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Lectura y escritura académica. Reflexiones sobre su importancia

Lic. Laura Correa

Lic. Liliana Bonin

“Para que la escritura constituya una herramienta intelectual con valor epistémico, es necesario que el escritor ponga en práctica su capacidad de producir textos elaborados1

La formación de un estudiante universitario para el siglo XXI supera ampliamente la adquisición literal de contenidos disciplinares con el sólo objetivo de estudiar y aprobar. Desde hace ya algunas décadas, el concepto de alfabetización académica ha instalado la lectura crítica y la escritura académica como requerimientos de la universidad, para facilitar la formación de estudiantes autónomos y competentes. En coincidencia con lo manifestado, Hernández Rojas afirma que con la lectura y la escritura se abre, en plenitud, la posibilidad de comunicarse con los otros más allá del tiempo y del espacio inmediato. Sostiene también que con esta actitud se generan nuevos horizontes en el aprender, en el compartir voces y discursos de y con otros, y en hacer que los pensamientos propios se estructuren a partir de los discursos compartidos. 2

El desempeño eficiente de un estudiante universitario requiere su formación como lector y escritor reflexivo, autónomo y crítico, condición que implica todo un desafío en el contexto comunicacional y tecnológico del mundo web 2.0. Más allá de la formación profesional que le ofrezca la carrera universitaria elegida, todo estudiante de la sociedad del conocimiento 3 -como le llama Dominique Wolton- deberá contar con herramientas cognitivas fundamentales que le permitan acceder a nuevas formas de alfabetización. En caso de no tenerlas, resultará fundamental demandar a las instituciones de nivel superior la instrumentación de acciones orientadas a la búsqueda de soluciones superadoras de esta problemática.

Es reconocido en investigaciones sobre esta temática que, más allá de su formación inicial, todo estudiante que ingresa a un nuevo contexto académico, se verá obligado a readaptar sus competencias lectoras y escritoras a las nuevas condiciones discursivas y disciplinares exigidas por los diferentes niveles de la educación superior. El éxito y la rapidez de este proceso de adaptación estará directamente relacionado con la flexibilidad y la significatividad de las habilidades académicas

1 Melgar, S. (2005) “Aprender a pensar. Las bases para la alfabetización avanzada” Educación Papers Editores. Buenos Aires

2 c/f Hernández Rojas, G. (2005) “La comprensión y la composición del discurso escrito desde el paradigma histórico-cultural” Perfiles educativos v.27 n.107 México 2005 Consultado 27/09/2013 de www.redalyc.org/articulo.oa?id=13210705

3 c/f

con que ingrese para llevar adelante actividades complejas de lectura comprensiva, racional y activa, comparando textos y autores sobre la misma problemática, citando las convergencias y diferencias y captando la esencia argumental de los textos consultados, para incorporarlos a las producciones académicas propias.

Daniel Cassany -autor español de referencia para la didáctica de la lengua en el sistema universitario-, establece criterios que permiten analizar el pasaje de un lector inexperto y acrítico a un lector crítico y competente 4 . El primero aborda el texto buscando el significado único y constante que utilizará para responder las preguntas; el segundo sabe que, en todo enunciado hay varios significados, situados y dinámicos, por lo cual abordará el texto como una situación problemática; al resolverla, saldrá fortalecido. El primero queda satisfecho con su interpretación personal, no la cuestiona; el segundo dialoga con otros lectores sumando puntos de vista para comprender el enunciado desde distintas perspectivas. El primero utiliza las mismas estrategias lectoras para todos los textos; el segundo asume estrategias adecuadas para cada situación comunicativa, planteando objetivos de lectura y técnicas para seleccionar y almacenar a largo plazo esta experiencia lectora. El primero enfatiza el contenido, busca las ideas principales, se concentra en lo explícito; el segundo, aún en la lectura de textos científicos y tecnológicos, enfatiza la perspectiva, la intención, el punto de vista, se concentra en lo implícito, en lo presupuesto. El primero queda satisfecho con una fuente única, cuyo origen en muchos casos desconoce, y evita otras; el segundo, busca diversas fuentes para contrastar y reconoce la confiabilidad y calidad académica de cada una de ellas a partir del cotejo y la interpretación. El primero confunde comprender con creer o estar de acuerdo, establece una relación afectiva con el texto; el segundo sabe que comprender lo dicho y creer o estar de acuerdo son aspectos muy diferentes de la actividad humana, establece una relación intelectual y comprensiva con los textos.

