de trabajo de los obreros, es til visitar alguna
fbrica de la zona. Pueden ser de gran ayuda materiales
audiovisuales, ya muy difundidos incluso en la escuela.
Por ejemplo, investigaciones sobre Consecuencias de la
automatizacin del trabajo de los obreros en la fbrica
pueden basarse en un anlisis de la pelcula Tiempos modernos de Chaplin y, de manera anloga, una investiga-
114
La bsqueda en la biblioteca
De todos modos, la biblioteca sigue siendo el instrumento principal que se encuentra a disposicin de los estudiantes para recabar todos los datos necesarios; pero
existen algunas reglas de juego que hay que aprender
relativas al acceso a la biblioteca, a la bsqueda de los libros, al fichaje de los mismos y a la recopilacin de
apuntes (Cuturi, 1985).
6.3.1.
Seleccin de un texto
LA INVESTIGACIN
115
los y una o varias veces (y a veces nunca) en el fichero temtico bajo nombres diferentes. Las informaciones sobre los libros se hallan registradas en fichas, que por lo
general llevan los siguientes items:
Autor
Ttulo
Editorial
Lugar de publicacin
Ao de publicacinReferencia
Adems de aprender a evaluar la importancia del
texto a partir de la fecha, de la bibliografa, de la editorial y de las fichas de los autores, los estudiantes deben
aprender a usar los ndices generales y temticos. Es importante ser muy selectivos; si un tema se encuentra tratado en 15 libros diferentes, conviene leer con atencin
la ficha de cada uno.de ellos y seleccionar los dos o tres
libros que nos inspiren mayor confianza. Es esencial la
seleccin de la primera fuente, porque en ella encontraremos otras referencias bibliogrficas, incluso quiz ms
especficas que la de nuestra lista inicial de 15 ttulos.
6.3.2.
116
palabras-cavc que definen el tema). La respuesta del ordenador por lo general indica como primer dato cuntos
libros fueron seleccionados.
Tambin en este caso es una buena norma determinar una cantidad bastante limitada de ttulos: si despus
de una bsqueda encontramos 250 ttulos seleccionados,
deberemos aplicar condiciones ms restrictivas. Si no se
selecciona ningn ttulo, deberemos eliminar algunas
condiciones y aplicar una bsqueda menos restrictiva,
esperando hallar ttulos que nos sean tiles.
Cuando la cantidad de ttulos se ha vuelto lo suficientemente pequea (como mximo diez ttulos) podremos
proceder a un examen analtico de los mismos, anotando
ttulo y ubicacin de los libros que nos parecen ms tiles. En cada uno de estos sistemas podemos activar una
impresora que nos entregar la lista de los ttulos seleccionados.
6.3.3.
Localizacin de un texto
La ubicacin de un libro en los estantes de una biblioteca depende de su referencia, una secuencia de letras y nmeros asociada a cada libro, que, por lo general, est relacionada con su clasificacin. Las pequeas
bibliotecas, como las escolares, utilizan los ms diversos
sistemas de clasificacin (por ejemplo una clasificacin
por materias o por gneros literarios: ensayos, novelas,
libros de texto). La mayora de las grandes bibliotecas
utiliza el sistema decimal Dewey, que subdivide los libros segn el siguiente esquema general:
000-099
100-199
200-299
300-399
400-499
500-599
600-699
700-799
Obras generales
Filosofa y Psicologa
Religin
Ciencias Sociales
Lenguas
Ciencias puras
Tecnologa: ciencias aplicadas
Bellas artes y entretenimientos
LA INVESTIGACIN
800-899
900-999
117
Literatura
Geografa general, Historia y Viajes
Estas categoras amplias se subdividen posteriormente. Por ejemplo, la Literatura est dividida en:
800
810
820
830
840
Literatura
Literatura
Literatura
Literatura
Literatura
norteamericana
inglesa
alemana
francesa
118
6.4.
En presencia de tantas fuentes escritas (libros y artculos) conviene seleccionar y organizar de manera sistemtica los datos que se encuentran a nuestra disposicin. Una primera sistematizacin se realiza cuando, durante el transcurso de la lectura crtica, subrayamos los
textos seleccionados y tomamos apuntes. Se obtiene una
mayor sistematizacin con un proceso de fichaje, anlogo al que desarrollan los bibliotecarios.
Para cada libro que se utiliza en el mbito de la investigacin elaboramos una ficha propia que lleve todas las
informaciones indicadas en la seccin 6.3.1.: autor, ttulo, editorial, lugar y ao de publicacin, referencia. Para
obtener estos datos conviene utilizar pequeas fichas de
cartn que se consiguen en las papeleras o que se preparan en casa. Sobre cada ficha tambin se indica la referencia que permita volver a consultar el libro en una fase
sucesiva de la bsqueda sin perder tiempo. En el caso de
una investigacin en la que se hace uso de varias bibliotecas, resulta til indicar sobre la ficha tambin la biblioteca en la cual el libro fue consultado.
Es aconsejable colocar en la parte inferior y en el anverso de cada ficha observaciones sintticas sobre la facilidad de lectura del texto y sobre su valor para la investigacin. En cambio, las notas ms detalladas siempre se
escribirn en el cuaderno de apuntes.
Las fichas se guardan en orden, por ejemplo, alfabticamente o por temas; puede resultar til disponer de
un mini-clasificador. De este modo se reconstruye en pequeo la estructura de clasificacin de las informaciones
de la biblioteca.
Cuando queremos ser an ms sistemticos, en especial cuando son muchsimas las fuentes que hay que consultar durante una investigacin, puede elaborarse un
pequeo ndice analtico. El ndice contendr una lista
de palabras-clave, organizada alfabticamente o por temas. Para algunas palabras-clave se usa una frase que explique su significado; as aparece la fuente en la que se
han descrito las palabras-clave en los apuntes.
LA INVESTIGACIN
119
El ordenador puede resultar muy til para la elaboracin de un sistema de clasificacin de las fuentes; en este
caso puede elaborarse un verdadero pequeo banco de
datos que contenga toda la informacin necesaria para
identificar las fuentes bibliogrficas, y para cada una de
las fuentes bibliogrficas un determinado nmero de palabras-clave. Un sistema de este tipo puede ser utilizado
como clasificador (extrayendo, por ejemplo, las fuentes
segn el autor o el ttulo), o como ndice analtico, extrayendo todas las fuentes que estn relacionadas con
una palabra-clave especfica. El sistema descrito puede
desarrollarse fcilmente con software para la elaboracin
de bancos de datos (database), disponibles en los ordenadores de tipo personal. Pueden obtenerse resultados
anlogos tambin a travs de las hojas de clculo
(spread-sheet), que permiten organizar sobre una gran
matriz las informaciones relacionadas con fuentes bibliogrficas y palabras-clave.
6.5.
120
A.
SUBDIVISIN EN CAPTULOS
Es una buena norma el hecho que la presentacin escrita de una investigacin ms bien larga (ms de diez
hojas escritas a mquina) se articule en varios captulos.
Resulta tambin oportuno que cada captulo trate un
sub-problema y, en lo posible, sea autnomo respecto de
los dems captulos. Desde un punto de vista cuantitativo, es oportuno que todos los captulos tengan la misma
extensin, evitando que sean muy largos o muy breves.
Criterios similares deben llevar a subdividir ulteriormente stos en secciones y las secciones en sub-secciones. La
subdivisin del texto en secciones y sub-secciones es til
slo para escritos muy extensos; es necesario que tambin las sub-secciones sean relativamente autnomas,
mientras que hay que evitar una subdivisin del texto tan
detallada como para llevar a secciones o sub-secciones
demasiado breves.
Cuando es suficiente la subdivisin en captulos, stos van simplemente numerados de manera progresiva;
cuando, en cambio, es necesario dividirlos en secciones,
ser oportuno numerarlos progresivamente en el mbito
de los mismos; en este caso, el nmero de seccin est
dado por una pareja:
Nmero captulo. Nmero seccin.
Si adems, una seccin es subdividida posteriormente en
sub-secciones, el nmero de las mismas est dado por un
terna:
Nmero captulo. Nmero seccin. Nmero sub-seccin.
(Vase el sistema de numeracin utilizado en este libro.)
Haciendo referencia a la investigacin sobre el A D N ,
ilustrada en este captulo, una lista posible de los apartados es la siguiente:
1.
LA INVESTIGACIN
B.
121
NDICE
BIBLIOGRAFA
122
CITAS
NOTAS
7.
Las presentaciones en clase, las preguntas y los exmenes son momentos importantes en la vida del estudiante: gran parte de las evaluaciones, desde la escuela
primaria hasta la universidad, se realiza a travs de exposiciones orales. Por otra parte, las pruebas escolares no
son ms que un prlogo para otras ocasiones que se presenten en la vida: todos, quien ms, quien menos, se encuentran en algn momento en situacin de tener que
exponer sus ideas en pblico, en contextos ms o menos
formales y ms o menos difciles. Docentes e investigadores, pero tambin empresarios y comerciantes, afrontan diariamente la experiencia de hablar en pblico; para
ellos afrontar las pruebas orales es un buen entrenamiento.
El rendimiento de los estudiantes se ve muy influido
por diversas variables personales: en primer lugar hay
que vencer la emocin y presentarse tranquilos y seguros
de sus posibilidades. Adems es necesario conocer las
reglas del juego que caracterizan a las preguntas, los
exmenes y las exposiciones en pblico. Por ejemplo,
evitar escenas mudas y dialogar con el maestro con la
124
certeza de haber comprendido sus preguntas. El conocimiento de los trucos del oficio puede contribuir a encauzar las energas de los estudiantes en la direccin
apropiada, y tambin a reducir las preocupaciones, a
menudo excesivas o injustificadas, de aqul que ha
afrontado con seriedad la preparacin.
Luego se dan algunos consejos acerca de cmo hablar
en pblico; esta actividad es exigida en el contexto escolar en el momento de la presentacin de informes en clase, por ejemplo, al finalizar una investigacin. Se identifican las diferencias entre exposicin escrita y oral, y se
indica cmo utilizar recursos visuales en la presentacin.
7.1.
Vencer la emocin
Es normal un poco de ansiedad frente a las preguntas, sobre todo en los exmenes, y es signo de tensin y
deseo de xito; pero una preocupacin excesiva puede
resultar nociva. Algunas investigaciones han demostrado
que los estudiantes universitarios ms ansiosos tienden a
tener notas ms bajas y abandonan con mayor facilidad
los estudios a causa de los fracasos acadmicos (Pauk,
1984). La ansiedad se manifiesta a travs de sntomas tales como: manos fras o sudadas, balbuceos, dificultades
para respirar y, a veces, incluso una sensacin de desmayo. Frente a las preguntas o ante un examen hay estudiantes que sienten una ansiedad tal, que intentan siempre postergar la prueba.
La mejor manera de superar la ansiedad es adquirir
un buen mtodo de estudio y afrontar da a da los deberes propios de estudiante, sin posponerlos, hacindose
as cada vez ms consciente de la propia capacidad para
enfrentarse a las preguntas (en la escuela) y al examen
(en la universidad), como un aspecto normal de la vida
del estudiante. Como en muchas otras situaciones de la
vida es importante comenzar bien: algunos xitos iniciales permiten aumentar la confianza en s mismos.
No hay mucho que hacer con la ansiedad propia de
una escasa preparacin (slo un inconsciente puede no
125
R E L A J A R S E Y RESPIRAR PROFUNDAMENTE
A menudo, el stress se manifiesta tambin fsicamente: los msculos se endurecen y la respiracin se produce
superficialmente. Concentrndose es posible relajar los
msculos contrados (de manera particular los hombros
y las mandbulas) y reactivar una respiracin profunda.
Una respiracin mejor lleva a una mejor oxigenacin del
cerebro, lo que a su vez permite razonar y recordar mejor, eliminando el bloqueo debido a la emocin.
B.
Se puede aprender gradualmente a controlar la ansiedad construyendo una imagen positiva de s mismo. Esta
es una tcnica usada por empresarios y oradores para
exaltar las dotes de su personalidad, aun cuando a menudo no se realiza conscientemente.
C.
LANZARSE
Aun cuando el pensamiento pueda resultar desagradable, hay que convencerse de que no existe manera de
126
i;
c:
r
7.2.
Los maestros interrogan peridicamente a los estudiantes en la escuela no slo para verificar su aprendizaje
sino tambin para darles la oportunidad de hablar frente
al pequeo auditorio que forma la clase. Las preguntas
se desarrollan segn dos tipologas principales (a veces
mezcladas): a travs de secuencias de preguntas-respuestas especficas, y a travs de una extensa exposicin de
un tema. Para esta segunda tipologa vale gran parte de
las sugerencias que se darn en la ltima seccin de este
captulo: cmo presentar una conferencia en pblico.
Algunos estudiantes, respondiendo a preguntas especficas, demuestran la bravura de los campeones de concursos televisivos en Espaa como El tiempo es oro, pero
las capacidades ms complejas se utilizan cuando se logra hacer una exposicin organizada. Hay estudiantes
que, cuando contestan las preguntas que se les hacen,
demuestran conocer la materia, pero no estn en condiciones de desarrollar un discurso propio durante ms de
un minuto, aun en los umbrales de la madurez. Para hablar extensamente de modo fluido y organizado es importante saber elaborar un temario de exposicin y memorizarlo: no basta con conocer todos los temas, es necesario tambin poseer una estrategia que nos permita
recordarlos uno despus de otro. Este temario puede basarse en las fichas de sntesis y de preguntas/problemas
preparadas en la fase de memorizacin.
He aqu algunos consejos prcticos para .responder a
las preguntas:
EL
A.
EXAMEN
LA
EXPOSICIN
EN
PBLICO
127
COMPRENDER LA PREGUNTA
En primer lugar hay que comprender bien la pregunta; frente a una duda, es mejor pedir explicaciones antes
que improvisar una respuesta, porque, por lo general, el
maestro evala como equivocada una respuesta fuera del
tema. Frente a preguntas que se prestan a diversas interpretaciones seria bueno plantear la respuesta poniendo
en claro la interpretacin que se le ha dado (y tambin
podra ser oportuno citar brevemente las otras interpretaciones, para aclarar al que interroga la causa de la
duda).
B.
128
X)
No OLVIDARSE DE RESPONDER
1.
2.
3.
4.
5.
7.3.
Un examen brillante no se improvisa. Nervios templados, una vestimenta adecuada, el libro debajo de la
EL
EXAMEN
LA EXPOSICIN
EN
PBLICO
129
130
a)
b)
c)
P-;
primer
repaso
segundo
repaso
EXAMEN
30 das
B.
15 das
7 das
-3 das
EL E X A M E N
LA EXPOSICIN
EN
PBLICO
131
Es oportuno decidir varias preguntas a eleccin sobre temas en los que se est preparado particularmente
bien y por lo tanto se es capaz de dar respuestas brillantes. La seleccin de varios temas (en lugar de uno solo)
puede resultar til porque, a veces, durante el examen,
la eleccin se propone sobre un restringido espectro de
temas. Adems, no es conveniente elegir un tema que
fue preguntado al estudiante anterior, o uno que resulte
poco grato al examinador.
Sin embargo, la eleccin de un tema debe estar bien
meditada: en efecto, el examinador se siente autorizado
a ser ms exigente, y por lo tanto a diversificar sus preguntas. Por eso es bueno profundizar en el estudio del
tema elegido no limitndose a lo pedido en el programa.
D.
132
c
n
H.
LA RENDICIN HONORABLE
EL E X A M E N
Y LA
EXPOSICIN
EN
PBLICO
133
3.
4.
7.4.
El orador que sube al escenario para presentar su exposicin cumple slo la ltima operacin del largo proceso de generacin de su discurso. Una exposicin obtiene
mayor consenso si el orador tiene una pronunciacin clara y sin fuertes connotaciones dialectales, si se expresa
con vivacidad y humor manteniendo despierta la atencin del pblico, si su vestimenta y su aspecto le confieren prestigio y si est en condiciones de comportarse
como un actor con muchos recursos. El inters por la
misma tambin depende de la importancia de los resultados obtenidos en la investigacin que la precede; por
ejemplo, las conferencias de Pons, Fleischmann y Jones
sobre la fisin nuclear en fro, en abril de 1989, cortaron el aliento a toda la comunidad cientfica debido a la
enorme importancia de su contenido. Por lo general, el
xito de una exposicin est unido a la capacidad del
orador para preparar la intervencin, para determinar a
qu nivel plantear la conferencia para interesar al pblico y resultar fcilmente comprensible, pero al mismo
134
EL E X A M E N
LA EXPOSICIN
EN
PBLICO
135
136
,.
