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2011, Ao del Turismo en Mxico

CURSO
EDUCACIN INCLUSIVA: TAREA COMPARTIDA PARA
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

Marzo 2011

El Curso Estatal de Actualizacin Educacin Inclusiva: tarea compartida para


la atencin a la diversidad fue elaborado por la Direccin de Educacin Especial
en el Distrito Federal, bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y
Centros de Maestros (DAyCdM)

Coordinacin General
Norma Patricia Snchez Regalado

Coordinacin Acadmica
Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario

Diseo y organizacin de las actividades


Diseo y organizacin de las actividades
Norma Irma Aguilar Garca
Adela Amalia Maldonado Velsquez
Carmen Elisa Libreros Franco
Martha Alicia Rodrguez Rocha
Daniel Snchez Morn

Colaboradora
Mara Magdalena Vera Ventura

ISBN en trmite
Mxico, D.F. febrero del 2011

NDICE

Introduccin

Propsitos

Organizacin general del curso

Sesin 1 Fundamentos de la Educacin Inclusiva

Sesin 2 El sentido de la Educacin Inclusiva

17

Sesin 3 La Reforma Educativa y la Educacin Inclusiva

21

Sesin 4 Condiciones para generar estrategias en la atencin a la diversidad

25

Sesin 5 Construyendo culturas inclusivas

30

Sesin 6 Diseo de propuesta de trabajo

32

Bibliografa

34

Webgrafa

35

Lecturas Anexas

36

Introduccin
El presente curso Educacin Inclusiva: tarea compartida para la atencin a la
diversidad pretende ser una herramienta para construir comunidades educativas
inclusivas que permita renovar la reflexin y animar a la prctica desde una ptica
educativa inclusiva.
La Atencin a la Diversidad y el proceso de la Inclusin Educativa tiene el propsito de
ofrecer a todo el alumnado - incluidos los alumnos o alumnas ms vulnerables o en
riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar -, una educacin de calidad ajustada
a su identidad y a sus necesidades educativas individuales y especficas.
As el concepto de Inclusin tiene una significacin a partir de que los Sistemas
Educativos de otros pases, se han ocupado por atender la diversidad de alumnos y
alumnas ofreciendo respuestas educativas diferenciadas, desde un planteamiento
pedaggico de la escuela y por supuesto en las aulas; por ello, se define como Escuela
Inclusiva aquella que ofrece una respuesta educativa a todos los alumnos, sin importar
sus caractersticas fsicas, intelectuales, situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o
lingstica.
Este marco educativo exige una referencia comn, comprensiva e inclusiva, con la
finalidad de promover valores sociales relevantes, aprendidos bsicamente a partir de la
interaccin en los contextos de diversidad.
La Educacin Inclusiva plantea un concepto relevante que trasciende la posicin en
donde el sujeto es el responsable de las dificultades sociales y educativas y por ende el
aprendizaje; en este sentido hablar de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin
implica identificar los obstculos que se presentan en los contextos en donde interactan
los sujetos -la escuela, el aula, la comunidad, la familia-.
La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Muchos estudiantes
experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen
normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman
parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de
participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin.1
La oferta educativa, la gestin de la escuela, la implementacin de estrategias
diversificadas de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los docentes,
entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje. El
mismo alumno o alumna puede presentar dificultades en una escuela y no en otra,
1

UNESCO. ndice de Inclusin Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas Tony Booth, Mel Ainscow. 2000, p.5

dependiendo de cmo se abordan en cada una las diferencias de estos. Significa que si la
escuela puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. La escuela
por consiguiente tiene un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier
tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades sociales,
producindose un crculo vicioso difcil de romper.
Desde esta visin, las Escuelas Inclusivas representan un marco favorable que permita
asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participacin, contribuir a una educacin
acorde a las necesidades individuales, fomentar la colaboracin entre todos los miembros
de la comunidad escolar y constituir un proceso esencial para avanzar a la construccin
de sociedades ms inclusivas y democrticas; por consiguiente se ha propuesto desde el
ndice de Inclusin el anlisis de tres dimensiones fundamentales como son, la creacin
de culturas, elaboracin de polticas y el desarrollo de prcticas inclusivas, para orientar la
reflexin hacia los cambios que se deberan llevar a cabo en las escuelas.
En este sentido la Direccin de Educacin Especial a travs del Modelo de Atencin de
los Servicios de Educacin Especial (2009) en el Distrito Federal, constituye como
planteamiento rector la plataforma que impulsa las acciones que permitan concretar una
educacin para todos; a partir de tres ejes relevantes como son la Gestin Institucional y
Escolar, la Reforma Integral de la Educacin Bsica y la Educacin Inclusiva, como
referentes para dar respuesta a la diversidad de la poblacin escolar.
Sobre estas lneas se propone que el participante promueva el desarrollo de proyectos
educativos y curriculares, basados en la inclusin como tema central que permita la
transformacin de los contextos escolares, garantizando un proceso educativo con
calidad, equidad y el fomento de la convivencia democrtica.
En el presente curso se revisarn artculos, conferencias e informes que apoyan el
anlisis y la comprensin de la temtica, que permitan obtener informacin relevante y
contar con elementos para comprender el enfoque y la finalidad de la Educacin Inclusiva
asumindola como tarea compartida en la comunidad educativa.
La modalidad del curso se encuentra organizada en 6 sesiones presenciales, que
contemplan cada una de ellas, actividades de introduccin que recuperan los saberes
previos, las actividades de desarrollo en las que se realizan anlisis de los materiales y
experiencias, as como las actividades de cierre que integran los elementos revisados
como base para la elaboracin de propuestas de trabajo y planes de mejora. Todas las
sesiones incluyen productos de aprendizaje que formarn parte de un portafolio de
evidencias y evaluacin del participante.
El curso est dirigido al personal de las tres vertientes de Carrera Magisterial: Jefes de
Sector, Supervisores, Directivos de servicios, Asesores Tcnicos Pedaggicos y
Docentes, de todos los niveles y modalidades de Educacin Bsica.

PROPSITOS
PROPSITO GENERAL
Propiciar un espacio de intercambio terico prctico, mediante la recuperacin de
experiencias y el apoyo de diversos textos, que permitan a los participantes reconocer el
sentido de la Educacin Inclusiva como tarea compartida de la comunidad escolar para
fortalecer la atencin a la diversidad.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los participantes:

Reconozcan
los sustentos filosficos de la Educacin Inclusiva en los
Planteamientos Nacionales e Internacionales de Poltica Educativa.

Reflexionen a partir de la propia experiencia educativa y el anlisis de diversos


insumos tcnicos, el sentido de la educacin Inclusiva para asumirla como tarea
compartida de la comunidad educativa.

Analicen los propsitos generales de la Educacin Bsica por nivel (preescolar,


primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los
elementos que permitan promover culturas, polticas y prcticas inclusivas.

Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educacin


Inclusiva, que permita contar con elementos para la construccin de una cultura
inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de las
competencias profesionales.

Identifiquen las dimensiones del ndice de Inclusin, para fortalecer la planeacin


estratgica en la mejora de la atencin a la diversidad.

Diseen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de


la realidad del campo laboral.

ORGANIZACIN GENERAL DEL CURSO


SESIN

Sesin
1
Fundamentos
de
la
Educacin
Inclusiva

PROPSITO

Reconozcan
los
principios filosficos de
la Educacin Inclusiva en
los planteamientos de
Poltica
Educativa
Internacional y Amrica
Latina.

CONTENIDOS
Conferencia
Internacional
Jomtiem.

de

PRODUCTOS

Prctica
1
Estereotipos
y
creencias infundadas
acerca
de
las
diferencias.

Escrito individual que refleje


los anlisis realizados en la
sesin, articulados con sus
experiencias docentes y la
realidad de sus contextos
escolares.

de

Declaracin
Salamanca.
Marco
Dakar.

MATERIALES

de

Accin,

Declaracin de
Mesoamrica.

Sesin
2
El sentido de
la Educacin
Inclusiva

Sesin
3
La
Reforma
Educativa y la
Educacin
Inclusiva

Sesin
4
Condiciones
para generar
estrategias en
la atencin a la
diversidad

Reflexionen a partir de
sus experiencias y la
revisin
de
diversos
documentos, el sentido
de la educacin Inclusiva
para asumirla como tarea
compartida
de
la
comunidad educativa.

Analicen los propsitos


generales
de
la
Educacin Bsica por
nivel
(preescolar,
primaria y secundaria)
para identificar en los
planteamientos
curriculares
los
elementos que permitan
promover
culturas,
polticas
y
prcticas
inclusivas.

Conozcan
algunas
experiencias, estrategias
y
condiciones
sobre
Educacin
Inclusiva,
que permita contar con
elementos
para
la
construccin de una
cultura inclusiva en sus
contextos
educativos,
con
base
en
el
reconocimiento de las
competencias
profesionales.

Educacin inclusiva,
Barreras
para
el
aprendizaje.
Currculo inclusivo.

Plan de Estudio de
Preescolar, Primaria y
Secundaria
Artculo
Tercero
Constitucional
Ley
General
de
Educacin
Nuevas direcciones en
educacin: retos para
caminar
hacia
la
prcticas
inclusivas.
Anabel Moria.

Experiencias
inclusivas.
Condiciones
y
caractersticas
de
escuelas inclusivas.
Competencias
docentes.

El sentido de la
Educacin Inclusiva
Marco
conceptual
sobre
educacin
inclusiva.
El desarrollo de un
Currculo inclusivo.
Material
del
participante
(Antologa)
Artculo
Tercero
Constitucional.
Ley General de la
Educacin (Artculos,
7, 32 38 y41
Plan de Estudio de
Preescolar, Primaria
y Secundaria.
Nuevas direcciones
en educacin: retos
para caminar hacia la
prcticas inclusivas.

Condiciones
organizativas
y
caractersticas
que
desarrollan prcticas
inclusivas. En teora
y prctica de la
Educacin Inclusiva
de Anabel Moria.

Escrito individual del anlisis


de los centros educativos.

Respuesta a la pregunta de
cierre.

Escrito individual de dos


cuartillas del
anlisis y
reflexin respecto a las
competencias docentes ante
la inclusin.

SESIN

PROPSITO

CONTENIDOS

MATERIALES

ndice de inclusin.

ndice, desarrollando
el
aprendizaje
y
participacin en las
escuelas. Parte 3
Dimensiones,
secciones,
indicadores
y
preguntas.

Sesin
5
Construyendo
culturas
inclusivas

Identifiquen
las
dimensiones del ndice
de
inclusin,
para
fortalecer la Planeacin
Estratgica en la mejora
de la atencin a la
diversidad.

Plan Estratgico de
Transformacin Escolar
(PETE).

de
de

Diseen una propuesta


de trabajo para promover
ambientes inclusivos a
partir de la realidad de
del campo laboral.

Escrito individual de las


aportaciones
desde
su
funcin al fortalecimiento de
las dimensiones inclusivas
en el PETE.

Plan estratgico de
transformacin
escolar (PETE).

Sesin
6
Diseo
propuesta
trabajo

PRODUCTOS

Reconstruccin de los
contextos escolares.
Evaluacin
curso.

final

del

El
portafolio
de
evidencias
que
contiene
los
productos
individuales y de
grupo
elaborados
durante las sesiones
del curso.
Instrucciones sobre la
estructura
y
contenido
de
la
propuesta de trabajo.

Propuesta de trabajo para


promover culturas, polticas
y prcticas inclusivas en los
centros escolares desde la
funcin que desempean.

DESARROLLO DE LAS SESIONES


SESIN 1

Fundamentos de la Educacin Inclusiva

Propsito especfico
Reconozcan los principios filosficos de la Educacin Inclusiva en los planteamientos de
Poltica Educativa Internacional y Amrica Latina.
Descripcin: En la primera sesin los docentes identificarn el enfoque de la educacin
inclusiva y el cambio de paradigma que propone a la educacin tradicional, que permite
romper esquemas educativos con la finalidad de formar una cultura abierta y flexible y
que tiene un respaldo en leyes y convenciones internacionales y nacionales.
Tema: Fundamentos de la Educacin Inclusiva
Contenido:
Conferencia Internacional de Jomtiem.
Declaracin de Salamanca.
Marco de Accin, Dakar.
Declaracin de Mesoamrica.
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo
Facultativo. Naciones Unidas / Senado de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a
27 de septiembre de 2007.
Materiales:
Texto: Prctica 1 Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias
Polticas Internacionales y de Amrica Latina
La Conferencia Internacional de Jomtien (Tailandia) sobre Educacin para
Todos (EPT) (1990
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-theinternational-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y


Calidad (1994).(Declaracin de Salamanca
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documento
s/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanca.pdf

Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto


aprobado por el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, Senegal, 26-28 de
abril de 2000
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml

Declaracin de Mesoamrica
www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue

Tcnica de presentacin: El ventrlocuo


El propsito de esta tcnica es propiciar un ambiente de trabajo grato entre los
participantes.
ACTIVIDAD 1

Cada participante dibujar en una bolsa de papel estraza un personaje que los
represente. El personaje hablar por ellos mencionando sus datos generales,
nombre, funcin y nivel en el que labora, o cualquier otra informacin que quieran
proporcionar. En la parte de atrs de la bolsa escriban sus expectativas del curso,
podr utilizar plumones, recortes de revistas o lo que desee para que decore a
este personaje.
Cada participante se presentar, no excediendo los 2 o 3 minutos cada uno.
El facilitador tomar nota en una hoja de rotafolio de las expectativas conforme se
van mencionando con el fin de vincularlas al propsito del curso-taller.

ACTIVIDAD 2
ENCUADRE Y PRESENTACIN DEL CURSO
El participante atender la exposicin del facilitador quien citar el propsito general del
curso, propsitos de sesiones, horarios, tareas, procedimientos de evaluacin, estructura
y contenidos del producto final para que los participantes tengan una visin general del
curso taller y se establezcan los compromisos tanto del facilitador como de los
participantes.
MATERIALES: hojas bond tamao carta de colores y tijeras
ACTIVIDAD 3
Tiempo: 165 minutos
ACTIVIDAD PREVIA
Tcnica: La camiseta
El propsito es rescatar los conocimientos previos de los participantes acerca de la
Educacin Inclusiva.

Se reparten al grupo hojas de 4 colores y se siguen las instrucciones del


facilitador:

INSTRUCCIONES:
1) Doble la hoja a la mitad estando sta en forma horizontal.

10

2) Estando el doblez de manera vertical, doble ahora de abajo hacia arriba, en tres
partes iguales, a fin de formar un rectngulo.

3) Vuelva a doblar por la mitad el rectngulo, formando ahora un cuadrado.

4) Desdoblar el cuadrado y regresar a la forma del rectngulo. Habremos formado


dobleces con seis cuadrados. Tomando este rectngulo en forma horizontal y con
el doblez hacia arriba, el extremo superior izquierdo lo doblamos diagonalmente y
lo recortamos.
Doblez
rea recortada

5) Finalmente, los dos cuadrados inferiores del lado derecho, los recortaremos por la
mitad, tanto horizontal
como verticalmente,
como se aprecia en el
diagrama siguiente:

Sobre la camiseta, de manera individual los participantes escribirn la concepcin que


tienen sobre Educacin Inclusiva. De manera voluntaria se pide a los participantes que
socialicen sus conocimientos.

11

Los participantes entregan su camiseta personalizada al facilitador.


ACTIVIDAD 4
Se conforma el grupo en 4 equipos de acuerdo al color de hoja en la cual se
realiz la tcnica de la camiseta, y dar la prctica 1 y leern el texto Estereotipos
y creencias infundadas acerca de las diferencias.
Texto: Prctica 1: Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias
Aunque la sensibilidad y actitud hacia las personas diferentes han cambiado con el tiempo, en realidad
han cambiado tambin los estereotipos y prejuicios hacia ellas?
Esta actividad tiene por objeto encontrar un espacio para la reflexin acerca del proceso de construccin
de imgenes estereotipadas sobre la diferencia y de los prejuicios que las mantienen y refuerzan.
El ejercicio requiere de una descripcin detallada de alguna experiencia personal en donde se aprecie la
existencia de estereotipos y prejuicios infundados sobre la diferencia, as como las implicaciones que se
derivan para la educacin.
Una vez completado el ejercicio se compartir con los dems integrantes del equipo a la que seguir el
comentario y anlisis de su contenido.
Como regla general, no se someter a juicio la experiencia personal, tan slo se describirn los
acontecimientos y se comentar sobre los mismos.
Actividad: elige una de las dimensiones de las diferencias, por ejemplo, cultural, tnicas, lingsticas, de
gnero, orientacin sexual, etc., y describe tu experiencia tomando como guin el siguiente proceso
Primera etapa: la construccin de una imagen estereotipada
Los mensajes recibidos:
Recuerdas algn mensaje que desde tu infancia hayas escuchado sobre(Por ejemplo, la
homosexualidad)? Detalla esos mensajes
De quin venan? (por ejemplo, autoridades o personas influyentes, familiares, vecindad,
amistades, lecturas, medios de comunicacin, cine, etc.,)
Consideras que estos mensajes estaban ligados a experiencias reales o eran reflejo de
estereotipos sociales?
Crees que influyeron en tu imagen de (Por ejemplo, la homosexualidad)? De qu manera
pudieron influir en tu forma de sentir, pensar y actuar?
La experiencia personal
Podras relatar tus encuentros y experiencias personales con personas (Por ejemplo,
homosexuales)?
Cmo definiras o describiras dichos encuentros?
Estuvieron condicionados por los mensajes recibidos anteriormente?
Cmo eran tus reacciones en el mbito de los sentimientos, formas de pensar y de actuar?
Acontecimientos sociales
Recuerdas algn acontecimiento social que haya influido especialmente en tu percepcin de
(Por ejemplo, la homosexualidad)? Podras comentarlo?
Segunda etapa: el reencuentro
Existe algn momento en tu vida en el que reconozcas que te (re) encuentras con (Por
ejemplo, las personas homosexuales) de otra manera y cambia tu percepcin e imagen?
Crees que desde entonces cambio tu actitud?
Tercera etapa: el compromiso
Cmo es tu imagen actual?
Cul es tu posicin con respecto a(Por ejemplo la homosexualidad
Consideras que tu posicin, acadmica, social, familiar, profesional, de amistad, etc., favorece
unas relaciones positivas?
Podras esbozar una propuesta de trabajo dirigida a corregir las percepciones estereotipadas y/o de
rechazo detectadas en el marco social y escolar?

Los participantes elaborarn un anlisis de la prctica 1, de manera individual y


reportarn por escrito en una hoja bond el cual ser retomado ms adelante en el
cierre de la actividad.
Se socializan al interior del equipo.

12

En plenaria se exponen las conclusiones de la practica 1. El facilitador rescatar


en hojas de rotafolio los puntos importantes del texto.
El grupo reconocer que las actitudes y comportamientos excluyentes nos
aproxima a comprender la importancia de los fundamentos de la inclusin.
Con esta actividad se concluye la primera parte de la sesin.
Receso: 30 minutos

ACTIVIDAD CLAVE
ACTIVIDAD 5
Se preguntar al grupo sobre sus conocimientos acerca de las acciones que se
han realizado en funcin a la Inclusin en nuestro pas. En hojas de rotafolio se
anotarn las ideas de los participantes.
Conformados en los mismos equipos, se les pide a los equipos que lean los
recuadros de los fundamentos de la Poltica Internacional y de Amrica Latina para
identificar las ideas centrales de los textos. y Elaboren un esquema grfico que
presentarn al grupo. El facilitador enfatizar los elementos centrales que se
compartieron.
En plenaria, se presentarn los resultados y se rescatarn los elementos centrales,
anotndolos en una hoja de rotafolio.
POLTICA INTERNACIONAL
1990
UNESCO. Foro Mundial sobre Educacin. Declaracin Mundial sobre educacin para todos. Jomtien,
Tailandia.
Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el
clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las
necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efamovement/jomtien-1990/

1994
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca.
Principios, la poltica y la prctica de las necesidades educativas especiales.
Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin.
Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada
nio tiene
caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas
educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama
de esas diferentes caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales
deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora
representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una
educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costoeficacia de todo el sistema educativo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanc
a.pdf

13

2000
UNESCO. Foro Mundial sobre Educacin. Dakar.
Los Gobiernos, organizaciones, organismos, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial
sobre la Educacin nos comprometemos a:
(I) Promover un slido compromiso poltico nacional e internacional con la educacin para todos, elaborar
planes nacionales de accin y aumentar de manera considerable la inversin en educacin bsica;
(II) Fomentar polticas de educacin para todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien
integrada, que est explcitamente vinculada con la eliminacin de la pobreza y las estrategias de
desarrollo;
III) Velar por el compromiso y la participacin de la sociedad civil en la formulacin, aplicacin y
seguimiento de las estrategias de fomento de la educacin.
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml

AMERICA LATINA
2004
Programa Mesoamericano de Cooperacin de los Pases Amrica Latina. Integrantes del Mecanismo de
Dilogo y Concertacin de Tuxtla.
Durante el bienio 2005-2006, se concretaron los compromisos pactados mediante la elaboracin conjunta
del Plan de Accin Mesoamericano para impulsar la Educacin Inclusiva, en el que se retoman los
acuerdos de la Declaracin y se plantean las siguientes lneas estratgicas:

La toma de conciencia para la Educacin Inclusiva.

Desarrollo de un currculo inclusivo.

Desarrollo de leyes, polticas, normativas y procedimientos.

Desarrollo Profesional.

Financiamiento.

Participacin de la familia y la comunidad


www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue

Artculo 24. Educacin


1.

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este

derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educacin
inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:
a)

Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

b)

Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus
aptitudes mentales y fsicas;

c)
2.

Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:


a)

las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y
que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseanza secundaria por motivos de discapacidad;

b)

las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita,
en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que viven;

c)

se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;

d)

se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para
facilitar su formacin efectiva;

e)

se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico
y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado
de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007

14

Artculo 24. Educacin

3.

Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este

derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educacin
inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:
d)

Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;

e)

Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus
aptitudes mentales y fsicas;

f)
4.

Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:


f)

las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que
los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseanza secundaria por motivos de discapacidad;

g)

las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en
igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que viven;

h)

se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;

i)

se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar
su formacin efectiva;

j)

se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.

5.

Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo

social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin,
los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas;
a)

Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o
alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares;

b)
6.

Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas;

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para emplear a

maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de
modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad.
7.

Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin

profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems.
A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad

Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado de
la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007

ACTIVIDAD DE CIERRE
ACTIVIDAD 6
Tiempo: 105 minutos
En forma grupal elaborarn las conclusiones de las actividades de la sesin,
quedando registradas en una cuartilla.

PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.

15

Bolsa de papel con las expectativas


Camiseta de papel con conocimientos previos
Escrito sobre Marco de Referencia de la Educacin Inclusiva
Listado de referentes de los participantes con relacin a la educacin inclusiva

EVALUACIN Y CIERRE DE LA SESIN


ACTIVIDAD 7
Se identifica la congruencia de los resultados de la sesin con el propsito
especfico.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
Actividad Extraescolar.- Se solicitar a los participantes realizar las lecturas
siguientes:
Moria Dez. Anabel. (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva, coleccin
Educacin Especial ediciones Aljibe. Mlaga Espaa Blanco Rosa. El sentido de
la educacin inclusiva pg. 37
Marco conceptual sobre educacin inclusivaPor qu hablamos de inclusin en
educacin. Marco conceptual sobre educacin inclusiva pg. 47
Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. El desarrollo de un Currculo inclusivo.
Pg. 56
Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia
prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva.Pg. 70
El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las
ideas centrales, resaltando el sentido de la Educacin Inclusiva y sus elementos
tericos.

SESIN 2

El sentido de la Educacin Inclusiva

Propsito especfico

16

Reflexionen a partir de la propia experiencia educativa y el anlisis de diversos


insumos tcnicos, el sentido de la educacin Inclusiva para asumirla como tarea
compartida de la comunidad educativa.

Descripcin: En esta sesin se revisarn los conceptos de la educacin inclusiva y de


barreras para el aprendizaje y la participacin.
En las ltimas dcadas el fenmeno de la exclusin social est adoptando dimensiones
cada vez ms preocupantes. En ocasiones el propio sistema educativo puede ser la
primera fuente de exclusin a travs de distintas situaciones.
En esta sesin se revisarn los conceptos de exclusin y vulnerabilidad, con el fin de
delimitar aquellas barreras u obstculos que en algunas escuelas impiden la participacin
o inhiben el aprendizaje de algunos alumnos.
Exclusin.- Proceso de separacin de las personas o grupos sociales de los mbitos
sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una prdida de
autonoma para conseguir los recursos necesarios, integrarse y participar en la sociedad
de la que forma parte
Vulnerabilidad.- Proceso en el que se entiende que los derechos fundamentales de una
persona o grupo estn amenazados
Barreras.- Dificultades o impedimentos sociales, culturales, actitudinales, materiales
econmicas y otros que dificultan, por ejemplo, el acceso al sistema educativo su
permanencia en l con calidad o la transicin entre etapas y a la vida adulta.
Contenido:
Educacin inclusiva.
Barreras para el aprendizaje.
Currculo inclusivo.
Tiempo: 165 minutos
Materiales:
Blanco Rosa. (1999). Marco conceptual sobre educacin inclusiva
Por qu hablamos de inclusin en educacin?
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/C
ONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf
Moria Dez. Anabel. (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva,
coleccin Educacin Especial ediciones Aljibe. Mlaga Espaa
Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. (2000). Cap. 6 El desarrollo de un
currculo inclusivo
http://portal.unesco.org/geography/es/ev.phpURL_ID=8301&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

17

Educacin Inclusiva un Asunto de Derechos y de Justicia Social. Rosa


Blanco.
ENCUADRE DE LA SESIN
ACTIVIDAD 8
Tiempo 10 minutos
El facilitador expondr brevemente las conclusiones generales de la sesin
anterior y leer el propsito y actividades de la sesin 2.
ACTIVIDAD PREVIA.
ACTIVIDAD 9
Tiempo: 130 minutos
Se inicia la actividad con las siguientes interrogantes al grupo:

Se ha preguntado cmo puede su centro atender a la diversidad de


necesidades de aprendizaje y de participacin de todo su alumnado?

Qu condiciones lo impiden?

Se socializan las respuestas en plenaria.


Con las respuestas a estas preguntas, se solicitar a los participantes que
completen el cuadro A individualmente, a partir de las siguientes instrucciones :
Valorar en cada una de las formulaciones que aparecen en las columnas de las
orillas el grado de acuerdo (rango del 1 al 5) si punta 1 estar completamente
de acuerdo con la frase de la izquierda (elementos facilitadores) y si punta 5
estars completamente de acuerdo con el enunciado del extremo derecho
(elementos que dificultan). El resto de puntuaciones significan un grado de
acuerdo relativo con los enunciados.
CUADRO A
ELEMENTOS
POSICIONAMIENTO
ELEMENTOS QUE
FACILITADORES
DIFICULTAN
1
2

El profesorado del centro est de


acuerdo respecto a la inclusin de toda la
diversidad del alumnado.

1 2

Los padres de familia asumen la


responsabilidad que les corresponde en
la atencin al alumnado en riesgo de
exclusin acadmica, social y laboral.

1 2

El profesorado especialista participa


plenamente en la elaboracin y/o revisin
del proyecto educativo y de la
planificacin curricular.

Existen en la escuela actividades de


formacin para ampliar el
conocimiento sobre las necesidades
educativas del alumnado en riesgo de
exclusin.
Las expectativas respecto a las
posibilidades del alumnado en riesgo
de exclusin son muy elevadas de
manera que estimulan su aprendizaje

1 2

1 2

1 2

No existe un acuerdo general del


profesorado del centro respecto a la
inclusin de toda la diversidad del
alumnado.
Los padres de familia delegan en el
profesorado de apoyo la
responsabilidad que les corresponde en
la atencin al alumnado en riesgo de
exclusin acadmica, social y laboral.

El profesorado especialista no es tenido


en cuenta en la elaboracin y/o revisin
del proyecto educativo y de la
planificacin curricular.

Se deja a la responsabilidad de cada


cual su formacin sobre las
necesidades educativas del alumnado
en riesgo de exclusin.