Elaboración del conocimiento en los actuales contextos académicos

La diferencia descripta anteriormente entre lector inexperto y lector competente, permite comprender la distancia que existe entre la detección del dato y la elaboración del conocimiento. Esta problemática se comenzó a debatir cuando, por la irrupción de las tecnologías de la información y de la comunicación, el escenario de información se volvió complejo, inestable y ambiguo. “La gran paradoja del tiempo actual escriben Área y Guarro 5 - es que a mayor cantidad de producción y difusión de información se incrementa la confusión, o si se prefiere, la ignorancia. Es lo que se

4 c/f Cassany, D. (1994) “Enseñar Lengua” Graó, Madrid, España. Capítulo 6.

5 Área, M.; Guarro, A. (2012) “La alfabetización informacional y digital: fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente” Revista Española de Documentación Científica, Nº Monográfico, 46-74, p.48. Consultado 27/09/2013 en

conoce como «infoxicación» en el sentido de que el cúmulo y excesiva cantidad de datos genera, inevitablemente, una saturación o intoxicación informacional que provoca en muchos sujetos una visión confusa, ininteligible y de densa opacidad sobre la realidad que les rodea”

Los docentes interesados en propiciar un aprendizajes significativo donde el conocimiento sea un quehacer compartido, buscarán aplicar estrategias didácticas que permitan a los alumnos resolver esta situación problemática, seleccionando, organizando e integrando esta nueva información de manera coherente, a través de acciones de pensamiento lógico, creativo, colaborativo.

Las instituciones deben tener como objetivo la formación de profesionales que, no sólo sepan comunicar sus saberes en forma adecuada y con solidez disciplinar, sino también ser partícipes calificados frente a las problemáticas políticas, económicas, sociales y ambientales y dar respuestas válidas a partir del análisis crítico de la información y los conocimientos adquiridos.

A mediados del siglo XX, las investigaciones sobre los procesos de lectura y de escritura y su relación con el conocimiento, permitieron establecer una correspondencia estrecha entre ellas, que enriqueció el debate sobre el trabajo intelectual y estimuló la investigación pedagógica, incluso en el ámbito universitario. En la década del 80, un equipo de investigadores canadienses - Marlene Scardamalia y Carl Bereiter 6 - estableció criterios para distinguir los modos de producción del conocimiento a través de la escritura y su relación con el aprendizaje. Diferenciaron dos modelos:

aquellos que “dicen el conocimiento”, como un acto automático, impulsivo y verborrágico que los empuja a decir/escribir todo lo que saben sobre un tema, sin atender a restricciones complejas del texto académico; y, por otra parte, aquellos que “transforman el conocimiento”, según las condiciones, objetivos y restricciones de la situación de escritura (tema, tipo textual, lectores) en un complejo esfuerzo intelectual que obliga a reflexionar, planificar, escribir, corregir, reescribir hasta obtener una producción textual consistente.

La enorme disponibilidad de fuentes de información ha incorporado un tercer modelo de construcción textual, que no responde a la producción de conocimiento, sino al armado de un texto en base a seleccionar, copiar y pegar 7 . La carencia de estrategias lectoras y escritoras eficientes, llevará a algunos estudiantes a resolver las situaciones de aprendizaje de manera fragmentaria y acrítica. Estos estudiantes asumen la confección de un escrito académico breve o extenso como un rompecabezas, como un modelo para armar, limitado a la repetición de contenidos. Sin embargo,

6 Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita” Instituto de Estudios en Educación, Ontario. Rev. Infancia y Aprendizaje. Consultado 20/11/2013 en dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/48395.pdf

7 Litwin, E. (2005) (Compiladora) “Tecnologías educativas en tiempos de Internet” Colección Agenda Educativa, Amorrortu Editores, España

cuando un estudiante logra adoptar estrategias escritoras que le permitan transformar su conocimiento para comunicarlo eficientemente, recién entonces habrá adquirido una herramienta de aprendizaje significativo y autónomo para su carrera y para su formación profesional.

Los investigadores antes citados -nos referimos a Marlene Scardamalia y Carl Bereiter- reconocen en la escritura un valor que va más allá de la función comunicativa, cuando afirman que el escritor, al componer un texto, se obliga a reconsiderar y analizar lo que desea comunicar, y por lo tanto se plantea la necesidad de organizar sus ideas y de buscar un mayor grado de claridad en su exposición textualizada para, finalmente, esforzarse por buscar formas alternativas y creativas de organizar lo que desea comunicar. El escritor eficiente lleva adelante un proceso recursivo de planificación, redacción y corrección del texto que le permite reflexionar sobre lo que sabe, sobre lo que no sabe, sobre lo que supone, cree o afirma, que le permite realizar un análisis crítico de su propio conocimiento y de los modos de transmitirlo. Estos autores argumentan que “el escritor puede llegar a grados muy complejos de comprensión y reflexión sobre el tema que escribe, muy por encima de las originalmente producidas antes de iniciar el proceso de escritura8