F.
I
p.
EL E X A M E N
LA
EXPOSICIN
EN
PBLICO
137
calidad de las preguntas finales. Dentro del tema tratado, el orador debe sentirse al menos con la misma autoridad que aqul que hace las preguntas, y entonces debe
plantear sus respuestas con la suficiente tranquilidad.
Frente a una pregunta que revela un error en la exposicin o un tema no tratado, es adems una buena norma
no obstinarse en defender posiciones evidentemente dbiles, sino intentar desviar la atencin del interlocutor
hacia otros aspectos.
7.4.2.
Durante la exposicin oral resulta til ayudar con recursos visuales la atencin de los oyentes: pueden distribuirse apuntes, anotar sobre la pizarra las ideas y trminos ms importantes, o bien proyectar transparencias (o
tambin diapositivas). Las transparencias se escriben con
plumines especiales y se proyectan con un retro-proyector contra un teln o una pared blanca. Son cmodas
para el orador porque se las puede preparar por anticipado, y estimulantes para el oyente porque le ayudan a
captar las ideas principales de la exposicin. Veamos algunas reglas para elaborar transparencias que ayuden a
la exposicin.
A.
138
B.
I"*'
C
c
rv
ftmi
jjjiiii
C.
139
blema se sugiere escribir con caracteres lo suficientemente grandes (mejor en letra de imprenta), utilizando
colores que se distingan fcilmente (negro, rojo, azul,
verde; evitad el amarillo y el rosado).
E.
Resulta til disponer de una transparencia introductoria (que no necesariamente debe ser presentada al
principio) que contenga el temario de la presentacin, ya
que ste ayuda a comprender la estructura de la exposicin e indica los mensajes ms importantes. El uso de la
transparencia de sntesis no se agota durante la introduccin; puede mostrarse varias veces en el curso de la exposicin para ayudar a los oyentes a no perder el hilo del
discurso.
En la figura 7.4. se presenta una transparencia que
resume los consejos que se han dado en esta seccin.
FIGURA 7.4.
Ejemplo de transparencia
DEBE SER: -
ESQUEMTICA
SIMPLE
AGRADABLE
BIEN VISIBLE
- GRANDES CARACTERES
- COLORES QUE SE DISTINGAN
Segunda parte
144
C M O O R G A N I Z A R LA DIDCTICA
'
En el dcimo captulo, cmo dictar clase, se describen las diversas actitudes que un docente puede asumir
frente a una clase.
Se clasifican luego los tipos de comportamiento en
clase mostrando cmo se corresponden con los diversos
tipos de docentes. Despus se hacen varias sugerencias
sobre cmo enfocar la leccin ex cathedra y el trabajo en
clase integrando a los estudiantes y dando espacio para
los debates y para el trabajo en equipo.
8.
La programacin
La programacin de la didctica es una actividad importante en la cual el docente define las metas que se
propone alcanzar en los lapsos de tiempo futuros: el ao
lectivo, el cuatrimestre o un ciclo de unidades didcticas.
La planificacin comienza con el diagnstico de las condiciones de la clase y de cada estudiante en el punto de
partida, y consiste en determinar qu capacidades deben
ser desarrolladas en el lapso de tiempo considerado y en
producir un plan didctico.
Las capacidades necesarias para el estudio son muchas y es importante aclarar sobre cul de ellas se trabajar; adems, el nivel de los estudiantes al comienzo del
curso puede ser muy heterogneo, y en este caso es necesario elegir dentro de los puntos del programa y realizar hiptesis sobre las intervenciones especficas que
ser necesario realizar con los estudiantes que se apartan
(ya sea positiva o negativamente) del nivel medio.
Los objetivos que se quieren alcanzar deben ser comunicados tanto a los colegas como a los alumnos. Con
los primeros es necesario verificar la presencia de eventuales colaboraciones en los planes, coordinar actividades de inters comn y evaluar la oportunidad de estudios interdisciplinarios. Comunicar los objetivos didcticos a los estudiantes les ayuda a comprender los motivos
146
CMO
ORGANIZAR
LA
DIDCTICA
'
c
Jjm
py,
Para afrontar la planificacin es til retomar las diversas actividades de estudio tratadas en la primera parte
del libro y sealar las capacidades bsicas que se requieren para cada actividad; tambin deben determinarse
objetivos parciales, clasificados segn las dificultades
([Devine, 1981], [Tonjes y Zintz, 1981] y [Benvenuto,
1987, 1988]). Como veremos en la seccin siguiente, la
redaccin de un curriculum didctico requiere esencialmente la concrecin de las capacidades bsicas sobre las
cuales se desea trabajar, y distribuir en el lapso del ao
lectivo la consecucin de los objetivos parciales.
U.
8.1.1.
LA PROGRAMACIN
147
FIGURA 8.1.
1
2
4
2
2
5
148
CMO ORGANIZAR
LA
DIDCTICA '
lar y depende de cada estudiante en particular. Proponemos de una manera slo indicativa una tabla de correspondencia entre el grado de dificultad y la edad:
Grado de dificultad
1
2
3
4
5
flMt
n
r
,...
-y
'
4a
6a
8a
10 a
12 a
6 aos
8 aos
10 aos
12 aos
14 aos
TjrM.i
Las fases necesarias para desarrollar una lectura analtica de un texto que incluya la elaboracin de apuntes y
esquemas y su revisin han sido determinadas en los captulos 3,4 y 5: reconocer unidades de lectura, comprender cada unidad, subrayarlas, tomar apuntes y reorganizarlos en diagramas, y revisar crticamente los materiales. Veamos cules son las capacidades bsicas comprendidas en estos procesos.
Saber subdividir: saber descomponer un problema en
sub-problemas (en particular, un texto en unidades de
lectura).
Saber reconocer estructuras textuales que se repiten: saber reconocer estructuras textuales conocidas, en particular enumeraciones, secuencias, comparaciones/contrastes y relaciones de causa/efecto.
Saber captar analogas: saber reconocer objetos o situaciones similares.
LA
PROGRAMACIN
149
C O M O
O R G A N I Z A R
L A
D I D C T I C A
saber subdividir
saber reconocer
estructuras que
se repiten
saber recurrir
a la memoria
saber concretar
los fines del
autor
saber sintetizar
saber ordenar
cronolgicamente
saber disponer
en la hoja
saber reorganizar
segn esquemas
FIGURA 8.2.
RECONOCER
UNIDADES
DE LECTURA
COMPRENSION
DE UNIDADES
DE LECTURA
LECTURA CRITICA
SUBRAYADO
TOMA DE
APUNTES
ELABORACION
DE DIAGRAMAS
REVISION DE LOS
MATERIALES
DE ESTUDIO
saber captar
analogas
saber distinguir
hechos de
opiniones
saber determinar
el valor de las
fuentes
saber reconocer
palabras-clave
saber definir
saber aislar
relaciones jerrquicas
saber plantearse
preguntas
LA
PROGRAMACIN
151
Pre-lectura
Recorrer un texto, captando el sentido general
Usar el ndice general y el analtico
Redactar una lista de preguntas sobre el texto
3
3
3
Lectura analtica
Captar el criterio de organizacin del texto
Enumeracin
Secuencia o cronologa
Causa y efecto
Ampliacin de un concepto (con ejemplos)
Comparacin y contraste
Comprender el sentido de las fotografas
Leer grficos y tablas
Consultar el diccionario
Distinguir hechos y opiniones
Relacionar informaciones nuevas y viejas
Comprender el objetivo del autor
2
2
2
3
5
1
3
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
4
4
3
5
3
4
152
8.1.3.
L
c:
Jto
C;
r v
>
'
Saber abarcar muchas palabras con la vista: saber localizar varias palabras al pasar la vista sobre la hoja.
Saber aislar palabras y frases: saber detectar rpidamente en el texto las palabras y frases que nos interesan.
Saber leer sin repetir en voz alta o mentalmente (ya que
la repeticin requiere mucho tiempo).
La figura 8.3. muestra las capacidades necesarias
para la lectura rpida. Algunos objetivos parciales que
permiten desarrollar este tipo de lectura, con sus correspondientes grados de dificultad, son:
Detectar las palabras que sintetizan el texto
Detectar las informaciones ms importantes
Separar los prrafos del texto
Leer un texto sin repetir mentalmente
Separar los elementos importantes de los
superfluos
LECTURA
RAPIDA
FIGURA 8.3.
3
3
2
2
4
LA
8.1.4.
PROGRAMACIN
153
En esta seccin analizamos la fase de acopio de informacin y de elaboracin de las conclusiones de una investigacin; la redaccin de un informe escrito y la preparacin de una exposicin oral sern tratados en las secciones siguientes. Las capacidades bsicas necesarias
para realizar una investigacin son:
Saber documentarse: saber encontrar la informacin necesaria en libros, peridicos o bibliotecas.
Saber confrontar y clasificar: saber reconocer categoras
y reagrupar objetos o datos en esas categoras.
Saber inventar: saber usar esquemas inusuales.
Saber interactuar con los otros: saber comunicarse con
los dems y transmitir/recibir mensajes.
Saber definir relaciones de causa/efecto: saber evidenciar relaciones de tipo causal entre premisas y consecuencias.
Saber defender una tesis: saber presentar una opinin
propia refutando las ideas que se le opongan, utilizando
la argumentacin y la lgica.
FIGURA 8.4.
154
CMO ORGANIZAR
LA DIDCTICA '
4
4
5
Clasificamos un informe como escrito informativoreferencial cuando el autor se limita a describir los
datos obtenidos.
Clasificamos el informe como escrito informativoargumentativo cuando el autor presenta en l una
tesis y la defiende sirvindose de datos y argumentos.
LA
155
PROGRAMACIN
nerse en cuenta para la redaccin de un informe. Las capacidades que aparecen en la figura 8.5. y que no han
sido descritas en pginas anteriores son:
Saber expresarse (por escrito): saber nombrar los objetos sobre los cuales se desea escribir, saber construir frases simples.
Saber transcribir: saber poner por escrito frases tpicas
del lenguaje hablado.
Saber explicar: saber presentar temas complejos: acontecimientos, ideas, problemas y procedimientos.
FIGURA 8.5.
De [Serafini,
1985], pg.
190
156
CMO
La siguiente lista marea un conjunto de objetivos parciales que hay que alcanzar para redactar un informe.
" Mnh
ta
, i'"iiiui
c:
rr
MMi'
2
2
3
3
3
2
5
2
2
3
2
2
LA
FIGURA 8.6.
PROGRAMACIN
157
2
2
3
3
3
3
4
5
5
5
1-5
158
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
Saber enfatizar
Usar un lenguaje apropiado
Saber usar recursos visuales:
Carteles
Transparencias
8.2.
4
5
3
5
Programacin de la didctica
c:
rr
O,
1
MNm
m
i
t
'jr
N
8.2.1.
FIGURA 8.7.
Test de autoevaluacin para que el alumno determine
si posee algunas capacidades bsicas para estudiar
Test de autoevaluacin de las capacidades bsicas para el estudio
(para alumnos de enseanza media, universitarios y adultos)
A.
Motivacin para
la lectura
autnoma
1.
2.
3.
B.
Tipos de lecturas
habituales
4.
Nombra dos libros que hayas ledo recientemente por placer (no requeridos
para el estudio).
a
b
Si tienes la posibilidad de elegir entre mirar la televisin o leer un libro, qu es lo
que eliges ms a m e n u d o ?
Cunto tiempo dedicas cada da a la lectura por placer?
En la lista siguiente aparecen diversos
tipos de lecturas. Pon un + en
tus lecturas habituales, un = en las que
haces rara vez y un en las que no
lees nunca.
LIBROS
Novelas
Policacas
Autobiografas
Biografas
Textos de historia
Textos de poltica
Otros
REVISTAS
Deportivas
Femeninas
Actualidad
C.
Riqueza de
vocabulario
PERIODICOS
Deportes
La primera pgina
Editoriales
Poltica
Economa
Otros
Literarias
Historietas
Otras
5.
6.
;>
Ir
160
D.
7.
8.
9.
nr
E.
Lectura
crtica
10.
Cmo te resulta
de fcil?
B
W*
c:
b.
rri
p
>
d.
F.
Hbito en
utilizar
tcnicas
de estudio
muy
fcil
bastante
fcil
difcil
Encontrar la
frase principal de un
un prrafo
Comprender
relaciones
de causaefecto
Comprender
las motivaciones del
autor
Entender si
una afirmacin es verdadera o irnica (y falsa)
11.
12.
13.
14
LA
161
PROGRAMACIN
Cario T.
FabioR.
Dio M.
Luisa P.
Motivacin
Tipos
de lectura
Vocabulario
Velocidad de
lectura
Lectura
crtica
Tcnicas de
estudio
1
1
2
2
3
1
2
3
2
2
3
3
3
2
1
2
2
1
1
1
3
1
2
1
162
CMO ORGANIZAR LA
8.2.2.
DIDCTICA '
Veamos ahora siete principios bsicos para la programacin de las actividades didcticas relativas a los mtodos de estudio:
C
Si?
te*'
Ja
Bitaui-
Sfc!
rvi
A.
El estudio es una actividad compleja que abarca capacidades muy diferentes: no es posible afrontarlas todas
al mismo tiempo, tratando de mejorar de manera general los hbitos de estudio de los alumnos, sino que es necesario elegir algunas especficas de entre ellas (por
ejemplo, la capacidad de distinguir entre hechos y opiniones, las tcnicas de memorizacin o la bsqueda de
un libro en la biblioteca) y trabajar a fondo en ellas. Esta
eleccin debe hacerse al preparar la programacin
anual.
B.
LA
C.
PROGRAMACIN
163
La tarea de desarrollar las capacidades para el estudio recae muy a menudo slo sobre el profesor de letras.
En cambio, todos los docentes deben contribuir porque
cada materia puede hacer su aporte especfico al aprendizaje de estas tcnicas. Por ejemplo: las matemticas
pueden contribuir a formar el hbito de aprender a definir con precisin, mientras que la historia puede dirigir
la atencin hacia la bsqueda de las relaciones de causa
y efecto entre los distintos acontecimientos.
E.
A veces, por comodidad, nos sentimos tentados a utilizar materiales preparados especialmente para desarrollar las capacidades para el estudio que aparecen en gra-
164
Para desarrollar las capacidades de estudio seleccionadas y descritas en la programacin, hay que elaborar
unidades didcticas que determinen el contexto, los materiales de trabajo, las fases y las metodologas del
aprendizaje. En la figura 8.9. se muestra la manera de
planificar una unidad didctica para desarrollar las capacidades para tomar apuntes, citada en la programacin.
La actividad de elaboracin de las unidades didcticas puede ser desarrollada de forma individual por cada
docente o hecha de comn acuerdo entre varios; por
ejemplo, la unidad propuesta en la figura 8.9 tambin
puede ser tomada como base por profesores de diferentes materias, con tal que para cada una de ellas se elijan
los materiales adecuados.
FIGURA 8.9.
CAPACIDADES:
DESCRIPCION:
LA
PROGRAMACIN
FIGURA 8.9.
165
(Continuacin.)
REQUISITOS PREVIOS:
C a p a c i d a d p a r a s u b r a y a r , capacidad p a r a
d e t e r m i n a r las tipologas e n u m e r a d a s de
organizacin de los textos.
TECNICAS:
A p u n t e s con palabras-clave y r e s m e n e s
breves.
MATERIALES:
FASES:
III fase:
IV fase:
V fase:
CORRECCIONES Y
VERIFICACIONES
C o m p a r a c i n e n t r e los c o m p a e r o s de
grupo.
A u t o c o r r e c c i n de los a p u n t e s t o m a d o s
p o r cada uno segn un m o d e l o d a d o p o r
el p r o f e s o r .
El d o c e n t e evaluar el t r a b a j o e l a b o r a d o
p o r cada a l u m n o para cada tipo de escrito.