No existen altas expectativas respecto a


las posibilidades del alumnado en
riesgo de exclusin lo que limita su
aprendizaje y la innovacin educativa

18

6
7

8
9

10

y la innovacin educativa de los


docentes.
La actitud de los padres de familia hacia
la diversidad del alumnado, es muy
positiva.
Se han establecido en las escuelas las
coordinaciones fundamentales para
proporcionar una atencin educativa
coherente y continuada al alumnado en
riesgo de exclusin.
El tipo de agrupamiento de alumnos
en la etapa, grado o nivel, favorece la
atencin al alumnado con dificultades
especficas.
Se desarrollan acciones de
sensibilizacin de los alumnos que
enfrentan barreras al aprendizaje, y sobre
las diferentes culturas de sus
compaeros y compaeras.
En los documentos educativos y
curriculares del centro existen
propuestas de respuesta organizada al
alumnado que enfrentan barreras al
aprendizaje y al alumnado en riesgo de
exclusin social.

de los docentes.

1 2

La actitud de los padres de familia hacia


la diversidad del alumnado es muy
negativa.
La atencin educativa a los
alumnos en riesgo de exclusin, se
realiza al margen de la vida de la
escuela.

1 2

1 2

1 2

1 2

El tipo de agrupamiento de
alumnos en la etapa, ciclo o nivel,
dificulta la atencin al alumnado con
dificultades especficas.
Se prefiere que el alumnado acte por
su propio criterio sin condicionar sus
elecciones con respecto a las
necesidades educativas de sus
compaeros y compaeras.
Se deja a criterio del profesorado
en cada momento la respuesta
organizada al alumnado que enfrentan
barreras al aprendizaje
y al alumnado en riesgo de
exclusin social.

Despus de que haya valorado cada una de las condiciones (elementos que
facilitan o dificultan), que ocurre en el centro actualmente, una las puntuaciones de
todos los indicadores y elabore un perfil del centro escolar a partir de los
resultados.
NOTA: Este perfil de centro se realizar de manera individual a manera de redaccin
retomando cada uno de los elementos de manera que al final se obtenga un documento
que d cuenta de la situacin de su centro de trabajo y que este producto sea una
herramienta tanto para confrontar el producto de la sesin 5 y para la elaboracin de su
producto final. Es importante que el facilitador mencione que siempre se deber tener
presente el mismo centro de trabajo
Se socializan algunos perfiles.
Se reflexiona a partir de una lluvia de ideas, a identificar los elementos facilitadores
que permitan al centro escolar ser promotor de una educacin inclusiva y
minimizar las barreras para el aprendizaje y participacin,
Se registran las participaciones por parte del facilitador en hojas de rotafolio para
ser retomadas en el encuadre de la sesin 3.

ACTIVIDAD CLAVE
ACTIVIDAD 10

19

Tiempo: 120 minutos


Tcnica: La flor
El propsito de esta tcnica es rescatar las ideas centrales de las lecturas que se dejaron
como tarea en la sesin anterior.
Se conforman 4 equipos a los cuales se les entregar ocho ptalos y un crculo.
Se asigna a cada equipo el ttulo de una de las lectura que se anotar en el centro
de la flor
Se irn registrando en los ptalos las ideas principales del texto.
NOTA: Lecturas por equipo:
Moria Dez. Anabel. (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva, coleccin
Educacin Especial ediciones Aljibe. Mlaga Espaa Blanco Rosa. El sentido de
la educacin inclusiva pg. 37
Marco conceptual sobre educacin inclusiva Por qu hablamos de inclusin en
educacin. Marco conceptual sobre educacin inclusiva pg. 47
Temario abierto sobre Educacin Inclusiva. El desarrollo de un Currculo inclusivo.
Pg. 56
Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia
prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva.Pg. 70
Cada equipo colocar en un espacio visible su Flor y expondr al resto del grupo
su trabajo recuperando las ideas centrales de cada equipo, con el propsito de
arribar a conclusiones generales y perfilar el sentido de la Educacin Inclusiva
para la Educacin Bsica.
Receso. 30 minutos
ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo: 100 minutos
ACTIVIDAD 11
Cada equipo de trabajo concluye ideas de la sesin, a partir de la informacin de
perfil del centro y de las conclusiones de la tcnica de la flor y se socializan al
grupo.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.
Escrito del perfil del centro. Cuadro 1

20

ACTIVIDAD 12
ACUERDOS Y COMPROMISOS
El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales
o
o
o
o

Artculo tercero Constitucional. Pg. 79


Ley General de Educacin (Artculos, 7, 32 38 y 41). Pg. 81
Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundara. Pg. 84
Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas
inclusivas Pg. 99

21

SESIN 3 La Reforma Educativa y la Educacin Inclusiva


Propsito especfico

Analicen los propsitos generales de la Educacin Bsica por nivel (preescolar,


primaria y secundaria) para identificar en los planteamientos curriculares los
elementos que permitan desarrollar culturas, polticas y prcticas inclusivas.

Descripcin. En esta sesin se desarrollaran dos procesos educativos que tienden hacia
la mejora de los sistemas escolares; La Reforma de la Educacin Bsica y el movimiento
de educacin inclusiva, estos procesos han sido a menudo abordados como iniciativas
aisladas que van separados a los esfuerzos de la reforma curricular. En este curso se
adopta un punto de vista holstico y se propone que los cambios que ocurren en
Educacin Bsica son vlidos para los cambios requeridos para la educacin inclusiva.
Contenidos
Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria
Artculo Tercero Constitucional
Ley General de Educacin
Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas
inclusivas. Anabel Moria
Materiales:

Constitucin Poltica
Artculo Tercero Constitucional
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s

Ley General de Educacin


www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf Archivo PDF

Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria. Reforma Integral de

la Educacin Bsica.
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb

Moria Anabel. Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia


las prcticas inclusivas.

Plan Estratgico de Transformacin Escolar.


http://bsica.sep.gob.mx/pec/pdf/3PETE.pdf

ENCUADRE DE LA SESIN
Tiempo: 70 minutos
ACTIVIDAD 13

22

El facilitador expondr de forma resumida las conclusiones de la sesin anterior,


destacando los aspectos centrales abordados y leer el propsito de esta sesin.
ACTIVIDAD 14
Tiempo 70 minutos
ACTIVIDAD PREVIA
Se formula a los participantes, la siguiente pregunta:

Cmo transformar el Sistema Educativo Nacional para que nuestro pas pueda
ofertar una educacin inclusiva?
El participante registrar en tarjetas las respuestas y se recogern para ser
retomadas en la actividad de cierre.
ACTIVIDADES CLAVE
Tiempo aproximado 120 minutos
Tcnica Sombreros para pensar
El propsito es rescatar las ideas centrales del apartado Nuevas direcciones en
educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas las lecturas Volver a pensar
el currculo y Repensar la diversidad de manera amplia: Descubrir las diferencias.
Pg.99.
ACTIVIDAD 15
Se organizan cuatro equipos, posteriormente se reparte el significado del color del
sombrero que representar diferentes estilos de pensamiento, material que
permitir rescatar las ideas centrales de las lecturas.
Sombrero blanco: Con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles.
Ver la informacin desde el punto de vista del autor y los aspectos que nos enriquecen.
Sombrero rojo: Con l observamos los problemas utilizando la intuicin, los sentimientos
y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.
Sombrero negro: Haciendo uso de ste sombrero pondremos en marcha el pensamiento
del juicio y la cautela poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.
Sombrero amarillo: Con ste sombrero pensaremos positivamente, nos ayudar a ver
porque el planteamiento es funcional y ofrece beneficios.
Sombrero azul: Con l se dirige el debate y resume los principales puntos del mismo as
como para la toma de decisiones y conclusiones. Este sombrero ser asignado a un
integrante de cada equipo. (Este estilo se entregar a cada moderador de los equipos)
Posterior al anlisis, el facilitador pedir al moderador de cada equipo (los del
sombrero azul) expongan en 10 minutos las conclusiones de cada equipo, por
color

23

Se socializarn los puntos de vista de cada uno identificando las semejanzas y


diferencias entre los equipos.
El facilitador har nfasis en las aportaciones de los textos para conformar los
aspectos significativos para el diseo de la propuesta del producto final.
Receso. 30 minutos
Tcnica: Lectura comentada
Tiempo 70 minutos
El propsito de esta tcnica es identificar en documentos normativos y curriculares
elementos de la educacin Inclusiva.
ACTIVIDAD 16

En grupo, se realiza la lectura del Artculo Tercero Constitucional y de la Ley


General de Educacin los artculos 7, 32 38 y 41 respectivamente .(Lecturas
anexas) en voz alta.
Se identificarn los planteamientos que se aproximen a la promocin de aspectos
inclusivos dando turno a diferentes participantes recuperando comentarios que se
registrarn en una hoja de rotafolio.
Se analizarn los materiales por nivel educativo. Preescolar, Primaria y
Secundaria. (propsitos y enfoques de los Planes de su respectivo nivel. (Lecturas
anexas)
Cada nivel presenta, los aspectos de la Educacin Inclusiva identificados en los
documentos curriculares. En el cuadro 2.
Cuadro 2
Finalidades de la Educacin Bsica y los elementos inclusivos
Elementos
Elementos
Elementos
inclusivos
inclusivos
inclusivos

Preescolar

Primaria

Secundaria

Cada participante elaborar sus conclusiones por escrito para ser


integradas al portafolio de evidencias.

ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo 150 minutos
ACTIVIDAD 17

24

Con la intencin de retomar lo analizado en las polticas internacionales y de


Amrica Latina, as como los planteamientos tericos, normativos, curriculares, y
las ideas de transformacin de los participantes, se formular al grupo la siguiente
pregunta:
Cules son los avances y lo que falta por hacer en materia de
educacin inclusiva, en nuestro pas?:
Las repuestas se registran en una tarjeta de manera individual.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes la entrega de los productos de la sesin, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.
Tarjetas con la respuesta a la pregunta de cierre.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
ACTIVIDAD 18

El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales
Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas
inclusivas. En teora y prctica de la educacin inclusiva de Anabel Moria
Pg. 99
Se sugiere revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los
libros de la Biblioteca de Actualizacin para el Maestros, para ampliar la
informacin con relacin a las competencias profesionales, que se localizan
en los Centros de Maestros.

25

SESIN 4

Condiciones para generar estrategias en la atencin de la diversidad

Propsito especifico
Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educacin Inclusiva,
que permita contar con elementos para la construccin de una cultura inclusiva en sus
contextos educativos, con base en el reconocimiento de las competencias profesionales.
Contenidos
Experiencias inclusivas.
Condiciones y caractersticas de escuelas inclusivas.
Competencias docentes.
Descripcin. En esta sesin el participante revisar y analizar una serie de
investigaciones sobre las condiciones que caracterizan a las escuelas inclusivas que se
han identificado en otros pases, stas como referentes para que los participantes
generen aspectos significativos para conformar el producto final.
MATERIALES:

Sistema Nacional de formacin continua y superacin profesional de maestros


en servicio. Prospectiva de la Formacin Continua y la Superacin Profesional.
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema
_Nacional_de_FCySP.pdf

Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas


inclusivas. En teora y prctica de la educacin inclusiva de Anabel Moria
Tiempo: 165 minutos

ENCUADRE DE LA SESIN
ACTIVIDAD 19
ACTIVIDAD PREVIA
Tiempo aproximado: 35 minutos
El facilitador colocar en un lugar visible dos preguntas que contestar de manera
individual, se retomarn y socializarn de manera general para el cierre de la sesin.
De qu manera el docente puede contribuir en la conformacin de un centro escolar
inclusivo?
Qu competencias se requieren desarrollar para generar culturas, polticas y prcticas
inclusivas?

26

ACTIVIDADES CLAVE
Tiempo: 150 minutos
Tcnica Ping Pong
El propsito de esta tcnica es retomar las ideas centrales de la lectura Condiciones
organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas, a travs de preguntas
y respuestas que cada equipo elaborara.
Para el desarrollo de esta actividad es importante que todos los participantes hayan ledo
previamente todo el documento.
ACTIVIDAD 20
Se divide al grupo en tres equipos A, B y C y se asigna una apartado del texto
Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas y
construirn 10 preguntas.
El equipo A toma una pelota de goma y la lanza al equipo B que tendr que responder la
pregunta (responde el integrante que la atrapa, en caso de no saber la respuesta
inmediatamente se rene el equipo para responderla). El equipo lanzador determinara si
la respuesta fue correcta o no.
Toca el turno al equipo B y se repite el procedimiento con el equipo C, hasta agotar las
tres preguntas de cada equipo.
Se elaborarn conclusiones generales en hojas de rotafolio que se anotarn, de manera
individual, para ser integradas al portafolio de evidencias.
ACTIVIDAD 21
El facilitador dar la indicacin para la lectura individual del texto El perfil de los
profesionales de la Educacin Bsica del siglo XXI. En Sistema Nacional de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio.
2.2 El perfil de los profesionales de la Educacin bsica del siglo XXI
Los continuos cambios sociales, econmicos y culturales que caracterizan el mundo actual, plantean
nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, e implican transformaciones profundas en la
manera de ensear y de aprender en la Educacin bsica.
En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesin cada vez ms compleja. Los
profesores deben ser profesionales de la educacin capaces de fortalecer las habilidades intelectuales
de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y
propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La sociedad actual requiere maestros que puedan enfrentar situaciones difciles y complejas:
concentraciones de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural y lingstica de la poblacin
escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y
de saber, rpida y permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes, en los que
existe la sensacin de un futuro incierto y prdida del valor de los conocimientos.
La presencia e influencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el
mundo y, en consecuencia, de los sistemas educativos, obliga a los maestros a convertirse en puentes
de significado sobre el medio y el contenido de la informacin. Por lo tanto, el maestro moderno deber
estar preparado para formar a los alumnos en la seleccin de datos y la organizacin del conocimiento,
para que puedan apoderarse de l y utilizarlo en la vida cotidiana personal y social.
En consecuencia, es importante definir las competencias profesionales que los maestros
requieren desarrollar para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profesionales que
puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores tcnico pedaggicos), que sean27
referente para la definicin de las polticas y acciones de formacin continua y superacin profesional
de los maestros de Educacin bsica en servicio.

Las competencias profesionales de los docentes


Uno de los grandes desafos de los sistemas de formacin docente es el desarrollo de formas de gestin para fortalecer
la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestin de la informacin y la resignificacin de los instrumentos del
trabajo pedaggico: currculo, contenidos de enseanza, mtodos y las competencias profesionales de los docentes.
Los maestros han de ser formados en las competencias que permitan acceder a la vida pblica, lo que les dar
la posibilidad de desenvolverse productivamente en la modernidad y en la construccin de las bases de la educacin
permanente, lo que implica que los profesores de Educacin bsica adquieran y desarrollen conocimientos y
competencias profesionales para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, ensear de nuevas maneras,
aprender a aprender y trabajar de manera colaborativa. Al mismo tiempo, implica impulsar la innovacin mediante la
adopcin de medidas para establecer relaciones entre la enseanza, la ciencia y la tecnologa, y para incentivarla en las
prcticas de trabajo.
Los planes y programas de estudio vigentes para la formacin inicial de maestros de Educacin bsica, plantean las
competencias que definen el perfil de egreso de los futuros profesores en cinco grandes campos: habilidades
intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y
tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.

Adicionalmente a las competencias enunciadas anteriormente el maestro en servicio requiere desarrollar otras
competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos:

Gestionar de manera eficiente el aprendizaje de los estudiantes, as como la organizacin y funcionamiento


escolar, para articular componentes del sistema educativo de nivel macro y micro.

Trabajar de manera colaborativa, asumiendo una actitud democrtica, de responsabilidad y sentido de


pertenencia a la comunidad escolar, ejerciendo la tolerancia, la convivencia y la cooperacin entre diferentes.
Usar las tecnologas de la comunicacin en los procesos de formacin profesional e incorporarlas a los
procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.

Construir e implementar, de manera colaborativa, proyectos de innovacin e investigacin educativa.

Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de
los estudiantes.

Actuar bajo principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, afrontando los deberes y
los dilemas ticos de la profesin.

Organizar la propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin


profesional, en lo individual y lo colectivo.

Dominar los cdigos en los que circula la informacin social necesaria para la participacin ciudadana; uno de
los cuales es el manejo de una segunda lengua
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema_Nacional_de_FCySP.pdf

En equipos analicen y compartan sus puntos de vista con los dems integrantes del
equipo por nivel educativo y distingan las competencias docentes que se requieren para
promover una educacin inclusiva, retomando los elementos inclusivos expuestos de la
sesin anterior. (Cuadro 3)
Para ampliar la informacin con relacin de las competencias profesionales, se sugiere
revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los libros de la Biblioteca
de Actualizacin para el Maestros que localizan en los Centros de Maestros.

28

Nombre un relator para que anote las ideas centrales del equipo y llene el siguiente
cuadro para ser presentadas en plenaria.
Cuadro 3
Competencias Docentes

Elementos inclusivos

ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo 175 minutos
ACTIVIDAD 22
Solicite a los participantes elaboren un escrito mnimo de dos cuartillas, donde expongan
sus respuestas a las preguntas de la actividad previa, el anlisis de los textos sobre
competencias docentes, as como su posicin respecto al nuevo rol como promotor de la
educacin inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de sus
propias competencias.
EVALUACIN DE LA SESIN.
Se sugiere al facilitador evale cada sesin, bajo los criterios planteados por el facilitador,
de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del
curso en el logro del propsito general y de sesin.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.
Dos cuartillas del posicionamiento de los participantes respecto a las
competencias docentes ante la inclusin
ACUERDOS Y COMPROMISOS

El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales

ndice de inclusin, Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas.


Parte 3 de Tony Booth y Mel Ainscow. Edicin CSIE. Pg. 106 y material
complementario en Cd.
Ejemplo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Autoevaluacin
PETE).Pg. 114

29

Sesin 5

Construyendo culturas, polticas y prcticas inclusivas

Propsito especifico

Identifiquen las dimensiones del ndice de Inclusin, para fortalecer la Planeacin


Estratgica en la mejora de la atencin a la diversidad.

Descripcin: En esta sesin se analizaran las dimensiones del ndice de Inclusin que
permitan identificar en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) las
prcticas realizadas en un centro educativo.
El ndice Desarrollando el aprendizaje y la participacin en los centros educativos,
material diseado para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educacin inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que
promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro educativo en un contexto
incluyente.
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) es un instrumento de
planeacin que realizan las escuelas en colegiado enfocado al fortalecimiento de la
prctica pedaggica a la mejora de la organizacin, administracin y formas de
vinculacin de la escuela con la comunidad.
Contenido
ndice de inclusin
Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Autoevaluacin PETE)
Materiales

Ainscow Mel y Booth Tony (2000) ndice de Inclusin. Desarrollando el


aprendizaje y participacin en las escuelas. Vaughan Mark Ed. Centre for
Studies on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para
Amrica Latina y el Caribe. UNESCO Parte 3 Dimensiones, secciones,
indicadores y preguntas

PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR


http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/3PETE.pdf

ENCUADRE DE LA SESIN
Tiempo: 65 minutos
ACTIVIDAD 23
El facilitador expondr de forma resumida lo trabajado en la sesin anterior, destacando
los aspectos centrales abordados. As mismo leer el propsito de esta sesin.

30

ACTIVIDAD PREVIA
Tcnica lluvia de ideas
Tiempo: 65 minutos

El propsito de esta tcnica es rescatar las experiencias y nociones de los participantes


acerca del PETE de las culturas, polticas y prcticas inclusivas.

Las participaciones sern anotadas por los docentes en una hoja de rotafolio.
ACTIVIDAD CLAVE
Tiempo.100 minutos
ACTIVIDAD 24
Se conformarn tres equipos y se reparte lecturas de las dimensiones inclusivas
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3

Dimensin de cultura
Dimensin polticas
Dimensin prcticas inclusivas

Los participantes revisarn y analizarn cada una de las dimensiones y elaborarn un


esquema de las ideas centrales (utilizando sus fichas de trabajo) es importante que las
vinculen con las experiencias vividas en sus contextos escolares o espacios de trabajo.
Expondrn al grupo los esquemas de equipo.
El participante identificara en la lectura del Ejemplo del PETE. Autoevaluacin
elementos implcitos y explcitos de las dimensiones inclusivas y llenarn los siguientes
cuadros por equipo.

Equipo 1
CULTURAS INCLUSIVAS

PETE

Equipo 2
POLTICAS INCLUSIVAS

PETE

Equipo 3
PRCTICAS INCLUSIVAS

PETE

31

Exponen los productos de equipo y se abre el espacio para comentarios y aportaciones


del grupo y se elaboran conclusiones generales.
RECESO 30 Minutos

ACTIVIDAD DE CIERRE
Tiempo aproximado 95 minutos
ACTIVIDAD 25
De manera individual se solicita elaborar una auto reflexin escrita a partir de la revisin y
anlisis del Esquema General del Plan Estratgico de Transformacin Escolar para que
lo relacionen con las dimensiones inclusivas desde la funcin que desempea en su
espacio laboral. El facilitador retomar las participaciones en una hoja de rotafolio,
haciendo nfasis en que es un insumo para el trabajo final.
EVALUACIN DE LA SESIN.
Se sugiere al facilitador evale cada sesin, bajo los criterios planteados por el facilitador,
de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del
curso en el logro del propsito general y de sesin.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporaran al portafolio de evidencias.

Producto 5: Escrito individual de las aportaciones desde su funcin al


fortalecimiento de las dimensiones inclusivas en el PETE.

ACUERDOS Y COMPROMISOS

Se devolver el portafolio de evidencias a los participantes, para que hagan uso


de todos los productos parciales y elaboren el trabajo final.

32

SESIN 6

Diseo de propuesta de trabajo

Propsito especfico
Diseen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de la
realidad de su campo laboral.
Contenidos
Reconstruccin de los contextos escolares
Evaluacin final del curso
Descripcin
En esta sesin los participantes disearn una propuesta que permita promover culturas,
polticas y prcticas inclusivas en los centros escolares desde la funcin que
desempean, acorde con los aspectos analizados en este curso.
Materiales
El portafolio de evidencias que contiene los productos individuales y de grupo
elaborados durante las sesiones del curso.
Las caractersticas de la estructura y contenido de la propuesta de trabajo.
Encuadre de La sesin
El facilitador expondr de forma resumida lo trabajado en la sesin anterior, destacando
los aspectos centrales abordados. Asimismo leer el propsito de esta sesin.
Actividad previa.
Tiempo: 120 minutos
ACTIVIDAD 26
Se abre un espacio de recapitulacin de los aspectos desarrollados durante el curso para
comentarios, dudas o aportaciones con la finalidad de tener suficientes insumos para la
elaboracin de la propuesta.
El facilitador recordar con el grupo la estructura y contenidos de la propuesta de trabajo
final.
Cuadro 4 criterios de elaboracin del producto final
APARTADO
CONTENIDO
Ttulo
Que resulte atractivo e introductorio al trabajo
realizado.
Introduccin
Aspectos que fundamentan la propuesta con
relacin a la nocin de educacin inclusiva y su
sentido en Educacin Bsica.
Asimismo el trabajo deber estar relacionado con
el contexto del participante.
Propsito
Debe contener el qu, cmo y para qu de la
propuesta.

33

Estrategias metodolgicas

Descripcin de las diferentes estrategias y


actividades que se proponen para cumplir el
propsito de la propuesta.

Perspectivas

Alcances institucionales de la propuesta desde la


funcin que desempean.

Seguimiento y evaluacin

Los procesos de seguimiento y evaluacin como


medio de mejora a travs del enfoque de
planeacin.
Fuentes de informacin retomadas del curso y
otros que consideren pertinentes.

Bibliografa

ACTIVIDAD CLAVE.
Tiempo 120 minutos
ACTIVIDAD 27
Una vez elaboradas las propuestas, en equipo las intercambiarn y registrarn sus
observaciones y sugerencias. Regresarn los materiales a sus autores e intercambiarn
opiniones y dudas respecto al anlisis que realizaron de las propuestas. Se solicitar que
anoten en hojas tamao carta lo realizado en el equipo y compartirlo con el grupo.
El facilitador abre un espacio para que los equipos compartan sus productos y se
elaboren conclusiones finales.
EVALUACIN FINAL
Se invita al participante a reflexionar de manera individual y escrita, respecto al curso
Educacin Inclusiva: Tarea compartida para la atencin a la diversidad, considerando las
siguientes preguntas

Cules fueron sus principales aprendizajes?


Qu dificultades enfrent y cmo los super?

Cuadro 5
Dificultades

Maneras de superarlas

Se sugiere al facilitador recoja la evaluacin final que ser un insumo para elaborar
del reporte tcnico del curso.
PRODUCTOS DE SESIN
Propuesta de trabajo para promover la educacin inclusiva
Evaluacin del curso

34

BIBLIOGRAFA
Constitucin Poltica de los Estados Unidos de Mxico.
Ley General de Educacin, Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin
ltima Reforma DOF 19-08-2010.
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para
satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, del 5 al 9 de marzo de 1090
Jomtien, Tailandia La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre
Educacin para Todos (EPT) (1990).
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad
(1994). (Declaracin de Salamanca).
Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto
aprobado por el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, Senegal, 26-28 de abril de
2000.
Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva. Aprobada en el Congreso
Mesoamericano de Educacin Inclusiva. Celebrado en San Jos de Costa Rica, los
das 20, 21 y 22 de octubre de 2004.
Ainscow Mel y Booth Tony (2000) ndice de Inclusion. Desarrollando el
aprendizaje y participacin en las escuelas Vaughan Mark Ed. Centre for Studies
on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para Amrica Latina y el
Caribe. UNESCO.
Blanco Guijarro Rosa, Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva. Por qu
hablamos de inclusin en educacin, Conferencia Internacional de Educacin?
Cuadragsima Octava Reunin, Organizacin de as Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 al 28 de noviembre de 2008.
Moria Dez Anabel, Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva, Ediciones
ALJIBE S. L., Mlaga Espaa, 2004.
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Planes y Programas
Plan de Educacin Preescolar, Mxico 2004
Plan de Estudio de Educacin Bsica, Primaria 2009
Plan de estudios 2006, Educacin Bsica Secundaria
SEP Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de
Maestros en Servicio, Mxico.

35

Webgrafa:
Conferencia de Jomtien.

www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf
Declaracin de Salamanca

http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/Politica
Internacional/DeclaracionSalamanca.pdf
Declaracin de Dakar

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml
Marco Conceptual sobre Educacin inclusiva

http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_
una_escuela.pdf
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America
%20.pdf
Reforma Integral de la Educacin Bsica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb
Sombreros para pensar
http://www.mascalidad.org/articulos/027%20Seis%20SombrerosEBono.pdf
Perrenoud Philippe
http://revistasum.e/educatio/article/viewFile/127/111

36

2011, Ao del Turismo en Mxico

LECTURAS
ANEXAS

37

Moria Dez Anabel El sentido de la Educacin Inclusiva, en Teora y Prctica de la


Educacin Inclusiva. Coleccin Educacin Especial Ediciones Aljibe S. L., Mlaga,
Espaa 2004. Pp. 19 a 51
"La educacin especial ha sido sinnimo durante muchos aos de la educacin de los
alumnos con alguna discapacidad. En las dos ltimas dcadas, esta concepcin se ha ido
lentamente transformando de la mano de un nuevo concepto, el de necesidades
educativas especiales, que pone el acento fundamentalmente en las demandas
educativas del nio y en las adaptaciones que debe realizar el sistema educativo, los
centros y la prctica docente en el aula para proporcionar una respuesta educativa
adecuada. En los ltimos aos se ha producido un nuevo cambio: de las necesidades
educativas especiales, y por tanto, de la reforma de la educacin especial, se ha pasado a
un enfoque ms global y profundo que se resume en la conceptualizacin de las escuelas
inclusivas. (Marchesi, 2000a: 21)
La evolucin hacia la educacin inclusiva ha llevado a una nueva conceptualizacin de
cmo se entiende la atencin a la diversidad en particular, y la educacin, en general.
Este nuevo cambio, anunciado en esta cita por Marchesi (2000), conduce a la escuela
inclusiva, una escuela para todos, sin exclusiones, en la que conviven y aprenden todos
los alumnos independientemente de sus caractersticas individuales, grupales o
contextuales.
En el modelo de educacin inclusiva sobresalen cuatro ideas que ayudan a explicar su
sentido: la inclusin como un derecho humano; la inclusin como la va para garantizar la
equidad en educacin; el derecho humano que tiene cualquier persona a ser educado
junto a sus iguales; y por ltimo, la necesidad de que la sociedad asegure el desarrollo de
la inclusin.
En primer lugar, la educacin inclusiva es una cuestin de derechos humanos: Todas las
personas tienen derecho a ser educados juntos (CSIE: 1997), a no ser discriminadas y
segregadas por diferencias individuales. En el libro "El derecho de aprender" DarlingHammond (2001) asume que a ninguna persona se le debe privar de la oportunidad de
aprender. Es por ello que uno de los retos del siglo XXI debe ser que las escuelas
garanticen a todos los estudiantes en todas las comunidades el derecho genuino a
aprender.
Una aportacin importante de este argumento tiene que ver con la idea de que los
alumnos que estn en desventaja por la razn que sea no sean excluidos de la escuela
ordinaria (Thomas y Loxley, 2001).
Por otro lado, este cambio o camino hacia la escuela inclusiva es para Lloyd (2000) una
condicin sine qua non para lograr una mayor equidad en la educacin. En tercer lugar, la
educacin inclusiva para otros autores Pearpoint, J. y Forest, M., 1999) llega a ser incluso
una forma de vivir. sta tiene que ver con el "vivir juntos", con la "acogida al desconocido".
Finalmente, la educacin inclusiva es adems una cuestin social, que requiere
compromiso e implicacin de la comunidad en su totalidad. Esto supone que no slo
corresponde a las escuelas garantizar una educacin inclusiva, tambin la sociedad debe
hacerlo.
En definitiva, estas ideas con relacin a qu se entiende por educacin inclusiva pueden
sintetizarse en la figura 1:
Camino
hacia
equidad

Figura 1. Ideas subyacentes a la


educacin inclusiva.