Otro debate, ya superado en los ámbitos científicos y pedagógicos, se relaciona con la limitación de la escritura al ámbito las ciencias sociales. A comienzos del siglo XX, Lev Vygotsky y sus colaboradores, establecieron la estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje, entre el pensamiento y la construcción socio-cultural del conocimiento y entre el lenguaje y el aprendizaje de las diversas disciplinas que configuran el conocimiento humano 9 . Actualmente, las universidades del mundo, recurren al abordaje transversal e interdisciplinar de la escritura académica, sabiendo que la transformación del conocimiento se produce a través de una interacción entre el contenido, el lector y sus posibles reacciones frente al texto.

Un escritor eficiente reconoce las condiciones específicas con las que debe abordar una temática. Las comunidades académicas de las ciencias exactas y fácticas (naturales y sociales), tanto como la aplicación de los conocimientos científicos, utilizan primordialmente textos explicativos, demostrativos y argumentativos para la organización y exposición de los contenidos disciplinares y, así como también, para el desarrollo de los debates académicos. El estudiante, desde el momento en que se incorpora a la vida universitaria, debe tomar conciencia de que necesitará readaptar sus estrategias epistémicas y comunicativas para integrarse satisfactoriamente y adoptar los usos específicos del lenguaje de dicha comunidad científica. La escritura académica es pensamiento

8 Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1987) The psychology of written composition” citado en Hernández Rojas, op cit, p.17.

9 c/f Vygotsky, L. (1988) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores”, Editorial Crítica, Grupo Editorial Grijalbo. España.

crítico agudo. Establece las ideas, opiniones, las teorías, las proposiciones, los argumentos, e intenta persuadir por una combinación de evidencias y pensamiento basado en esa evidencia.” 10

Sabemos que la escritura “incentiva el trabajo intelectual. El conocimiento, ante la necesidad de ser transmitido mediante la escritura, adquiere nuevas aristas, se redescubre y se conceptualiza de otra manera al procesarse nuevamente en el acto de escribir. Es decir, la escritura se transforma en una herramienta intelectual con valor epistémico porque a través del acto de escribir el escritor ahonda, clarifica y llega a transformar su conocimiento acerca del tema sobre el que escribe” 11 . Por ello se espera que el alumno llegue a dominar las condiciones textuales básicas de la escritura académica: claridad, precisión conceptual, orden lógico de los argumentos, coherencia y cohesión, corrección normativa.

Las universidades del siglo XXI deben plantearse objetivos que trasciendan la coyuntura y propicien el desarrollo de “competencias que respondan a las demandas del mundo actual” 12 (Cobo- Moravec, 2011:9) y del mundo dinámico al que se incorporarán profesionalmente. En esta dirección, la Universidad Tecnológica Nacional, ha formulado como misión institucional crear, preservar y transmitir los productos de los campos científico, tecnológico y cultural para la formación plena del hombre como sujeto destinatario de esa cultura y de la técnica extendiendo su accionar a la comunidad para contribuir a su desarrollo y transformación.13 . Desde su origen, la UTN, se propuso la formación de profesionales del campo tecnológico que difundieran de manera eficaz, eficiente, adecuada y responsable los saberes socialmente relevantes que se dictan en sus aulas.

Las oportunidades que brindan los docentes para elaborar e instrumentar las estrategias lectoras y escritoras académicas como eje transversal de la currícula, permitirán a los alumnos aprender significativamente. La construcción textual será una experiencia valiosa, a partir del rol activo del docente y del alumno-escritor, que podrá transformar el dato en conocimiento, ya que su escritura será el resultado visible de una gestión de información, reflexión y toma de decisiones para revisar, transformar y acrecentar el propio saber.

Revista Ciencias Humanas Nº21, p.6. Consultado 23/09/2013 en

11 Melgar, S. Op. Cit. p.90.

12 Cobo Romaní, C.; Moravec, J. (2011) “Aprendizaje invisible” Hacia una nueva ecología de la educación, p. 9. Consultado 13/11/2012 en www.invisiblelearning.com/libro.html

13 Universidad Tecnológica Nacional (2011) “Estatuto de la Universidad Tecnológica Nacional”, p.1. Consultado 16/02/2014 http://www.frcu.utn.edu.ar/index.php/estatuto

10 Romero Loaiza, F.

(2000) “La escritura en los universitarios”