166
G.
C
, ,;
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
Una vez que se han explicado las tcnicas y metodologas y se han aplicado en ejercicios adecuados, es necesario controlar el grado de aprovechamiento de los alumnos. En las primeras fases del trabajo, a veces, es fcil
utilizar tambin formas diferentes de correccin y evaluacin individual del docente. Por ejemplo: para controlar la capacidad de tomar apuntes se puede proponer
a los alumnos que se los corrijan mutuamente, o si no,
favorecer la autocorreccin y la autoevaluacin por medio de la comparacin con un modelo escrito sobre la pizarra o distribuido en fotocopias.
B
II
o
ra
8.3.
En el mundo de lengua inglesa existe una larga tradicin de didctica de las capacidades para el estudio y del
manejo de la informacin: el famoso mtodo de estudio
de Robinson SQ3R apareci a mediados de la dcada de
1940 (Robinson, F. P., 1946), (Snyder, 1984) y (Johns y
McNamara, 1980) y, a mediados de la dcada de 1950 en
9 de cada 10 universidades de los Estados Unidos haba
un curso sobre los mtodos de estudio destinado a mejorar el rendimiento de los estudiantes (Tabberer, 1987). La
importancia dada a los mtodos de estudio se dirigi en
un primer momento a los estudiantes universitarios y
tuvo como principal objetivo el desarrollo de las capacidades necesarias para leer un texto con rapidez, para
comprenderlo y tomar notas sobre l. En una fase posterior se fue extendiendo gradualmente a todas las edades
y se uni a estudios sobre las tcnicas para encontrar informaciones en la biblioteca.
El mtodo SQ3R es una metodologa de estudio basada en la secuencia de fases sucesivas; la sigla SQ3R indica las cinco operaciones bsicas (se puede encontrar
LA
PROGRAMACIN
167
=
=
=
=
=
Ms adelante, este mtodo fue modificado y enriquecido con muchas adaptaciones en libros de texto y cursos, sobre todo en las universidades norteamericanas. Su
acercamiento a la lectura y al estudio parte de una visin
global del texto, y se contrapone a un acercamiento analtico al estudio, ms tradicional, que considera necesaria
como primera operacin una lectura analtica del texto,
palabra por palabra y frase por frase. Diversas investigaciones han confirmado la eficacia de los mtodos globales; en particular se ha tratado de medir dicha eficacia
cuantificando la reduccin de los errores en las respuestas a cuestionarios sobre el contenido de fragmentos ledos. Por ejemplo, se prepararon dos cuestionarios con
dificultades similares. Para resolver el primero, se permiti a los alumnos que estudiasen con un mtodo elegido por ellos; para resolver el segundo se les impuso la
preparacin previa de una lista de preguntas segn lo indicado en el segundo punto del mtodo. De esta manera,
la cantidad media de errores baj de 15 a 6 (Adams, W.
R., 1985).
En algunas escuelas se ha tratado de desarrollar las
capacidades para estudiar con materiales preparados ad
hoc\ en cambio, en otras, se ha elegido el camino de alcanzar el mismo objetivo en el mbito de los curriculum
de las diferentes materias (Tabberer, 1987). Sobre todo
durante la dcada de 1960 se invirtieron grandes cantidades de dinero en los Estados Unidos para llevar a cabo
programas especficos de desarrollo de las capacidades
para el estudio, separados de los currculos escolares
normales, pero a menudo tuvieron resultados negativos.
El fracaso de estos cursos especficos se debi sobre todo al
168
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
9.
El aprendizaje y la motivacin
para el estudio
El estereotipo de buen profesor de la escuela tradicional nos muestra a una persona de una gran cultura,
capaz de explicar bien, de mantener una disciplina frrea
y de evaluar la preparacin de sus discpulos, pero poco
dispuesta a interesarse por sus problemas personales. En
cambio, en la escuela moderna (sobre todo en la obligatoria) se considera muy importante que el docente preste
una particular atencin tambin a las caractersticas individuales de los estudiantes, tratando de motivarlos para
que estudien y facilitar el aprendizaje.
No basta con conocer el anlisis matemtico o la literatura para ser un buen docente; es necesario tener en
cuenta todos los componentes que influyen en los procesos de aprendizaje. En este captulo analizaremos algunos elementos que deben tenerse presentes al organizar
la didctica: los estilos de aprendizaje y las tcnicas que
pueden contribuir a motivar al alumno para estudiar. En
el prximo captulo analizaremos otros aspectos que caracterizan la dinmica de la clase, como, por ejemplo, la
organizacin de las lecciones, el trabajo de grupo y la
manera de mantener la disciplina.
170
9.1.
I?*:
r.p r ,
I
t i
c;.
r>
fy*
D
II
Estilos de aprendizaje
A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos,
es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos
que generalmente se consideran factores de distraccin,
como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y
el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminacin y aprenden mejor sobre
todo con personas de su misma edad, en un contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y afrontan los pro-
LA
MOTIVACIN
PARA
EL
ESTUDIO
171
AMBIENTE DE ESTUDIO
172
B.
EMOTIVIDAD
SOCIABILIDAD
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al estudiar con
otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos
que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que
otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente
debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno, eligiendo
cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.
D.
CARACTERSTICAS FSICAS
LA
MOTIVACIN
PARA
EL
ESTUDIO
173
siempre algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin actividades prcticas concretas, como escribir, por ejemplo.
E.
174
CMO
ORGANIZAR
LA
DIDCTICA
A.
m
W
fc
firt
FIGURA 9 . 1 .
Determinacin
NOMBRE:
CLASE:
FECHA:
I.
AMBIENTE
Sonidos
Luces
Temperatura
Situacin formal o informal
II.
EMOTIVIDAD
Motivacin
Constancia
Responsabilidad
Independencia/necesidad de gua
Ansiedad
III.
SOCIABILIDAD
Trabaja mejor:
IV.
C A R A C T E R S T I C A S FSICAS
Preferencia perceptiva: visual
auditiva
tctil
Comida
Movilidad
Distribucin de las actividades durante la jornada
V.
Solo
Con un compaero
En un grupo pequeo
En actividades que movilizan a toda la
clase
Con los adultos
176
9.1.2.
. :
c :
m
177
situaciones estructuradas. El segundo afirma que, cuando se estudia en pareja, alcanzan los mejores resultados
aquellas en las cuales los dos estudiantes tienen un grado
similar de extroversin pero una motivacin diferente
para el estudio, con uno de los dos que empuja al otro.
9.2.
Cuando un estudiante se entusiasma con las novedades de la escuela, trabaja incansablemente y lee con avidez libros sobre los temas ms diversos, se dice de l que
tiene deseos de aprender, que ama el saber, que
tiene muchos intereses. Estas expresiones describen
desde afuera un comportamiento e indican, de diferentes
modos, ese impulso por aprender que en psicologa se
llama motivacin. Para rendir bien en el estudio no basta
con ser inteligente sino que son necesarios una serie de
impulsos internos utilizados de la mejor manera. Veamos de qu depende la motivacin y de qu manera puede favorecerla el docente (Colpo, 1978).
Las caractersticas de la persona que est motivada
son energa y claridad de objetivos: una persona as demuestra con su comportamiento que quiere lograr algo,
mientras que alguien poco motivado se muestra a menudo relajado y pasivo, y con actitudes confusas y casuales.
La motivacin genera atencin selectiva; el aprendizaje
se produce slo en una situacin de eleccin y por medio
de la utilizacin de estrategias, porque el individuo tiene
capacidades limitadas para registrar, procesar y almacenar las informaciones; una actitud dinmica y activa del
individuo aumenta notablemente sus capacidades en todos estos aspectos.
Todo docente querra que sus alumnos trabajasen
siempre por el placer de aprender y, en cambio, a menudo le es necesario asociar al estudio elementos agradables, gratificantes y deseables para inducirlos a obrar segn sus planes. Para un estudiante que detesta los problemas de matemticas, puede resultar motivador el hecho de tener xito al resolver uno muy fcil en pblico.
178
CMO ORGANIZAR
LA
DIDCTICA '
fVl
'
......
Motivaciones extrnsecas
Motivaciones intrnsecas
Buenas notas
Premios, elogios
Dinero, regalos
Complacer a docentes o padres
Deseo de aceptacin social
Evitar castigos
Placer de aprender
Curiosidad espontnea
D e s e o de saber
D e s e o de realizarse
El mundo de la escuela y los padres inducen a menudo a los alumnos a la accin utilizando las motivaciones
extrnsecas; el docente que amenaza al estudiante con
suspenderlo, el padre que le promete una moto como
premio por sus buenas notas tratan de controlar el comportamiento de los muchachos mediante componentes
completamente externos a los contenidos del estudio. En
efecto, la motivacin intrnseca es la que tiene la posibilidad de funcionar con mayor alcance; cuando el inters
del sujeto se desplaza desde el deber al premio, va desapareciendo gradualmente su eficiencia en la realizacin
de su trabajo.
Mientras algunos tericos de la personalidad sostienen que no se puede actuar sobre la motivacin despus
de la primera infancia, cuando ya se ha formado y estabilizado la personalidad, otros psiclogos han desarrollado
algunas tcnicas para acrecentar la motivacin tambin
en edades ms avanzadas (Smith, F., 1975). En las dos
secciones siguientes analizaremos dos poderosos instrumentos para motivar a los estudiantes: el uso de los elogios y de las crticas, y el uso de la competencia y de la
cooperacin.
9.2.1.
179
Competencia y colaboracin
180
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
vertirse con un juguete) que un grupo testigo en situaciones no competitivas. Por ejemplo, buena parte de la pedagoga de los jesutas se basa en los incentivos creados
por situaciones competitivas.
FIGURA 9.3.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
FIGURA 9.4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
181
10.
E.l docente es el organizador y el director de los trabajos de los estudiantes. Su xito en la clase depende de
muchos factores, entre los cuales estn el conocimiento
del estilo de aprendizaje de sus alumnos y de las tcnicas
necesarias para motivarlos, que analizamos en el captulo anterior. Otros factores importantes, que sern tratados en este captulo, se refieren a la capacidad de dictar
clase ex cathedra, de aprovechar el trabajo en equipo y
de mantener la disciplina.
Antes de entrar en materia, analicemos los diversos
posibles estilos de ensear describiendo algunos estereotipos de docente y algunas clases-tipo. Los objetivos de
este captulo son dos: por un lado, proponer a cada docente modelos en los que pueda reconocerse y reconocer
a la clase en la que trabaja; por otro, plantear problemas
concretos que todo docente afronta en clase y proponer
algunas soluciones dictadas por el sentido comn.
10.1.
Estilos de enseanza
Algunas investigaciones indicaron determinados tipos de comportamiento de los docentes y trataron de relacionarlos con las diferentes actitudes y personalidades
184
CMO
ORGANIZAR
LA
DIDCTICA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
DOCENTE-COMPAERO
Estimula a los alumnos, es afectuoso y cumple funciones maternales o fraternales con sus alumnos.
Es entusiasta y tiene mucha energa.
Est ms predispuesto a comprender que a reprender.
A veces, su preparacin es limitada, pero atrae por
su carisma porque divierte en clase como un actor
sobre el escenario.
Pone el acento sobre la diversin y el placer y crea
una escuela en la que se juega mucho.
Pocas veces alienta a los alumnos para que tengan
autodisciplina.
7.
8.
B.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
C.
1.
2.
3.
185
Da seguridad, pero tiende a tener un comportamiento fro y rgido con sus discpulos.
Al ser sistemtico, ensea un buen mtodo de trabajo insistiendo en el autocontrol.
Su clase aparece muy seria y ordenada, bien preparada por lo general en el plano de los conceptos.
186
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
4.
fe
.
Tipos de clases
Se han concretado varios tipos de clases, que se caracterizan por un diferente grado de control por parte
del docente y por una mayor o menor presencia de actividades tradicionales (Entwistle, 1981). Esta tipologa
parte de clases informales, en las cuales el docente da
una gran autonoma a los alumnos y favorece un aprendizaje activo e interdisciplinario mediante el uso de materiales, situaciones y actividades variadas. En el extre-
CMO
SE
DICTA
CLASE
187
2.
3.
4.
5.
Clase permisiva y poco controlada en la cual los estudiantes gozan de gran autonoma. Esta es la clase
tpica de un docente-compaero o bien de un docente-gua que haya perdido el control de la situacin.
En este caso, la ausencia total de reglas hace que el
trabajo sea muy difcil, cosa que frustra las ambiciones del docente y de algunos de los estudiantes con
ms ganas de trabajar.
Clase en la que reinan una atmsfera clida y relaciones amigables, en la cual se presta atencin sobre
todo a la expresividad y creatividad de los alumnos,
mientras que no se tienen demasiado en cuenta las
actividades tradicionales; el docente ejerce un control moderado y permite que sus alumnos gocen de
una discreta autonoma. Esta es la clase tpica de un
docente-experimentador.
Clase con una buena relacin personal entre el docente y cada uno de sus alumnos, donde se desarrollan sobre todo actividades tradicionales. Esta buena
relacin es posible tanto con un docente-compaero
que tenga autoridad suficiente como con un docente-gua que goce de la estima de sus discpulos.
Clase con estudiantes autnomos en el mbito de
una organizacin controlada, disciplinada, en un clima distentido, a veces un poco impersonal. Este tipo
de clase se adapta a un docente-gua que haya logrado establecer en su clase una buena relacin con sus
alumnos.
Clase con muchas reglas, a veces arbitrarias, donde
slo en contadas ocasiones el docente pierde el control de la situacin. A veces, los estudiantes reaccionan con una actitud hostil cuando sienten el peso de
la disciplina impuesta por el docente. Esta es la tpica clase de un docente-gua capaz de imponerse,
188
pero que tambin desea mantener al mximo la distancia entre l y sus alumnos.
En el debate sobre los tipos de clases, se usan a menudo caricaturas para denigrar las dos tipologas extremas. Se dice, por ejemplo, que los mtodos informales
slo sirven para crear el caos, o bien que los mtodos
formales tienen como resultado personas sin iniciativa
personal ni inventiva, sombras del docente. Sin embargo, la realidad es mucho ms compleja; esta lista presenta tipologas ms articuladas y, tampoco los casos extremos corresponden a las dos caricaturas, puesto que tambin en ellos pueden encontrarse elementos positivos.
10.3.
Gran parte del trabajo del docente de enseanza media y de la universidad se desarrolla en clase por medio
de lecciones ex cathedra. Sin embargo, adems de las lecciones tradicionales es posible organizar otras actividades de distinto tipo: proyectos, debates, trabajos de dos
en dos o en grupo, hacer que los alumnos participen en
la elaboracin de parte del programa o en investigaciones especficas. Durante las horas que dispone para su
materia, el docente puede alterar estas actividades diversas para mantener la atencin de sus alumnos.
10.3.1.
La leccin ex cathedra
189
Ambas componentes son indispensables y, en particular, es necesario que ningn docente renuncie jams a
la primera de ellas, aun cuando los grupos de alumnos
sean poco brillantes y el adaptarse a ellos le lleve necesariamente a bajar el nivel de la enseanza. Dictar una
buena leccin es parte irrenunciable de su profesionalidad.
Para hacer eficaz su leccin y adaptarla a las caractersticas de su clase, el docente puede operar sobre estas
variables:
1.
2.
190
m
O
CMO ORGANIZAR
LA
DIDCTICA '
ser redundante, mientras que en la escrita las repeticiones son, por lo general, inoportunas. Repetir varias veces el mismo concepto es una de las tcnicas
ms eficaces para adaptar la exposicin a las caractersticas de la clase.
3. El uso de mltiples ejemplos ya que, en general, es
muy positivo usar ejemplos durante las lecciones
para relacionar la teora con experiencias concretas.
4. El cambio en los tonos de voz: una exposicin vivaz
gua la atencin de los estudiantes que pueden as
concentrarse sobre los puntos ms importantes; en
cambio, una exposicin sin matices y montona lleva a la distraccin.
5. El cuidado en poner de relieve analogas, ya sea conectando los conceptos nuevos con otros ya familiares, ya sea enfatizando similitudes y diferencias entre los conceptos nuevos que se presentan. Las analogas facilitan enormemente el proceso de comprensin y aprendizaje, y estimulan al estudiante
para que razone sobre los temas tratados durante la
leccin.