Derecho
Humano
Educacin
Inclusiva

Forma de
Vivir

Cuestin
Social

38

En este primer captulo se pretende analizar, aunque a veces, slo esbozar distintas
parcelas que tratan de aclarar cmo se ha ido construyendo el modelo de educacin
inclusiva, qu se entiende por educacin inclusiva en la actualidad. Con este fin el
captulo comienza haciendo alusin, casi a modo de filas, al origen, habra que decir
reciente, de la educacin inclusiva, a las diferentes fechas y acontecimientos que
claramente han contribuido a lo que hoy en da llamamos movimiento de educacin
inclusiva.
Posteriormente se dedica un amplio apartado a analizar conceptualmente que hay detrs
del trmino de educacin inclusiva. Esto permite desgajar sus diversas connotaciones,
realizndose un primer acercamiento, quizs ms terico, al esfuerzo que muchos autores
han hecho al tratar de definir qu es y qu no es educacin inclusiva.
Siguiendo en esta misma lnea, en tercer lugar, el captulo se centra en la comparacin
del modelo de integracin escolar y el modelo de educacin inclusiva. Para ello se recurre
a la identificacin de diferentes aspectos clave en ambos modelos y posteriormente, se
argumentan las diferencias.
Un nuevo apartado, tratado de forma breve en este trabajo, se vincula al estado actual del
desarrollo del modelo de educacin inclusiva. Desde el enfoque prctico de la inclusin se
plantea una serie de cuestiones que pueden ayudar a conocer en qu estado se
encuentra el proceso de inclusin en los centros.
Como punto final de este primer captulo se dedica un espacio a presentar y de construir
algunos de los mitos que a lo largo de los aos se han asociado al movimiento de
educacin inclusiva.
1. El origen de la educacin inclusiva: hacia una escuela para todos
Educacin inclusiva es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideolgico en
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: los poderes pblicos tienen la
obligacin de garantizar una enseanza no segregadora, que se prolongue despus en la
integracin en la sociedad, a todos los alumnos, sean cuales sean sus condiciones
fsicas, sociales o culturales.
La conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) hace pblica la idea de
inclusin y promueve la mxima de una educacin para todos. Esta conferencia supone el
inicio de lo que se va a conocer como movimiento inclusivo.
Es la conferencia de 1994 de la UNESCO en Salamanca la que va a definir y extender la
idea de educacin inclusiva como principio y poltica educativa. En sta un total de 88
pases y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educacin asumen la idea de
desarrollar o promover escuelas con una orientacin inclusiva.
Algunos de sus compromisos, ya mencionados en otros tantos trabajos, se formulan en
los siguientes trminos:
- Cada nio y cada nia tiene el derecho fundamental a la educacin y debe tener
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
- Cada nio tiene caractersticas, intereses, habilidades y necesidades de
aprendizaje nicos.
- Los sistemas educativos deberan ser diseados y los programas aplicados para
que recojan todas las diferentes caractersticas y necesidades.
- Las escuelas ordinarias con esta orientacin representan el medio ms eficaz
para combatirlas actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida,
construyendo una sociedad integradora y logrando una educacin para todos: adems
proporcionan una educacin eficaz a la mayora de los nios y mejoran la eficacia y, en
definitiva, la relacin coste/eficacia del sistema educativo" (UNESCO, 1994: 2).

39

Esta conferencia supuso el reconocimiento explcito de la nocin de inclusin en el mbito


internacional, planteando la educacin inclusiva como un derecho de todos los nios,
vinculando la educacin especial a todos aquellos que no se benefician de la educacin.
Desde este momento la educacin inclusiva pasa a figurar en las agendas de las polticas
educativas de los diferentes pases.
Otra fecha clave que respalda el desarrollo de la filosofa de la educacin inclusiva fue el
ao 1996. ste fue nombrado Ao Internacional contra la Exclusin, quedando
definitivamente interconexionados los trminos inclusin y exclusin.
Una ltima fecha que vamos a sealar en el origen, o ms bien, en la consolidacin de la
educacin inclusiva es la conferencia del 2000, cuando en Dakar (Senegal) se celebr la
Reunin del Foro Consultivo Internacional de la Educacin para Todos.
Para Farrell (2000) ante estos acontecimientos cruciales en la construccin del modelo de
educacin inclusiva persisten dos tipos de argumentos que apoyan su consolidacin:
sociopolticos y empricos.
Los argumentos sociopolticos tienen una visin de la inclusin como una cuestin de
derechos humanos. El problema de esta posicin radica en que cuando los gobiernos
limitan la respuesta al hecho de que todos los alumnos tienen derecho a ser educados en
una escuela ordinaria se puede simplificar la cuestin. La respuesta a este argumento
puede entenderse slo en trminos de integracin, en trminos de asimilacin, como
recuerda Slee (1999). Para evitar estos reduccionismos los gobiernos deberan dar
respuestas concretas con el fin de ayudar a todos los alumnos a ser incluidos
completamente en la escuela y sociedad y para poder tomar parte en ambos dominios.
El otro argumento a favor de la inclusin sera el emprico. La investigacin est
demostrando que la inclusin favorece a todos los alumnos y esto es una evidencia de los
beneficios de la educacin inclusiva.
Pero los argumentos no son siempre a favor de la educacin inclusiva. Existen tambin
detractores (Fuchs y Fuchs, 1994, por ejemplo), disconformes con sta, que critican y
buscan evidencias, como por ejemplo, el fracaso de los sistemas educativos que se han
reestructurado para acercarse a contextos ms inclusivos. De hecho, incluso aquellos
seguidores ms fieles a esta filosofa inclusiva reconocen que actualmente la misma
genera incertidumbre y a veces, complejidad en su comprensin.
La educacin inclusiva ha supuesto una esperanza y una meta, pero al mismo tiempo ha
sido muy criticada. Para algunos autores tan slo es un trmino que sin aadir nada
nuevo ha venido a reemplazar otros ya existentes (Fuchs y Fuchs, 1994; Kauffman,
1993). Incluso los propios defensores de la inclusin la han reducido exclusivamente al
beneficio de personas con discapacidad (Countinho y Repp, 1999; Murphy, 1996; Uditsky,
1993; Ware, 1995).
Bajo el paraguas de la educacin inclusiva, a veces, se escoden voces que continan
perpetuando el discurso de la integracin escolar. Vivimos en un momento en el que en
muchos casos haciendo uso de un trmino tan complejo y global como es el de educacin
inclusiva, los argumentos se refieren a prcticas y principios bien distintos a los
propuestos por el modelo inclusivo.
Vlachou (1999) es precisamente una de las autoras que critica el uso que se hace del
concepto de educacin inclusiva:
"Actualmente hay una gran y sutil confusin en torno a los conflictos y tensiones que
genera la educacin inclusiva. Existe una pltora de ideologas y valores contradictorios;
hay una multitud de voces que surgen de las dinmicas dentro de las cuales ya no tiene
cabida las viejas asunciones y, sin embargo, todava no se han interiorizadas las nuevas
ideas. Para mayor complicacin, los trminos ms importantes o no poseen un significado
concreto, ose utilizan en diferentes contextos para servir a distintos propsitos" (Vlachou,
1999: 233).

40

En el prximo apartado se va a intentar fundamentar la construccin de un concepto de


educacin inclusiva que permita clarificar la confusin que Vlachou (1999) anuncia
vinculada al trmino de inclusin.
2. El concepto de educacin inclusiva: sentido y alcance
El trmino inclusin, en sus orgenes, surge y es usado en el mbito anglosajn.
Progresivamente este concepto se extiende al resto de los pases. Como denuncian
Thomas y Loxley (2001) hay que tener cuidado con dicho concepto, porque las personas
pueden hablar de "inclusin" sin pensar realmente en su significado.
Entonces, tiene el mismo significado la educacin inclusiva en todos los pases?
Educacin inclusiva no tiene por qu significar lo mismo en un pas que en otro; ms an
en un mismo pas puede existir diferencias entre prcticos de la educacin, polticos e
investigadores acerca de lo que entienden por educacin inclusiva. Publicaciones como la
de Daniel y Gartner (1998) ratifican esta idea. Las contribuciones en este libro de autores
de contextos muy diferentes entre s, reflejan cmo los distintos pases se enfrentan y
entienden la educacin inclusiva de una forma peculiar dependiendo de su contexto
social, poltico, econmico, etc.
Para analizar el concepto de educacin inclusiva se han revisado distintas definiciones
que avisan de esta variedad de concepciones (figura 2). En algunas aparecen resaltadas
unas dimensiones yen otras, dimensiones contrarias. De todas estas definiciones se
enfatizan aquellos aspectos comunes a la mayora de stas (resaltando algunas de ellas)
y presentndolas en orden cronolgico; y aquellos otros que sin ser comunes aaden
notas de identidad al concepto de educacin inclusiva. A travs de la identificacin y el
anlisis de unos rasgos que se pueden considerar explicativos de la educacin inclusiva
se define qu es educacin inclusiva y algunos presupuestos de partida en la
construccin de este modelo.

SOCIEDAD

EDUCACI
N

Figura 2. Concepto de inclusin

41

2.4. Incrementar la participacin y reducir los procesos de exclusin


Para un nmero significativo de autores la inclusin supone el incremento de la
participacin activa (social y acadmica) de los alumnos y la disminucin de los procesos
de exclusin, derribndose las barreras que conducen a estos procesos (escolarizacin
en centros especiales, expulsin de las escuelas por problemas conductuales, existencia
de currculos paralelos, etc.).
Inclusin supone el proceso de incrementar la participacin en las escuelas y
comunidades de personas sujetas a presiones y prcticas de exclusin (Booth, 1995)
Inclusin quiere decir que los alumnos con necesidades educativas especiales adems
de estar en las escuelas ordinarias, deben de participar activamente en toda la vida
escolar y social de la escuela (Arnaiz, 1997)
La inclusin y la exclusin suponen el proceso de incrementar y reducir la participacin
de los estudiantes en el curriculum, culturas y comunidad (Booth, Ainscow y Dyson,
1998)
El desarrollo de la inclusin comprende dos procesos: a) incrementar la participacin de
los estudiantes en las culturas y currculos de las escuelas ordinarias y b) disminuir las
presiones de exclusin (Carrington, 1999)
La inclusin en educacin est ligada estrechamente a dos tipos de procesos que deben
desarrollarse simultneamente: el del incremento de la participacin de todos los
alumnos en la vida escolar y el de los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas
en que se gestan los procesos de exclusin (Barton, 2000)
La inclusin enfatiza que todos los alumnos participen en actividades y experiencias de
la educacin general (Susinos, 2002)
Tabla 4. Incremento de la participacin y reduccin de los procesos de exclusin
Estas conceptualizaciones que repiten sucesivamente la inclusin como proceso
mediante el que se incrementa la participacin y se reducen los procesos de exclusin
han supuesto algunas de las nociones ms complejas del concepto, ya que presuponen
una comunidad en trminos de estar incluido o excluido en funcin de la participacin que
se tenga. Dicha participacin tiene un alcance no slo en la cultura escolar o comunidad
de vecinos, sino tambin en el curriculum comn.
En nuestro pas uno de los procesos ms evidentes de exclusin es la escolarizacin de
estudiantes en centros de educacin especial. Lo cierto es que aunque el nmero de
alumnos matriculados en centros y aulas especiales ha disminuido, an permanecen
alumnos excluidos del sistema educativo, adems de estructuras segregadoras (Moria,
2002).
La inclusin, coincidimos en esto con Parrilla (1998), nunca ha sido conseguida en la
legislacin. El poder de excluir de las escuelas (basado en las caractersticas atribuidas a
los alumnos) permanece legitimado por la Administracin, no habindose eliminado nunca
por ley la exclusin.

42

Curso 87/88 88/89 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94


EE
101617 67391 52601 42329 38099 351210 32687
Curso 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00
EE
31787 30043 28536 28437 27029 27160
Tabla 5. Evolucin de los alumnos considerados de educacin especial
2.7. El contexto de aprendizaje inclusivo demanda un curriculum comn
Para otro grupo de autores la inclusin implica la creacin de contextos y procesos de
aprendizaje comunes guiados por un nico curriculum, comn tambin a todos los
alumnos.

Las escuelas inclusivas desarrollan un curriculum para sus alumnos que supone una
organizacin del mismo diferente del que se desarrolla en aquellos centros que
excluyen a algunos alumnos del aula ordinaria (Ballard, 1994)
La organizacin para la inclusin est basada en el curriculum ordinario, mtodos de
enseanza ordinarios y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, 1995)
El aprendizaje cooperativo del profesor apoya la escuela inclusiva. El aprendizaje
cooperativo es identificado como la estrategia instruccional ms importante para
apoyar la escuela inclusiva. Adems las modificaciones en el curriculum, enseanza
individualizada, uso de iguales como tutores, uso de nuevas tecnologas, etc. (NCERI,
1995)
Inclusin significa ser miembro de un grupo-clase de una edad similar, en la escuela
local, siguiendo el mismo curriculum (Hall, 1996)
La inclusin supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el
mismo curriculum todos los alumnos, con la aceptacin de los dems sin sentirse
diferentes (Bailey, 1998)
Las escuelas que valoran la diversidad enfatizan la necesidad de incluir a todos los
alumnos en las actividades culturalmente valoradas y en los objetivos de la
educacin. Para mejorar esto organizan la resolucin de problemas
colaborativamente, fomentando la creatividad y flexibilidad. El objeto es crear
escuelas donde todos los nios aprendan a aprender (Ballard, 1999)
Tabla 8. Contexto de aprendizaje inclusivo
Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum comn se podra aadir una nueva idea:
aprender a aprender. sta es la meta de las escuelas inclusivas. A travs de la resolucin
de problemas de forma colaborativa, del fomento de la creatividad y flexibilidad se espera
que los estudiantes aprendan a aprender.
Desde este planteamiento tambin se puede aprender a aprender de la diferencia. Son
las propias diferencias las que pueden ayudar a desarrollar formas de escuela que sean
efectivas para todos los alumnos, implicando, en definitiva, una mejora para los alumnos,
el profesorado y tambin, para la escuela.
"La inclusin tiene que ver con la mejora de las escuelas tanto para el profesor como para
el alumno" (Booth et al., 2000: 12).

43

2.8. La educacin inclusiva implica una reestructuracin educativa


El cambio que la escuela debe acometer para iniciar o mejorar el camino hacia la
inclusin no se puede quedar reducido a la transformacin en un aula concreta ola
formacin, por ejemplo, de los profesionales del apoyo. La educacin inclusiva comporta
que sea el sistema educativo en su totalidad el que se reestructure. Es decir, que el
cambio se produzca en todos los mbitos y que sea una postura adoptada por todo el
centro, estando presente durante todo el curso escolar, todos los das, en toda la vida del
centro, permeable a toda la comunidad educativa.
El papel de la escuela inclusiva es la reestructuracin del sistema educativo (NCERI,
1995)
La inclusin es mucho ms que la educacin especial, mucho ms que clases
individuales, es incluso ms que la escuela. La inclusin va hacia una reestructuracin de
las escuelas. Eso significa cambios en el curriculum, en la pedagoga, en la asignacin del
personal, en la formacin del profesorado, etc. La educacin inclusiva es un trmino
usado para describir la reestructuracin de la educacin especial, para permitir a todos o
a la mayora de los estudiantes, ser integrados en clases ordinarias a travs de
innovaciones de reorganizacin e instruccionales (Ware, 1995)
La inclusin es un proceso que lleva a los centros a intentar responder a todos sus
alumnos reconsiderando su organizacin, curriculum y servicios (Sebba, 1997)
El concepto de escuelas inclusivas supone una manera ms radical de entender la
respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la
defensa de sus derechos a la integracin yen la necesidad de acometer una reforma
profunda en los centros docentes que haga posible una educacin de calidad para ellos
sin ningn tipo de exclusin (Marches, 1999)
La escuela inclusiva supone una verdadera reestructuracin del sistema educativo para
que tengan cabida y se enriquezcan todos los estudiantes (Slee, 1999)
Inclusin significa reestructurar las culturas, polticas y prcticas en las escuelas as que
stas respondan a la diversidad de los estudiantes (Booth et al. 2000)
Tabla 9. Reestructuracin educativa
Entre las definiciones de la tabla 9 cabe diferenciar dos posturas, presentes tambin en el
debate abierto en la actualidad sobre escuelas inclusivas. La primera sera reconocer la
necesidad de reestructuracin pero nica y exclusivamente de la educacin especial
(Ware, 1995). Otra posicin que otros autores defienden y a la que este trabajo es afn a
la reestructuracin del sistema educativo en general, reconsiderando su organizacin,
curriculum y servicios (Sebba, 1997).
Esta idea tambin es defendida por Marchesi (1999), quien incide en que el objetivo de
conseguir escuelas inclusivas debe suponer una transformacin profunda del sistema
educativo, que vaya mucho ms all de la reforma de la educacin especial. Este autor
declara que en la legislacin espaola ha aparecido tanto la idea de que la educacin
inclusiva debe ser una reforma de la educacin especial como una reforma del sistema
educativo.

44

El Centro para Estudios de la Educacin Inclusiva en el Reino Unido (CSIE, 1997)


tambin valora la necesidad de reestructuracin del sistema educativo. Para este centro la
educacin inclusiva supone fundamentalmente repensar el significado y propsito de la
educacin para todos los nios y jvenes, una reestructuracin de las escuelas ordinarias.
La educacin de las necesidades especiales no puede avanzar aisladamente. La mayora
de los cambios requeridos no se refieren exclusivamente a la inclusin de nios con
necesidades educativas especiales. Ellos forman parte de una reforma amplia de la
educacin.
En un intento de sntesis de definiciones sobre educacin inclusiva Corbett (1 999c)
seala que lo que parece comn a muchas de las definiciones revisadas es que la
mayora de los autores ven la necesidad de cambio. Educacin inclusiva, por tanto, est
relacionada con la idea de cambiar la concepcin de la educacin en el sistema
educativo. A la vez, este cambio debe repercutir en la cultura de una institucin educativa
para que llegue a ser ms sensible a la diversidad, receptiva al cambio y sensible al
lenguaje, imgenes y presentacin de ideas.
2.9. La sociedad inclusiva: un reto para la educacin inclusiva
Por ltimo, aunque no son demasiadas las definiciones que incluyen esta dimensin,
parece que comienza a surgir una creciente preocupacin por crear una sociedad
inclusiva basada en los valores de justicia social, equidad y participacin democrtica.
Por qu y cmo una sociedad excluye a individuos y grupos particulares. Supone
procesos de categorizacin, en los que el inferior, el discapacitado, es visto como otro o
negativamente diferente (Barton, 1998)
Una tarea de esta amplitud no puede recaer solamente en el sistema educativo
suponiendo un enorme esfuerzo del conjunto de la sociedad que ha de buscar vas para
favorecerla integracin de todos los ciudadanos (Marches, 1999)
La inclusin en la educacin es un aspecto de inclusin en la sociedad (Booth et al.
(2000)
El tema de la inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea
transversal que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida (social, laboral,
familiar) (Parrilla, 2000)
El cambio propuesto en la escuela pblica, para que sea posible, necesita de un amplio
consenso y la colaboracin de toda la sociedad. (Martnez Domnguez, 2002)
Tabla 10. El reto de una sociedad inclusiva
La reestructuracin escolar se ha de hacer y abordar desde un nuevo pensamiento social.
La inclusin no debe quedar circunscrita exclusivamente al mbito educativo, sino que
tendra que estar presente en el resto de mbitos: social, laboral, poltico, etc.
Como seala el CSIE (1997) la escuela inclusiva es slo una pieza del rompecabezas, un
elemento de una sociedad inclusiva. El xito de una escuela inclusiva no es slo crear
una educacin de calidad para todos los alumnos, sino tambin establecer un paso crucial
a la hora de ayudar al cambio de actitudes discriminatorias, para crear comunidades de
bienvenida y desarrollar una sociedad inclusiva.

45

Grifo (1999), por ltimo, centrndose en la idea de sociedad inclusiva, enfatiza que
algunas sociedades se basan en el principio de normalizacin y stas aducen que la
diversidad conlleva una carga negativa, empobrece la visin social de los problemas. El
nuevo milenio, por el contrario, necesita de sociedades abiertas, que incluyan a todos los
ciudadanos como personas que tienen derechos y pueden ofrecer recursos.
3. De la integracin a la inclusin: coreografiando nuevos pasos
Siendo integracin e inclusin conceptos que, a menudo o al menos en el contexto
espaol, se utilizan sinnimamente, ambos trminos connotan significados opuestos. Es
ms: La inclusin puede ser contemplada como un modelo que viene a reemplazar al de
integracin.
Para Stainback, Staimback y Jackson (1999) se ha reemplazado el concepto de
integracin por el de inclusin por una serie de razones. En primer lugar, se est
adoptando el concepto de inclusin porque comunica con mayor precisin y claridad lo
que hace falta: Hay que incluir a todos los nios en la vida educativa y social de sus
escuelas y aulas de su barrio y no slo situarlos en clases ordinarias. En segundo lugar,
se est abandonando el trmino integracin porque supone que el objetivo consiste en
reintegrar a alguien o a algn grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de
la que haba sido excluido. En tercer lugar, el centro de atencin de las escuelas
inclusivas consiste en cmo construir un sistema que incluya y est estructurado para
satisfacer las necesidades de cada persona. Por ltimo, se ha producido un cambio en
cuanto a la idea de ayudar slo a los alumnos con discapacidad en las escuelas
ordinarias. La educacin inclusiva se ocupa de las necesidades de apoyo de todos y cada
uno de los miembros de la comunidad educativa.
Fundamentalmente, a partir de la propuesta que Parrilla (2001) ha realizado acerca de la
evolucin de los planteamientos desde la integracin escolar a la inclusin se va a
establecer y describir aquellos elementos que diferencian dichos conceptos. stos forman
parte de la propia historia de la educacin general y son vistos como frutos de los cambios
que han ido acaeciendo en educacin, coexistiendo ambos modelos en la actualidad. Ms
que dos momentos cronolgicos, aunque la perspectiva de la inclusin surja
posteriormente a la integradora, en la actualidad es posible considerar ambas
perspectivas presentes en las escuelas.
Perspectiva
Integradora
Marco
Referencia
Objeto

de Base en la normalizacin

Perspectiva
Inclusiva
Derecho humano

Educacin Especial

Educacin General

Alcance

Alumnos con necesidades educativas


especiales.

Todos los alumnos

Principio
Foco

Igualdad
Se centra en los alumnos

Equidad
Centro y comunidad

Modelo

Ecosistmico de interpretacin de necesidadesSociolgico de interpretacin de la


educativas especiales.
discapacidad

Servicios

Continuum de integracin

Inclusin total

Respuesta

Diferenciacin curricular

Curriculum comn

Desarrollo
Profesionales

Apoyos y recursos
Profesionales de apoyo

Organizacin escolar
Desarrollo profesional

46

Finalidad

Mejora alumnos con necesidades educativas Mejora todos los alumnos, profesores
especiales.
y centro

Impacto

Integracin como cambio o innovacin

Inclusin como Reforma Educativa

Tabla 11. De la integracin a la inclusin

47

Blanco Guijarro Rosa, Conferencia. Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva. Por
qu hablamos de inclusin en educacin? ??Conferencia Internacional de Educacin,
Cuadragsima Octava Reunin Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 a 28 de noviembre de 2008, p. 5-14
Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva
Por qu hablamos de inclusin en educacin?
La exclusin educativa y social son fenmenos crecientes tanto en los pases
desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias ms fuertes de la nueva
economa es el aumento de las desigualdades, la segmentacin espacial y la
fragmentacin cultural de la poblacin2. La exclusin social va ms all de la pobreza ya
que tiene que ver con la ausencia de participacin en la sociedad y con la falta de acceso
a bienes bsicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un nmero cada vez
mayor de personas a quedar fuera de la sociedad y vivir por debajo de los niveles de
dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho.
Hoy en da existen una serie de fenmenos que denotan una crisis aguda del vnculo
social; las grandes desigualdades entre y al interior de los pases, el desarraigo producido
por las migraciones o el xodo rural, la dispersin de las familias, la urbanizacin
desordenada o la ruptura de las solidaridades tradicionales que aslan a muchos
individuos y grupos3. Estos riegos otorgan una nueva importancia al tema de la cohesin y
la justicia social y a la resignificacin de las instituciones que, como la escuela, apuntan a
la constitucin de lo social.
Los niveles de crecimiento en la actual sociedad del conocimiento dependen cada vez
ms del valor agregado a la produccin y a los sistemas de intercambio global. El acceso
a empleos ms productivos requiere cada vez de ms aos de estudios que se
concentran en los estratos socio-econmicos ms altos, excluyendo a muchas personas
de los beneficios del desarrollo. Por ello se necesita incrementar significativamente el
nivel de formacin de las nuevas generaciones y el nivel de aprendizaje efectivo y
actualizado de toda la poblacin para romper el circuito de reproduccin intergeneracional
de la desigualdad.
La inclusin social pasa necesariamente, aunque no slo, por una mayor inclusin en la
educacin, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a
todas las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social,
cultural o caractersticas individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de
aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de seleccin ni discriminacin
de ningn tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedaggica para integrar
la diversidad del alumnado favoreciendo as la cohesin social que es una de las
finalidades de la educacin. Sin embargo cabe preguntarse si la educacin est
contribuyendo al desarrollo de sociedades ms inclusivas, o, por el contrario, est
reproduciendo la exclusin social y generando diferentes formas de discriminacin al
interior de los sistemas educativos.