6. El uso de preguntas extemporneas dirigidas a los
alumnos. Con ellas se mantiene despierta la atencin de los estudiantes; el simple hecho de saber que
el docente puede hacer preguntas en cualquier momento de la leccin mantiene alerta la atencin, especialmente en los estudiantes ms competitivos y
deseosos de hacer un buen papel. Segn el tipo de
clima que reine en la clase, ser posible dirigir la
pregunta en general, o a individuos determinados.
7. El uso de la pizarra sobre la cual el docente escribe
las principales palabras-clave o simplemente los
tems de su exposicin. En las materias humansticas, el uso de la pizarra no siempre es indispensable,
aun cuando puede facilitar mucho la tarea del estudiante; en las materias cientficas, la pizarra sirve
para escribir las definiciones, los pasajes lgicos, los
ejemplos y los ejercicios, y es el principal medio de
comunicacin entre estudiantes y docentes. En todo
caso, es importante que al escribir sobre la pizarra el
CMO
SE
DICTA
CLASE
191
192
r j
.re
(- -
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
CMO
A.
SE
DICTA
CLASE
193
LECTURA DIRIGIDA
194
j *
ra
Siempre es posible detectar en una clase un determinado nmero de buenos estudiantes que se hallen disponibles para ayudar a sus compaeros. Esos estudiantes
pueden colaborar con el docente en un trabajo cotidiano
para ayudar y recuperar a los compaeros con dificultades, desarrollando as una tarea de tutoring (ayuda).
Esta ayuda no slo es til para los alumnos con dificultades sino tambin para los tutores. Como es sabido,
nunca se entiende tan bien un tema como cuando hay
que ensearlo: la necesidad de explicar a los compaeros
obliga al que lo hace a aclarar sus propias ideas y a expresarse con claridad. Por este motivo, la enseanza mutua puede ser impartida, turnndose, incluso entre dos
estudiantes que tengan un rendimiento similar. En algunas ocasiones, todos los alumnos de la clase, por turno,
pueden cumplir con el papel de tutor, porque la capacidad de aprender vara en los estudiantes segn la materia de que se trate.
D.
E L DEBATE
El debate es una forma muy vlida de ayudar a los estudiantes a aclarar sus opiniones sobre un tema de estudio o un problema de actualidad. Se puede organizar de
diferentes maneras. Veamos ahora el debate libre y el dirigido.
El brainstorming (que significa literalmente torbellino de ideas) o debate libre es una tcnica de discusin
para generar nuevas ideas, nacida en el mbito empresa-
CMO
SE
DICTA
CLASE
195
196
4.
5.
E.
CMO ORGANIZAR LA
DIDCTICA '
CMO
SE
DICTA
CLASE
197
TRATADO DE EQUIPO
198
,1
Los equipos pueden formarse espontneamente, basndose en amistad o simpatas, o bien ser formados por
el docente. Su control puede favorecer la formacin de
grupos equilibrados, poniendo al menos un buen
alumno por grupo (para que estimule a sus compaeros)
y evitando que los alumnos difciles se unan en un solo
equipo. Luego, el docente debe organizar el trabajo: en
un primer momento, frente a toda la clase describe las
caractersticas generales del trabajo a realizar, de manera que cada equipo tenga bien claro cul ser su funcin.
Las indicaciones deben ser suficientemente exactas y detalladas para evitar que, debido a la incertidumbre sobre
lo que debe hacer cada uno, se produzca una situacin
de desconcierto inicial. En cuanto se ha comenzado a
trabajar, el docente pasa por los diferentes grupos respondiendo a las preguntas y asegurndose de que cada
grupo est en condiciones de funcionar.
El principal aspecto positivo del trabajo en equipo es
que estimula hasta a los estudiantes ms tmidos y torpes; cada participante tiene muchas ms ocasiones de hablar en el mbito de un pequeo grupo que frente a toda
la clase y por lo tanto desaparecen muchas causas de ansiedad y de bloqueo. Adems, sucede a menudo que en
un grupo pequeo los estudiantes ms perezosos no logren pasar desapercibidos y sus mismos compaeros los
estimulen para que trabajen. Un aspecto negativo del
trabajo en equipo es el gran alboroto que se crea inevitablemente en la clase. En general, el ruido no molesta a
los estudiantes, que estn acostumbrados a jugar en contextos similares, pero puede molestar a las clases vecinas.
10.4.
La disciplina
CMO
SE
DICTA
CLASE
199
200
CMO
ORGANIZAR
LA
DIDCTICA
D e b e m o s hablar uno cada vez. C u a n d o alguien quiere hablar, levantar la mano y esperar la autorizacin del docente: l es quien dirige la tarea y har q u e , por turno, todos puedan hablar.
Traer de casa todos los materiales necesarios para no entorpecer la
marcha de la tarea pidindoselo a los compaeros.
Respetar los horarios llegando a la escuela con puntualidad.
Limitar las salidas de clase a lo indispensable para no distraer a los
compaeros. Levantar antes la mano para pedir permiso.
No hagas a tus compaeros bromas que no te gustara que te hicieran a ti.
En el momento de comenzar la clase, advertir al maestro sobre lo
que hemos olvidado o sobre las tareas no realizadas.
y u d a r a los compaeros con dificultades; ellos te ayudarn a ti
cuando lo necesites.
Llamar por telfono al c o m p a e r o de mesa cuando haya estado ausente para contarle qu se hizo en la escuela y darle las tareas para
que no se atrase.
El estudio es una actividad que comprende mecanismos complejos: la memoria, la comprensin, la capacidad de resolver problemas, de deducir y razonar. stos
mecanismos son objeto de estudio de una nueva ciencia:
la ciencia cognitiva, nacida de la concurrencia de psicologa, lingstica, informtica, filosofa y neurociencia.
En esta parte del libro describiremos algunos aspectos de
la ciencia cognitiva, poniendo especial atencin en los
mecanismos y procesos que entran en juego en el estudio. El objeto que se propone esta parte del libro no es
tanto tratrar el tema de forma completa y sistemtica,
sino ms bien suministrar algunas explicaciones y motivaciones tericas de las tcnicas de estudio presentadas
en la primera parte del libro, esperando despertar as la
curiosidad y el inters del lector.
Ante todo en el captulo once, que describe la mente
como procesador de informacin, se realiza una comparacin entre la mente humana y el ordenador slo con la
finalidad de presentar los problemas, ya que la mente
humana es muchsimo ms compleja que cualquier procesador artificial.
En el captulo doce se presentan algunos mecanismos
de la memoria y se hace la distincin, en especial, entre
la memoria de breve y largo plazo. Luego sern descritos
los modos en que se adquiere, conserva y recupera la in-
204
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
11.
206
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
11.1.
207
Tal vez un ordenador pueda parecer un objeto complejo pero, en realidad, es una mquina muy simple; la
mente humana es infinitamente ms potente y ms complicada que dicha mquina. Aqu proponemos el funcionamiento de un ordenador como un modelo simplificado
del funcionamiento de la mente, de tal manera que las
analogas entre estos dos mundos ayuden a comprender
al ms complejo de ellos a partir del ms simple. Los lmites de esta aproximacin sern tratados en la prxima
seccin que introducir un modelo de la mente mucho
ms complicado (pero tambin mucho ms realista).
La estructura de un ordenador, ilustrada en la figura 11.1, incluye cuatro componentes fundamentales:
1.
2.
3.
Una unidad de ingreso a travs de la cual el ordenador recibe mensajes u rdenes del mundo exterior.
La unidad de ingreso ms tpica es el teclado de una
terminal, sobre la cual el usuario transmite rdenes
o mensajes escritos. En otros casos, los ordenadores
son conectados directamente a sensores que van revelando variables externas (por ejemplo: temperatura y presin), que luego son traducidas en mensajes
y rdenes comprensibles para el ordenador. En estos momentos, las rdenes deben ser dadas en un
lenguaje especial; en el futuro, tal vez los ordenadores estn en condiciones de comprender los idiomas
naturales y los mensajes transmitidos de forma oral.
Una unidad de salida que comunida al exterior los
resultados del proceso realizado por el ordenador.
La ms tpica unidad de salida es la pantalla de una
terminal que visualiza textos o imgenes producidos
por el ordenador. En las aplicaciones ms sofisticadas, por ejemplo, el control de la produccin en una
fbrica automtica, las salidas son rdenes elctricas
para ejecutar rdenes mecnicas controladas por el
ordenador.
Una unidad de procesamiento que regula el funcionamiento del ordenador. Esta unidad tiene la tarea
208
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
L A
M E N T E
Figura 11.1.
C O M O
P R O C E S A D O R
2 0 9
Estructura de un ordenador
Figura 11.2. Representacin de las funciones de la mente humana (en analoga con la estructura de un ordenador)
210
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
VI
1.3
L A
M E N T E
C O M O
P R O C E S A D O R
211
Figura 11.3.
procesamiento:
Notemos que el recorrido propuesto antepone la memoria al procesamiento, ya que se supone que ningn
procesamiento puede lograrse en ausencia de conocimiento. El estudio procede de temas ms elementales y
temas ms complejos, que utilizan los temas precedentes
como premisas.
En este libro se da menor cabida al tratamiento de
212
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
213
214
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
rior reforzando o debilitando a los agentes correspondientes; por ejemplo, un conflicto entre los diversos juegos (presente cuando un nio est indeciso respecto a
qu jugar) debilita al agente jugar respecto a comer
y a dormir.
En su modelo, Minsky pone en evidencia el hecho de
que los diversos agentes operan simultneamente y se
comunican con los dems agentes en el transcurso de su
procesamiento, aunque sea con cierto retraso. Por ejemplo, reconocer a un amigo pasa a travs de varios agentes: los rostros y voces reconocen el aspecto exterior
del amigo, los nombres nos transmiten el nombre, los
lugares y citas nos recuerdan dnde lo hemos visto
y qu frases hemos intercambiado. Estos agentes, operando en paralelo, se hacen preguntas mutuas (Dnde
lo he visto? Tena bigote? Esta voz me recuerda a alguien?); cuando uno de los agentes llega a la solucin
(Nos vimos en la pizzera!), la transmite a los dems
agentes, que a su vez pueden llegar a las soluciones de
sus respectivos problemas.
Cada agente tiene una memoria propia; para ser ms
preciso, cada agente est relacionado con una lnea K
(knowledge). Las lneas K relacionan a los agentes activos en el momento en que se resuelve un problema y se
adquiere un nuevo conocimiento. Por eso, estas lneas K
constituyen no slo una fuente de memoria pasiva sino
tambin un mecanismo de activacin de todos los dems
agentes relacionados entre s, por cuanto estn comprometidos en la solucin de un mismo problema. Retomaremos estos conceptos cuando, en el captulo 13, nos
ocupemos de la organizacin del conocimiento en la memoria; es significativo, sin embargo, hacer notar que en
el modelo psicolgico de Minsky las lneas K cumplen no
slo el papel de elemento de memorizacin sino tambin
el de conexin entre las partes activas de la mente.
En definitiva, el modelo de Minsky nos presenta una
visin de la mente como una sociedad compleja, regulada por leyes comparables a las que se instauran en una
gran organizacin, donde muchos agentes interactan
entre s impulsados por objetivos globales o personales,
LA
MENTE
COMO
PROCESADOR
215
216
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
greso a una neurona como funcin de la corriente de salida de la neurona que la precede en la red. Estas leyes
son bastante complejas desde el punto de vista matemtico, pero resultan fcilmente computables con un ordenador, por lo menos en lo que se refiere a redes bastante
regulares. Esta descripcin, ilustrada en la figura 11.4,
est tratada con oportuna simplificacin por (Hopfield y
Tank, 1986).
Las redes neurnicas fueron empleadas para simular
varias funciones del cerebro; entre ellas, la percepcin
del lenguaje (McClelland y Rumelhart, 1981). En este
caso, la red neurnica abarca una verdadera jerarqua de
subsistemas de neuronas que se comunican entre s, de
modo similar a lo que propone la sociedad de la mente, ilustrada con anterioridad. Las neuronas del nivel
ms bajo se ocupan de la percepcin de los estmulos
(imgenes o sonidos); las imgenes son procesadas y llevan al reconocimiento de las letras, mientras que los sonidos llevan al reconocimiento de los fonemas; este nivel
comunica luego con un nivel superior, donde se realiza la
percepcin de la palabra. Comunicaciones posteriores
(ingresos y salidas) se suceden entre el nivel de la palabra y otros niveles superiores al mismo. Esta situacin
est representada en la figura 11.5.
corriente de salida: Cs
corriente de ingreso: Ci
(tiene una resistencia R
y una capacidad C
propias)
activacin
o - o /- Io - , / \
Figura 11.4.
L A
M E N T E
C O M O
P R O C E S A D O R
2 1 7
Las redes neurnicas tambin pueden simular el proceso de aprendizaje. En este caso, la red neurnica est
estimulada por una particular configuracin de estmulos
de ingreso y debe producir una respuesta; en funcin de
la respuesta, la red es gratificada asociando un premio
(tambin l expresado bajo forma de estmulo) a toda
respuesta positiva. El proceso de aprendizaje puede realizarse a travs de la transformacin de la red en el curso
de varios experimentos, por ejemplo, por medio de cambios en la fuerza de las conexiones entre las neuronas.
Los resultados positivos de estos experimentos fascinantes han dado confianza a los investigadores en las redes
neurnicas, convencindolos de que el modelo de procesamiento ofrecido por stas es una simulacin vlida del
comportamiento del cerebro.
Aun cuando todava no disponemos de aplicaciones
concretas de las redes neurnicas, esta nueva rea de la
informtica est atravesando una fase de enorme desarrollo, caracterizado por el entusiasmo de muchos investigadores y por el nacimiento de los primeros sistemas en
los laboratorios de investigacin (Parisi, 1989).
INPUT Y OUTPUT DE NIVEL SUPERIOR
INPUT VISUALES
Figura 11.5.
INPUT ACUSTICOS
12.
La memoria
La memoria es la capacidad de conservar experiencias e informaciones del mundo que nos rodea. Esta capacidad influye notablemente en nuestro modo de afrontar la vida y las nuevas experiencias. El funcionamiento
de la memoria es muy diferente al de una cmara cinematogrfica. Mientras sta registra lo que sucede delante
del objetivo y lo muestra siempre de la misma manera a
los espectadores, la memoria registra y conserva slo algunas informaciones. Pasado un tiempo, slo algunas de
ellas permanecen intactas, otras se borran o se hace difcil recuperarlas, y otras son transformadas de tal modo
que resultan irreconocibles.
En los escritos de Proust se puede encontrar un riqusimo espectro de los mecanismos de la memoria, pues
en ellos describe la realidad a travs de las distorsiones y
las omisiones producidas por la memoria. En Proust, los
recuerdos son algo ms que vividas imaginaciones del
pasado, representan una categorizacin de sucesos del
pasado y del presente, vistos a travs del filtro de las
reacciones emocionales. Proust muestra, en particular,
que los recuerdos pueden ser provocados por sensaciones banales, como sabores y olores, y que nosotros creamos y recreamos nuestras categorizaciones de hechos, de
personas y de cosas, poniendo al da de esta manera
nuestras generalizaciones del mundo. Desde hace poco
220
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
tiempo, los investigadores de neurociencia estn considerando sus descripciones literarias como ricas en intuiciones estimulantes (Rosenfield, 1989).
En este captulo pasaremos revista a algunas teoras
sobre el funcionamiento de la memoria y se tratarn con
especial atencin los mecanismos bsicos que favorecen
la adquisicin de informaciones, ya que ellos son importantes para el estudio.
12.1.
LA
MEMORIA
221
hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro alojan centros de funciones diferentes), la teora de las localizaciones tiene an hoy muchos seguidores. Sigmund Freud
fue uno de los primeros en aportar argumentos contra la
localizacin de los recuerdos y la existencia de imgenes
fijas, e insisti en la poca credibilidad de los recuerdos,
en la dificultad para hacerlos emerger, y en el papel fundamental que juegan las emociones en todo tipo de recuerdo.
A partir de las crticas que se hicieron a las teoras sobre la localizacin de las funciones- del cerebro, se desarrollaron las actuales teoras del darwinismo neuronal.
Estas teoras se inspiran en principios evolucionistas y
consideran a la memoria como un organismo flexible y
dctil que no conserva huellas fijas memorizadas en el
pasado sino que sufre una continua reorganizacin de
sus conexiones. Es a travs de estas reorganizaciones
que est en condiciones de percibir, reconocer y recordar la realidad. Segn estas teoras, el cerebro contiene
procedimientos ms generales que ayudan a comprender
y manipular las sensaciones, categorizando los estmulos
de acuerdo con la experiencia pasada y con las necesidades y deseos presentes. Estos procedimientos combinan de manera tctica los centros especializados del cerebro.
Segn las teoras del darwinismo neuronal, los mecanismos de la memoria son mucho ms complejos de lo
que se crea antes: el cerebro es ms complicado que un
ordenador donde los recuerdos estn ordenados y catalogados. Es cierto que el cerebro puede ser representado
como un ordenador que selecciona y organiza los recuerdos, pero sin la ayuda de programas: hay slo hardware,
los circuitos cerebrales de este modelo se inspiran en las
redes neuronales, brevemente descritas en el captulo 11.
Aun cuando la memoria sigue siendo como la caja
negra de un avin (es decir, un objeto cuya organizacin
nos es desconocida), diversos experimentos han puesto
en evidencia aspectos y regularidades de su funcionamiento (Anderson, J. R., 1985; Hunter, 1983, y Lefran-
222
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
Todos hemos tratado de leer un nmero en la gua telefnica y de recordarlo durante los segundos necesarios
para llegar al telfono y marcarlo. Sin embargo, si no se
cumple un posterior trabajo de memorizacin, el nmero es olvidado rpidamente. Este tipo de recuerdo dbil
es realizado por una memoria temporaria (a corto plazo)
y se contrapone a ella la memoria permanente (a largo
plazo) que, en cambio, conserva la informacin durante
das y aos.
LA
12.2.1.
MEMORIA
223
224
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
19 palabras con sentido pleno. Este hecho se explica afirmando que la memoria a corto plazo, igual que aqulla a
largo plazo, se organiza por medio de la conexin de nudos (o ncleos de informacin) preexistentes. En otros
trminos: la memoria a corto plazo tiene una capacidad
mayor cuando retiene informaciones significativas, relacionadas entre s o relacionadas a otras informaciones
pasadas.
12.2.2.
La memoria a largo plazo se caracteriza por una retencin permanente en el tiempo y por la capacidad de
conservar un nmero de informaciones casi infinito.
Muchos modelos de la memoria a largo plazo son
asociacionistas (Lefran^ois, 1985 y Anderson J. R., 1985),
es decir que se basan en la conviccin de que todas las informaciones de nuestra memoria estn asociadas entre s
de muchas maneras diferentes. Es justamente gracias a
las asociaciones que podemos evocar un gran nmero de
informaciones. Mientras que en los ordenadores la informacin se recupera considerando el lugar donde est archivada, en nuestra memoria los recuerdos se recuperan
segn su contenido. Los modelos asociacionistas hacen
hincapi en el hecho de que los conceptos y las ideas que
han sido elaborados juntos tienen mayor posibilidad de
ser asociados entre s en la memoria; adems, otras asociaciones entre conceptos se elaboran, no teniendo en
cuenta su uso comn sino segn efectivas relaciones de
contenido.
En la memoria a largo plazo, los elementos se denominan con trminos metafricos, como nudos, esquema,
redes, categoras y sistemas de codificacin. En el prximo captulo analizaremos algunas metodologas para representar los conocimientos basados en nudos, esquemas
y redes, siguiendo la hiptesis de que la memoria posee
una estructura anloga; podemos definir el nudo como
un contenedor de conceptos e ideas, mientras que los esquemas y las redes pueden definirse como modelos (o
LA
MEMORIA
225
Las metodologas para memorizar que fueron explicadas en la primera parte del libro tienen en comn su
funcin de obligar a los estudiantes a reelaborar la informacin muchas veces y de diferente forma: este sucesivo pasar sobre la informacin facilita la memorizacin por diversas razones. Ante todo, facilita la comprensin del material de estudio a travs de la elaboracin de relaciones entre las informaciones; adems, conduce a relacionar las informaciones nuevas con las que
ya posee el estudiante, ayudndole a fijar de manera permanente los nuevos conocimientos en su memoria; por
ltimo, estimula una mejor organizacin de la informacin, cosa fundamental para la fase de recuperacin. En
esta seccin del libro ilustramos varios experimentos que
comparan tcnicas y modalidades de memorizacin, dando as una base experimental a los consejos que dimos
en la primera parte.
226
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
A.
MEMORIZACIN CONCENTRADA O DISTRIBUIDA
EN EL TIEMPO
La memorizacin global consiste en abordar un determinado material en su totalidad durante cada sesin
de estudio. Por ejemplo: una poesa de veinte versos se
memoriza leyendo y releyendo todos los versos en cada
sesin. La memorizacin por partes consiste en subdividir el material que se debe aprender en varias partes y
ocuparse de una cada vez hasta memorizarla completamente antes de pasar a la siguiente. En el caso de la poesa de veinte versos, se la divide en cinco grupos de cuatro versos cada uno y se estudia cada grupo de versos
hasta memorizarlos. Luego se pasa a los cuatro siguientes y as hasta terminar.
Algunas investigaciones han puesto en evidencia que
las personas con un alto coeficiente intelectual prefieren
la memorizacin global, que es ms aconsejable cuanto
mayor sea la familiaridad con el material a memorizar,
su unidad y coherencia.
El estudio global o por partes no debe ser confundido
LA
MEMORIA
227
con el concentrado o distribuido: la primera contraposicin se refiere al modo en que se usa el tiempo, mientras
que la segunda se refiere a la forma de abordar los materiales. Por lo tanto, es posible realizar de manera distribuida o concentrada, tanto un estudio global como un
estudio por partes.
C.
REPETICIN
Todo tipo de elaboracin del material de estudio facilita su memorizacin (Anderson, J. R., 1985). Algunos
experimentos demostraron que, ante operaciones escritas
al revs y otras escritas normalmente, los sujetos recuerdan mejor las primeras, ya que el proceso necesario para
descifrarlas facilita su memorizacin.
Otro experimento tuvo como objeto el estudio de un
texto hecho por tres grupos de estudiantes. El primer
grupo estudi directamente el texto sin elaborarlo; al segundo grupo se le entreg una lista de preguntas para
pensar antes de iniciar la lectura; al tercer grupo se le pidi que inventase preguntas sobre el texto mientras lo
lea. Es decir, el segundo y tercer grupo realizaron una
elaboracin sobre el texto mayor que el primero. La evaluacin de la eficacia de los tres mtodos se hizo proponiendo a los tres grupos otras preguntas sobre el texto,
228
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
diferentes por supuesto de las que se haban dado al segundo grupo. El primero, que no haba hecho ningn
tipo de trabajo sobre el texto, contest correctamente al
50 % de las preguntas del test. El que haba trabajado
sobre las preguntas hechas durante el estudio, respondi
correctamente al 67 % de las relacionadas con las que
haban trabajado antes y al 49 % de las no relacionadas
con ellas. Finalmente, el tercer grupo respondi correctamente al 70 % de las preguntas relacionadas con las inventadas por los estudiantes y al 52 % de las que no tenan relacin con ellas. Es evidente que la elaboracin
de la informacin que se produce al responderlas facilita
la memorizacin.
E.
LA
MEMORIA
229
F.
1 .AS IMGENES MENTALES Y EL MTODO
DE LOS LUGARES
230
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
LA
12.4.
MEMORIA
231
Por qu se olvida
PORCENTAJE DE
INFORMACION
CONSERVADA
IW
90 - T
80 70 '
60
20 minutos
50 _
1 hora
40
V
9 horas
30
V
^
20
10
0
11.
1
1 2
6
31
DIAS TRANSCURRIDOS
FIGURA 12.1.
Experimento de Ebbinghaus sobre el porcentaje de slabas sin sentido conservadas en relacin con el paso del tiempo. El
recuerdo disminuye con el tiempo, pero despus de los dos primeros
das el porcentaje de slabas recordadas se asienta y sigue disminuyendo con una rapidez menor.
232
A.
Muchos fracasos de la memoria son causados por defectos de adquisicin: si durante el estudio no se prev
una estrategia de recuperacin, la informacin se perder irremediablemente (Crowder, 1986). Por ejemplo, los
instructores de navegacin a vela ensean a mirar hacia
atrs a la salida del puerto; de ese modo se evita el riesgo
de no poder volver al mismo porque no se puede distinguir el final del muelle pues se confunde con las casas del
puerto. La salida de ste corresponde a la adquisicin de
una informacin que realiza la memoria (a la codificacin), mientras que el retorno al puerto corresponde a la
recuperacin y uso de esa informacin. Si no observamos la entrada del puerto mirando hacia atrs, no podemos decir con propiedad que hemos olvidado el camino para volver al puerto porque, en realidad, nunca lo
habamos aprendido, no habamos procesado o elaborado ninguna estrategia para volver a nuestra base.
En realidad, las personas que dicen olvidar las informaciones estudiadas no han elaborado durante las lecturas ninguna estructura para recordarlas. Para recordar es
necesario modificar nuestro comportamiento, adquiriendo la capacidad de mirar hacia atrs para ver qu informaciones nos servirn para recuperar la informacin.
B.
P R D I D A DE VIGENCIA DE LA INFORMACIN
LA MEMORIA
233
INTERFERENCIA
Otro tipo de olvido o dificultad para recordar est relacionado con problemas de interferencia entre la informacin a recordar y otras informaciones similares aprendidas antes o poco despus de la misma, que empaan la
adquisicin y la recuperacin de la informacin. Por
ejemplo, los nombres casi iguales de los estudiantes de
los aos anteriores tienden a ser olvidados. Frente a dos
nombres muy parecidos, de los cuales uno es usado con
frecuencia y el otro slo en raras ocasiones, puede suceder que el segundo sea muy difcil de recordar ya que se
halla dominado por el primero. Sin embargo, en psicologa se hace notar tambin la paradoja de la semejanza por la cual, en situaciones particulares, se recuerdan
mejor informaciones muy similares.
13.
La representacin
del conocimiento
236
Tipos de conocimiento
2.
3.
237
238
ofician de contexto. Desde el punto de vista del aprendizaje, los conocimientos contextales son esenciales para
organizar y estructurar los conocimientos descriptivos en
sistemas complejos; en la prctica, si los conocimientos
descriptivos cumplen l papel de ladrillos, los contextales cumplen el de andamiajes dentro de los cuales
se van colocando oportunamente los ladrillos.
Por lo tanto, una de las funciones de los educadores
es la de ayudar a los estudiantes a reconocer algunos sistemas conceptuales estructurados y, al mismo tiempo,
favorecer un proceso de generalizacin en el cual los estudiantes puedan crear nuevas estructuras a partir de las
ya conocidas.
En este captulo exponemos algunas estructuras para
la representacin de conocimientos, sobre todo de tipo
descriptivo y contextual; los conocimientos de procedimiento relacionados con el modo de resolver problemas
entrarn en juego sobre todo en los captulos siguientes:
14 (comprensin) y 15 (resolucin de los problemas).
Antes de presentar estructuras complejas, presentamos
los principales tipos de abstraccin, es decir, sus mecanismos bsicos.
13.2.
Las abstracciones
239
Debemos tener en cuenta que las mesas difieren entre s de manera significativa; por ejemplo: hay mesas
con una pata central, con tres o cuatro patas, o bien mesas de grandes dimensiones con muchas patas; hay mesas
de madera, otras de metal y otras de plstico; algunas
mesas tienen uno o varios cajoncitos. Todas estas diferencias no nos impiden reconocer la clase de las mesas; nuestra capacidad de abstraccin filtra la percepcin de las diferencias entre las mesas y nos permite concentrarnos sobre sus propiedades distintivas, las que permiten indicar si un objeto es o no miembro de una clase
(volveremos sobre este tema en la seccin 14.1.3).
Los principales tipos de abstraccin son tres: la clasificacin, la suma de elementos y la generalizacin.
13.2.1.
Clasificacin
y
la mesita
de bridge
FIGURA 13.1.
MESA
v.
la mesa roja
del saln
Ejemplo de clasificacin
LAS BASES D E L E S T U D I O
240
consideremos el simple ejemplo de un universo caracterizado por una mesita blanca, una silla blanca y
Una silla negra. Con estos objetos es posible construir
las clases de las sillas y de las mesas, o bien las de los
muebles blancos o de los muebles negros (figura 13.2). Por otra parte, esta situacin refleja la complejidad de la realidad.
MESA
msita
blanca
FIGURA 13.2.
13.2.2.
SILLA
MUEBLE
i V.
BLANCO
silla '
blanca
MUEBLE
NEGRO
Suma de elementos
La abstraccin de la suma de elementos permite elaborar clases como suma de elementos de clases. En ese
caso, entre la clase formada por dicha suma y las clases
que la constituyen se establece una relacin llamada
part-of (parte de). Por ejemplo, es posible ver la clase
mesa como suma de patas, plano y cajn. En la
figura 13.3. representamos la suma de elementos con
una unin continua que relaciona la clase as formada
con las clases que la constituyen.
MESA
PATAS
FIGURA 13.3.
PLANO
CAJON
241
Como en el caso de la clasificacin, tambin son muchas las posibilidades de sumas de elementos entre clases. Para convencernos de ello basta considerar el caso
de dos clases: personas y casa, y de dos sumas de
elementos: habitacin (la clase que relaciona a las casas con sus habitantes) y propiedad (la clase que relaciona a las casas con sus propietarios). Esta situacin
est representada en la figura 13.4.
HABITACION
PERSONA
FIGURA 13.4.
PROPIEDAD
CASA
Las dos abstracciones de clasificacin y suma de elementos permiten crear los bancos de datos, es decir, colecciones de informaciones elaboradas por los ordenadores. Por ejemplo: consideremos la clase persona como
suma de los elementos: nombre, apellido, fecha de
nacimiento y profesin, ilustrada en la figura 13.5.
Notemos que la clase persona debe ser vista necesariamente de forma parcial en un banco de datos, ya que un
ordenador tiene una capacidad mucho ms limitada que
la mente humana para almacenar datos, unida a una capacidad mucho ms rudimentaria para encontrar la informacin. Desde este punto de vista, los informticos
que crean bancos de datos deben usar con mucha atencin su capacidad de abstraccin para seleccionar, dentro del mbito de las representaciones posibles de la realidad, las clases y sumas de clases que mejor se presten
para ser procesadas por un ordenador. Por suerte para
nosotros, la mente humana es mucho ms poderosa, y es
capaz de elaborar varias clasificaciones de los mismos
objetos y varias sumas de elementos de las mismas clases.
242
LAS BASES D E L E S T U D I O
PERSONA
NOMBRE
APELLIDO
FECHA DE NACIMIENTO
PROFESION
Carlos
Antonio
Carlos
Angela
Ojeda
Burla
Prez
Bosch
14/3/61
23/1/58
3/12/43
13/4/46
Hotelero
Conductor
Polica
Mdico
FIGURA 13.5.
13.2.3.
Generalizacin
HOMBRE
FIGURA 13.6.
MUJER
Abstraccin de la generalizacin
Otro modo de interpretar las generalizaciones es observar los conjuntos de objetos que pertenecen a las clases; las subclases constituyen subconjuntos de la superclase. En otros trminos: cada miembro de las subclases
forma parte tambin de la superclase (cada hombre es
una persona, cada mujer es una persona).
La abstraccin de la generalizacin est asociada a
243
una importante propiedad llamada herencia de las propiedades. Esta propiedad afirma que las subclases heredan todas las propiedades definidas por las superclases.
De ese modo, mucha informacin es representada de
manera econmica, sin repetir para cada clase todas las
propiedades de las clases que se encuentran en niveles
superiores. La figura 13.7 nos presenta un ejemplo de lo
que acabamos de decir: se introduce la clase de los empleados como especializacin de la clase de las personas; a su vez, los empleados se definen como conjuntos
de otras clases: la categora y el sueldo; adems, al
ser personas, heredan la estructura de las personas
como conjunto de nombre, apellido y fecha de nacimiento.