J. C. Tedesco, igualdad de oportunidades y poltica educativa, en Polticas Educativas y Equidad.


Reflexiones del Seminario Internacional, p. 59-68. Fundacin Ford, Universidad Padre Hurtado, UNICEF y
UNESCO. Santiago de Chile, octubre de 2004
3
UNESCO, La Educacin Encierra un Tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Pars , UNESCO, 1996

48

Pese a los esfuerzos que vienen realizando los pases, es posible constatar que la
educacin tiende a reproducir, si no a incrementar, la segmentacin social y cultural,
ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educacin de peor calidad que la
ofrecida a los estratos medios y altos. La tradicional funcin de la educacin como motor
de cohesin y de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales escenarios
econmicos y sociales.4
Existe una relacin dialctica entre educacin inclusiva y social, porque si bien la
educacin puede contribuir a la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad,
tambin es necesaria una mnima equidad social para lograr la democratizacin en el
acceso al conocimiento de forma que todas las personas desarrollen las competencias
necesarias para participar en las diferentes reas de la vida social.
La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes los principios de la Declaracin
de Educacin para Todos (EPT), pero en la prctica es posible constatar que la educacin
es para casi todos o para la mayora y que los excluidos son precisamente quienes
ms necesitan de ella para compensar su situacin de desventaja educativa y social.
Segn el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todava existen 72
millones de nios que no tienen acceso a la educacin primaria y 774 millones de jvenes
y adultos son analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educacin y
cuidado de la primaria infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo
en los tres primeros aos, y los nios y nias de contextos socioeconmicos ms
desfavorecidos y de zona rurales son quienes menos se benefician de estos servicios. El
acceso a la educacin secundaria se ha incrementado en un 5%, desde el ao 2000 al
2005, pasando a un 66%, sin embargo es preciso realizar mayores esfuerzos porque la
educacin primaria es insuficiente hoy en da para insertarse en la sociedad del
conocimiento y salir de la pobreza.
La calidad y equidad de la educacin son asignaturas pendientes incluso en pases con
altas tasas de escolarizacin. Existen importantes disparidades entre y al interior de los
pases en el acceso a los diferentes niveles educativos y en la distribucin del
conocimiento. De los pases con informacin disponible, tan slo un 63% ha alcanzado la
paridad de gnero en la educacin primaria, descendiendo a un 37% en la secundaria.
Las personas que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural o culturas
no dominantes son quienes, por situacin estructural, presentan mayores ndices de
repeticin y desercin y tienen inferiores resultados de aprendizaje. Tambin persisten
escuelas o programas segregados para personas con necesidades educativas especiales,
de diferentes etnias o de familias migrantes, y muchos estudiantes no reciben un trato
acorde a la dignidad humana porque se violenta su cultura o son vctimas de la violencia
fsica o psicolgica.
La exclusin en educacin es por tanto un fenmeno de gran magnitud que no se limita a
quienes estn fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan
debido a la repeticin, la falta de pertinencia de la educacin, los obstculos econmicos
o las circunstancias de vida de los estudiantes. La exclusin tambin afecta a quines
estando escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, gnero, su
procedencia social, sus capacidades o caractersticas personales y a quienes no logran
aprender porque reciben una educacin de baja calidad51 (Blanco, en prensa).
4

Rosa Blanco Guijarro Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera
infancia en Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid). Monogrfico no. 347 sobre
atencin socioeducativa a la primera infancia, coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa)
5
R Blanco Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera infancia, en
Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid), Monogrfico no. 347 sobre Atencin
socioeducativa a la primera infancia , coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa)

49

Qu entendemos por educacin inclusiva?


El trmino inclusin tiene diferentes interpretaciones en los pases. En algunos casos se
asocia a los estudiantes que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo ms
frecuente es relacionar la inclusin con la participacin de las personas con discapacidad,
u otras denominadas con necesidades educativas especiales, en la escuela comn.
Es decir, se est asimilando el movimiento de inclusin con el de integracin cuando en
realidad se trata de dos enfoques con una visin y foco distintos.
Esta confusin tiene como consecuencia que las polticas de inclusin se consideren
como una responsabilidad de la educacin especial, limitndose el anlisis de la totalidad
de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior de los sistemas educativos que,
como se ha visto, son muy numerosas.
La UNESCO6 define la educacin inclusiva como un proceso orientado a responder a la
diversidad de los estudiantes incrementando su participacin y reduciendo la exclusin en
y desde la educacin. Est relacionada con la presencia, la participacin y los logros de
todos los alumnos, con especial nfasis en aquellos que, por diferentes razones, estn
excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para
avanzar en la agenda de la EPT. El concepto de Educacin para Todos no lleva implcito
el de inclusin. Si bien ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educacin,
la inclusin implica el acceso a una educacin de calidad sin ningn tipo de
discriminacin, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformacin
profunda de los sistemas educativos. Sin inclusin es muy posible que ciertos grupos de
estudiantes sean excluidos por lo que sta debe ser un principio orientador de las polticas
y programas educativos, con el fin de que la educacin sea para todos y no slo para una
mayora.
La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u otras modalidades no
formales. La participacin significa que el currculo y las actividades educativas
contemplen las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinin en las
decisiones que afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela. Los logros hacen
referencia a la necesidad de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus
posibilidades, los aprendizajes establecidos en el currculo escolar, necesarios para su
desarrollo personal y socializacin. La verdadera inclusin va ms all del acceso, implica
el mximo aprendizaje y desarrollo de las potencialidades de cada persona
La inclusin as entendida supone un paso hacia delante respecto del movimiento de la
integracin. La finalidad de la inclusin es ms amplia que la de la integracin. Mientras
que la aspiracin de esta ltima es asegurar el derecho de las personas con discapacidad
a educarse en las escuelas comunes, la inclusin aspira a hacer efectivo para toda la
poblacin el derecho a una educacin de calidad, preocupndose especialmente de
aquellos que, por diferentes causas, estn excluidos o en riesgo de ser marginados. Estos
varan de un pas a otro pero en general suelen ser las personas con discapacidad, las
que provienen de etnias o culturas no dominantes, de minoras lingsticas, las que viven
en contextos aislados o de pobreza, los nios y nias de familias migrantes o sin
certificado de nacimiento, portadores de VHI/Sida, afectados por conflictos armados o la
violencia. En relacin con el gnero, en muchos pases son las nias las ms excluidas,
pero en otros son los varones.
El foco de atencin de la inclusin tambin es de naturaleza distinta al de la integracin.
En sta ltima, los colectivos que se incorporan a las escuelas tienen que adaptarse a la
6

UNESCO, Guidelines for inclusin. Ensurig Access to Education for All (Orientaciones para la inclusin.
Asegurar el acceso a la Educacin para todos) Pars, UNESCO,2005

50

escolarizacin disponible (currculo, mtodos, valores y normas), independientemente de


su lengua materna, su cultura o sus capacidades. Los sistemas educativos mantienen su
estatus quo, y las acciones se centran ms en la atencin individualizada de estos
alumnos (programas individuales, estrategias y materiales diferenciados, profesores
especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto educativo y de la
enseanza que limitan la participacin y el aprendizaje de todos
En la inclusin, por el contrario, el foco de atencin es la transformacin de los sistemas
educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de
necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su procedencia social y
cultural y de sus caractersticas individuales en cuanto a motivaciones, capacidades,
estilos y ritmos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos
quienes se tienen que adaptar a la escolarizacin y enseanza disponibles, sino que
stas se ajustan a las necesidades de cada estudiante, porque todos son diferentes.
En la inclusin el elemento clave no es la individualizacin sino la diversificacin de la
oferta educativa y la personalizacin de las experiencias comunes de aprendizaje con el
fin de lograr el mayor grado posible de participacin de todos los estudiantes, sin perder
de vista las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia diseos universales,
en los que el currculo y la enseanza consideren de entrada la diversidad de
necesidades de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en un alumno
promedio y luego realizar acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades
de determinados estudiantes o grupos que no han tenido cabida en una propuesta
educativa que se inscribe en una lgica de la homogeneidad y no de la diversidad.
La respuesta a la diversidad, condicin esencial de una educacin de calidad, es
probablemente el principal desafo que enfrentan las escuelas y los docentes en la
actualidad, porque exige cambios sustantivos en las concepciones, actitudes, el currculo,
las prcticas pedaggicas, la formacin de los docentes, los sistemas de evaluacin y la
organizacin de las escuelas.
La inclusin se caracteriza por los siguientes aspectos:
- Implica una visin diferente de la educacin basada en la diversidad y no en la
homogeneidad. La larga tradicin de concebir las diferencias desde criterios normativos,
lo que falta o se distancia de lo normal, ha conducido a la creacin de opciones
segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la perspectiva de la
educacin inclusiva las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana, cada
nio es nico e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer los
procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educacin para
todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.
La atencin a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su conjunto
que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogneos, en los que se ofrece
lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de necesidades,
capacidades e identidades de forma que la educacin sea pertinente para todas las
personas y no slo para determinados grupos de la sociedad. Para que haya pertinencia,
la oferta educativa, el currculo y la enseanza han de ser flexibles para que puedan
ajustarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos
contextos en los que se desarrollan y aprenden.
El currculo ha de lograr el difcil equilibrio de dar respuesta a lo comn y lo diverso,
ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que aseguren la
igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de apertura
suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para atender las
necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del contexto local. La

51

pertinencia tambin exige que el currculo sea intercultural, desarrollando la comprensin


de las diferentes culturas y el respeto y valoracin de las diferencias, y que contemple de
forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las mltiples inteligencias y
talentos de las personas.
Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para
acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras surgen de la
interaccin entre el alumno y los distintos contextos: las personas, polticas, instituciones,
culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas.
En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras
fsicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el
pleno acceso y participacin de todos en las actividades educativas7.
- Es un proceso que nunca est acabado del todo porque implica un cambio profundo de
los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que
revisar constantemente sus valores, organizacin y prcticas educativas para identificar y
minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para participar y tener xito en su
aprendizaje, buscando las estrategias ms adecuadas para dar respuesta a la diversidad
y aprender de las diferencias8.
- Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atencin a la diversidad del
alumnado, prestando especial atencin a aquellos que ms ayudas necesitan para
optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos
recursos que complementan o refuerzan la accin pedaggica de los docentes; otros
docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con conocimiento
especializado y profesionales de otros sectores9.
Por qu es importante la educacin inclusiva?
La educacin inclusiva se fundamenta en principios ticos, sociales, educativos y
econmicos.
Es un medio para hacer efectivo el derecho a una educacin de calidad sin
discriminaciones y en igualdad de oportunidades.
La educacin es un bien comn y un derecho humano fundamental del que nadie puede
estar excluido porque gracias a ella es posible el desarrollo de las personas y de las
sociedades. El derecho a la educacin en su sentido ms amplio va ms all del acceso a
una educacin obligatoria y gratuita. Su pleno ejercicio exige que sta sea de calidad,
promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona, es
decir el derecho a la educacin es el derecho a aprender a lo largo de la vida 10. Concebir
la educacin como derecho, y no como mero servicio o mercanca, implica que el Estado
tiene la obligacin de respetar, garantizar, proteger y promover este derecho porque su
violacin vulnera el ejercicio de otros derechos humanos.
Para que el derecho a una educacin de calidad sea garantizado con justicia tiene que
haber un goce equitativo del mismo, protegiendo de forma especial los derechos de los
grupos minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad. La no discriminacin en
educacin significa asegurar que todas las personas o grupos puedan acceder a cualquier
nivel educativo y reciban una educacin con similares estndares de calidad, que no se
7

T Booth and M Ainscow, Index for Inclusion, developing learning and participation in schools. (ndice para
la inclusin. El desarrollo del aprendizaje y la participacin en las escuelas ) London. CSIE, 2000
8

UNESCO, Guidelines for Inclusion, 2005


UNESCO, Open File on Inclusive Education. Support materials for managers and administrators. (Archivo abierto sobre
educacin inclusiva. Materiales de apoyo para gerentes y administradores.) Pars, UNESCO, 2001
10
UNESCO-OREALC, Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusin sobre
polticas educativas en el marco de la II Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), Santiago de Chile, 2007
9

52

establezcan o mantengan sistemas educativos o instituciones separadas para personas o


grupos y que no se inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la
dignidad humana (Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera
de la Enseanza, adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en diciembre de
1960).
Avanzar hacia sistemas educativos ms inclusivos requiere una firme voluntad poltica
que se refleje en el desarrollo de polticas de largo plazo que involucren a los diferentes
sectores del gobierno y a la sociedad civil. Exige tambin la definicin de marcos legales
que establezcan derechos y responsabilidades y la provisin de los recursos necesarios,
fortaleciendo los sistemas de garanta existentes para hacer exigible el derecho a la
educacin.
Es un medio para avanzar hacia sociedades ms justas y democrticas
Garantizar a toda la poblacin una educacin de calidad y desarrollar escuelas que acojan
estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con diferentes capacidades,
constituyen una poderosa herramienta para contribuir a la cohesin social. No obstante, el
desarrollo de escuelas y sociedades ms inclusivas e igualitarias no puede lograrse
solamente a travs de la educacin, siendo necesaria una mnima equidad social que
garantice las condiciones que hacen posible el aprendizaje11, por lo que es necesario el
desarrollo de polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores externos
e internos a los sistemas educativos que generan exclusin, discriminacin y desigualdad.
La calidad de la educacin, desde la perspectiva de la inclusin, implica un equilibrio entre
excelencia y equidad. Es decir no se puede hablar de calidad cuando tan slo una minora
de estudiantes aprende lo necesario para participar en la sociedad y desarrollar su
proyecto de vida. La equidad significa proporcionar a cada persona las ayudas y los
recursos que necesita para que est en igualdad de condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas y de aprender a niveles de excelencia, con el fin de que la
educacin no reproduzca las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicione
sus opciones de futuro12.
La personalizacin de las ayudas es un aspecto clave porque las polticas de equidad
suelen caracterizarse por ofrecer lo mismo a todos, lo cual limita su potencialidad para
promover el mximo desarrollo de las personas.
Las polticas de equidad basadas en enfoques asistencialistas, compensatorios y
focalizados han mostrado no ser las ms adecuadas para lograr una mayor educacin
inclusiva y social. Es preciso avanzar hacia polticas de equidad que siten a las personas
en el centro de un proceso de desarrollo humano sostenible, aumentando sus
capacidades y opciones para vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los
derechos de todas las personas.
Las polticas sociales han de garantizar beneficios mnimos a toda la poblacin para
construir sociedades ms equitativas de forma estable, ya que las polticas de
focalizacin, prolongadas en el tiempo, pueden terminar estableciendo un rgimen
segmentado en la calidad de las prestaciones sociales; educacin para pobres y para el
resto; salud para pobres y para el resto13.
Lograr una educacin de calidad sin exclusiones requiere aumentar la inversin en
educacin y hacer una distribucin equitativa de los recursos humanos, materiales,
tecnolgicos y financieros, estimando el costo de ofrecer una educacin de calidad a
diferentes personas y en distintos contextos. La equidad debe estar al centro de las
decisiones de las polticas generales y no limitarse a polticas perifricas orientadas a
11

J.C. Tedesco 2004.


UNESCO-OREALC, 2007
13
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama social de Amrica Latina. Santiago de Chile,
CEPAL, 2005
12

53

corregir los efectos de polticas generales que no se inscriben en una lgica de justicia ni
de prevencin14.
Una poltica de equidad debe tener un fuerte carcter preventivo y no tanto de correccin
a problemas que ya han hecho aparicin, por ello es fundamental invertir ms en polticas
de educacin y cuidado de la primera infancia y educacin de los padres, ya que los nios
y nias inician la educacin formal en condiciones muy desiguales.
Es un medio para mejorar la calidad de la educacin y el desarrollo profesional de los
docentes
Asegurar que todos los estudiantes aprendan a niveles de excelencia requiere ajustar la
enseanza y las ayudas pedaggicas a las necesidades y caractersticas de cada uno. La
educacin inclusiva y la atencin a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional de los docentes, un trabajo colaborativo entre stos, las familias y los
alumnos, y proyectos educativos ms amplios y flexibles que favorezcan la participacin y
aprendizaje de todos. Exige tambin el desarrollo de un currculum pertinente y
equilibrado en cuanto al tipo de aprendizajes que promueve, una variedad de actividades
y situaciones de aprendizaje, un amplio repertorio de estrategias de enseanza y un clima
escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando ms apoyo a quin ms lo
necesite. En definitiva, el desafo de la inclusin es avanzar hacia una educacin para
todos, con todos y para cada uno.
Atender e integrar la diversidad en las aulas es una tarea compleja que requiere aumentar
las motivaciones y competencias de los docentes, transformar la formacin de los
docentes y crear condiciones adecuadas de trabajo. Se necesita un docente que se
atreva a asumir riesgos y est abierto al cambio, que busque nuevas formas de
enseanza y reflexione de forma crtica sobre su prctica para transformarla, que valore
las diferencias como un elemento de enriquecimiento profesional y que sea capaz de
trabajar en colaboracin con otros docentes, profesionales y familias. Un docente que
conozca bien a todos sus alumnos, que sea sensible a las necesidades y emociones de
sus estudiantes, que ofrezca mltiples oportunidades y que tenga altas expectativas
respecto al aprendizaje de todos15.
Es un medio para aprender a vivir juntos y construir la propia identidad
La educacin inclusiva se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto
del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere
desarrollar. Si aspiramos a tener sociedades ms inclusivas, ms pacficas y respetuosas
de las diferencias, es imprescindible que los estudiantes tengan la oportunidad desarrollar
y vivenciar estos valores en su proceso formativo, ya sea en escuelas o modalidades no
formales.
Educar en y para la diversidad es un medio fundamental para aprender a vivir juntos,
desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el respeto y el
entendimiento mutuo, las relaciones democrticas y el desarrollo de valores de
cooperacin, solidaridad y justicia. A su vez la percepcin y la vivencia de la diversidad
nos permiten construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, es decir,
hace posible aprender a ser16. La inclusin de cualquier persona o grupo no puede
hacerse a costa de negar o violentar su identidad personal o cultural porque no se lograr
una verdadera participacin ni un aprendizaje efectivo.

14

J de E. Garca Huidobro. La igualdad en educacin como bien democrtico y de desarrollo. Ponencia presentada en la
Reunin del Comit Intergubernamental del PRELAC, organizada por la UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 6 y 7 de
diciembre, 2005
15
R. Blanco, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas en Revista PRELAC (UNESCO-OREALC,
Santiago DE chile)n 1,julio de 2005,p.174-178
16
UNESCO, LA Educacin Encierra un Tesoro, 1996

54

Es un medio para mejorar la eficiencia y la relacin costo-beneficio de los sistemas


educativo
Es menos costoso mantener escuelas que educan juntos a todos los estudiantes, que un
sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos
grupos de alumnos. Si las escuelas inclusivas ofrecen una educacin efectiva a todos sus
alumnos, esto significa tambin un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educacin
para Todos17. Un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE) realizado en 1994 estim que la inclusin de estudiantes con
necesidades educativas especiales en la escuela comn puede resultar de 7 a 9 veces
menos costosa que su escolarizacin en escuelas especiales3. Por otra parte, diferentes
investigaciones han mostrado que un enfoque de educacin inclusiva no slo es menos
costoso sino tambin ms eficiente porque aumenta el rendimiento y los resultados
obtenidos por todos los nios.
Para lograr un mayor costo-beneficio es preciso tambin optimizar la utilizacin de los
recursos. Los altos ndices de repeticin presentes en muchos pases, como
consecuencia de no adoptar medidas preventivas, conducen a un derroche de recursos y
a una ineficiencia de los sistemas educativos. Los recursos financieros que se gastan en
los alumnos que repiten18, podran ser sumamente tiles para mejorar la calidad de la
educacin para todos, especialmente si se considera el escaso impacto de la repeticin
en el nivel de logros de los alumnos y su efecto negativo en la autoestima de stos. El
gasto que supone la repeticin se podra invertir en la formacin de los docentes, la
dotacin de materiales o computadoras, o la provisin de apoyos y ayudas adicionales a
los estudiantes que presentan alguna dificultad en su proceso educativo, contribuyendo
as al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Avanzar hacia sistemas educativos y escuelas ms inclusivas requiere ir construyendo
una serie de condiciones tanto en el nivel macro de los sistemas y de las polticas como
en el nivel de las escuelas y las prcticas pedaggicas. Algunos aspectos que deberan
ser objeto de especial inters en la agenda educativa de los pases son los siguientes:
Debatir y construir un enfoque amplio de la educacin inclusiva, compartido por los
diferentes actores, que permita identificar en cada pas cules son las principales barreras
que impiden garantizar a todos los ciudadanos el derecho a una educacin de calidad y
quines enfrentan estas barreras.
Definir polticas educativas de largo plazo con un enfoque de derechos y amplia
participacin social y fortalecer los sistemas de garanta existentes para hacer efectivo el
derecho a la educacin sin discriminacin.
Desarrollar polticas que articulen expansin con calidad y equidad, realizando un debate
en profundidad sobre qu significa ofrecer una educacin de calidad sin exclusiones.
Desarrollar polticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que
generan exclusin dentro y fuera de los sistemas educativos, y definir estrategias de
intersectorialidad y articulacin interinstitucional a nivel local.
Avanzar desde estrategias estandarizadas en las que se ofrece lo mismo a todos hacia
enfoques que consideren la diversidad de necesidades e identidades con cohesin social.
Desarrollar polticas de equidad basadas en el desarrollo de las personas prestando
especial atencin a las medidas de carcter preventivo, como la educacin y cuidado de
la primera infancia y la educacin de los padres.

17

S. Peters, Educacin integrada: lograr una educacin para todos, incluidos aquellos con discapacidad y necesidades
educativas especiales. Documento preparado para el grupo de discapacidad del Banco Mundial, Washington,Banco
Mundial, 2003, 2001
18
Por ejemplo, en Amrica Latina la repeticin implica un costo de 5,6 mil millones en educacin primaria y 5,5 mil millones
en educacin secundaria a valores constantes del ao 2000 (UNESCO-OREALC 2007). (UNESCO-OREAL, 2003)

55

Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones, equivalentes
en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento de la vida, tanto en
modalidades formales como no formales. Articulacin entre los diferentes niveles y
modalidades educativas para facilitar la transicin, la coherencia y continuidad de los
procesos educativos.
Fortalecer la educacin pblica y mejorar su calidad dado su rol histrico en asegurar la
igualdad de oportunidades y favorecer la integracin y la cohesin social.
Revisar las polticas de admisin de alumnos para evitar que determinadas escuelas
concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las
escuelas pblicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad.
Desarrollar currculos, estrategias de enseanza y sistemas de evaluacin que
consideren la diversidad social, cultural e individual.
Analizar las polticas y modelos de financiamiento para identificar y modificar los
obstculos econmicos que estn limitando el derecho a la educacin y hacer una
distribucin equitativa de los recursos.
Revisar los modelos de descentralizacin para evitar que se acenten las desigualdades
y fortalecer la participacin de los diferentes actores locales y la familia en los procesos de
inclusin.
Desarrollar polticas integrales relacionadas con los docentes y otros profesionales de la
educacin para que stos cuenten con las competencias, los incentivos y las condiciones
de trabajo necesarias para atender la diversidad de necesidades de aprendizaje.
Establecer sistemas de apoyo para que colaboren con las escuelas y los docentes en la
atencin a la diversidad del alumnado.
Prestar especial atencin a los factores afectivos emocionales por su importancia en el
desarrollo de escuelas inclusivas y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.
Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prcticas
que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas.
Algunas preguntas para la reflexin
Cul es la relacin entre educacin inclusiva y social? Qu factores externos e internos
a los sistemas educativos generan exclusin en su pas? Quines son los ms excluidos
de las oportunidades educativas en su pas?
Cmo se conceptualiza la inclusin en su pas? Cules son los principales argumentos
a favor y en contra la inclusin?
Cmo se concibe el derecho a la educacin en su pas? Cmo se explicitan los
derechos en la legislacin y polticas de su pas? Cul ha de ser el rol de Estado y de la
sociedad civil para garantizar el derecho a una educacin de calidad sin exclusiones?
Cul es el enfoque de calidad de la educacin en su pas? Qu contribucin puede
hacer la educacin inclusiva a la calidad y equidad de la educacin?
Cules son las principales implicaciones de la inclusin para las polticas y prcticas
educativas? Qu factores contribuyen al desarrollo de sistemas educativos y escuelas
ms inclusivas?

56

Tema 6. El Desarrollo de un Currculo Inclusivo. En Temario Abierto sobre Educacin


Inclusiva. Materiales de apoyo para Responsables de Polticas Educativas. UNESCO,
Santiago, Chile, mayo de 2004, pp. 103 a 117
El curriculum debe estructurarse y ensearse de forma que todos los estudiantes
puedan acceder a l.
El curriculum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por s, sea
inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y
conocimiento que sean relevantes para los estudiantes.
El curriculum ha de ser suficientemente flexible para responder a las necesidades
de ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingsticos y tnicos u otros
grupos especficos. Por lo tanto no debe prescribirse de manera rgida desde un nivel
central o nacional.
El curriculum debe tener niveles bsicos a los que puedan acceder estudiantes
que tienen diferentes niveles de competencia. El progreso en relacin con el currculo
debe administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten xitos.
La currcula ms inclusiva exigen ms de los maestros, por lo que necesitarn
apoyo para implementarlos con efectividad.
Fundamentacin
El curriculum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los
estudiantes en sus escuelas as como en sus comunidades. En l se planifican,
principalmente, las oportunidades de enseanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula
ordinaria -el curriculum formal de las escuelas-. Sin embargo, hay muchas otras
experiencias de aprendizaje potencial que son ms difciles de planificar, pero que,
ciertamente, estn influenciadas por las escuelas y otros componentes del sistema
educativo. Estas incluyen:
Las interacciones entre los estudiantes
Las interacciones entre los estudiantes y los maestros, dentro y fuera del aula y
Las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la comunidad -por ejemplo, en
la familia u otras organizaciones sociales o religiosas-.
Aunque este tema se centra principalmente en el curriculum formal, es importante que
ste se conciba como una parte de una variedad ms amplia de experiencias de
aprendizaje.
El curriculum formal debe tener al menos dos propsitos:
Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el pas desea
que sus nios, nias y jvenes adquieran.
Debe impartir una educacin de calidad a los estudiantes, tanto en trminos del
nivel de participacin que genera como de los resultados que se logran.
Pero, sobre todo, el curriculum debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes por
igual. Por tanto debe ser riguroso, pero tambin suficientemente flexible para responder a
estudiantes con caractersticas muy diversas.
Ejemplos de estrategias
1 Una definicin amplia de aprendizaje
El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podra requerir una
ampliacin de la definicin de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las

57

decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la


adquisicin de conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se
mantendrn encerradas en currcula y prcticas de enseanza organizadas rgidamente.
Generalmente, los currcula inclusivos se basan en la idea de que el aprendizaje es algo
que ocurre cuando los estudiantes estn activamente involucrados en darle sentido a sus
experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente explicar las cosas a los
alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por s mismos.
Esta visin enfatiza el rol del maestro como facilitador ms que como instructor. Esto
facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el
mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma la
instruccin del maestro. Por el contrario, ellos deben trabajar a su propio ritmo y su propia
manera dentro de un marco comn de actividades y objetivos. Esta visin asume que los
estudiantes aprendern ms efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para
comprender algn problema, o cuando los ms avanzados ayudan a aquellos que estn
trabajando en un nivel ms bajo. Esto significa que la ayuda de un nio a otro, no es slo
una forma poco costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es
tambin una manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos.
Los enfoques basados en esta visin exigen que el aula se organice de manera diferente
al modelo tradicional dirigido por el maestro:
Este ejemplo corresponde a una escuela bsica (grados 1 al 9), ubicada en un
suburbio pobre de Lisboa, Portugal. Los logros histricos de los estudiantes han sido
bajos y la escuela ha aprovechado la flexibilidad del curriculum portugus para enfrentar
el problema. La forma tradicional de organizacin -un maestro para un curso- ha sido
reemplazada por una estructura ms flexible. Los maestros especialistas trabajan con los
diferentes cursos y hay un mayor nfasis en el trabajo por proyectos con objetivos
transversales. El trabajo en los proyectos es responsabilidad de maestros especialmente
capacitados quienes mantienen un contacto regular con los maestros de aula. El enfoque
de proyectos ya est comenzando a influir en el resto del curriculum, que es impartido por
los maestros de aula.
Adems del trabajo por proyectos, hay una variedad de actividades que ocurren fuera del
aula, ya sea como parte del curriculum formal o como clubes temticos fuera del horario
de clases. Entre ellos se incluyen los deportes, la biblioteca, el rincn de la historia, la
msica, las artes visuales, ingls y la informtica. Dentro del horario hay un tiempo de
estudio apoyado para dar respuesta a las dificultades de algunos estudiantes debidos a
la ausencia de condiciones favorables en sus casas para hacer sus deberes y a la falta de
estrategias efectivas para el estudio individual. Este espacio tambin es utilizado para
trabajar actitudes sociales y educacin cvica.
Los estudiantes con dificultades severas de aprendizaje asisten a algunas clases en esta
escuela, con la ayuda de un maestro de apoyo y un programa de adecuaciones
curriculares. Tambin hay un programa llamado el grado despus del grado 9 para los
estudiantes que no logran el diploma de grado noveno. El l se combina un programa
acadmico general con el desarrollo social y cultural y una capacitacin tcnica (baldosas
de cermica, diseo computacional, diseo de proyectos y tecnologa de materiales) y
talleres (baldosas, greda, maderas y economa domstica).
Un enfoque como este significa que los maestros tienen que ofrecer mltiples
oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y aborden las tareas de la manera
que ellos elijan. Es importante que haya un nfasis en la resolucin de problemas y que
los estudiantes asuman partes importantes de las tareas bajo su propia direccin.