Si descendemos de la clase a los objetos que forman
parte de ella, un ejemplo de personas es: Carlos Prez,
nacido el 6/7/51, que asume estas propiedades como
persona, mientras que asume las propiedades de categora 7 y sueldo de 2.800.000 como empleado.
Las abstracciones de las generalizaciones se pueden
componer construyendo jerarquas complejas. Por ejemplo: en la figura 13.8 se ve que la clase persona genePERSONA
i
CATEGORIA
SUELDO
2.800.000
FIGURA 13.7.
244
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
PERSONA
TECNICO
FIGURA
ADMINISTRATIVO
13.8.
Jerarquas
JEFE DE FABRICA
de generalizacin
245
PERSONA
EMPLEADO
JEFE
HOMBRE
MUJER
JEFE
HOMBRE
FIGURA 13.9.
13.3.
Redes semnticas
1 estudio de las redes semnticas se origin alrededor de finales de la dcada de 1960 con el objetivo de
elaborar un modelo para la organizacin de los conocimientos en la memoria. Uno de los trabajos ms interesantes al respecto es el de Quillian (Quillian, 1968), un
investigador en el campo de la inteligencia artificial interesado en los problemas de comprensin del lenguaje.
FIGURA 13.10.
246
Quillian cre un modelo de la representacin del conocimiento constituido por un conjunto de nudos interconectados por medio de diversos nexos asociativos. Este tipo
de representacin, llamado red semntica, es actualmente un instrumento clsico y muy efectivo usado por los
informticos en diversos sectores. Veamos un ejemplo
en la figura 13.10.
La figura ilustra una red constituida por nudos unidos
por crculos. La red est constituida por tres niveles: en
el primero, arriba, aparece slo el nudo animal; en el
segundo aparecen los dos nudos pjaro y pez; en el
tercero tenemos canario y golondrina, y tiburn y
salmn. Cada nudo de la red representa una clase; sin
embargo, en algunas redes semnticas es posible introducir tambin objetos elementales; por ejemplo: generar
un nudo para el canario Tweety y conectarlo con la clase de los canarios.
La relacin entre los nudos de este ejemplo est hecha de manera que cada nudo inferior es un (isa) subclase del nivel superior. Por ejemplo: un canario es un
pjaro y un pjaro es un animal. Por eso, cada nudo
de la red es una generalizacin de los nudos del nivel
ms bajo. Como ya vimos, cada generalizacin define
una relacin de subconjunto: los nudos superiores representan conjuntos de entidades que incluyen a los conjuntos de entidades del nivel inferior. Todo esto se halla
ejemplificado en la figura 13.11.
Hay algunas propiedades relacionadas con cada
nudo; por ejemplo: en la figura 13.10, en la parte inferior de la red, a la derecha, se dice que el salmn remonta la corriente de los ros, mientras que, a la izquierda, se
dice que el canario es amarillo y canta. En realidad, sta
es una primera aplicacin de la abstraccin por suma de
elementos, que asocia a cada nudo todo el conjunto de
sus propiedades.
Las propiedades estn relacionadas con los nudos de
tal manera que cada nudo posee todas las propiedades
relacionadas directamente con l, y tambin todas las
propiedades de los nudos colocados ms arriba en la jerarqua. Por ejemplo: canario, es amarillo, puede
247
FIGURA 13.11.
Relaciones entre conjuntos y subconjuntos expresadas por los arcos ES UN (IS A) en las redes semnticas.
cantar y tiene las propiedades de pjaro, nudo inmediatamente superior (tiene alas y vuela), y tambin
las de animal, dos niveles ms arriba (se mueve,
come y respira). Esta es exactamente la aplicacin
de la herencia debida a las jerarquas de generalizacin.
Como ya hemos observado, la herencia permite representar la informacin de manera econmica, sin repetir
en cada nudo todas las propiedades de los nudos que se
encuentran en los niveles superiores.
Adems de la relacin de subconjunto (es un) presentada anteriormente, las redes semnticas incluyen
otros tipos de relaciones. Veamos la relacin es parte de
248
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
FIGURA 1 3 . 1 2 .
PARTE de.
249
250
LAS BASES D E L E S T U D I O
FIGURA 13.13.
13.4.
Estructuras de conocimiento
Diferentes ciencias como la psicologa, la antropologa, la lingstica y la inteligencia artificial se han plan-
251
teado la pregunta de cmo organizan las personas sus conocimientos sobre el mundo para poder comprender y
recordar nuevas informaciones. Se ha llegado a la conclusin de que las informaciones sobre las experiencias
propias y sobre el mundo estn organizadas en paquetes
o esquemas, es decir, en estructuras complejas que comprenden muchos datos. Los esquemas no se contraponen
a las redes semnticas sino que representan una reorganizacin de stas.
Los primeros en introducir el concepto de esquema
fueron los psiclogos Barlett y Piaget. Bartlett comenz
a usar esquemas de contenido en 1932, explicando que
la memoria no es un depsito de informaciones obtenidas durante las experiencias de cada uno sino que funciona, en gran parte, por medio de la reconstruccin. Barlett not que las personas tienden a elaborar una primera
impresin general de toda la situacin, y slo despus de
esto elaboran los detalles probables, segn la primera
impresin. La reconstruccin se produce teniendo en
cuenta los esquemas de informacin presentes en la memoria que ofrecen un modelo interpretativo para la situacin global (Bartlett, 1932). Independientemente de
esto, Piaget utiliz el concepto de esquema en sus teoras
sobre el aprendizaje y la inteligencia (Piaget, 1974).
Los esquemas que introdujo Bartlett fueron retomados hace pocos aos por lingistas como Chafe que se
propuso explicar por qu, a medida que pasa el tiempo,
un relato se cuenta siempre de manera diferente, y por
psiclogos como Rumelhart que us los esquemas para
desarrollar un sistema automtico para analizar los relatos (Rumelhart, 1981). El camino seguido por el concepto de esquema es diverso: Rumelhart, por ejemplo, cita
a Bartlett, pero reconoce haber elaborado este concepto
remontndose hasta las estructuras de la Morfologa del
cuento de Propp.
Otros investigadores introdujeron conceptos similares al de esquema, como el lingista Fillmore que utiliza
el trmino escena para indicar las estructuras de conocimiento evocadas por algunos vocablos (Fillmore,
1975). En inteligencia artificial, Schanh y Abelson des-
252
Esquemas
Veamos ahora otro relato, que retomaremos en el captulo 14. que trata de la comprensin. Tambin en este
caso se hace entrar al relato en el esquema precedente.
253
Se pueden reconocer fcilmente otros tipos de esquemas. Por ejemplo: los artculos escritos por periodistas
profesionales respetan, en general, un esquema del cual
deben surgir respuestas a las siguientes preguntas: quin,
qu, dnde, cundo, por qu, cmo (este esquema es
llamado generalmente 5W1H, por las iniciales de las
seis preguntas en ingls). Veamos un claro ejemplo de
este tipo de esquema:
Quin:
Qu:
Dnde:
Cundo:
Por qu:
Cmo:
Dos mdicos
Son condenados
En Cagliari
El 1." de marzo de 1989
Por falsificacin de un documento pblico:
adulteraron una historia clnica para disimular
un error que haban cometido.
Condena a un ao de prisin en suspenso.
254
LAS BASES D E L E S T U D I O
.CLASE
NOMBRE
ACCIONES
SUBCLASES
animal
se mueve, come, respira
pajaro, pez
r.l ARF
NOMBRE
ACCIONES
PROPIEDADES
SUPERCLASE
SUBCLASE
pjaro
vuela
tiene alas
animal
canario, golondrina
CI AKF
NOMBRE
ACCIONES
PROPIEDADES
SUPERCLASE
SUBCLASE
canario
canta
color verde
paiaro
canario amarillo
EJEMPLAR
NOMBRE
CLASE
PROPIEDADES
FIGURA
Tweety
canario
pertenece a Mary
13.14.
Se pueden utilizar los esquemas para elaborar representaciones de los conocimientos muy similares a las redes semnticas; en este caso se habla de marco (frame,
vase Minsky, 1975). Cada esquema se representa dentro
de un marco que encierra un ejemplar o bien una clase;
una leyenda debajo del marco distingue los dos casos. El
esquema consiste en un cierto nmero de propiedades,
insertas en el interior de posiciones (slot) del marco.
Cada posicin tiene un ttulo y uno o ms valores; entre
los ttulos posibles: el nombre del objeto o clase, las acciones que realiza, sus propiedades y, en el caso que el
marco se refiera a clases que participan en sumas de elementos o en jerarquas de generalizacin, el nombre de
255
LAS BASES D E L E S T U D I O
256
Guiones
257
14.
La comprensin
260
LA COMPRENSIN
261
mas generales la descripcin de una cena en el restaurante, o la participacin en un concurso. Es decir, nos ocupamos de cmo pueden funcionar como clave de la interpretacin prototpica de la realidad las estructuras o esquemas descritos con anterioridad. Tambin entran
aqu, adems, estructuras de orden superior entre las
cuales tenemos los planes y los fines, que coordinan
y motivan nuestras acciones.
La separacin entre comprensin del texto y comprensin del contexto se hace sobre todo por razones expositivas, pues nos permite separar los aspectos de representacin de la estructura profunda de una oracin y
de su descodificacin, del proceso ms general de comprensin de las relaciones entre la oracin y nuestros conocimientos del mundo; en realidad, el proceso de comprensin es nico.
14.1.
262
LA C O M P R E N S I N
1.
2.
263
Es posible construir de varias maneras una red semntica que describa el significado de una oracin. Una
representacin clsica es la que se obtiene asociando un
nudo a cada constituyente de la oracin (o sintagma) y
relacionando los nudos con los crculos anotados, es decir, que lleven una indicacin que explique el papel desempeado por cada sintagma. A continuacin, usamos
la notacin presentada en Anderson, J. R., 1985. Veamos un ejemplo con la oracin: el perro entierra el hueso en el jardn. En este caso individualizamos 4 sintag-
FIGURA 14.1.
264
LA C O M P R E N S I N
265
Figura 14.2a
FIGURA 14.2.
diferentes (parfrasis) el mismo significado profundo; las diversas formas superficiales, por ejemplo, reflejan el nivel cultural y el estado de nimo del que escribe
o habla. Diversos experimentos han demostrado que las
personas recuerdan el significado de las oraciones, pero
a menudo no retienen su forma superficial (Sachs, 1967 y
Anderson, 1874). Por lo tanto, se puede aventurar la hi-
266
LAS BASES D E L E S T U D I O
FIGURA 14.3.
LA COMPRENSIN
267
siva) del verbo, pero su significado profundo es evidentemente el mismo, y pueden ser representadas por medio de la misma red, que aparece en la figura 14.3.
El ejemplo de la figura 14.1b muestra que las redes
semnticas incluyen varios ncleos, relacionados a travs
de referentes comunes o conectivos; para poner en evidencia esas relaciones introducimos un segundo tipo de
redes: las redes proposicionales.
14.1.2.
Un texto est constituido por un conjunto de proposiciones relacionadas de diversas maneras (Dressler, 1974;
Cont, 1977; Halliday y Hasan, 1976); la comprensin
de un texto se realiza a travs de la construccin de redes
proposicionales que ponen en evidencia las relaciones
entre las oraciones (Galambos, Abelson y Black, 1986).
Para transformar un texto en una red proposicional,
cada oracin se expresa con una lista:
(predicado, tema 1 1, ..., teman)
Notemos que cada predicado corresponde a un ncleo de las redes semnticas ilustradas en la seccin anterior, aunque se pierde informacin correspondiente a la
funcin que cumple cada tema en el mbito de la oracin. Luego se relacionan las proposiciones que tienen
un tema en comn. La ventaja que ofrece esta representacin es la de poner en evidencia, de forma explcita, las
relaciones entre las proposiciones. En la figura 14.4 retomamos un fragmento muy simple presentado en el captulo anterior y vemos cmo presentarlo en una red de
proposiciones.
La representacin de la figura 14.4 no se ocupa del
significado de la conexin entre las proposiciones. Por
otra parte, diversas fuentes provenientes del rea de la
lingstica textual indican que los tipos de conexiones entre dos proposiciones vecinas son limitadas. Una posible
clasificacin de las conexiones, sin pretender ser exhaus-
LAS BASES D E L E S T U D I O
268
14.4.
Temporal:
LA COMPRENSIN
Pregunta-respuesta:
Comparacin:
Correccin:
Contraste:
Recuadro:
269
El tipo de conexin puede ser indicado en la red preposicional; en ese caso, las relaciones entre las proposiciones se hacen an ms explcitas. Ver, como ejemplo,
la figura 14-5, que enriquece la red preposicional que
muestra la figura 14.4.
Notemos tambin que la construccin de una red de
proposiciones facilita la elaboracin del resumen de un
texto. Partiendo de la red, se eliminan todos los aspectos
no esenciales de las proposiciones y todas aquellas no relacionadas estrechamente en la red con otras proposiciones. Despus de haber realizado este proceso de eliminacin (o contraccin de la red), se realiza el resumen
transformando las proposiciones que quedan en oraciones breves y esenciales.
14.1.3.
270
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
que dos personas asocien el mismo significado a la misma palabra (figura 14.5). Sin embargo, mientras algunos
objetos son identificados como centrales en una categora (y por lo tanto resultan prototipos de la categora
misma), otros objetos son considerados perifricos y es
mucho ms difcil determinar su pertenencia a la categora.
(instituye, Zoit, premio a la productividad)
14.5.
de
las
conexiones
Rosch document la presencia de objetos prototpicos y perifricos mediante un experimento en el cual pidi a algunos sujetos que evaluaran la tipicidad de algunos objetos con respecto a algunas categoras en una escala de 1 a 7, donde 1 significa verdaderamente tpico
y 7 verdaderamente atpico. En general, los sujetos
que se prestaron al experimento coincidieron en sus respuestas. Veamos algunas: en la categora pjaro, petirrojo se considera muy tpico (tiene una valoracin
media de 1.1) y gallina slo medianamente tpico
(3.8). En la categora deporte, ftbol es considerado
muy tpico (1.2), mientras levantamiento de pesas lo
LA COMPRENSIN
271
es mucho menos (4.7). Entre los vegetales, zanahoria es muy tpico (1.1), mientras que perejil lo es menos (3.8) (Rosch, 1973).
Otro estudio, que aparece en Me Closkey y Glucksberg, 1978, se centr sobre la determinacin de la pertenencia de objetos a clases; en l se notaba un completo
acuerdo con respecto a algunos trminos y un gran desacuerdo con respecto a otros. Por ejemplo, sobre 30 sujetos, todos estn de acuerdo en decir que el cncer es
una enfermedad, mientras que la felicidad no es una
enfermedad; o bien que la manzana es una fruta,
mientras que la gallina no es una fruta. Sin embargo, ya no es tan masivo el acuerdo sobre otros trminos.
Por ejemplo: 16 personas piensan que infarto es una
enfermedad, pero 14 piensan de otro modo; 16 sostienen
que la calabaza es un fruto, pero 14 son de la opinin
cotraria. Un mes ms tarde se hicieron las mismas preguntas a los mismos sujetos y muchos contestaron de
otra manera. Esto demuestra que sobre los lmites de
una categora no slo no hay acuerdo entre las personas
sino que cada persona cambia de opinin con el tiempo.
Entre los estudios recientes sobre lenguaje y categoras,
vase Lakoff, 1987.
Labov demostr que la pertenencia de los objetos a
una clase se produce tambin considerando un contexto
(Labov, 1977). En un contexto neutro se presentaron a
los sujetos recipientes cada vez ms anchos y luego, sobre una mesa, se llenaron de comida. El mismo recipiente que en un contexto neutro fue definido como plato
hondo, lleno de caf tendi a ser definido como taza.
14.2.
272
dades. Chomsky contribuy a refutar el comportamentismo demostrando que era lgicamente imposible explicar el dominio del lenguaje en trminos de cadenas estmulo-respuesta. Con el paso del tiempo se impusieron
teoras psicolgicas que dieron mayor importancia a la
presencia de prototipos o esquemas.
Desde el punto de vista del procedimiento, las teoras
comportamentistas van de abajo hacia arriba, de la comprensin de la unidad a la comprensin del conjunto;
mientras que las teoras basadas en esquemas y prototipos van de arriba hacia abajo: primero se determina una
estructura de nivel superior, que explica la situacin actual segn categoras muy generales, y luego se adapta
esta estructura a la situacin actual. Ms adelante volveremos sobre esta diferencia.
Los informticos nos dan una validacin parcial de la
validez de la comprensin por medio de esquemas: los
programas elaborados mediante un conjunto de acciones
elementales relacionadas, por ejemplo, con el reconocimiento de los objetos no demostraron estar en condiciones de resolver problemas complejos. Mejores resultados se obtienen cuando se suministra a los ordenadores
informacin ms bien compleja del mundo que permita
formular hiptesis que, a su vez, lleven al reconocimiento de los objetos.
14.2.1.
LA COMPRENSIN
273
274
LA COMPRENSIN
275
B.
Las teoras del aprendizaje a travs del descubrimiento, iniciadas por Bruner, proponen presentar a
los estudiantes informaciones y materiales de estudio no estructurados y pedirles que los organicen
determinando los criterios. La aproximacin a travs del descubrimiento estimula la motivacin de
los estudiantes para aprender.
Las teoras de la enseanza expositiva, que se re-
276
montan, entre otros, a Ausubel, subrayan la enorme cantidad de tiempo necesario para realizar un
aprendizaje a travs del descubrimiento y sugieren,
en cambio, presentar a los estudiantes materiales ya
organizados, insistiendo en la importancia de ensear explcitamente conceptos abstractos y jerarquas de alto nivel entre ellos. Este tipo de aprendizaje no es pasivo y mecnico porque requiere que
se pongan en relacin nuevas informaciones con estructuras ya existentes.
En cada materia de estudio es posible aislar algunos
elementos estructurales fijos que constituyen su organizacin. La escuela debera insistir mayormente sobre la
construccin de esquemas del tipo propuesto en el captulo anterior (ver figura 13.14, esquemas sobre las naciones o sobre los movimientos literarios). La generacin
sistemtica de esquemas para los diversos campos de estudio facilita la comprensin, permite organizar las informaciones en paquetes estructurados y evita la adquisicin de informaciones aisladas de difcil recuperacin y
uso (Anderson, Spiro y Montague, 1977; y Adams y Collins, 1979).
14.2.3.
En el captulo 3 hemos visto que la lectura de un texto comprende diversas fases y operaciones. En realidad,
es posible distinguir en la lectura y la comprensin de los
textos dos aproximaciones opuestas que privilegian algunas operaciones y un determinado orden en las fases de
trabajo.
Una primera aproximacin desde abajo hacia arriba
(o desde la lectura analtica hacia la sntesis, en ingls:
bottom-up) consiste en encarar la comprensin de un
texto primero de forma literal (palabra por palabra, frase por frase) para interpretarlo.despus y evaluarlo en
conjunto. Esta aproximacin es la que elige un lector
que tiene pocas informaciones sobre el tema tratado en
LA COMPRENSIN
277
278
LAS BASES D E L E S T U D I O
LA COMPRENSIN
14.2.4.
279
Fines y planes
280
Objetivos primarios, que incluyen todas las necesidades biolgicas: comer, beber, dormir. Estos objetivos son muy importantes y habitualmente son satisfechos. Justamente por este motivo, la satisfaccin de uno de ellos puede ser un objetivo muy importante. Por ejemplo, el texto siguiente no nos sorprende mucho:
Haca ya muchos das que Juan, lleno de ansiedad y deprimido al mismo tiempo, no dorma.
Finalmente, trat de suicidarse.
B.
C.
LA COMPRENSIN
281
Objetivos relacionados con la conservacin de privilegios, que incluyen la conservacin de las condiciones de salud, de las propiedades, de la seguridad
o del trabajo. A menudo, estos objetivos hacen que
obremos con mucha cautela, teniendo en cuenta todos los hechos y personas que podran atentar contra nuestros privilegios. Por eso resulta comprensible el siguiente texto:
Ricardo le haca la corte a Mara, esposa de Jorge, y, aparentemente, era correspondido. Jorge
hizo de todo para hacerlo quedar mal; exasperado, termin por amenazarlo de muerte. Finalmente, Ricardo se march.
E.
Objetivos unidos a situaciones de crisis, que aparecen frente a un peligro inmediato (una guerra, una
enfermedad, un incendio); pueden desencadenarse
de improviso y, en general, tienen prioridad sobre
todos los dems objetivos. Por ejemplo:
Cuando vio la calle bloqueada, Jorge cambi
bruscamente de direccin.
F.
282
Estas reglas pueden ayudarnos a comprender el significado de algunos textos, por ejemplo:
Jorge no cen aquella noche porque tena que arreglar
la puerta del negocio.
En este caso, el arreglo de la puerta debe ser considerado como un objetivo unido a una situacin de crisis,
desde el momento en que prevalece sobre un objetivo
primario. Es probable que Jorge acte as llevado por el
temor de que el negocio sin proteccin pueda ser objeto
de un robo. Adems, podemos suponer que la situacin
LA COMPRENSIN
283
15. La resolucin
de los problemas
286
Una vez determinado el espacio de los estados, la solucin del problema puede describirse como una secuencia de jugadas que nos hacen pasar de un estado a otro.
El problema es resuelto si al finalizar la secuencia encontramos el estado final. Se pueden utilizar varias estrategias para generar esta secuencia de jugadas; en particular, una tcnica demasiado trabajosa consiste en generar
por medio de tentativas todas las secuencias posibles.
Las tcnicas ms eficientes, llamadas heursticas, tratan
de generar slo algunas de las posibles secuencias, precisamente aquellas que pueden llevar con mayores probabilidades a la resolucin del problema.
Una tcnica general para resolver los problemas consiste en determinar subproblemas que puedan encararse
por separado. Por ejemplo: en determinadas etapas de
una partida de ajedrez es posible concentrarse sobre subproblemas (cambiar algunas piezas, hacer avanzar a los
peones) que pueden ayudar a lograr la victoria.
En la solucin de los problemas se utilizan los llamados conocimientos de procedimiento, que nos permiten aislar y evaluar las acciones que nos acercan a la solucin del problema. Este tipo de conocimientos permite
inferir las consecuencias de nuestras acciones y evaluar
su eficacia con respecto al objetivo que nos hemos propuesto lograr (nos permite evaluar, por ejemplo, la eficacia de una jugada sobre el tablero de ajedrez). Hemos
visto en el captulo anterior que los conocimientos de
procedimiento pueden ser codificados en esquemas determinados llamados planes y entrar a formar parte
del patrimonio de informaciones con que cuenta nuestra
memoria y que nos permite interpretar la realidad; los
planes se elaboran por medio de repetidas actividades de
resolucin de problemas.
En este captulo se describirn las soluciones de problemas clsicos definidos en el mbito de las ciencias
cognitivas y, en particular, de la inteligencia artificial.
Los problemas fueron elegidos teniendo en cuenta la posibilidad de describirlos con exactitud y rapidez, y de representarlos de manera eficaz. Aun cuando alguno de
estos problemas pueda parecer abstracto e inusual, los
287
La representacin de un problema
El primer paso para solucionar un problema es encontrar una buena representacin del mismo. En muchos casos, una buena representacin se acerca mucho a
la forma de hallar la solucin. Analicemos en primera
instancia el famoso problema que consiste en cruzar un
repollo, un lobo y una oveja a la otra orilla del ro (en las
pginas siguientes retomaremos a menudo este problema indicndolo con las siglas RLO):
Un campesino se encuentra en la orilla izquierda de
un ro con un repollo, una oveja y un lobo; quiere cruzar a la orilla derecha para ir al mercado a vender sus
bienes. Tiene un bote a su disposicin en el cual puede
transportar uno solo de sus bienes; pero si deja solos
en la orilla a la oveja y al repollo, aqulla se lo comer, mientras que si deja a la oveja y al lobo, ste se comer a la oveja. Por suerte, los lobos no comen repollos. Qu puede hacer el campesino para llevar todos
sus bienes al mercado?
Este problema se puede esquematizar de la siguiente
manera:
1.
288
LAS BASES D E L E S T U D I O
I I I I
I I I I
ORILLA DERECHA
ORILLA IZQUIERDA
2.
3.
\/
ORILLA IZQUIERDA
BOTE
I I I I
ORILLA DERECHA
4.
CAMPESINO
ob,en
I I I I
\ /
I I I I
Estado final:
I I I I
\ /
I | I |
bien los
de movicorrecta.
parte del
L A R E S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
289
FIGURA 1 5 . 1 .
15.2.
290
cha, dejando al lobo y al repollo solos en la orilla izquierda. Despus, regresa all y carga en el bote al
lobo. Desembarca en la orilla derecha, descarga al
lobo y carga a la oveja que vuelve a llevar a la orilla
izquierda. All descarga a la oveja y carga al repollo.
De este modo consigue llevar el repollo a la orilla derecha donde ya est el lobo y puede dejar a los dos solos. Finalmente, vuelve a la orilla izquierda y carga en
su bote a la oveja.
Tratemos de traducir esta descripcin en palabras a
la representacin grfica que ya habamos presentado.
La figura 15.2 muestra a la izquierda los movimientos,
es decir, los viajes del bote de una orilla del ro a la otra.
Es obvio que durante esos movimientos, el campesino
est siempre en el bote y por eso no hace falta representarlo. A la derecha se muestran, en cambio, los estados, es decir, las situaciones que se crean despus de los
movimientos; en este caso, el asterisco (que representa
al campesino) pasa de una orilla a la otra; por eso, la representacin de los estados puede reducirse a pocos smbolos: es suficiente con mostrar una hilera de letras que
contiene un separador (/) para distinguir las dos orillas y
despus las letras L, O, R y * para representar al lobo, la
oveja, el repollo y al campesino. Se llega a la solucin
con una secuencia de siete movimientos de los cuales el
cuarto es tal vez el ms contra-intuitivo, ya que consiste
en llevar para atrs a un bien que ya haba sido transferido a la orilla derecha.
En realidad, la representacin de los estados basta
para reconstruir los movimientos que caracterizan una
solucin. Dos estados consecutivos son correctos cuando
el campesino aparece en orillas diferentes (es decir, en
diferentes posiciones con respecto al smbolo separador)
y las dos orillas se diferencian, a lo ms, por una letra
(correspondiente a un bien transportado de una parte a
la otra por el movimiento).
Por eso, la solucin puede ser resumida por esta
secuencia:
L A R E S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
291
RL0*/-RL/*0-RL*/0-R/*L0-R0*/L-0/*RL-0*/RL-/*0RL
ESTADO
RLO"
I-I"
rn.ro
> 1 - 1
RL'/O
R/LO'
<:|JL
RO*/L
O/RL*
6:
lI
O'/RL
7 : | _ | .
/RLO
FIGURA
15.2.
Solucin
del problema
RLO
292
Anlisis exhaustivo
L A R E S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
293
FIGURA 15.3.
22
21
//1\
II
31
SF
FIGURA 15.4.
//w //w
23
22
23
13
33
SF
22
12
21
II
SF
13
22
32
32
31
//w
33
22
12
SF
Al llegar a este punto estamos en condiciones de evaluar una investigacin exhaustiva; ante todo, esta investigacin puede encontrar la solucin al problema siempre que esa solucin exista, ya que el mtodo exhaustivo
genera todas las posibles secuencias de estados que se
pueden alcanzar a partir del estado inicial. Por supuesto,
este mtodo es muy poco eficaz. Adems, algunas secuencias se elaboran volviendo a un estado que ya se haba alcanzado antes, es decir, realizando movimientos
que resultan absolutamente intiles para la solucin del
problema.
LAS BASES D E L E S T U D I O
294
La tcnica exhaustiva se mejora levemente si contemplamos la posibilidad de interrumpir todas las secuencias
que vuelven a llevar a un estado que ya se haba encontrado antes. Esta simplificacin es perfectamente lcita,
ya que elimina la posibilidad de secuencias largusimas
de movimientos (en realidad infinitas) que no se acercan
a la solucin del problema. Con esta simplificacin, el
rbol completo de las soluciones relacionadas con el problema del movimiento de la torre se reduce sensiblemente. El lector puede verificar, en particular, que la solucin ms larga comprende exactamente 7 movimientos.
MOVIMIENTOS:
O
RLO 7
RRLO/'
[i]
[>]
I-OL/-R
LRLTO
[1
t-ROrL
rRLO"/
Lr
LRL*/O
[a]
R RL/'O
- L/*RO
[a]
L'/RO
to
EL-/H
Y P [a]
L 0 7 R r-LO/'R
CL'j
L L/*RO
LO*
LO/-RL
[i]
[a]
LO'/C
[a]
RO'/L RRO/*L
RO/*RL
LR/*LO
I-0/-RL
L- R f L O
r R'/LO
[i]
ML'/O
[a]
lR07L
i-RO/'L
WLO
lO/-RL
(i)
[a]
R07L
LO'/L
0-/RL
FIGURA 15.5.
[i]
[a]
R'/LO
|-RL*/0
L RO'/L
o
r
R
L
[a]
r
L
L/*RLO (xito)
[a]
rLO/*L
RO/*RL
LL/'RO
[i]
[a]
RL'/RO
PRL*/0
L RO*/L
r OrRL
[a]
L
1-rRLO (xito)
[]
[a]
[a)
CO
[a]
la]
295
Este mtodo elige el movimiento siguiente comparando los estados alcanzados a partir del estado corriente
y movindose en el estado que es menos diferente del
estado final. Por ejemplo: frente al problema de alcanzar
la cima de una montaa, esta tcnica sugiere que hay
que moverse en la direccin de la pendiente ms pronunciada, puesto que de este modo, la posicin alcanzada
estar a un desnivel menor con respecto a la cima. Del
mismo modo, frente al problema de encontrar la salida
de un laberinto, este mtodo tratar de disminuir la distancia a la salida movindose hacia ella. Notemos cmo,
en ambos casos, el mtodo puede fracasar, por ejemplo,
porque nos lleva a la cima de una montaa que no es la
que elegimos nosotros, o hacia una zona del laberinto
completamente cerrada.
Este mtodo consiste en desarrollar slo una parte
del rbol de las soluciones: la que resulte ms prometedora. Sin embargo, no debemos creer que la direccin
que hace ms corta la distancia para llegar a la solucin
296
sea tambin la mejor. Para convencernos, basta considerar el cuarto movimiento de la solucin del problema
RLO, en el que se pide que se lleve hacia atrs a la
oveja. Por eso, el problema RLO no se puede resolver
aplicando al pie de la letra el mtodo de reduccin de las
diferencias.
Una variante de este mtodo consiste en observar
con atencin el estado actual del problema para determinar cul es la principal diferencia con respecto al estado
final, y fijarse como objetivo la reduccin de esta diferencia. En general, esto no se conseguir con un solo
movimiento sino que requerir un determinado nmero
de movimientos coordinados. Un problema clsico que
se puede tratar de solucionar con este mtodo es el de las
torres de Hanoi (Anderson, 1985) (figura 15.6):
Hay tres ejes (A, B, C) y tres discos (1, 2, 3) de distinto dimetro. Los discos deben colocarse de tal manera que aquellos de dimetro menor se apoyen sobre los discos de dimetro mayor. Respetando esta
regla, es posible desplazar, en cada movimiento, un
disco de un eje a otro. Partiendo de la situacin inicial representada en la figura 15.6, en la cual los discos estn sobre el eje A, desplazar los tres discos al
eje C.
Como lo hemos hecho antes, es oportuno ante todo
hacer una descripcin sinttica de los estados del problema. Representemos un estado mediante tres secuencias
de cifras, divididas por un signo separador (/). Cada secuencia representa la situacin de un eje, indicando cules son los discos que se hallan colocados sobre el mismo. Los nmeros 1, 2 y 3 se refieren, respectivamente,
al disco de dimetro menor, medio y mayor; un guin representa a un eje donde no hay ningn disco. Un estado
es admisible si la secuencia de nmeros correspondiente
a cada eje va en orden ascendente. Esta condicin impone que los discos ms pequeos se apoyen sobre los ms
grandes. Con esta representacin, el estado inicial es:
123/-/-; el estado final es -/-/123; el estado -/3 1/2
L A R E S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
297
2 3/-/1
3/2/1
3/12/-
-/12/3
2 3/-/1
3/2/1
3/1 2/-
- / I 2/3
1/2/3
1/-/2 3
-/-/l 2 3
298
LAS BASES D E L E S T U D I O
ESTADO INICIAL:
1
2
3
ESTADO FINAL:
FIGURA 15.6.