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Tambin es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo trabajando con
grupos e individuos ms que dando instruccin a la totalidad de la clase.
Este enfoque ofrece un mximo de flexibilidad para que todos los estudiantes accedan al
curriculum. Sin embargo, este no es el nico enfoque posible. Otros enfatizan la
importancia de la enseanza directa del maestro.
En Estados Unidos, el programa xito para Todos fue diseado para elevar el
logro en escuelas de reas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar
intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. Ellos tienen claridad
acerca de qu habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan programas de
enseanza elaborados y tienen un alto nivel de interaccin con sus estudiantes. Aquellos
estudiantes a quines les cuesta aprender reciben apoyo adicional y, cuando hay
problemas en el hogar, la escuela trabaja intensamente con las familias.
En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Clculo se basan, en parte,
en el programa xito para Todos. Estas exigen que la mayora de las escuelas primarias
(5 a 11) dispongan de un tiempo para la enseanza de la lecto escritura y el clculo
siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja intensamente con toda la clase,
ensendoles la misma competencia produciendo un alto nivel de interaccin entre todos
los estudiantes. Al igual que en el programa xito para Todos, existen oportunidades
estructuradas para trabajo individual y en pequeos grupos y a los estudiantes que les
cuesta aprender se les ofrece apoyo adicional.
Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didcticas tradicionales de
enseanza. No es el caso del maestro que simplemente traspasa informacin relacionada
con un curriculum prescrito, esperando que los alumnos le den algn sentido. Estas
estrategias se basan en interacciones altamente planificadas entre el maestro y la clase,
dirigidas a asegurar que cada estudiante adquiera las mismas competencias.
Existen muchos argumentos acerca de stos, as como de otros enfoques de enseanza
y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educacin inclusiva es importante que se
emplee una variedad de enfoques, a fin de no excluir estudiantes por el uso predominante
de un solo enfoque que no satisfaga sus necesidades de aprendizaje. Por tanto, no es
suficiente que los maestros estn al tanto de los contenidos del curriculum. Tambin
deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de usar
un repertorio de estilos de enseanza en la medida que surgen diferentes necesidades.
2 Relevancia cultural del curriculum
Muchos pases han heredado unos currcula que conllevan supuestos culturales
alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo, en Sudfrica el curriculum tuvo que
reformarse no slo debido a su inflexibilidad, sino porque se basaba en los supuestos del
apartheid y no reconoca las contribuciones histricas y culturales de la mayora de la
poblacin de pas. En otros pases en transicin, la reforma curricular tambin obedece a
este tipo de preocupaciones.
En muchos pases existen grupos cuyas tradiciones y cultura no estn representadas en
el curriculum ni se expresan en los materiales curriculares. Entre ellos estn las minoras
tnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, etc. Lo que es an ms
sutil es que las formas de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podran excluir
formas de aprendizaje alternativas (por ejemplo, se puede privilegiar el aprendizaje
individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). Es frecuente que la
enseanza no se imparta en el lenguaje materno de las minoras lingsticas, e incluso en
lugares donde si se imparte, el leguaje de seas para personas sordas y formas de
comunicacin aumentativa como el BLISS no gozan del mismo estatus.

59

Estos problemas han sido enfrentados de varias formas:


En la medida que los pases desarrollan enfoques ms inclusivos, es ms factible
que los maestros y las escuelas adapten el curriculum a las necesidades locales y a las
diferencias individuales. En pases como Bolivia, Canad, Paraguay o Sudfrica, por
ejemplo, el multiculturalismo y el multilingismo representan problemticas mayores. En
estos pases se acepta ms de un lenguaje para impartir el curriculum y en l se refleja un
reconocimiento de la diversidad.
En otros pases, la problemtica relacionada con la diversidad cultural y el estatus
de los grupos minoritarios se refleja en los materiales curriculares. Por ejemplo, en Chile,
un texto de matemticas usa ejemplos que muestran de manera positiva a mujeres o
miembros de grupos minoritarios e intenta eliminar el lenguaje discriminatorio.
En otros pases, los temas como la ciudadana o la educacin personal y social
aparecen en el horario escolar y ofrecen oportunidades para tratar de manera explcita
cuestiones de diversidad cultural y discriminacin. Por ejemplo, en Australia, se ha
intentado definir a nivel nacional el entendimiento cultural como Competencia Clave que
todos los estudiantes deben adquirir.
3 Flexibilidad curricular
La mayora de los pases reconocen que es necesario prescribir el curriculum en algn
nivel por sobre la escuela (por ejemplo, el nivel municipal, estatal o nacional). Esto
permite asegurar que el curriculum contribuir al logro de objetivos nacionales. Muchos
pases sienten que es importante que el curriculum prescrito a nivel central se aplique a
todos los estudiantes y que ninguno se excluya de l, de manera que todos compartan
una base comn. Sin embargo, mientras ms se prescribe el curriculum a nivel central,
ms importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes al
igual que las necesidades de las distintas comunidades, as como desarrollar estrategias
para darles respuesta.
3.1 Estrategias de flexibilidad curricular
Los pases han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras:
Pueden prescribir un curriculum central, pero estimulan a las escuelas y a las
autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras reas de contenido o cursos en el
marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse a un nmero limitado de
reas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno, matemtica y, tal vez, ciencias o un
segundo lenguaje) o prescribir contenidos mnimos sobre una base ms amplia de reas.
Pueden prescribir el curriculum no en trminos de contenidos detallados, sino que
en trminos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de
cumplir con esos objetivos mediante los contenidos y metodologas que crean apropiadas
para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
En la prctica, tal como lo muestran los siguientes ejemplos, la mayora de los pases usa
una mezcla de ambos enfoques:
Portugal est desarrollando un curriculum flexible e inclusivo para reemplazar el
actual que es rgido y cubre extensos contenidos. El nuevo curriculum no se basa en una
especificacin detallada de contenidos, sino que en el desarrollo de competencias
fundamentales en tres reas:
Competencias para ser un estudiante autnomo;
El desarrollo de actitudes y habilidades sociales apropiadas; y
El desarrollo individual y la bsqueda de calidad de vida

60

Partiendo de estos principios, el currculo del nivel central especifica las competencias
que los estudiantes deben lograr al completar el noveno grado, y un conjunto de
contenidos de aprendizaje transversales: el tiempo y el espacio, diversidad en la
naturaleza y en las sociedades, el medioambiente, tica y ciudadana, resolucin de
problemas y, educacin artstica y esttica.
En este marco, las escuelas tienen libertad para proponer sus propios programas de
aprendizaje, as como organizar sus propios itinerarios y mtodos de trabajo.
La estructura en Catalua es diferente, pero el resultado final es similar un curriculum
especificado en trminos generales a nivel central, pero abierto para ser adaptado a nivel
de la escuela con objeto de satisfacer las necesidades de sus estudiantes:
En Catalua, Espaa, los currcula de las escuelas se basan en principios
generales que se organizan en prescripciones establecidas por el gobierno cataln.
El estado especifica:
Las competencias que se deben desarrollar
Las reas curriculares
Los objetivos generales
Los contenidos curriculares amplios
Los objetivos de largo plazo
Aunque hay una considerable flexibilidad curricular a nivel de las escuelas, an es
necesario que cada escuela establezca qu intenta proveer en cada etapa educativa.
Sin embargo, el curriculum puede ser modificado para tomar en consideracin las
necesidades y caractersticas de cada escuela. Esta flexibilidad es la base para adaptar el
proceso de aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Cualquier modificacin
deber registrarse en la documentacin de polticas de la escuela, la que debe
especificar:
Los objetivos educativos de la escuela
Su diseo curricular
El plan anual por grado.
Adems, los maestros de aula pueden realizar adecuaciones ms profundas para
estudiantes especficos. Algunos estudiantes pueden tener tambin un programa
educativo individual que slo puede ser modificado con el consentimiento de los padres y
el equipo asesor de la escuela.
En ambos ejemplos, las escuelas tienen considerable libertad para adaptar el curriculum.
Sin embargo, tambin hay sistemas para monitorear cmo las escuelas usan esa libertad.
De esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilizacin con la necesidad de asegurar
la calidad, y se mantiene algn grado de consistencia entre las diferentes escuela.
3.2 Formas de organizacin del curriculum
Tanto en el ejemplo portugus como en el cataln, citados ms arriba, el curriculum est
especificado en el nivel nacional o estatal, en trminos de amplios objetivos generales
ms que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituye una ventaja importante
para una organizacin curricular transversal, tanto para el conjunto del curriculum como
para las reas de contenido. Tambin facilita a los maestros descubrir diferentes formas
de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de aprendizaje que sean
significativas para sus estudiantes. Por ejemplo:
Competencias bsicas como son la comunicacin o el clculo pueden ensearse
en historia, geografa, ciencias y en casi cualquier otra rea de contenido. Todas estas

61

reas de contenido proporcionan, en mayor o menor medida, oportunidades para


aprender competencias bsicas.
De igual manera, stas pueden impartirse mediante proyectos de aula que no
estn ligados a ninguna rea de contenido en particular. Esto da al maestro una
flexibilidad considerable para disear el curriculum a nivel de la escuela. Tambin ofrece
la posibilidad de relacionar ms el curriculum con los intereses y la experiencia de los
estudiantes que ya no requieren ser motivados por las materias acadmicas
tradicionales.
En las escuelas del Caribe, los cambios curriculares actuales en matemticas
tienen un mensaje claro: las matemticas deberan relacionarse ntimamente y distintas
formas con las dems asignaturas del currculum. Los maestros estn descubriendo que
asignaturas como la biologa, la economa y la sociologa, por ejemplo, son ms ricas en
contenidos matemticos de lo que se supona. El hecho de que los estudiantes aprendan
matemticas en el contexto de estas asignaturas ms que como una asignatura en s, no
slo se refuerza su aprendizaje de las matemticas, debido a su uso constante, sino que
emplean competencias matemticas en usos prcticos y, por tanto, la ven ms
significativa de lo que sera de otra forma.
Lo mismo que se ha sealado aqu con las matemticas pasa en otros lugares con la
lectura y escritura, las ciencias sociales y otras reas curriculares. Este enfoque ofrece un
considerable campo de accin para que los maestros creativos desarrollen un curriculum
que satisfaga las necesidades de sus estudiantes y que sea significativo para ellos. Sin
embargo, en algunos pases se ha descubierto que las competencias distintivas de un
rea de contenido particular se pueden perder si el curriculum se organiza muy
fuertemente en temas transversales y proyectos, Por tanto, es importante mantener un
balance entre la flexibilidad de la organizacin transversal y una clara organizacin de las
reas curriculares por separado.
3.3 Adaptacin y modificacin del curriculum
Los currcula inclusivos se construyen de manera flexible no slo para permitir su
adaptacin y desarrollo a nivel de la escuela. Sino tambin para permitir adaptaciones y
modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los
estilos de trabajo de los maestros:
En Argentina, las formativas que regulan la educacin especial permiten las
adaptaciones individuales, que se definen como:
las estrategias y los recursos adicionales que implementan las escuelas con el
propsito de facilitar el acceso y progreso de estudiantes con necesidades especiales en
el curriculum.
Dichas regulaciones agregan la condicin que, cualquiera sea la adaptacin del
curriculum, ste debe ofrecer a los estudiantes las mismas materias, profundidad y
enriquecimiento a que tienen acceso todos los dems estudiantes.
El proceso de adaptaciones es diferente del de modificacin del curriculum porque ocurre
en el contexto del curriculum al que acceden todos los estudiantes. Generalmente implica
enseanza personalizada apoyada en materiales y ayudas didcticas relevantes. Toda
vez que la escuela cuenta con su propio maestro especialista o tiene acceso a servicios
itinerantes, stos juegan un rol importante en la planificacin colaborativa de las
adaptaciones y, tal vez, en ensearlas. Sin embargo, la responsabilidad principal recae en
el maestro de aula que debe impartir la mayor parte del curriculum adaptado.

62

Las adaptaciones deben ser monitoreadas cuidadosamente. Si se usan muy libremente,


llevan a programas separados dentro de una misma aula. La modificacin significa llegar
un paso ms all de la adaptacin. Implica cambiar el curriculum, agregar o sustituir
asignaturas o contenidos para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes.
Con las modificaciones hay una probabilidad an mayor de programas separados. Sin
embargo los peligros de este enfoque pueden controlarse si la modificacin se emplea
escasamente y se realiza en el contexto de los objetivos educacionales nacionales que se
aplican a todos los estudiantes.
Basados en las definiciones anteriores, un ejemplo de la diferencia entre una
adaptacin y modificacin del curriculum puede ser lo siguiente:
Para graduarse de la educacin secundaria se requiere que los estudiantes completen
dos aos de una segunda lengua. Varios estudiantes requieren adaptaciones del
curriculum. Estas adaptaciones varan y se basan en las necesidades individuales de
cada uno. Entre ellas se incluye el uso de textos y materiales impresos, evaluar oralmente
todos los componentes escritos de las evaluaciones, completar oralmente todos los
proyectos escritos, trabajar con un tutor par durante tres sesiones semanales, responder
slo las preguntas impares en las guas de trabajo y trabajar con un par para tomar notas.
Unos pocos estudiantes necesitan modificaciones del curriculum. stas requieren
cambios mayores que las adaptaciones. Algunos estudiantes podran requerir desarrollar
el programa de dos aos en cuatro con varias modificaciones a los objetivos y contenidos
del curso. Otros necesitarn eximirse del curso de segunda lengua. En vez de una
segunda lengua, estos estudiantes podrn necesitar dos cursos adicionales de la primera
lengua, o podran sustituir los requerimientos de una segunda lengua con cursos electivos
adicionales.
Un tema clave para quienes elaboran polticas es cmo habilitar a las escuelas para que
hagan adaptaciones y modificaciones para estudiantes especficos y cun lejos se les
estimula a que empleen cada una. Los currcula muy flexibles son difciles de monitorear
y, por tanto, los gobiernos tienden a preferir algn grado de prescripcin central. Cuando
este es el caso, es importante que el currculum se desarrolle teniendo presente las
necesidades del todo el rango de estudiantes. Si se disea para aquellos que tienen los
mejores logros o incluso para la mayora de la poblacin que no experimenta ninguna
dificultad en particular, ser inevitable que haya algunos estudiantes que no puedan
acceder a l. Como resultado, ellos recibirn una enseanza por separado o recibirn
experiencias educativas inapropiadas.
En trminos generales, las adaptaciones sern ms fciles y las modificaciones menos
necesarias cuando:
El curriculum est especificado centralmente en trminos de objetivos amplios ms
que en contenidos detallados
Los enfoques transversales son posibles y
Hay un campo de accin propio de la escuela y los maestros para desarrollar sus
propios enfoques para impartir el currculum.
Bajo estas circunstancias, cada estudiante podr recibir una experiencia curricular que se
ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco comn y en el aula
ordinaria. Es decir, la satisfaccin de dichas necesidades no requiere que los estudiantes
sean separados de sus pares o que sean identificados como fracasados para poder
seguir un programa individual.

63

3.4 El desarrollo de una evaluacin, acreditacin y promocin inclusivas


Para que las estrategias de flexibilidad curricular sean efectivas, stas deben
acompaarse de estrategias similares para permitir la flexibilidad en la evaluacin y
acreditacin (tambin ver Tema 3 sobre evaluacin en sistemas inclusivos). Dichas
estrategias son esenciales para asegurar que el estudiante progresa en el curriculum y
que sus necesidades y caractersticas individuales son comprendidas y atendidas. Por
ejemplo, una evaluacin apropiada permite:
Que los estudiantes de gran capacidad y talento avancen a su ritmo natural
Que los estudiantes que progresan ms lentamente que sus pares avancen a su
propio ritmo, pero que sigan participando de los contenidos, los temas y las lecciones
Que los estudiantes que experimentan problemas especficos de aprendizaje
reciban apoyo creativo y efectivo para maximizar su xito.
Es importante evitar o desmantelar los sistemas de evaluacin cuya preocupacin
principal es simplemente s el estudiante logr el nivel de desempeo necesario para ser
promovido al grado siguiente. Los pases han empleado varias estrategias para enfrentar
este problema.
Romper o debilitar el vnculo entre evaluacin y promocin. Esto puede involucrar
que la promocin al siguiente grado dependa slo de la edad ms que del logro, o
limitando el nmero de veces que el estudiante puede repetir el mismo grado o nivel.
Tambin puede significar organizar la promocin no en trminos de grados, sino de
ciclos de dos o tres aos cada uno:
En Bolivia, la educacin primaria est organizada en ciclos en vez de grados. La
educacin primaria dura ocho aos, y est dividida en tres ciclos: el ciclo de aprendizaje
bsico, el ciclo de aprendizaje esencial y el ciclo de aprendizaje aplicado. En cada ciclo se
estimula a los maestros a que sigan los patrones naturales de aprendizaje de cada
estudiante ms que mantener un ritmo uniforme.
Un sistema similar se introdujo en estados y municipalidades del Brasil a partir de 1996.
Sin embargo, hay quienes creen que esto ha llevado a la aprobacin automtica de los
estudiantes por parte de los maestros, sin una evaluacin rigurosa. Ellos argumentan que
el problema no es desarrollar un currculum inclusivo, sino dar la apariencia de que se
est reduciendo la tasa de fracaso escolar en el sistema educativo brasileo y as mejorar
la posicin del pas en las comparaciones internacionales. Pareciera que el problema es
que en algunos lugares se hizo el cambio a la organizacin por ciclos sin mucha discusin
de lo que esto involucraba. Hoy en da es claro que ste es un cambio mayor cuyas
implicaciones deben ser pensadas cuidadosamente antes de introducirlo.
Relacionar la evaluacin con los objetivos amplios en los que se basa el
currculum ms que con el desempeo en contenidos especficos. Dado que dichos
objetivos tienden a ser transversales e indican qu es lo que el estudiante debe ser capaz
de hacer ms que qu los contenidos que l o ella han de aprender, la evaluacin puede
ser mucho ms flexible. sta se `puede realizar cuando el estudiante adquiere
determinadas competencias ms que cuando el maestro termina de ensear un bloque
particular de contenidos.
Tambin se puede realizar en contextos naturales (por ejemplo, las actividades normales
del aula), ms que mediante pruebas y exmenes formales. Esto significa que pueden
disearse e implementarse por los maestros mismos ms que depender de pruebas
diseadas y administradas a nivel central. La evaluacin natural de competencias tambin

64

puede favorecer a aquellos estudiantes a quienes no les va bien en las pruebas


tradicionales o que presentan vacos en su escolaridad, lo que dificulta que adquieran un
gran nmero de conocimientos de manera sistemtica.
Hasta hace poco tiempo, Sudfrica tena una currcula rgida dominados por
formas tradicionales de evaluacin y un sistema de grados. Ahora ha adoptado una
Educacin Basada en Resultados (EBR), en la que la especificacin (a menudo
prejuiciada) de contenidos, fue reemplazada por la especificacin de resultados
esenciales y especficos. stos son acompaados por criterios de evaluacin e
indicadores de desempeo que son utilizados para evaluar los resultados obtenidos por
los estudiantes.
El curriculum anterior, basado en exmenes, se ha sustituido por uno que permite una
acumulacin modular de crditos con evaluaciones frecuentes. Tambin significa que las
competencias relacionadas con el trabajo pueden ser incorporadas al currculum y que se
pueden abrir caminos mltiples para continuar la educacin y la capacitacin. Ello implica
que el curriculum escolar es ms cercano al mundo post escolar.
Desarrollar formas flexibles de acreditacin. Las formas tradicionales de exmenes
finales prueban la adquisicin conocimientos y dependen de pruebas con papel y lpiz.
Estos, efectivamente, excluyen a aquellos que no tienen las habilidades necesarias para
hacerlo bien en ese tipo de pruebas aunque pueden poseer otro tipo de competencias y
conocimiento. Muchos de estos estudiantes se podrn beneficiar de adaptaciones y/o
modificaciones del curriculum. Mantener las formas tradicionales de acreditacin significa
que un gran nmero de estudiantes seguir saliendo de la escuela sin ninguna forma de
acreditacin y sufrirn desventajas en el mundo adulto y del mercado laboral. Unos
procedimientos de evaluacin flexibles llevan de manera natural a sistemas de
acreditacin flexibles. Si la evaluacin se basa en competencias y la promocin no est
determinada por el logro, los estudiantes pueden ser acreditados por aquello que son
capaces de hacer al terminar su educacin. Si las competencias especificadas por el
curriculum escolar se relacionan con el trabajo y se conectan ms con la educacin o
formacin tcnica, entonces los estudiantes pueden progresar hacia una educacin
continua, cualquiera que haya sido su nivel de logros.
Por varios aos, en Inglaterra se ha intentando resolver el problema de un gran
nmero de estudiantes que no logran ningn tipo de acreditacin al completar su
educacin obligatoria (a los 16 aos) y, no pueden continuar su educacin ni formacin
tcnica. La solucin ha sido desarrollar, junto con las calificaciones acadmicas
tradicionales, un conjunto de calificaciones vocacionales que estn basadas en
competencias. Los estudiantes pueden iniciar su trabajo en pro de dichas calificaciones
mientras estn en la escuela, pero tambin pueden continuar desarrollndolas una vez
que han egresado de la escuela. Recientemente se ha propuesto un logro comn para
todos los jvenes a los 19 aos, llamado graduacin. sta combinar los resultados
acadmicos tradicionales con los resultados vocacionales y competencias centrales
comunes (comunicacin, clculo, etc.). Los estudiantes podrn seguir varios caminos
(incluido el aprendizaje en la empresa) para su graduacin.

65

Con el propsito de ayudar a los estudiantes en estos mltiples caminos, se ha


desarrollado un nuevo servicio, conocido como Servicio de Conexiones, ste ofrece
apoyo a todos los estudiantes para que finalicen sus estudios, centrndose sobre todo en
aquellos con mayor probabilidad de abandonar su educacin. Con ellos trabajan
orientadores para ayudarles a la edad de 16 aos a hacer la transicin desde la
educacin obligatoria a la siguiente etapa educativa o de formacin.
4 La habilitacin de los maestros y las escuelas para trabajar con un curriculum
inclusivo
4.1 Las exigencias de los currcula inclusivos
En el largo plazo, la efectividad del curriculum depende de las competencias y las
actitudes de los docentes de aula. Sin embargo, es posible que los profesores prefieran
trabajar con un curriculum tradicional por varias razones:
Pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el mtodo frontal en el
que ellos simplemente se paran delante de la clase y transmiten informacin.
Pueden tener un conocimiento limitado de la materia y se sienten ms cmodos
con un curriculum tradicional que depende del conocimiento que hayan adquirido en su
formacin inicial o que se encuentra en los textos.
Pueden sentirse ms cmodos con un curriculum tradicional porque exige menos
decisiones acerca de cmo responder a la diversidad de sus estudiantes
Pueden sentir un mayor grado de satisfaccin profesional porque sus estudiantes
estn aprendiendo algo tangible.
Sin embargo, el tipo de currcula inclusivos aqu descritos plantean ms exigencias a los
maestros:
Deben involucrarse en el desarrollo del curriculum a nivel local y desarrollar
competencias para adaptar el curriculum en sus propias aulas
Deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas
Han de tener las competencias para planificar y promover la participacin de todos
sus estudiantes
Tienen que saber cmo apoyar el aprendizaje de sus estudiantes sin darles
simplemente respuestas predeterminadas y
Deben trabajar al margen de las materias tradicionales y con una sensibilidad a las
diferentes formas culturales.
En algunos pases, las reformas curriculares ms ambiciosas se han encontrado con
problemas porque estas exigencias fueron subestimadas. Por ejemplo, las reformas
sudafricanas descritas ms arriba, han experimentado grandes dificultades porque
muchos maestros en ese pas tienen poca formacin, la moral del profesorado es baja y la
provisin de recursos en algunas escuelas no permite apoyar las actividades curriculares
programadas.
4.2 El apoyo al profesorado
En parte, esta problemtica puede enfrentarse mediante una formacin y desarrollo
profesional docente efectivos (ver Tema 2). Se pueden plantear tres puntos al respecto:
Los profesores necesitan algo ms que el mero conocimiento. Tambin necesitan
saber cmo aprenden los nios, cmo entender las diferencias individuales y cmo
asignar una forma de enseanza a dichas diferencias.

66

La gestin curricular en un aula inclusiva implica un inmenso cambio pedaggico y


organizativo. Los docentes necesitan experiencia y conocimiento prctico, junto con un
apoyo continuo, para ayudarlos a incorporar tcnicas efectivas en su prctica cotidiana.
Dado que los recursos son generalmente finitos, es imposible que, cuando se
introduce un nuevo curriculum, se ofrezca un perfeccionamiento exhaustivo a todos los
docentes, por lo que es necesario identificar lderes curriculares. Ellos pueden ser los
directores, o especialistas en asignaturas, como en el ejemplo portugus, maestros
especialistas en el trabajo con proyectos. Debido a su rol de lderes, su formacin no ha
de centrarse slo en sus propios mtodos de enseanza, sino tambin en cmo trabajar
con sus colegas y ayudarles en su trabajo con el nuevo curriculum.
Sin embargo, los docentes necesitarn otras formas de apoyo. De nuevo hay que
destacar que stas se discuten en mayor detalle en otras partes del Temario Abierto, pero
aqu se van a enfatizar varios aspectos:
Se puede apoyar a los maestros estableciendo centros de recursos cercanos a la
escuela donde puedan reunirse para compartir informacin y experiencias, participar en
eventos de desarrollo profesional y acceder o desarrollar materiales didcticos. Ayuda si
el trabajo en el centro de recursos es visto como una parte integral de las
responsabilidades de los maestros y es financiado en consecuencia. Esto tambin puede
involucrar la creacin de un pequeo fondo para ofrecer la posibilidad de participar en
actividades de perfeccionamiento en lugar de esperar que sean costeadas por ellos
mismos.
Se puede a poyar a los docentes con la produccin de materiales curriculares a
nivel nacional o local. Los enfoques inclusivos podran requerir muchos recursos, pero
pocos maestros tienen el tiempo ni los fondos suficientes para crear todo su material. En
algunos pases (como Chile, por ejemplo) ha habido inversiones en recursos a nivel
nacional. stos facilitan la labor del maestro, promueven estilos pedaggicos inclusivos e
incorporan valores inclusivos. Unos materiales bien diseados pueden transformarse en
agentes de cambio en las escuelas. Sin embargo, el material por s solo no producir los
cambios necesarios, por lo que en Chile se ha acompaado de actividades de desarrollo
profesional, posibilitando que los maestros trabajen juntos para decidir como usar los
materiales de manera ms efectiva, de acuerdo con las circunstancias locales.
Se pude apoyar a los docentes introducindolos al uso de tcnicas de adaptacin
curricular y enseanza multi-nivel. Los profesores necesitan saber cmo realizar
adaptaciones a los materiales y actividades del curriculum para ajustarlos a las
caractersticas de determinados estudiantes (por ejemplo, una discapacidad o un lectura
o escritura limitada); cmo estructurar las actividades del currculum de manera que
estudiantes con distintos niveles de logro puedan participar en ellas; y cmo gestionar el
trabajo de aula cuando hay mltiples actividades ocurriendo simultneamente en ella.
Se puede apoyar a los docentes dndoles acceso a colegas ya familiarizados con
el uso de estas tcnicas y/o estimulando el trabajo colaborativo a nivel de las escuelas. El
profesor de apoyo al aprendizaje que trabaja en la escuela puede cumplir un rol clave
apoyando la definicin y desarrollo del curriculum, siempre y cuando no est limitado a
trabajar slo con los estudiantes.
Se pueden reducir las exigencias sobre los docentes haciendo un marco curricular
tan simple como sea posible. Existe un peligro de tratar de especificar el curriculum en
gran detalle, con muchas competencias, complicados conjuntos de temas transversales,
procedimientos complejos y frecuentes de evaluacin, etc. Este fue el caso en Inglaterra,
donde muchos maestros encontraron el curriculum nacional virtualmente imposible de

67

implementar. La solucin ha sido simplificarlo y aumentar el grado de flexibilidad a nivel


de la escuela.
Se puede estimular la colaboracin y planificacin conjunta entre el personal de la
escuela. Dada la importancia de las adaptaciones y desarrollo local del currculum, los
maestros necesitan que exista la oportunidad de trabajar juntos en la escuela y, en lo
posible, entre las escuelas en ciertas localidades. En el caso de la escuela de Lisboa,
descrito anteriormente, la direccin de la escuela inici una serie de reuniones regulares
para que equipos de maestros trabajasen en el desarrollo del curriculum y apoy dichas
reuniones emitiendo una serie de fichas de planificacin y documentos de apoyo.
Puede existir un papel particular para el trabajo colaborativo de los educadores
especiales, extendiendo su rol de recurso, as como para los maestros itinerantes y para
los equipos de resolucin de problemas que haya en las escuelas. En vez de trabajar
caso a caso, estas personas o equipos pueden involucrarse en desarrollo y adaptacin
curricular. Por ejemplo, los maestros de Mtodos y Recursos de New Brunswick,
Canad utilizan su conocimiento especfico de las necesidades individuales de los
estudiantes para adaptar el curriculum de manera que sea ms apropiado para un rango
diverso de estudiantes.
Muchas de las estrategias para el trabajo colaborativo a nivel de la escuela son tratadas,
con mucho mayor detalle, en el Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formacin
de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula.
Implicaciones y preguntas
Existe el peligro de entender los avances hacia una educacin inclusiva como un mero
cambio estructural de los sistemas educativos. Este peligro es particularmente fuerte entre
los administradores y los que toman las decisiones, que, por lo general, no trabajan con
estudiantes de manera cotidiana. Sin embargo, existen buenas razones para argumentar
que el desarrollo de un curriculum inclusivo es la condicin previa ms importante de la
educacin inclusiva, y que los currcula inflexibles y con una gran cantidad de contenidos
son la mayor causa de segregacin y exclusin.
Para planificar los avances hacia una educacin ms inclusiva, los usuarios del Temario
Abierto podran plantearse las siguientes preguntas:
Qu aspectos del actual curriculum estn generando exclusin? Es, por
ejemplo, muy inflexible para permitir adaptaciones a nivel local e individual? Excluye a
ciertos grupos sociales y culturales? Permite la progresin y la acreditacin de todos los
estudiantes?
Qu modelo de aprendizaje subyace al curriculum? Cunto contribuye ste a la
educacin inclusiva?
Qu nivel de especificacin curricular es necesario a nivel nacional y cunto
puede quedar a discrecin del nivel local?
Qu equilibrio es necesario entre la especificacin de contenidos y la
especificacin de objetivos y resultados? En qu medida el currculo debera
organizarse horizontalmente (en trminos de resultados curriculares transversales) ms
que verticalmente (en trminos de reas de contenido)?
Qu tipos de procedimientos de evaluacin y acreditacin son posibles? Qu
grado de flexibilidad pueden tener los docentes? Qu tipo de acreditacin puede
ofrecerse a los estudiantes cuyos logros son bajos? Cmo puede establecerse un
marco comn de acreditacin para que los estudiantes progresen de la educacin
obligatoria a otras etapas y modalidades de formacin?