15.2.3.
L A R E S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
299
En este ejemplo, supongamos que los tiempos empleados en los recorridos se cumplan puntualmente. El
problema se resuelve con facilidad si lo trabajamos hacia
atrs: partiendo de la solucin (estar a las 9 en el lugar
de la reunin) descontamos 20 minutos para el taxi
(8.40); 20 minutos para el autobs (8.20) y 50 minutos
para el viaje en avin (7.30). El avin elegido ser el primero que salga antes de las 7.30, es decir, el de las 7.10.
Yendo hacia atrs, el clculo de los tiempos se puede hacer todo de una vez; en cambio s si lo hacemos desde las
horas de llegada, deberamos calcular los cuatro horarios
de llegada para elegir despus el horario de partida que
resuelve el problema.
15.2.4.
A veces, la tcnica para resolver un problema se obtiene por analoga, a partir de la solucin de un problema conocido. Veamos dos problemas de tipo geomtrico
para ejemplificar este mtodo de solucin:
Demostrar que, si dos segmentos de una recta tienen
la misma longitud, tambin los segmentos obtenidos
agregando a ellos un tercer segmento tienen la misma
longitud.
El problema tiene una solucin muy simple:
0
Hiptesis: B = DC
Tesis: C = DB
Demostracin: BC = CB (es el mismo segmento)
B = DC (hiptesis)
AB + BC = DC + CB (iguales en pares)
AC = DB (tesis)
LAS BASES D E L E S T U D I O
300
La resolucin por analoga es muy usada para dar lugar a descubrimientos de tipo cientfico, en cuanto al trabajo original realizado por un grupo de investigadores es
a menudo una variante de un trabajo ya conocido. Entre
los ejemplos clebres tenemos el de Gutenberg, quien
invent la imprenta imitando las mquinas para acuar
moneda. No debemos pensar que esta manera de proceder sea menos noble. En realidad, reconocer las analogas entre los problemas y llevar un problema desconocido a uno conocido requiere en general una gran inteligencia y mucha inventiva.
15.3.
L A R E S O L U C I N D E LOS P R O B L E M A S
FIGURA 15.7.
301
Las tcnicas de tipo heurstico que hemos visto anteriormente buscan la solucin de un problema mediante
tentativas. Es entonces posible, y en realidad muy probable, que esas tentativas fracasen y lleven a un punto
muy alejado de la solucin del problema. Qu debemos
hacer en tal caso?
El remedio para esta situacin toma el nombre de
backtracking (literalmente: volver sobre sus pasos). Es
decir, que debemos volver a examinar hacia atrs las
elecciones hechas, segn nuestras tcnicas heursticas,
para determinar cul es la que caus el fracaso; y volver
a partir desde el estado anterior a esa eleccin cambindola. Como ejemplo tpico de backtracking consideremos la situacin en la cual, durante una excursin a la
montaa, nuestro camino se ve interrumpido por un obstculo. En ese caso, volveremos sobre nuestros pasos
hasta el primer cruce donde realizamos la eleccin equivocada y retomaremos el paseo desde ese lugar. Es posible que la segunda eleccin tambin resulte equivocada;
en ese caso deberemos volver otra vez sobre nuestros pasos y probar nuevamente.
302
LAS BASES D E L E S T U D I O
RLO*/
RLO/'
LO/*R
l
ro/'L
RL/'0
FIGURA 15.8.
[i]
[i]
rn
-RL'/O
RL/*0
L/*RO
[a]
L'/RO
RL'/O
LO*/R
[i]
[a)
i-LO/'R
K/'RO
Lo/'RL
(1
[a]
- O'/RL
rO/-RL
L/*ROL
[a]
(xito)
303
304
LAS
BASES
DEL
ESTUDIO
que esta solucin no es correcta. La solucin del problema consiste en abrir todos los elementos de uno de los 3
segmentos y usar los tres eslabones obtenidos para unir
los restantes segmentos. Siguiendo esta estrategia, slo
se necesitan 3 aberturas y 3 soldaduras y as, efectivamente, se llega al costo fijado de 14 pesetas.
Ms interesante que la solucin del problema es el
experimento realizado por Silveira (descrito en Anderson, 1985) que compara las soluciones dadas a los problemas por tres grupos de personas. En el primer grupo,
que trabaj media hora sin interrupciones en el problema, el 55 % de los sujetos encontr la solucin. En el segundo grupo, en el cual se interrumpi el trabajo con
una pausa de media hora dedicada a otras actividades, la
solucin fue hallada por el 64 % de los sujetos. Finalmente, en el tercer grupo, para el cual la interrupcin
fue de 4 horas, la solucin fue encontrada por el 85 % de
los sujetos.
Estas consideraciones nos hacen pensar que es mejor
afrontar los trabajos que requieran la solucin de problemas sin obstinarse en buscar su solucin en el orden en
que se nos presenten. A veces, cuando conseguimos vislumbrar la direccin correcta para solucionar un problema, la mejor estrategia puede ser la de suspender su anlisis para volver despus sobre l con la mente despejada despus de algn tiempo.
15.3.3.
Importancia de la representacin
En la seccin 15.1 ya hemos hecho notar que una correcta representacin del problema es muy importante
para poder llegar a solucionarlo. En algunos casos, la representacin correcta del problema lleva a su inmediata
solucin, como sucede en el siguiente ejemplo:
Si se sacan de un tablero completo de ajedrez el casillero del ngulo superior derecho y el del ngulo inferior izquierdo, es posible cubrir los restantes 62 casilleros con 33 piezas de domin? (Tener en cuenta que
305
306
Conclusin
2.
3.
La clasificacin, la suma de elementos y la generalizacin, que constituyen los conceptos bsicos para la
representacin del conocimiento, pueden ser usados
para tomar apuntes de manera sistemtica mejorando su estructura.
La teora de las redes semnticas, los esquemas y
guiones, ofrece modelos concretos para elaborar estructuras generales y esquemas interpretativos para
realizar el estudio de las diferentes materias.
Las tcnicas para resolver problemas ilustran mtodos muy generales para afrontarlos, que pueden ser
utilizados para varias materias de tipo cientfico (entre ellas las matemticas, la qumica y la fsica).
308
C M O SE ESTUDIA
mas). En efecto, la comprensin consiste en la superposicin de nuevas informaciones y percepciones con esquemas, guiones y planes presentes en nuestra memoria,
que de esa manera se enriquecen y modifican. Este proceso requiere la captacin de analogas y relaciones, tanto ms evidentes cuanto ms son reelaborados los materiales de estudio de forma personal. Adems, la memorizacin consiste en la creacin de una huella estable en
la memoria de las informaciones. Esto es posible cuando
se realizan repetidos pasajes sobre ellas mediante las
diversas operaciones descritas.
Bibliografa
A D A M S , M . J . ; COLLINS, A .
1979
A schema-theoretic view of reading. En Freedle, R. O. (a cargo de), New Directions in Discourse Processing, Norwood, N. J., Ablex Publishing Corporation.
ADAMS, W. R.
1985
AGAZZI, E.
1968
1982
AMBARDAR, A. K.
1984
ANCONA, L.
1972
L'aspetto dinmico della motivazione: il conflitto psichico e i meccanismi di difesa. En Ancona, L. (a cargo de), Nuove questioni di psicologa, Brescia, La Scuola.
310
BIBLIOGRAFA
ANDERSON, J. R.
1974
1977
1985
ANDERSON, R . C .
1985
A N D E R S O N . R . C . ; SPIRO, R . J . ; A N D E R S O N , M . C .
1978
ANDERSON, R .
1977
1977
ASKOV, E . ; KAMM, K.
1982
BARTLETT, F . C .
1932
1986
Miln,
BIBLIOGRAFA
BAUD,
311
D.
1981
BAUMANN, J. F.
1984
The effectiveness of a direct nstruction paradigm for teaching main idea comprehension. En
BELLENGER, L .
1980
BENVENUTO, G .
1985
BERGER,
1982
ROBINSON, H .
A. (a cargo de)
bana, Illinois.
y otros
Teaching Students. Devon, Exeter University
Teaching Services.
BLIGH, D . A . ;
1975
B O B R O W , D . G . ; COLLINS, A . ( a c a r g o d e )
1975
(v. Winograd, France representation and the declarative/procedural controversy, pgs. 185-210).
BOWER, S . A .
1981
J., Prentice-Hall.
B R A N F O R D , J . D . ; STEIN, B . S .
1984
The Ideal Problem Solver. A Guide for Improving Thinking, Learning, and Creativity. Nueva
BIBLIOGRAFA
312
BROOKS, C . ; W A R R E N , R . P .
1961
CARBO, M . ; D U N N , K .
1986
CARNEGIE, D .
1977
CATELFRANCHI, C . ; PARISI, D .
1980
CHOMSKY, N.
1970a
CHOMSKY, N . ( a c a r g o d e )
1970b
CIALDINI, R . B .
1989
COLPO,G.
1978
bera.
CONT, M . E . ( a c a r g o d e )
1977
CROWDER, R . G .
1986
CUTURI, M. C.
1985
Riuniti.
1984
BIBLIOGRAFA
313
DELLA CASA, M.
1989
DENTI, R.
1982
niti.
DEVINE, T . G .
1981
DRAYER, A. M.
1979
DRESSLER, W .
1974
ECO, U .
1977
Officina.
Gedisa, 5 1983).
ENTWISTLE, N.
1981
FERGUSON, A . M .
1985
ment, n.2.
FILLMORE, C . J .
1975
FLEMING, M . L . ; H U T T O N , D . W .
1983
(a cargo de)
BIBLIOGRAFA
314
R. P . ; B L A C K , J. B . (a cargo de)
Knowledge Structures. Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum Associates.
G A L A M B O S , J. A . ; A B E L S O N ,
1986
GARNER, R.
1987
GIBBS. R . W .
1981
1982
GUTHRIE, J. T.
1988
HABERLANDT, K . ; BINGHAM, G .
1982
The role os scripts in the comprehension and retention of texts. En Text, n.l-3.
HALLIDAY, M . A . K . ; HASAN, R .
1976
HERBER, H . L .
1978
HOPFIELD, J . J . ; T A N K , D . W .
1986
HOWE, M. J. A.
1974
HUNTER, I. M. L.
1983
IRVING, A .
1985
Study and Information Skills across the Curriculum. Londres, Heinemann Educational Books.
BIBLIOGRAFA
315
JOHNS, J . ; M C N A M A R A , L .
1980
The SQ3R Study Technique: a Forgotten Research Target. En Journal of Reading, mayo.
JOHNSON-LAIRD, P . N .
1989
JONE, E . A .
1961
mans, Green.
JUST, M . A . ; CARPENTER, P . A . ( a c a r g o d e )
1977
-KAHANE, H.
1980
1985
KENNY, P . A .
1982
KIERAS, D . E .
1982
KINTSCH, W .
1977
1979
Psychologist, n.l.
KOLESNIK, W . B .
1978
BIBLIOGRAFA
316
KOSSLYN, S . M .
1989
LABOV, W .
1977
LAKOFF, G .
1987
Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal abour the Mind. Chicago, The University of Chicago Press.
LAKOFF, G . ; JOHNSON
1980
Chicago Press.
L A PORTA, G .
1984
LEFRANCOIS, G . R .
1985
LEND,
1983
LIVOLSI, M .
1986
worth.
(a cargo de)
LOCK, C .
1981
LUMBELLI, L . ; S A L V A D O R I , M .
1977
MAIORANA, V.
1980
BIBLIOGRAFA
y otros
Learning Style Identification Scale.
Ca., CTB/McGraw-Hill.
317
MALCOM, P . J . ;
1981
Monterey,
MARSHALL, N . ; GLOCK, M . D .
1978
MCCLELLAND, J . L . ; RUMELHART, D . E .
1981
An interactive ctivation model of context effects in letter perception: Part I. En Psychological Review, vol. 88, n.5.
MCCLOSKEY, M . E . ; GLUCKSBERG, S .
1978
fuzzy
MCWHORTER, K. T.
1983
M E Y E R , B . J . F . ; RRICE, G . E .
1982
The interaction of reader strategies and the organization of text. En Text, n.l-3.
MILLER, J . R . ; KINTSCH, W .
1981
MINSKY, M . L .
1968
1975
1989
"
NELL, V .
1988
BIBLIOGRAFA
318
NEWCOMBE, J . P . ; R O B I N S O N , K .
1975
NEWELL, A . ; SIMN, H . A .
1972
J., Prentice-Hall.
NOVAK, J. D.
1984
OHLHAUSEN, M . M . ; ROLLER, C . M .
1988
1984
OLSHAVSKY, J . E .
1976
OLSON, A . V . ; AMES, W . S .
1972
P A G E , W . D . ; PINNELL, G . S .
1979
PARISI, D .
1972
1989
PARISI, D .
1979
ringhieri.
BIBLIOGRAFA
PAUK, W .
1984
319
flin Company.
PERELMAN, C . ; OLBRECHTS-TYTECA, L .
1982
Turn, Einaudi.
PERFETTI, C . A .
1985
PHILLIPS, A . D .
1982
PLAGET, J.
1974
rn, Loescher.
PLEBE,A.
1988
PLEBE, A . ; E M A N U E L E , P .
1988
POGGI, I.
1987
(a cargo de)
POZZI, A .
1987
co Angeli.
Le tecniche di memoria. Miln, Franco Angeli.
1988
QUILLIAN, M . R .
1968
REYNOLDS, R .
1982
E.; y otros
Cultural schemata and reading comprehen-
1987
320
BIBLIOGRAFA
Quarterly, n.2.
ROBINSON, F . P .
1946
ROBINSON, H . A .
1983
RODMAN, G . R .
1978
RONCORONI, F .
1987
ROSCH, E . H .
1973
ROSENFIELD, I.
1989
ROWNTREE, D .
1979
RUBN, D .
1983
RUMELHART, D . E .
1977
1981
John Wiley.
BIBLIOGRAFA
321
RUMELHART, D . E . ; N O R M A N , D . A .
1980
RUMELHART, D . E . ; O R T O N Y , A .
1977
SACHS, J.
1967
1982a
1982b
1989
J., Erlbaum.
SCHANK, R . C . ; A B E L S O N , R . P .
1977
Script, Plans, Goals and Understanding. Hillsdale, N. J., Laurence Erlbaum Associates (trad.
SERAFINI, M . T .
1985
SMITH, D . ( a c a r g o d e )
1961
SMITH F.
1975
SMITH, R . M .
1982
322
SNYDER, V .
1984
BIBLIOGRAFA
SPENCE, J . D .
1987
SPIRO, R . j .
1983
STILLINGS, N . A . :
1987
STONE, J.
1977
SVENSSON, L.
1976
TABBERER, R .
1987
TABOSSI, P .
1988
Intelligenza naturale e intelligenza artificale. Introduzione alia scienza cognitiva. Bolonia, II Mulino.
T A Y L O R , N . E . ; W A D E , M . R.; YEKOVICH, F . R .
1985
TONJES, M . J . ; ZINTZ, M . V .
1981
Teaching!Reading! Thinking/Study Skills in Conten Classroom. Dubuque, Iowa, Brown Company Publishers.
BIBLIOGRAFA
323
T O R A L D O D I FRANCIA, G .
1977
T U S K A , S . A . ; JENKS, J . B .
1974
V A N DIJK, T . A .
1977
VARGA, T.
1973
VLSALBERGHI,
1987
WEAVER, C.
1980
A.
WHEATLEY, W .
1987
WILSON, J . F . ; A R N O L D , C . C .
1983
and Bacon.
W I N O G R A D , T . ; FLORES, F .
1986
WOOD, N. V.
1978
ZLELKE, W .
1987
Didctica de la escritura
M. A TERESA SERAFINI
CMO SE ESCRIBE
M . A T E R E S A SERAFINI