68

Qu pasos pueden darse para asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga
impacto en los diversos grupos sociales y culturales del pas? Hasta qu punto ha de
reconocerse la diversidad en el diseo curricular y cunto se puede dejar para la
adaptacin local? En qu lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qu implicaciones
tiene esto para los diferentes grupos lingsticos del pas?
Cmo se puede apoyar a las escuelas y los docentes en la implementacin del
curriculum? Sus demandas son manejables dado el estado actual del magisterio? Qu
tipo de formacin y arreglos administrativos son necesarios para promover el desarrollo
local y la planificacin colaborativa?
Aspectos claves
Todos los pases enfrentan dificultades para encontrar suficientes fondos para la
educacin. Por tanto, es importante encontrar diferentes maneras de satisfacer las
necesidades de los estudiantes que no requieren fondos ni recursos adicionales.
Es importante establecer alianzas entre los gobiernos y otros proveedores potenciales de
financiamiento. Debe superarse la separacin entre el financiamiento de la educacin
especial y la ordinaria y desarrollar mtodos alternativos para distribuir los fondos. Podra
ser necesario financiar programas para superar las desventajas y equiparar
oportunidades.
Los proveedores de fondos debern tomar conciencia de las conductas estratgicas que
presentan tanto las escuelas como otros actores, y usarlas para propsitos ms
inclusivos. Podra ser necesario organizar sistemas de monitoreo para asegurar que los
fondos y otros recursos se utilicen apropiada y efectivamente. Aunque los sistemas de
financiamiento difieren de un pas a otro, muchos de los desafos y muchas de las
estrategias son similares.

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Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia
prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Coleccin Educacin
Especial Ediciones Aljibe S. L., Mlaga Espaa, pp. 107 a 126

En este ltimo captulo, tras el anlisis efectuado en los anteriores del modelo de
educacin inclusiva (desde una perspectiva terica y tambin prctica) se reflexiona en
torno a posibles retos que debieran asumir aquellos centros que pretenden desarrollar
prcticas inclusivas. stos son retos que en buena medida ayudan a cuestionarse qu
habra que hacer para que los centros educativos sean organizaciones inclusivas.
Somos conscientes de que un nmero significativo de escuelas an no son
representativas del movimiento de educacin inclusiva, que en ocasiones se interpretan
los principios de esta filosofa como un ideal inalcanzable, como una utopa irrealizable como ya se comentaba en la introduccin de este libro-. A tenor de las objeciones y
desconfianzas que levanta el modelo de educacin inclusiva este captulo -y en general
este libro- es un claro ejemplo de que la educacin para todos, la educacin inclusiva, es
posible, que hay centros, como la investigacin ha demostrado, inmersos en procesos de
inclusin y otros tantos preocupados por embarcarse en estos mismos procesos.
En funcin de las ideas planteadas previamente en este captulo se aborda, con cierta
prudencia (ya que se precisara an un anlisis ms minucioso), algunos de los
planteamientos formulados a modo de retos que pueden guiar a las escuelas que desean
caminar hacia prcticas inclusivas.
Cuatro retos creemos que son fundamentales para apoyar este cambio (figura 7): Volver a
pensar el curriculum, repensar la diversidad de manera amplia, reestructurar la cultura y
organizacin del centro y reconstruir la organizacin del aula.

RETOS

Volver a pensar el
curriculum

Repensar la diversidad de
manera amplia

Modificar la cultura y
organizacin del Centro

Reconstruir la
organizacin del aula

Figura 7. Retos de la respuesta a la diversidad


En primer lugar, volver a pensar el curriculum indica una tendencia en educacin que lleva
a concebir el diseo de un curriculum comn, comprensivo y flexible.
Por otro lado, un reto que se considera imprescindible para las escuelas con una
orientacin inclusiva es repensar la diversidad de manera ampliada dando cabida a
cualquier persona, concebir las diferencias humanas como una oportunidad, como un
valor.
En tercer lugar, las escuelas deberan reestructurar su cultura y organizacin. Se
requieren centros participativos, en los que la colaboracin entre todos los miembros de la
comunidad educativa, sea el vehculo para el cambio. Centros capaces de planificar

70

proyectos de mejora con distintos propsitos, comunidades de aprendizaje, en definitiva,


en las que se reflexiona en y sobre la prctica educativa.
En ltimo lugar, se precisa que los centros reconstruyan la organizacin de aula. No es
suficiente con que las escuelas asuman los tres retos anteriores. Adems se demanda un
cambio en la organizacin social y didctica de las aulas, construir las aulas como
comunidades de aprendizaje.
1. Volver a pensar el currculo
Volver a pensar el curriculum como un elemento de inclusin es un reto que deben tener
en cuenta aquellas escuelas que tratan de iniciar y desarrollar procesos de mejora para
responder a la diversidad.
El curriculum escolar debe considerarse como algo ms que el conjunto de objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin que se presenta en la ley educativa. Es ste el eje
vertebrador de todo el entramado educativo y es un vehculo para el cambio (De la Torre,
2000; Estebaranz, 2000).
Un curriculum inclusivo, que es sensible a la diversidad educativa, es crucial para
favorecer el aprendizaje y pertenencia de todos los alumnos. Algunas de las
caractersticas que debe tener un curriculum inclusivo son las que a continuacin se
presentan:
a) Plantear un curriculum comn, flexible, diverso, comprensivo y transformador
stos son los rasgos del curriculum a los que se va a dedicar ms espacio en este
captulo por considerarlos el punto de partida y el sustento de las escuelas que se
comprometen con la filosofa de educacin inclusiva.
Parrilla (2000) defiende que las razones y argumentos ms poderosos para mantener un
curriculum comn para todos los alumnos tiene que ver con planteamientos vinculados a
los derechos de los alumnos como la igualdad de oportunidades, la justicia social y la
necesaria garanta de una calidad mnima en la escolaridad obligatoria.
Cuando se habla de curriculum es necesario buscar soluciones a la cuestin dilemtica de
articular un curriculum que permita atender a las necesidades de los diferentes alumnos,
pero al mismo tiempo, asegurar la comprensividad del curriculum. ste ha sido un dilema
ampliamente documentado a nivel terico (Norwich, 1996; Parrilla, 1996; Zabalza,1996) y
refrendado por la prctica, que se puede definir entre los polos representados por las
opciones basadas en adaptar el curriculum comn a la diversidad de alumnos, y aquellas
otras ms centradas en la diferenciacin curricular, esto es, en la modificacin, adaptacin
y mejora del curriculum comn o en la elaboracin y desarrollo de propuestas curriculares
individuales, ms centradas en el alumno.
La igualdad y la diferencia, as mismo, ha planteado toda serie de controversias acerca de
la reconciliacin posible para la construccin de un curriculum comn en el que tenga
cabida todos los alumnos (Clark et al., 1997).
Desde este marco terico estamos de acuerdo con aquellos autores (Ainscow, 1999;
Lipsky y Gartner, 1997; Marchesi, 2000a) que reconocen el curriculum comn como un
elemento de inclusin. En este sentido, la educacin inclusiva supone nuevas formas de
pensar el curriculum, ofreciendo mltiples posibilidades. La investigacin sobre las
caractersticas de las escuelas que han iniciado y desarrollado procesos de mejora para
dar respuesta a la diversidad da muestra de las posibilidades y del alcance del curriculum,
al tiempo, de la necesidad de una inminente transformacin curricular en las escuelas
(Ainscow et al., 2001; Giangresco, 1997; Porter, 1995).

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Acerca del curriculum comn Gimeno (1992) establece una serie de marcos de referencia
que pueden guiar su diseo. As el curriculum:
Responde a la diversidad.
No tiene que ser todo el curriculum el que recibe el alumno.
Es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades.
Es la base de la educacin general que ha de ser adems integral.
Reclama la llamada escuela nica y la comprensividad.
No es necesariamente una determinacin centralizada de contenidos cerrados.
Los contenidos comunes no son slo generalidades inconcretas.
El curriculum comn prescrito es un referente de la calidad mnima exigible a un
sistema homologado de enseanza.

Tambin Gimeno en su libro, "La educacin obligatoria: su sentido educativo y social ",
publicado en el 2000, ofrece una interesante explicacin de las polticas de igualdad en el
curriculum. A travs de un doble eje axial plantea cuatro opciones curriculares que se
pueden asumir en las escuelas. En este captulo slo se va a comentar una de estas
opciones y es la que hace referencia a una pedagoga que diversifica con la pretensin de
evitar cualquier tipo de segregacin, aprovechando la flexibilidad que permite el desarrollo
del curriculum.
Esta perspectiva indica que hay que indagar sobre las posibilidades de una prctica que
diversifique, pero manteniendo la igualdad del curriculum comn. Gimeno (2000) bajo esta
opcin est tratando de dar respuesta al dilema de curriculum comn o diferenciado. Para
ello propone una serie de pasos que l denomina "caminar por la va siguiente".
En primer lugar, habra que debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser el
curriculum comn para todos, distinguiendo de lo que an siendo valioso, no tiene que ser
necesariamente parte del curriculum comn. Estas decisiones afectan a la poltica, a los
centros y a los profesores en sus aulas.
A la diversidad de sujetos habra que responder con la diversificacin de la pedagoga. No
se trata de una homogeneidad en las formas de trabajar, de una homogeneidad que pide
a todos lo mismo. Gimeno plantea que diversificar los ritmos de aprendizaje, proponer
actividades variadas, trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de
cada uno, etc., es parte de esta diversificacin.
En tercer lugar, es preciso, entre otras medidas, distribuir los recursos docentes y la
dedicacin de cada profesor en funcin de las posibilidades y necesidades de cada
estudiante, proveer instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de
cooperacin entre estudiantes.
Adems, slo con el libro de texto para toda la clase, sin otros recursos a disposicin de
los alumnos, es difcil diferenciar la pedagoga.
Finalmente, plantea la disposicin de itinerarios formativos distintos, entendiendo la
individualizacin como una estrategia general para perodos largos de tiempo, rompiendo
las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de profesores encerrados en
sus especialidades.
b) Contemplarse el curriculum como un esfuerzo global
Es bajo el compromiso de todo el centro desde donde debe abordarse la construccin del
curriculum (Bates, 1989; Gimeno, 1992; Sleeter y Grant, 1988).
La colaboracin y la cooperacin deben estar presentes cuando se disea y desarrolla un
curriculum. sta no es una prioridad de un aula o de un determinado profesor, es fruto de
las decisiones y reflexiones de toda la comunidad escolar. Es por ello que la toma de

72

decisiones sobre el diseo y desarrollo del curriculum debe someterse a un proceso de


reflexin en el que participe todo el claustro. La coordinacin entre el profesorado debe
estar en la base de la planificacin del curriculum comn.
c) Vincular el curriculum al contexto
Cuando un curriculum se elabora sin referencia, sin un anlisis y diagnstico del contexto
difcilmente podr desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje que responda a las
necesidades de los estudiantes (Lpez Melero, 1995; Zabalza, 2000).
El curriculum debera ser cercano a los problemas reales de los estudiantes. El contexto
familiar y social de stos debera tenerse en cuenta en el curriculum, de modo que cada
escuela desarrolle su propio contexto curricular. Tiene sentido, ms que nunca, partir de
un diagnstico de necesidades. Los centros deben poseer y tienen autonoma para
adaptar y construir su propio proyecto curricular. ste, por tanto, debe ser particular para
cada organizacin, reflejando los intereses de los alumnos, las pautas educativas de la
comunidad en la que est inmerso, el contexto social, etc.
Esta vinculacin entre curriculum y contexto, tambin se puede conseguir partiendo del
bagaje de las experiencias de los estudiantes, porque a travs de ello se dota de
significatividad al aprendizaje.
d) Asegurar que el curriculum sea actual
Como caracterstica del curriculum se insiste en la necesidad de que las cuestiones
sociales de vital importancia, los problemas cotidianos, tengan cabida dentro del trabajo
curricular en las aulas y centros educativos (Torres, 1994). El curriculum debe estar al da
con las inquietudes y necesidades de la sociedad. Tiene que ser un curriculum que
responda a la problemtica actual, que asuma los valores cambiantes de la sociedad.
Si, por ejemplo, se est viendo que uno de los problemas que afecta a Espaa es la
violencia de gnero, las diferencias laborales entre hombres y mujeres, la polmica
acerca de los inmigrantes, u otros tantos, deberan introducirse estas cuestiones en el
curriculum escolar.
La incorporacin de diferentes perspectivas, experiencias y contribuciones es necesaria
para dotar al curriculum de mayor veracidad y actualizacin.
e) Adaptar los elementos del curriculum, favoreciendo un enriquecimiento y progreso del
curriculum
Arnaiz (2003) o Stainback y Stainback (1990) asumen que una escuela que es atenta a la
diversidad adapta los elementos del curriculum, propicia un enriquecimiento y progreso de
ste, y no una simple reduccin o suma de lo previsto para la mayora.
El curriculum en primer lugar tendra que centrarse en la idea de diversidad y slo
despus, habra que descender al anlisis individual, al estudio de las modificaciones
especficas y parciales de cada alumno. Son, por tanto, diferencia e igualdad dos
conceptos que deben de estar presentes en el curriculum. Como ltimo paso de la
adaptacin del curriculum se optara por el anlisis individual de las necesidades de un
individuo en concreto. Antes de esta opcin se deben acotar todas las vas y realizar
adaptaciones en el mbito del aula.
f) Conseguir un equilibrio entre la prescriptividad cerrada y la vaguedad

73

Tambin es un aspecto bsico del curriculum, como Zabalza (1987) adelanta, la


necesidad de propuestas de diseo y desarrollo curricular que mantengan el tono
intermedio entre la prescriptividad cerrada (aquello que es dado, determinado
previamente) y la vaguedad o abstraccin. As en la medida que el curriculum se hace
ms global, holstico, y ms sensible a la impredecibilidad de los contextos, situaciones y
sujetos, ms se acercan las propuestas inclusivas.
g) Asegurar un curriculum atento a la diversidad
El curriculum debe recoger y apreciar toda la diversidad: de gnero, origen social, cultural,
capacidad, etc. A veces esto no ocurre y surgen proyectos curriculares que olvidan a
determinados grupos humanos, ocultan determinadas voces o simplemente no son
currculos imparciales y globales.
As, por ejemplo, en un estudio realizado por Blanco (2000) a travs del anlisis de libros
de primer ciclo de ESO en Andaluca se encontr que el masculino genrico es el modo
ms frecuente de referirse a los personajes, seguido de las referencias a varones. La
presencia de la mujer es escasa y aparecen estereotipos sexistas.
Estos hallazgos que posiblemente podran aparecer en otras Comunidades Autnomas
sugieren la reproduccin del sexismo en los libros de texto. Pero para la creacin de
currculos inclusivos es necesario evitar la utilizacin de un discurso sexista, como
cualquier otro discurso que niegue la diversidad. Adems puesto que la sociedad es
plural, las escuelas deben responder presentado una visin de las diferentes culturas. Es
en estos trminos, en definitiva, necesario el uso de un discurso que sea respetuoso con
la diversidad.
Incluso si en un centro no estuvieran escolarizados alumnos de otras culturas, ste es un
tema que se debe abordar, ya que es una realidad que de una u otra forma va a aparecer
a lo largo de sus vidas: en el propio barrio, en otras poblaciones, en los medios de
comunicacin, etc.
Sleeter y Grant (1998), bajo esta perspectiva, proponen que los contenidos escolares
deben evitar estereotipos, ya sean de sexo, raza, discapacidad, o cualesquiera.
Finalmente, Ramsey (1987) presenta ocho objetivos del curriculum aplicables al concepto
de inclusin:
- Ayudar a los nios a elaborar identidades positivas de gnero, raza, cultura, clase social
e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.
- Capacitar a los nios para que se consideren parte de una sociedad ms amplia, para
que se identifiquen, empaticen y se relacionen con personas de otros grupos.
- Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.
- Estimular la apertura y el inters por los dems, la disposicin a incluir a los otros y el
deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los nios.
- Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contempornea, el
sentido de responsabilidad social y una preocupacin activa que se extienda ms all de
la propia familia o grupo inmediato.
- Capacitar a los nios para que se conviertan en analistas autnomos y crticos y en
actividad en su medio social.
- Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los nios
se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo ms adecuado a sus
estilos individuales, orientaciones culturales y medios lingsticos de origen.
- Promover unas relaciones eficaces y recprocas entre las escuelas y las familias.
h) Permitir el acceso de todos los estudiantes al curriculum comn

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No es lo mismo que exista un curriculum comn en los centros y aulas a que puedan
acceder a ste todos los alumnos.
Nos gustara finalizar el reto volver a pensar el curriculum con esta idea porque creemos
que el derecho de cualquier persona a acceder a un curriculum comn debiera ser
asumido por todos los centros.
Cabe preguntarse, quin se beneficia del curriculum comn?, o por qu hay alumnos
que no participan de ste?, o quines toman esas decisiones?
Garantizar el acceso de todos los estudiantes a un mismo curriculum, pero a la vez
diferenciado, debe ser un reto impulsado por las Administraciones, iniciado en los centros
y reconocido por toda la comunidad educativa.
2. Repensar la diversidad de manera amplia: descubrir las diferencias
La escuela debe atender adecuadamente las necesidades individuales de cada alumno.
De acuerdo con Parrilla (2000) ni el gnero, cultura, lenguaje, religin, etc. deben ser un
obstculo para que la escuela d una respuesta a las necesidades que esas condiciones
generan.
Las personas y los grupos son distintos entre s en la cultura, clase social, lengua,
religin, edad, gnero, motivacin, inters, capacidad, etc. (Arnaiz, 1999; Kiriacou, 1986;
Marchesi y Martn, 1998).
La diversidad bajo estos supuestos supone una vertiente individual que alude a los rasgos
que son propios de cada persona, no existiendo ninguna persona igual a otra, siendo
cada una un ser original e irrepetible. Lo natural es que en una sociedad haya personas,
motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes.
Al mismo tiempo la diversidad es una condicin colectiva que hace referencia a grupos
nicos y diversos: grupo culturales o humanos, grupos de gnero, etc. (Muoz, 1996;
Santamarta y Espn, 1996).
Este concepto amplio de diversidad no debe contemplarse como ajeno al contexto, sino
todo lo contrario. El contexto escolar, familiar y social estn continuamente
interrelacionndose (Martnez, 1999), dotando a las diferencias de relatividad.
Diferencias individuales y grupales, junto a los elementos del contexto forman un todo que
interacta continuamente, de modo que no cabe pensarlos aisladamente (ver figura 8).
El enfoque sobre la diversidad en el que se sustenta este trabajo se enmarca en las bases
de un reconocimiento de la misma como un elemento enriquecedor para toda la escuela y
tambin para la sociedad y, por tanto, como un valor que hay fomentar.

Figura 8. La amplitud
de la diversidad

Cuando un centro educativo no reconoce las diferentes caractersticas personales y


grupales, sino que trata a las personas atendiendo a un patrn comn: hombre, cristiano,
blanco, clase media e inteligente, no se est respetando la diversidad humana, sino

75

imponiendo un patrn dominante. Esta tendencia a la asimilacin, ya resulta conocida,


puesto que ha sido criticada en el proceso de integracin. Todas aquellas personas que
no coincidieran con los criterios de normalidad se tenan que adecuar a stos y como
resultado, tantas veces, eran segregadas y tratadas como diferentes de los patrones
normales.
En concreto en una publicacin del CSIE (1997) se habla de la tirana de la normalidad.
En este trabajo se critica que la diferencia sea vista como no normal y que sea definida
por contraposicin a lo normal.
La normalidad, por tanto, ha entraado el peligro de que aquello que no se ajusta al
patrn de lo normal sea considerado como anormal, valorndose negativamente. Lo
normal es pasear ser catlico, tener un ordenador en casa, ser blanco, hombre, etc.?,
qu ocurre cuando no puedes caminar, tu religin es otra, eres mujer; perteneces a otra
cultura, etc.?
Gimeno (2000) entiende la diversidad como un derecho de cualquier sociedad. La
diversidad se manifiesta en cualquier mbito de la vida. Por lo cual no tiene sentido
plantearse la diversidad como un sntoma de la sociedad: La diversidad es lo normal.
En un atrevido artculo Corbett (1991) se posiciona ante la normalidad y crtica esta
"supuesta" normalidad. Para esta autora no es posible hablar en estos trminos,
desechando la idea de que toda aquella persona que se aleja de este prototipo de
normalidad se considere anormal o atpica. Lanza la siguiente pregunta: Entonces, quin
quiere ser normal? La autora reconoce que le gusta la diferencia porque supone una
"maravillosa" combinacin de culturas, de historias, pensamientos..., las vidas de las
personas se pueden enriquecer mutuamente. Por ello, aade Corbett que se sentira
insultada por ser, etiquetada como normal.
En su empeo por superar esta circunstancia, de por s discriminatoria, la escuela que se
mueve hacia planteamientos de inclusin debe mirar ms all y buscar la esencia de cada
persona, apropindose de su valor y ensalzando lo que de diferente tiene. No se buscan
parmetros de comparacin, ni se decide qu es y qu no es lo normal, simplemente trata
de conocer a cada persona, de descubrir las diferencias, como seala Sapon-Shevin
(1999), y de responder en funcin de las caractersticas personales y grupales.
Precisamente de acuerdo al trabajo de Mara Sapon-Shevin (1999) las organizaciones
educativas deberan celebrar las diferencias de la siguiente manera:
a) Descubrir las diferencias sociales
Las pautas de conducta de una familia, el lenguaje que se utiliza en su entorno, las
expectativas que se tengan sobre los hijos, los valores inculcados, ejercen una influencia
directa en los procesos de enseanza-aprendizaje. Por ello, la clase social ms que una
simple razn natural, se convierte en un elemento que viene a diferenciar a algunos nios
de otros. No es lo mismo una persona que vive en una familia y en un entorno que le
cuida, le ayuda en sus deberes, piensa en un futuro, que aquella otra donde no se valora
la educacin, en la que ni siquiera se cuenta con los recursos necesarios para asistir a
clase y donde no se apoya el aprendizaje.
Sapon Shevin (1999) enfatiza la necesidad de descubrir las diferencias familiares. Para
esta autora la forma de concebir la familia ha cambiado. En la actualidad hay muchos
tipos de familias. Unos nios viven con un solo progenitor. Otros, con familias extensas,
con primos, tos y tas en la misma casa. Otros nios en familias mixtas, con padres
adoptivos o en familias de acogida. Debido a esta circunstancia cada vez ms comn,
habra que plantearse cmo se puede transmitir a los nios que hay muchas formas de
constituir una familia, muchos modos en los que las personas pueden darse apoyo mutuo
y amor?

76

La clase social, en definitiva, influye en el acceso a los estudios, en los resultados


acadmicos, en los procesos de enseanza-aprendizaje, en las expectativas de los
profesores (Arnaiz, 1999; Marchesi y Martn, 1998).
b) Descubrir las diferencias culturales
En la actualidad se reconoce la existencia de una sociedad plural, albergada por distintas
culturas. Ya hace algunos aos que el discurso intercultural se sta difundiendo y a nadie
extraa entrar en un aula y encontrarse a alumnos de diversa nacionalidad y cultura.
La escuela ante tal diversidad puede adoptar posturas variadas. En consecuencia existen
diversos modos de relacin de una cultura mayoritaria con una cultura minoritaria
(Carbonell, 1995), desde el racismo, rechazando cualquier contacto entre las culturas, a la
integracin intercultural, respetando cualquier cultura minoritaria; pasando por la
asimilacin, donde la cultura mayoritaria oprime los rasgos que caracterizan a la
minoritaria; y por la segregacin, marginando a los grupos minoritarios. Todas estas
posibilidades de respuesta a las culturas minoritarias, aparecen en el siguiente cuadro,
extrado del libro de Marchesi y Martn (1998: 224):
Facilitan el mantenimiento de la identidad cultural de
origen?
Ofrecen y transmiten la cultura
de la sociedad receptora?

SI

NO

SI Integracin Asimilacin
NO Segregacin Racismo
Tabla 19. Posibilidades de respuesta a las culturas minoritarias
Para Mara Sapon-Shevin (1999) es preciso descubrir las diferencias culturales. El respeto
y el reconocimiento positivo de las diferencias culturales pueden impregnarlo todo, desde
la organizacin de la clase hasta la decoracin de los espacios. Es ms valioso enfocar la
enseanza sobre las diferencias culturales desde la perspectiva de que todo el mundo
tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas y merecen respeto y que la
diversidad enriquece a todos.
c) Descubrir las diferencias de gnero
El sexo de una persona sigue siendo en muchos contextos un factor que viene a
perpetuar las diferencias entre nios y nias. Es as, que muchos profesores preservan
estereotipos ligados al sexo femenino, como por ejemplo, que las nias son ms tmidas,
tranquilas, dciles, etc. (Arnaiz, 1999).
El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica,
entre otras cosas, redescubrir su historia, recuperar la voz perdida. En el curriculum, como
sealan Marchesi y Martn (1998), asoman seis rasgos donde an hoy se perpetan las
diferencias por razn de sexo:
- Lingstico: Se utiliza mayoritariamente el gnero masculino.
- Estereotipo: En los libros de textos constantemente aparecen estereotipos tanto del sexo
masculino como femenino. Por ejemplo, los nios no deben llorar, o las nias deben
estudiar carreras de letras.
- Invisibilidad: Se ha ignorado casi por completo el rol de la mujer en la historia, las
ciencias sociales o el desarrollo cientfico.
- Desequilibrio: Cuando se trata de defender una postura, los materiales curriculares
presentan un solo punto de vista, obviando la contribucin de las mujeres.

77

- Irrealidad: Los libros de texto no presentan la realidad tal y como es. El simple hecho de
perpetuar en los mismos la familia feliz, con el matrimonio fuertemente consolidado niega
la realidad. La situacin actual deja ver que la pareja es ms inestable.
- Fragmentacin: La presencia de las mujeres no suele estar integrada en los libros de
texto, sino que en ocasiones es un aadido al texto bsico.
Con este significativo olvido de la mujer en la educacin, se hace preciso proponer un
curriculum, que sea ajeno a esta discriminacin de sexos, donde confluyan los intereses,
necesidades, problemas de ambos sexos.
A travs de la educacin inclusiva se trata de garantizar la igualdad de oportunidades
desde el reconocimiento y valoracin de la diferencia de sexos.
Una vez ms Sapon-Shevin (1999) apuesta por descubrir las diferencias de gnero. Una
meta de la educacin debera ser que los alumnos reconozcan y acepten las diferencias
de sexo, no impregnando el curriculum de ideas restrictivas y estereotipadas sobre lo que
"pueden hacer las nias" o lo que "pueden ser los nios", estimulando al alumnado para
que interacte entre s.
d) Descubrir las diferencias de capacidades
Sapon-Shevin (1999) vuelve a hablar de descubrir las diferencias, en este caso, de
destreza y capacidad. Los profesores deben hacer que todos los alumnos participen en
actividades y proyectos comunes.
La teora de las "inteligencias mltiples" tambin valida esta idea de descubrir las
diferencias de capacidad. Esta teora articulada y popularizada por Howard Gardner
(1993) sugiere que las personas poseen inteligencias mltiples. Este autor propone al
menos siete tipos de inteligencias y afirma que los ambientes de aprendizaje deben
estructurarse para alimentar las inteligencias diferentes de los alumnos. Esta teora
conlleva una redefinicin de inteligencia (habr alumnos con preferencias musicales,
artsticas, y/o cientficas, etc.)
"Existe poco acuerdo respecto a lo que es inteligencia. El concepto de inteligencia
representa un intento de clarificar organizar y explicar el hecho de que las personas
difieren en su capacidad para comprender las ideas complejas, adaptarse de forma eficaz
a sus ambientes, aprender de la experiencia, implicarse en varias formas de
razonamiento, superar obstculos con el ejercicio de pensamiento y comunicarse "
(Schalock, 1999: 89).
Schalock (1999), basndose en las inteligencias mltiples de Gardner, entiende que el
modelo de competencia personal-social de la inteligencia incluye tres componentes: a)
inteligencia prctica: incluye la capacidad para manejar los aspectos fsicos y mecnicos
de la vida (cuidado de uno mismo, demandas del da a da...). Se puede considerar como
las capacidades de las personas para adaptarse con xito a los ambientes reales a los
que se enfrentan, y a ejercer algn grado de control sobre sus ambientes; b) inteligencia
conceptual: capacidad para resolver problemas "intelectuales" abstractos y para usar y
comprender procesos simblicos tales como el lenguaje; c) inteligencia social: capacidad
para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos sociales e
interpersonales.

78

Artculo. 3 en Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,


Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin, Estados, Distrito
Federal y Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La
educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia
de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y,
por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso
cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin
de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de
todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de
individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II,
el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin
preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el
Ejecutivo Federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y
del Distrito Federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la
educacin, en los trminos que la ley seale.
IV. Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita;
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria sealadas en el
primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educacin inicial y a la educacin superior- necesarios para el desarrollo de
la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y
difusin de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y modalidades. En los
trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y retirar el reconocimiento de validez
oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educacin
preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares debern:
a) Impartir la educacin con apego a los mismos fines y criterios que establecen el
segundo prrafo y la fraccin II, as como cumplir los planes y programas a que se refiere
la fraccin III,
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorizacin expresa del poder pblico, en los
trminos que establezca la ley.
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley
otorgue autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas;

79

realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios
de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y
discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de
ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su
patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del
administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los
trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta
fraccin se refiere; y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la
Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social
educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones
econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables
a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo
mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

80

Artculos 7, 32, 38 y 41 de la Ley General de Educacin. Cmara de Diputados del H.


Congreso de la Unin ltima Reforma DOF 19-08-2010
Captulo I. Disposiciones Generales
Artculo 7o.-La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendr,
adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
Prrafo reformado DOF 17-04-2009, 17-04-2009
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;
II.-Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la
capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia,
los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las
tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas;
IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la
Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas.
Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin obligatoria en su
propia lengua y espaol.
Fraccin reformada DOF 13-03-2003
V.-Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y
convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la
sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los
individuos ante sta, as como promover el desarrollo de una cultura por la paz y la no
violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones y propiciar el conocimiento de los
Derechos Humanos y el respeto a los mismos;
Fraccin reformada DOF 17-06-2008
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y
tecnolgicas;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la
difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aqullos que
constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;
IX.-Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar
el rechazo a los vicios y adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y
consecuencias;
Fraccin reformada DOF 15-07-2008
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el
desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del
medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral
del individuo y la sociedad.
Fraccin reformada DOF 30-12-2002

81

XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar


general.
XIII.-Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
Fraccin adicionada DOF 02-06-2006
XIV.- Fomentar la cultura de la transparencia y la rendicin de cuentas, as como el
conocimiento en los educandos de su derecho al acceso a la informacin pblica
gubernamental y de las mejores prcticas para ejercerlo.
Fraccin adicionada DOF 15-07-2008
XIV Bis.- Promover y fomentar la lectura y el libro.
Fraccin adicionada DOF 17-04-2009
XV. Difundir los derechos y deberes de nios, nias y adolescentes y las formas de
proteccin con que cuentan para ejercitarlos.
Fraccin adicionada DOF 17-04-2009
XVI.- Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se cometan ilcitos en
contra de menores de dieciocho aos de edad o de personas que no tenga la capacidad
de comprender el significado del hecho o para resistirlo.
Fraccin adicionada DOF 19-08-2010
Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo,
una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades
de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con
mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de
desventaja en trminos de lo dispuesto en los artculos 7o. y 8o. de esta Ley.
Prrafo reformado DOF 17-04-2009
Artculo 38.-La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones requeridas
para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los diversos
grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos migratorios.
Artculo 41.- La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades
transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente
y con perspectiva de gnero.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000, 17-04-2009
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de
mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta
educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y
materiales de apoyo didcticos necesarios.
Prrafo reformado DOF 12-06-2000

82

Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes


sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la
disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica,
los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en
los niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superior
en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo
nacional se sujetarn a dichos lineamientos.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenios
con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin,
evaluacin, acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes
sobresalientes.
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009
La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a
los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los
alumnos con necesidades especiales de educacin
Prrafo adicionado DOF 22-06-2009

83

Secretara de Educacin Pblica. Programa de Educacin Preescolar, Mxico 2004. P


13-28
Propsitos Fundamentales de la Educacin Preescolar
Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y
expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez,
como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos
mediante la intervencin educativa.
Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las
actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificarla relacin directa
que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la
prctica los nios ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse
solamente a un rea especfica del conocimiento, estos propsitos se irn favoreciendo
de manera dinmica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere
en el aula y en la escuela.
Reconociendo la diversidad lingstica y cultural, social y tnica que caracteriza a nuestro
pas, as como las caractersticas individuales de los nios, durante su trnsito por la
educacin preescolar en cualquier modalidad general, indgena o comunitario- se espera
que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que
gradualmente:
Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos;
empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren
disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades
individuales o en colaboracin.
Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de
trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver
conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el
aula, en la escuela y fuera de ella.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral
al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se
aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de
informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos,
electrnicos).
Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de
sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia,
cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y
comparar.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante
situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de
soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los
utilizados por otros.
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones
de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar,
registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de

84

transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables


hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de
responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de
gnero, lingstica, cultural y tnica.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para
expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro)
y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
II. Caractersticas del programa
Con la finalidad de que la educacin preescolar favorezca una experiencia educativa de
calidad para todas las nias y todos los nios se ha optado por un programa que
establezca propsitos fundamentales comunes, tomando en cuenta la diversidad cultural y
regional, y cuyas caractersticas permitan su aplicacin flexible, segn las circunstancias
particulares de las regiones y localidades del pas.
1) El programa tiene carcter nacional
De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de
educacin preescolar ser de observancia general en todos los planteles y las
modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de
sostenimiento pblico o privado. Tanto su orientacin general como sus componentes
especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el reconocimiento, la
valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural.
2) El programa establece propsitos fundamentales para la educacin preescolar
El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la
educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este
propsito el Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en
experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus
competencias afectivas, sociales y cognitivas.
En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio
alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha
considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados.
Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin
preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad
en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus
potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin
preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil
de egreso que debe propiciar la educacin preescolar.
3) El programa est organizado a partir de competencias
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos,
en torno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los
alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que
se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se
constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante
oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en
su actuar cotidiano.
La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de
que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades,

85

experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que
se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin
de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo
educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera
definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta
el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos
en que se desenvuelve.
En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las
competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se
inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria
y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen
tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo
de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin,
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender
ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras,
autnomas, creativas y participativas.
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios
menores de seis aos hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una
secuencia detallada de metas especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza;
por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que
deban realizarse sucesivamente con los nios.
En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora
quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propsitos fundamentales.
Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera)
y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar
aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes -en
relacin con los propsitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y
lingsticos de los nios-.
4) Organizacin del programa
Los propsitos fundamentales son la base para la definicin de las competencias que se
espera logren los alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una vez definidas
las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a
agruparlas en los siguientes campos formativos:
Desarrollo personal y social.
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y conocimiento del mundo.
Expresin y apreciacin artsticas.
Desarrollo fsico y salud.
Con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los
propsitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedaggicos, as
como los criterios que han de tomarse en cuenta para la planificacin, el desarrollo y la
evaluacin del trabajo educativo.

86

V. Campos formativos y competencias


Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carcter integral y dinmico
que tiene como base la interaccin de factores internos (biolgicos, psicolgicos) y
externos (sociales y culturales). Slo por razones de orden analtico o metodolgico
pueden distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad stos se
influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebs gatean o caminan, se extiende su
capacidad de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede
cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplan sus mbitos de interaccin
y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje.
Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los nios ponen en juego un
conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, fsico
y motriz) que se refuerzan entre s.
En general los aprendizajes de los nios abarcan simultneamente distintos campos del
desarrollo humano; sin embargo, segn el tipo de actividades en que participen, el
aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algn campo especfico.
Es preciso insistir en que las competencias planteadas en cada uno de los campos
formativos se irn favoreciendo en los pequeos durante los tres grados de educacin
preescolar. Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, los nios ms
pequeos requieren de un trabajo pedaggico ms flexible y dinmico, con actividades
variadas en las que el juego y la comunicacin deben ser las actividades conductoras,
pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social.
Campos formativos

Aspectos en que se organizan

Desarrollo personal y social

Identidad personal y autonoma.


Relaciones interpersonales

Lenguaje y comunicacin

Lenguaje oral
Lenguaje escrito

Pensamiento matemtico

Nmero
Forma, espacio y medida

Exploracin y conocimiento del Mundo natural


mundo
Cultura y vida social
Expresin
artsticas

apreciacin Expresin y apreciacin musical


Expresin corporal y apreciacin de la danza
Expresin y apreciacin plstica
Expresin dramtica y apreciacin teatral

Campos formativos

Aspectos en que se organizan

Desarrollo fsico y salud

Coordinacin, fuerza y equilibrio


Promocin de la salud

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Direccin General de Desarrollo Curricular, Plan de Estudios 2009 Educacin bsica,


Primaria. Segunda Edicin, 2009. SEP, Mxico, P. 44 - 45
Reforma Integral de Educacin Bsica
Las razones de una reforma educativa son connaturales al avance de la investigacin
educativa y la evolucin de las diversas disciplinas cientficas, pero tambin y sobre todo,
busca hacer de esta reforma una gran oportunidad para mejorar la calidad de nuestro
sistema educativo nacional.
En el contexto del siglo XXI, la educacin bsica debe formar en los alumnos las
competencias que requieren para incorporarse con xito en la sociedad del conocimiento,
lo que significa mejorar sus capacidades lectoras, matemticas, cientficas y tecnolgicas
hacia niveles de alta complejidad, al mismo tiempo que se les brinda una formacin
integral para la vida y el desarrollo humano. Ello implica formar en los nios las
competencias para saber, conocer, saber hacer y aplicar el conocimiento; saber convivir
en una sociedad democrtica y saber ser hacia la autorrealizacin personal.
La reforma Integral de la Educacin Primaria 2009 es parte de la poltica educativa
nacional con la que se culmina el proyecto de articulacin curricular, impulsando desde la
reforma de preescolar en 2004 y de secundaria en 2006, orientada a elevar la calidad de
la educacin y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional
(Programa Sectorial de Educacin 2007: 11)
Esta Reforma parte de la estructuracin global del proyecto base cuya base es la
coherencia de los fundamentos pedaggicos que promueve y posibilita al docente el
acercamiento a los propsitos y al enfoque del nuevo plan de estudio, los programas y los
materiales educativos para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo
en el aula acordes con la diversidad y entorno sociocultural. (Reforma Integral de la
Educacin Bsica 2009. Diplomado para Maestros de Primaria. pgs. 5 y 7)
6. Caractersticas del plan y los programas de estudio
El plan y los programas de estudio de educacin primaria dan continuidad a los
planteamientos del plan y los programas de estudio de educacin secundaria 2006 en
relacin con tres elementos sustantivos:
a) la diversidad y la interculturalidad,
b) el nfasis en el desarrollo de competencias y
c) la incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura.
La diversidad y la interculturalidad. El tratamiento de esta temtica no se limita a abordar
la diversidad como un objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan
que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes
culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se
reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en
algunos casos presentan necesidades educativas especiales asociadas a alguna
discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las nias y los
nios reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y del mundo, y que la
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse
como un aspecto cotidiano de la vida.
La atencin a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para mejorar la
comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas,
siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin se traduce desde las asignaturas
en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques
metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de

88

los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que
caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo.
nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. El plan
y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y
fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y
consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o
ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende
favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, as como fomentar
actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente.
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se
abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada
asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes
esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y
colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridades
en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y
experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se
busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia
constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto,
de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan
contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin.
Dichos contenidos estn conformados por temas que contribuyen a propiciar una
formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las
responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven.
Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educacin
primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo,
educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin financiera,
educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz.
Estas temticas deben ser el hilo conductor de la reflexin y la prctica educativa en la
escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre la posicin que tienen en
relacin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y
social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y
actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y
econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas
y situaciones de relevancia social y tica.

89

Direccin General de Desarrollo Curricular. Plan de Estudios 2006. Educacin Bsica.


Secundaria. Secretaria de Educacin Pblica, Mxico, 2006, pp. 9-12 Y 17-27
II. Perfil de egreso de la educacin bsica
Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un perfil de
egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin
obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje
en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas
asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al
trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio.
Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las
competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados
con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea
compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda
la educacin bsica.
Rasgos deseables del egresado de educacin bsica
El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de
conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en
la construccin de una sociedad democrtica.
As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el
alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingstica del pas.
b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y
ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y
actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica,
los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad
y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias
de sus acciones
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y
saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de
otros, as como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como
interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.

90

Competencias para la vida


En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y
mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este
contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias
amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms
compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente
construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y
aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas
caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo
central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en
juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un
contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de
objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las
competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades
no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz
de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo,
discriminar a las personas con necesidades especiales.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en
situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar
o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una
encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un
espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se
puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas
sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin,
pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y
debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse
a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. Competencias
para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y
sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo
de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en
los distintos mbitos culturales.
b) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos
aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar
cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen

91

trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar


el fracaso y la desilusin.
c) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros
y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos
y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar
los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a
nuestro pas.
d) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y
actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad,
los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar
una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
IV. Caractersticas del plan y de los programas de estudio
a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993
El Plan de Estudios de 1993 para la educacin secundaria fue el resultado de un proceso
de reforma global realizado cuando este nivel educativo se transform en el ltimo tramo
de la educacin bsica obligatoria y se propuso establecer la congruencia y continuidad
con el aprendizaje obtenido en la primaria. Los cambios de enfoque plasmados en los
programas de estudio fueron, sin duda, una de las aportaciones ms importantes de dicha
reforma curricular. Estos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias previas
del estudiante, y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y
el fortalecimiento de actitudes para intervenir en una sociedad democrtica y participativa.
La gran apuesta de tales modificaciones fue reorientar la prctica educativa para que el
desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca sobre la visin
predominantemente memorstica e informativa del aprendizaje.
No obstante los cambios de enfoque, as como el nfasis en lo bsico de los
conocimientos y en el desarrollo de habilidades y actitudes, la gran cantidad de
contenidos de los programas de estudio de las diferentes asignaturas han impedido, en
mayor medida a pesar de los esfuerzos de los programas de actualizacin para el
maestro, la puesta en prctica de los enfoques pedaggicos introducidos en 1993.
Adems, la atomizacin de los contenidos ha generado dificultades en la prctica, por lo
que el trabajo de integracin para relacionar los contenidos fragmentados que cada
profesor aborda en el tiempo de clase queda en manos de los alumnos.
Por otro lado, cada vez es ms evidente que el desinters de los alumnos por aprender
durante su estancia en la secundaria se relaciona con programas de estudio saturados,
prcticas de enseanza que priorizan la memorizacin sobre la participacin activa de los
estudiantes, y la frecuencia y el carcter definitorio que se da a la aplicacin de
exmenes.
As, el desafo de aplicar los enfoques propuestos en el Plan y los Programas de Estudio
de 1993 sigue vigente. Contar con programas en los que se explicita lo que se espera que
los alumnos aprendan, as como con propuestas claras de integracin entre las
asignaturas favorecer la aplicacin del enfoque y, lo que es ms importante, contribuir a
que los alumnos comprendan y apliquen los conocimientos adquiridos.
b) Articulacin con los niveles anteriores de educacin bsica

92

El carcter obligatorio de la educacin secundaria le impone, como funcin principal,


constituir una plataforma de formacin general comn y de calidad para todos los
mexicanos, concibindose como parte de un continuo en relacin con la educacin
primaria. A fin de contribuir a la articulacin pedaggica y organizativa de la educacin
secundaria con los niveles de preescolar y de primaria la elaboracin de la propuesta
curricular, que ahora se presenta, estuvo guiada por el perfil de egreso de la educacin
bsica. Adems, los propsitos de los campos formativos propuestos para la educacin
preescolar y los propsitos de educacin primaria constituyeron una plataforma esencial
para la construccin de los propsitos establecidos para las diferentes asignaturas de la
educacin secundaria.
c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes
La construccin de un currculo cuya prioridad sea la atencin de los jvenes y
adolescentes, sin olvidar su carcter heterogneo, implica considerar sus intereses y
necesidades de aprendizaje, as como crear espacios en los que los alumnos expresen
sus inquietudes y pongan en prctica sus aprendizajes. Por ello, el plan y los programas
de estudios para educacin secundaria incluyen mltiples oportunidades para que en
cada grado se puedan establecer las relaciones entre los contenidos y la realidad y los
intereses de los adolescentes, adems de propiciar la motivacin y el inters de los
estudiantes por contenidos y temticas nuevas para ellos.
De manera adicional a las oportunidades existentes en cada asignatura para el trabajo en
torno de las necesidades especficas de los estudiantes, se propone el espacio
Orientacin y Tutora, para el cual la Secretara de Educacin Pblica emitir las
orientaciones correspondientes.
d) Interculturalidad
Cada asignatura de la nueva propuesta curricular para secundaria incorpora temas,
contenidos o aspectos particulares relativos a la diversidad cultural y lingstica de nuestro
pas.
Cabe mencionar que el tratamiento de esta temtica no se limita a abordar la diversidad
como un objeto de estudio particular; por el contrario, las distintas asignaturas buscan que
los adolescentes comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes
culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. En este sentido, se
pretende que los alumnos reconozcan la pluralidad como una caracterstica de su pas y
del mundo, y que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda
apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida.
La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre
comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta
concepcin, desde las asignaturas, se traduce en propuestas prcticas de trabajo en el
aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos.
Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los
alumnos, as como tomar en cuenta la gran diversidad social y cultural que caracteriza a
nuestro pas y a otras regiones del mundo. Adems, es conveniente aclarar que los
ejemplos que se citan no limitan el tratamiento de temas sobre la diversidad de Mxico,
sino que ofrecen pautas para incluirlos en el aula de la escuela secundaria e invitan al
ejercicio de la interculturalidad.
e) nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados
Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos
del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y
fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y
considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o
ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, as como de fomentar
actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacfica

93

con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente. Adems, se pretende


que la educacin secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de
manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.
A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los
alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los
docentes, as como favorecer la creacin de las estrategias que consideren adecuadas
para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes esperados tambin son un
referente importante para mejorar la comunicacin y colaboracin entre docentes,
estudiantes y padres de familia.
f) Profundizacin en el estudio de contenidos fundamentales
Para favorecer la comprensin y profundizacin en los diversos campos de conocimiento,
cada asignatura seleccion los contenidos fundamentales considerando lo siguiente: la
forma en que la disciplina ha construido el conocimiento; cules son los conceptos
fundamentales que permiten entenderla como un saber social y culturalmente construido;
cules de ellos se pueden aprender en la escuela secundaria; cules son los ms
relevantes tanto para las necesidades de formacin y los intereses de los alumnos como
para favorecer la construccin de competencias y, finalmente, cmo incluir en el estudio
de cada asignatura los diferentes contextos socioculturales (mundial, nacional, regional y
local).
Es importante sealar que la creciente multiplicacin y diversificacin de los
conocimientos, as como de las fuentes del saber, obliga a aceptar la imposibilidad de
ensearlo y aprenderlo todo en la escuela. Por ello, uno de los propsitos de la educacin
bsica es la formacin de individuos capaces de aprender de manera permanente y con
autonoma.
g) Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura
Una de las prioridades del currculo es favorecer en los estudiantes la integracin de
saberes y experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca
que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera
vertiginosa por impulso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y
que demanda de todos sus integrantes la identificacin de compromisos con el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural.
Desde este inters se han identificado contenidos transversales que se abordan, con
diferentes nfasis, en varias asignaturas. Dichos contenidos estn conformados por temas
que contribuyen a propiciar una formacin crtica, a partir de la cual los alumnos
reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les ataen con su persona y
con la sociedad en que viven.
Estos campos son:
Educacin ambiental.
La formacin en valores.
Educacin sexual y equidad de gnero.
El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica, al
mismo tiempo, que los programas de las asignaturas destaquen los vnculos posibles
entre las mismas; que las asignaturas compartan criterios para definir su estudio
progresivo en cada grado; que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia
social y tica, y que se realice un trabajo colectivo entre los docentes de diferentes
asignaturas.
Educacin ambiental
Uno de los criterios de la construccin curricular atiende de manera especfica la urgencia
de fortalecer una relacin constructiva de los seres humanos con la naturaleza. Se parte
del reconocimiento de que esta relacin est determinada por aspectos fsicos, qumicos,

94

biolgicos y geogrficos, as como por factores sociales, econmicos y culturales


susceptibles de tener un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los
seres vivos y las actividades humanas.
Lo anterior llev a considerar la educacin ambiental como un contenido transversal que
articula los contenidos de las asignaturas en los tres niveles educativos. La intencin es
promover conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes
participen individual y colectivamente en el anlisis, la prevencin y la reduccin de
problemas ambientales, y favorecer as la calidad de vida de las generaciones presentes y
futuras. Para ello, es indispensable que los egresados de educacin bsica:
Comprendan la evolucin conjunta y la interaccin de los seres humanos con la
naturaleza, desde una visin que les permita asumirse como parte del ambiente, y
valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial.
Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la
participacin solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del
ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura.
La formacin en valores
Es un proceso que se da en diversos momentos de la experiencia escolar y se expresa en
las acciones y relaciones cotidianas entre maestros, alumnos, padres de familia, personal
de apoyo y autoridades escolares. La accin de los docentes en la escuela secundaria
para formar en valores es, por tanto, parte de la relacin cotidiana que establecen con los
alumnos y se ve influida por las pautas de organizacin escolar que enmarcan su
actividad diaria y su contacto con ellos.
A fin de que la escuela cumpla eficazmente con la tarea de formar en valores es
imprescindible reconocer que estas interacciones cotidianas moldean un clima de trabajo
y de convivencia en cuyo seno se manifiestan valores y actitudes explcita e
implcitamente. Por ello, los profesores, el personal de apoyo y las autoridades de la
escuela secundaria requieren poner especial atencin al conjunto de prcticas que de
manera regular dan forma a la convivencia escolar. A continuacin se mencionan algunas
de estas prcticas.
Las formas en que se resuelven conflictos entre los integrantes de la escuela, ya
sea entre alumnos, o entre stos y los docentes, los prefectos, el personal
administrativo y las autoridades escolares.
El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un reglamento; si ste
contempla compromisos para todos los integrantes de la comunidad escolar no
slo para los alumnos; si se da cabida a la revisin y el replanteamiento del
reglamento y quines participan en ello; si las sanciones previstas respetan la
dignidad de los alumnos; si existen reglas no escritas que modifican la aplicacin
de las normas explcitas del reglamento.
La celebracin de asambleas escolares y ceremonias cvicas a travs de las
cuales se busca propiciar vnculos entre todos los alumnos hacia referencias
simblicas de las que se sientan orgullosos y con las que se identifiquen. Interesa
ponderar el nivel de convocatoria y relevancia que estas acciones tienen para los
alumnos.
Las vas y los espacios existentes para que los alumnos externen inquietudes,
intereses e, incluso, cuestionamientos sobre lo que sucede en la escuela.
El anlisis de estas prcticas permitir a los docentes de una escuela reconocer los
acuerdos que requieren tomar para lograr niveles crecientes de coherencia entre los
integrantes de la escuela sobre los valores en que se pretende formar a los estudiantes.
Lo anterior plantea la necesidad permanente de que los docentes analicen las metas que
persiguen como colectivo escolar, a fin de definir compromisos sobre los mnimos ticos

95

que la institucin puede asumir de manera sistemtica y constante para enriquecer la


convivencia diaria entre sus miembros.
Los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas tambin favorecen la formacin
en valores en la educacin secundaria. El artculo tercero constitucional brinda un marco
general de valores que orientan los contenidos de la educacin bsica, por lo cual,
algunos como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la
vida, a la diversidad cultural y a la dignidad de las personas, constituyen elementos
permanentes de los programas de estudio.
Educacin sexual y equidad de gnero
La experiencia de asistir a la escuela ofrece oportunidades a los alumnos para que
experimenten formas de convivencia que enriquezcan sus potencialidades individuales y
sus habilidades para relacionarse con los dems armnicamente. Desde esta perspectiva,
la educacin sexual que se impulsa en la escuela secundaria parte de una concepcin
amplia de la sexualidad, donde quedan comprendidas las dimensiones de afecto, gnero,
reproduccin y disfrute; las actitudes de aprecio y respeto por uno mismo y por los dems;
el manejo de informacin veraz y confiable para la prevencin de enfermedades de
transmisin sexual, embarazos tempranos y situaciones de violencia.
En la educacin secundaria la consideracin de la sexualidad y del gnero es
fundamental debido a los procesos de cambio que experimentan las y los adolescentes en
este nivel. Por ello, es preciso que los alumnos cuenten con el apoyo suficiente para
clarificar sus inquietudes y recibir orientacin en la bsqueda de informacin relevante
para resolver sus dudas por parte de los adultos con quienes conviven en la escuela.
Educar para la sexualidad y la equidad de gnero plantea un conjunto de tareas a la
escuela secundaria, como parte de su contribucin al desarrollo y bienestar de los
adolescentes, a fin de propiciar una perspectiva que les permita encarar los retos que
toda relacin interpersonal plantea para ser constructiva y enriquecedora.
Como parte del estudio de la sexualidad humana est la reflexin sobre la perspectiva de
gnero; es decir, la forma de concebir y apreciar el hecho de ser hombre y ser mujer en el
contexto de una cultura donde se generan valores, ideas y estereotipos entre sus
integrantes. El gnero es un componente importante de la educacin sexual que refiere a
las ideas, las valoraciones y los sentimientos desarrollados hacia la sexualidad, y a partir
del cual los estudiantes pueden distinguir y analizar cmo los estereotipos de gnero
afectan sus posibilidades de desarrollo, afectividad y disfrute.
El estudio de la sexualidad en la educacin secundaria plantea que los alumnos la
reconozcan como:
Una expresin de la afectividad humana vinculada con el ejercicio responsable de
la libertad personal.
Un conjunto de prcticas sociales y culturales diversas que adquieren significados
particulares en diferentes contextos histricos y geogrficos.
Una prctica que entraa derechos y responsabilidades, as como el respeto a la
dignidad humana.
Una forma de convivencia humana donde prevalece el trato igualitario y el respeto
mutuo.
Una vertiente de la cultura de la prevencin donde la identificacin de factores de
riesgo y de proteccin constituye una condicin para su mejor disfrute.
Para que esta labor sea posible, se consider la inclusin de temas relacionados con la
educacin sexual y la equidad de gnero en diversos espacios del currculo de la
educacin secundaria, como es el caso de las asignaturas Ciencias i y Formacin Cvica y
tica I y II.
Asimismo, en otras asignaturas tambin se pueden abordar los temas de sexualidad y
gnero, y propiciar el desarrollo de habilidades, nociones, actitudes y valores que

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permitan a los alumnos analizar informacin relacionada con el gnero, el desarrollo


poblacional, y la participacin de hombres y mujeres en diversos aspectos de la vida
social, cultural, cientfica y artstica.
Las relaciones que se establecen entre alumnas y alumnos, el trato diario que los
docentes tienen con ellos, la manera en que se dirimen conflictos, el tipo de conductas
que se sancionan y las oportunidades que se brindan a unas y a otros constituyen, en s
mismas, toda una dimensin que forma en valores y actitudes orientadas al gnero y la
sexualidad que los docentes y directivos no deben desaprovechar como parte de la
formacin que se ofrece en este terreno. As, se requiere que todos los docentes cuenten
con informacin confiable y actualizada sobre este campo.
h) Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Es necesario el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en la enseanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos
bsicos de la educacin es la preparacin de los alumnos para ser ciudadanos de una
sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada y, por otro, que estas
tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de gran alcance. Las TIC
incluyen no slo las herramientas relacionadas con la computacin, sino otros medios
como el cine, la televisin, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse
con fines educativos.
Conviene evitar las tendencias a pensar que la tecnologa puede sustituir al docente, que
es un fin en s misma, o suponer que su sola presencia mejorar la calidad de la
educacin. Esta visin simplificada puede tener consecuencias en la aplicacin y el uso
de las TIC en el aula, que operen en contra tanto de las finalidades de la educacin
bsica como del logro del perfil de egreso esperado. Para que las TIC incidan de manera
favorable en el aprendizaje, su aplicacin debe promover la interaccin de los alumnos,
entre s y con el profesor, durante la realizacin de las actividades didcticas.
Tambin habr que evitar la tendencia a subutilizar los recursos tecnolgicos. Esto ltimo
suele presentarse cuando el uso de la tecnologa no constituye un aporte significativo
para el aprendizaje, en comparacin con lo que puede lograrse con los medios de
enseanza ms comunes. En cambio, habr que promover modelos de utilizacin de las
TIC que permitan nuevas formas de apropiacin del conocimiento, en las que los alumnos
sean agentes activos de su propio aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y
reflexionen sobre lo que aprenden. En congruencia con esta perspectiva del uso
educativo de las TIC ser necesaria una seleccin adecuada de herramientas y de
paquetes de cmputo, as como un diseo de actividades de aprendizaje que promuevan
el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las intervenciones oportunas y
enriquecedoras por parte del docente.
La utilizacin de las TIC en el aula, con las caractersticas antes sealadas, ayudar a
que los alumnos accedan a diferentes fuentes de informacin y aprendan a evaluarlas
crticamente; organicen y compartan informacin al usar diversas herramientas de los
procesadores de texto, el correo electrnico y la Internet; desarrollen habilidades clave
como el pensamiento lgico, la resolucin de problemas y el anlisis de datos al utilizar
paquetes de graficacin, hojas de clculo y manipuladores simblicos; manejen y analicen
configuraciones geomtricas a travs de paquetes de geometra dinmica; exploren y
analicen fenmenos del mundo fsico y social, al representarlos y operar sus variables con
paquetes de simulacin, modelacin, graficacin y bases de datos.
Adems de su uso por asignatura, las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario en el
saln de clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones
mltiples de una misma situacin o un fenmeno, y de manejar simultneamente distintos
entornos computacionales (por ejemplo, tablas numricas, grficas, ecuaciones, textos,
datos, diagramas, imgenes). As, el diseo de actividades transversales al currculo,

97

como actividades de exploracin sobre el comportamiento de fenmenos de las ciencias


naturales o sociales a travs de la manipulacin de representaciones numricas o grficas
de modelos matemticos de tales fenmenos, fomentar en los estudiantes la
movilizacin de conocimientos provenientes de distintos campos del conocimiento. Este
tipo de acercamiento interdisciplinario a la enseanza redundar en que los estudiantes
alcancen y apliquen competencias cognitivas superiores, no slo en su trabajo escolar
sino en su preparacin como ciudadanos capaces de poner en juego dichas competencias ms all del mbito de la escuela.
El uso de las TIC en la educacin bsica presenta, hoy en da, diferentes niveles de
desarrollo para las distintas asignaturas. Esto necesariamente se refleja en cada
programa de estudio. As, en algunos se incluyen lineamientos generales de uso de las
TIC el caso de Historia y de Espaol; en otros se sealan sitios en Internet vinculados
con contenidos especficos, como en Ingls y en Artes (Msica, Artes Visuales, Danza y
Teatro), y en otros ms hay lineamientos y sugerencias generales, adems de la
referencia a actividades concretas que ya se probaron en aulas de secundarias pblicas
del pas, como en Matemticas y en Ciencias.
i) Disminucin del nmero de asignaturas que se cursan por grado
Uno de los aspectos referidos con mayor frecuencia en la investigacin educativa,
nacional e internacional, as como por los maestros, directivos y padres de familia es la
relacin de los problemas de rendimiento acadmico con el nmero de asignaturas que
integran la educacin secundaria. Cursar la secundaria en Mxico significa, para los
estudiantes, enfrentar una carga de trabajo de ms de 10 asignaturas en cada ciclo
escolar; adems, en el caso de las secundarias generales y tcnicas, los alumnos deben
adaptarse a tantos estilos docentes como profesores tengan. Por otro lado, dadas las
condiciones laborales de la mayora de los docentes, es muy difcil que dispongan de
tiempo para planear su trabajo, atender a los estudiantes, revisar y corregir sus trabajos, y
establecer buenas relaciones con ellos.
Para hacer frente a estas circunstancias se redujo el nmero de asignaturas por grado a
fin de favorecer la comunicacin entre docentes y estudiantes, as como de propiciar la
integracin de las asignaturas e incidir positivamente en los aprendizajes de los alumnos.
En esta perspectiva, se plantea un mapa curricular con menos asignaturas por grado (y la
cercana que existe entre los enfoques y contenidos de algunas permite concentrar en
ciertos grados las correspondientes a las reas de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales), aunque la carga horaria contina siendo de 35 horas a la semana.
j) Mayor flexibilidad
El presente plan de estudios favorece la toma de decisiones por parte de maestros y
alumnos en distintos planos. As, sern los docentes quienes seleccionen las estrategias
didcticas ms adecuadas para el desarrollo de los temas sealados en los programas de
las asignaturas, a partir de las caractersticas especficas de su contexto, y tomando como
referentes fundamentales tanto el enfoque de enseanza como los aprendizajes
esperados en cada asignatura. De la misma manera, los profesores y alumnos podrn
elegir los materiales de apoyo que consideren necesarios para lograr sus propsitos, no
slo en cuanto a los libros de texto sino a otra serie de materiales disponibles, como las
bibliotecas de aula y la videoteca escolar.
En cada asignatura los profesores pueden incluir temas relacionados con los propsitos
planteados en el programa y que sean de inters para los alumnos. Tambin es factible
ampliar la flexibilidad con la organizacin de espacios curriculares definidos por la escuela
a partir de lineamientos emitidos por la Secretara de Educacin Pblica, de acuerdo con
un abanico de propuestas establecidas por cada entidad y con actividades
extracurriculares (clubes y talleres, entre otros), que atiendan tanto las necesidades e
inquietudes de los adolescentes como las de la comunidad.

98

Moria Dez Anabel Condiciones organizativas y caractersticas de las escuelas que


desarrollan prcticas inclusivas, en Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva, Ediciones
ALJIBE S. L., 2004, Mlaga Espaa pp. 53 a 106
A lo largo de la historia, en los distintos sistemas educativos se ha constatado la
existencia de centros que funcionan bien y otros que atraviesan por toda serie de
dificultades, centros que han asumido la respuesta a la diversidad de forma exitosa y
otros que se hallan anclados en modelos deficitarios de educacin especial y que no
encuentran respuestas a cmo desarrollar prcticas para atender a todos los alumnos.
Las personas que se posicionan en el modelo de educacin inclusiva estn convencidas
de que es posible identificar una serie de caractersticas o condiciones organizativas tanto
en el centro como en el aula que tienden a hacer escuelas ms o menos inclusivas y que
stas pueden ser construidas en las escuelas (Clark, Dyson y Millward, 1999; Hopkins,
West y Ainscow, 1996). Al mismo tiempo estos autores reconocen que estas
caractersticas no se dan simultnea y homogneamente en todos los centros.
Dependiendo de cada escuela y de la etapa que est atravesando primarn determinados
rasgos. Incluso algunos de ellos pueden no darse en organizaciones educativas
consideradas inclusivas.
Respecto a esto, diversas investigaciones realizadas por todo el mundo (BaIlard y
MacDonald, 1998; Clark, Dyson y Mi llward,1999; Gartner y Lipsky, 1981; Hopkins,
Ainscow y West, 1994; Porter, 1995; Parrilla, 1998) reconocen una serie de condiciones
tanto externas como internas al centro y al aula, que favorecen los procesos de atencin a
la diversidad en las instituciones educativas.
Este captulo tiene, por tanto, la intencin de explorar cmo son las escuelas que
desarrollan prcticas inclusivas, qu elementos o caractersticas definen a estos centros
educativos. La finalidad, habra que resaltar, no es obtener una serie de indicadores que
permitan identificar o clasificar a una escuela como inclusiva o no. Este captulo, por el
contrario, puede concebirse como un recurso que en la medida de lo posible oriente a
aquellos profesionales de la educacin y centros que estn interesados en comenzar a
pensar y planificar la prctica educativa desde la filosofa de la inclusin. Tambin puede
entenderse este captulo como una ayuda que gue la revisin interna de las escuelas.
Para este cometido no se debe obviar los esfuerzos que desde hace aos reconocidos
autores vienen haciendo en el campo de la Educacin Inclusiva. Por ello, se ha tratado de
perfilar las caractersticas y condiciones organizativas que distintas investigaciones
identifican como propias de ciertas escuelas que han iniciado y estn desarrollando
procesos de mejora para dar respuesta a la diversidad.
Para este fin Hopkins, West y Ainscow (1996) y Pijl, Meijer y Hegarty (1997) han
propuesto tres aspectos que se pueden considerar cuando se desarrollan procesos de
mejora o prcticas de inclusin que atienden a la diversidad en las escuelas y stos son
los que van a guiar el anlisis que se realiza en este captulo (figura 3):

Aprendizaje /
Pertenencia del
Alumno

Figura 3. Condiciones organizativas


de las escuelas inclusivas

99

Como se puede apreciar en el centro de la figura aparece el aprendizaje y pertenencia del


alumnado. Esto quiere decir que cualquier proceso de mejora que se produzca en el
centro educativo no debe olvidar que debe tener un impacto en el aprendizaje de los
estudiantes y ms an en la pertenencia de stos a la comunidad educativa que es el
centro y el aula. Una segunda esfera limtrofe al aprendizaje del alumno sera la relativa a
las condiciones de clase, que delimitan aquellos rasgos que ayudan a la mejora del aula.
Sobre stas se encuentran las condiciones internas del centro. En la mayora de las
ocasiones son factores organizativos de gran peso a la hora de comenzar procesos de
mejora. Finalmente, las condiciones externas ocupan un ltimo nivel que viene a significar
aquellas circunstancias externas que de una u otra forma repercuten en los procesos de
mejora.
La investigacin informa de que las condiciones externas que influyen en las iniciativas de
mejora se ven ms como obstculos que como estrategias facilitadoras. Por ello, es
importante conocerlas. Sin menospreciar la importancia de stas, cabe reconocer que son
las caractersticas internas del centro y del aula sobre la que las organizaciones
educativas pueden actuar ms directamente, comenzado a repensar y reestructurar la
escuela.
La revisin de distintos estudios realizados sobre procesos de mejora en escuelas que
desarrollan prcticas inclusivas permitir completar la figura anterior, respondiendo a los
interrogantes que en sta aparecen. Precisamente todos los apartados de este captulo
giran en torno a las condiciones organizativas y caractersticas que definen a los centros
con una orientacin inclusiva. Desde los resultados de diversas investigaciones sobre
educacin inclusiva se intenta analizar de una forma pormenorizada cmo son estos
centros y en qu repercute el que se desarrollen prcticas inclusivas en las escuelas.
1. Ejemplos prcticos de escuelas con una orientacin inclusiva
Este apartado recoge el propsito de investigacin, el proceso metodolgico y los
resultados de investigaciones que han abordado el estudio de centros que han iniciado y
puesto en prctica procesos de mejora para dar respuesta a la diversidad. En este
captulo tan slo se presenta una seleccin de estos trabajos (no estando presentes todos
los que son) y se agrupan teniendo en cuenta el alcance de los mismos. Esto quiere decir
que se han identificado estudios cuyo alcance ha sido amplio, combinando en ciertas
ocasiones metodologa cuantitativa y cualitativa, en los que se han implicado un gran
nmero de participantes y de centros. En segundo lugar, estudios puntuales o de corto
alcance, porque slo participan un nmero reducido de participantes o de centros (no ms
de cuatro centros). Por ltimo, se recogen distintas revisiones tericas que ciertos autores
han realizado sobre investigaciones y teoras previamente identificadas como
caractersticas y condiciones de escuelas inclusivas.
La profundidad y extensin con la que se van a presentar estas investigaciones no son las
mismas, ya que para todas ellas no se ha podido acceder a la misma informacin. De
algunos trabajos se ha obtenido un nmero importante de publicaciones, mientras que de
otros, se cuenta con escasa difusin de los trabajos.
1.1. Revisin de investigaciones sobre escuelas con una orientacin inclusiva:
investigaciones con un alcance amplio.
Entre las investigaciones de este grupo se van a revisar nueve estudios que han sido
realizados en diferentes pases. Todos ellos comparten el uso de la metodologa
cualitativa -a veces combinando las tcnicas cualitativas con las cuantitativas- y la
participacin de numerosos centros en la fase de recogida de datos. En este segundo

100

rasgo los estudios van a variar ya que se pueden encontrar desde investigaciones que se
limitan a una determinada provincia (como Parrilla, 1998, que realiza su estudio en la
provincia de Sevilla), otros que se centran en un Estado (as Tuetteman et al., 2000
realizado en Australia Occidental), los hay que se localizan en un pas concreto (M.E.C.,
1989, la evaluacin del proceso de integracin en Espaa) y por ltimo, aquellos otros
que alcanzan a varios pases (como por ejemplo Pijl, Meijer y Hegarty, 1997).
CARACTERSTICAS
Marchesi et al. (M.E.C., 1989)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA

RESULTADOS
-Apoyo externo
-Recursos
-Proyecto educativo de centro
-Consenso de los docentes
-Recursos materiales
-Experiencia como equipo docente
-Experiencia previa ante la integracin
-Apoyo interno
-Desarrollo profesional
-Actitudes y expectativas positivas del profesorado
-Estilo de enseanza liberal
-Adaptaciones curriculares

Ainscow, Hopkins, Soutworth y West (1994); Hopkins, Ainscow y West (1996)


- Liderazgo
- Implicacin de profesores, alumnos y padres
CARACTERSTICAS
- Planificacin
INTERNAS DE CENTRO
- Coordinacin de los profesores
- Exploracin y reflexin
- Desarrollo profesional

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA

- Relaciones autnticas
- Reglas y lmites
- Planificacin, recursos y preparacin
- Repertorio del profesor
- Compaerismo pedaggico
- Reflexin de la enseanza

CARACTERSTICAS
RESULTADOS
Clark, Dyson, Millward y Skidmore (1997)
- Uso flexible de los recursos de la escuela
CARACTERSTICAS
- Desarrollo profesional
INTERNAS DE CENTRO
- Cambio de roles para afrontar las nuevas necesidades
- Colaboracin de los profesores
Pijl, Meijery Hegarty (1997)
- Sociedad
CARACTERSTICAS
- Poltica
EXTERNAS AL CENTRO
- Financiacin
- Zona Geogrfica

101

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO

- Estructuras para servicios especiales


- Rol del profesor de Educacin Especial
- Otros sistemas de apoyo
- Descentralizacin
- Cooperacin entre escuelas

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA

- Actitudes positivas del profesorado


- Tiempo de instruccin
- Conocimiento y habilidades del profesor
- Mtodos de enseanza

Ainscow; Farrell, y Tweddle (1998)

CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO

- Desarrollo de una poltica educativa


- Estrategia de financiacin
- Procesos y estructuras
- Direccin del cambio
- Colaboracin entre servicios externos
- Influencias externas

Parrilla (1998)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA

- Fondos econmicos
- Asesoramiento externo
- Apoyo instituciones formativas y administrativas
- Influencia contexto sociopoltico
- Contexto del centro
- Modelo gradual de cambio
- Concepcin amplia de diversidad
-Apoyo interno
- Liderazgo
- Cambio de roles de los profesionales de la educacin
- Implicacin de profesores, alumnos y padres
- Colaboracin del profesorado
- Desarrollo profesional
- Gestin inclusiva del aula

Daniels, Visser y Coler (1999, en Daniels, 1999)


CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA

CARACTERSTICAS

- Planes de desarrollo de la escuela y del profesorado


- Proyecto comn
- Poltica de evaluacin e informacin
-Poltica de necesidades Educativas Especiales y Procesos
-Ciclos de Desarrollo del Currculo.
-Valoracin de los estudiantes.

RESULTADOS
Tuettemann et al. (2000)

CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO

CARACTERSTICAS
INTERNAS AL CENTRO

- Redes de escuelas
- Liderazgo
- Rol profesorado
- Actitudes positivas
- Proyecto comn
- Colaboracin
-Apoyo interno

102

-Comunicacin efectiva
- Formacin y desarrollo profesional
Eggertsdttir et al. (2001)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNASDE CENTRO

CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA

- Servicios de apoyo
- Planificacin del curriculum
- Preparacin para la escuela
- Colaboracin del profesorado
- Colaboracin con la familia
- Desarrollo del profesorado
- Prctica de clase
- Interaccin social de los alumnos
- Evaluacin

Tabla 13 Estudios amplios sobre escuelas inclusivas

103

Ainscow y Booth Tony ndice de Inclusin. Desarrollando el aprendizaje y la


participacin en las escuelas.. Ed. Centre for Studies on Inclusive Education.
Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. UNESCO.
Edicin y produccin para CSIE: Mark Vaughan

Etapa 3. Elaboracin de un plan de desarrollo de la escuela con una


orientacin inclusiva
Parte 3
Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas
Contenidos:
Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas
Indicadores
Dimensiones, indicadores y preguntas
Dimensin A: crear CULTURAS inclusivas
Seccin A. 1 Construir una comunidad
Seccin A. 2 Establecer valores inclusivos
Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas
Seccin B. 1 Desarrollar una escuela para todos
Seccin B. 2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Dimensin C: Desarrollar PRCTICAS inclusivas
Seccin C. 1 Orquestar el proceso de aprendizaje
Seccin C. 2 Movilizar recursos
Dimensin A: crear CULTURAS inclusivas
SECCIN A.1
SECCIN A.2

Construir una comunidad


Establecer valores inclusivos

Esta dimensin se relaciona con la creacin de una comunidad escolar segura,


acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual
es la base fundamental para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de
logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por
todo el personal de la escuela, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y
las familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la escuela. Los
principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guan las
decisiones que se concretan en las polticas educativas de cada escuela y en su
quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a travs de un proceso
continuo de innovacin y desarrollo de la escuela.
Dimensin B: Elaborar POLTICAS inclusivas.
SECCIN B.1 Desarrollar una escuela para todos.
SECCIN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
Esta dimensin tiene que ver con asegurar que la inclusin sea el centro del
desarrollo de la escuela, premiando todas las polticas, para que se mejore el
104

aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Se considera como apoyo


todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar
respuesta a la diversidad del alumnado. Todas las perspectivas de los
alumnos y su desarrollo y no desde la perspectiva de la escuela de las
estructuras administrativas.
Dimensin C
Desarrollar PRCTICAS inclusivas
SECCIN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIN C.2 Movilizar recursos
Esta dimensin se refiere a que las prcticas educativas reflejan la cultura y las
polticas inclusivas de la escuela. Tiene que ver con asegurar que las
actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participacin
de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia
adquiridas por los estudiantes fuera de la escuela. La enseanza y los apoyos
se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje
y la participacin. El personal moviliza recursos de la escuela y de las
instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

105

EJEMPLO DEL PETE


AUTOEVALUACIN
El CAM se ubica en la Delegacin, dentro de las instalaciones del Centro cuyo edificio fue
construido hace 46 aos, las situaciones de mantenimiento, al ser instalaciones del se realizan
mediante acuerdo SEP, siendo este adecuado y constante, favoreciendo el entorno educativo a
favor de la poblacin escolar. El rea escolar se ubica en planta baja con las sealizaciones y
adecuaciones necesarias a las condiciones de la poblacin. Los espacios son limitados, contando
con 6 aulas, una para cada grado, un rea para la direccin y otra para el equipo paradocente; las
condiciones de mobiliario son adecuadas a las necesidades de los alumnos, el equipo de
informtica se ha actualizado paulatinamente con base a las necesidades y recursos.
El Centro est en una zona de oficinas, edificio delegacional, hospital; de servicios escolares y
comerciales. Solo un alumno vive en la localidad, el resto de la poblacin escolar provienen de las
diferentes demarcaciones polticas y Estado de Mxico, por lo que la poblacin que asiste al
servicio recibe el apoyo de transporte del DIF.
La poblacin escolar consta de 50 alumnos, 38 hombres y 12 mujeres, con edades que fluctan
entre los 5 aos 10 meses y los 13 aos 4 meses. Principalmente presentan discapacidad motora
(por alteracin neuromotora), en algunos casos asociada a otra discapacidad (intelectual y visual),
con diagnstico mdico variado como: parlisis cerebral infantil, retraso psicomotor, secuelas de
mielomeningocele, osteognesis imperfecta, agenecia de cuerpo calloso e hipoplasia cerebelosa.
De la totalidad de alumnos inscritos, 3 se desplazan por sus propios medios y bajo la supervisin
del adulto, 3 lo hacen con apoyo de andador ortopdico y supervisin del adulto, 44 requieren del
uso permanente de silla de ruedas
Las condiciones socio-econmicas y culturales se limitan a la satisfaccin de las necesidades
primordiales, salvo algunas excepciones. La poblacin escolar recibe atencin mdica y
hospitalaria principalmente de la Secretara de Salud, IMSS e ISSSTE.
Los servicios mdicos con los que se cuenta, en el contexto inmediato, son los que ofrece el
Centro, ya que todos los alumnos son pacientes del mismo.
Durante la jornada escolar los alumnos son atendidos por el mdico escolar del CAM, ante
cualquier situacin emergente se cuenta con el apoyo del servicio de ambulancia de Proteccin
Civil del DIF, trasladando al alumno al Hospital Infantil de principalmente.
La Zona cuenta con hospitales de urgencias Xoco , Hospital Regional Los Venados, en general
existen servicios socio-culturales, pblicos y privados como escuela en sus diferentes niveles
(bsica y educacin media y media superior), parques, cines, comercios, deportivos, planetario,
etc. Sin embargo los alumnos solo hacen uso de estos cuando la escuela programa actividades de
extensin educativa. Regularmente, por las condiciones fsicas de la poblacin, se limitan las
posibilidades de interaccin social en su comunidad prxima, siendo el principal pasatiempo ver
programas de televisin, video juegos, visitar familiares y /o permanecer en casa, ya que se
enfrentan a dificultades arquitectnicas de acceso o transporte, y principalmente socioeconmicas
por la necesidad de traslado de la silla de ruedas y/o necesidades individuales.
El 38% de los alumnos pertenece a familias monoparentales, es decir, que viven o dependen
econmicamente del pap o la mam, as mismo la atencin o responsabilidad recae en una sola
persona. El nmero de integrantes de las familias es de 4 a 5 personas como mximo, las
viviendas no cuentan con los espacios suficientes a los requerimientos de los alumnos, su nivel
socioeconmico es medio y bajo, los hbitos higinicos son adecuados, sin embargo es necesario
reforzar hbitos de independencia personal dada la condicin fsica de los alumnos. En cuanto a la
ocupacin de los padres esta es variada, 6 cuentan con preparacin profesional la cual ejercen, 1
es estudiante a nivel medio y otra ms a nivel superior, 12 se dedican al hogar, 24 realizan alguna
actividad laboral informal (comercio o servicio domstico), 4 trabajan para alguna institucin oficial
y 2 a nivel privado, lo cual les dificulta asistir a las diferentes actividades grupales, citas de atencin
mdica, rehabilitatoria y escolar que requiere el alumno, a raz de dicha situacin se ha
implementado el fortalecimiento del trabajo individual, lo que ha permitido mayor asistencia y
participacin en actividades grupales.
El equipo de trabajo del CAM est integrado por personal docente, administrativo y de apoyo, con
formacin acorde a la funcin que realiza, diversa antigedad de trabajar en el CAM 11, as como
en su horario de trabajo:

106

FUNCIN

FORMACIN/ESPECIALIDAD

ANTIGEDAD

HORARIO

Maestra de grupo 1o.

Pedagoga

25 aos

8:00 a 12:30

Maestra de grupo 2o.

Inadaptados e Infractores

17 aos

8:00 a 12:30

Maestra de grupo 3o.

Audicin y Lenguaje

2 aos

8:00 a 12:30

Maestra de grupo 4o. y


Taller

Deficiencia Mental

9 aos

8:00 a 16:00

Maestra de grupo 5o.

rea Motriz

1 ao

8:00 a 12:30

Maestra de grupo 6o. y


Taller

Pedagoga

1 ao

8:00 a 16:00

Maestra de Lenguaje y
Taller

Comunicacin Humana

26 aos

8:00 a 15:00

Psicloga 1o., 3o. y 5o.

Psicologa

18 aos

8:00 a 12:30

Psiclogo 2o., 4o. y 6o.


y Taller

Psicologa

13 aos

8:00 a 15:00

Trabajadora Social

Trabajo Social

20 aos

8:00 a 15:00

Mdico Escolar

Mdico Cirujano

19 aos

7:00 a 14:00

Mtra. Educacin Fsica


y Taller

Educacin Fsica

5 aos

8:00 a 15:00

Mtra. de Apoyo Tcnico

Problemas de Aprendizaje

7 aos

8:00 a 16:00

Directora

Deficiencia Mental

2 aos

8:00 a 16:00

Secretaria

Contabilidad
Fiscal

1 ao

8:00 a 15:00

Intendente

Secundaria

19 aos

7:00 a 14:00

Financiera

NOTA: La informacin de alumnos atendidos y personal, corresponde al presente ciclo escolar


(2010-2011), tercer ao de operacin de nuestro PETE, en cuanto al personal la integracin de
nuevos elementos ha favorecido el camino hacia la mejora, siendo un factor que nos ha permitido
compartir, por una lado, la experiencia y, por otro, el entusiasmo de las nuevas generaciones, as
como nuestros diversos saberes y referentes tcnicos, todo ello para fortalecer la prctica
educativa.
Ante esta realidad y en el contexto del PETE el colegiado inicia un proceso de mirar y entender las
cosas desde otra colocacin, a partir de la autoevaluacin, como parte de un proceso inherente de
aprendizaje desde nosotros mismos, siendo la transformacin educativa de nuestro centro un
proceso en el cual todos estamos inmersos, por lo que hemos de reflexionar a partir de cada uno
para poder construir con los dems. Esta no es una tarea fcil, pues implica romper con viejos
paradigmas para comenzar a transitar en el nuevo, sin embargo, hemos de enfrentar los retos que
nos impone y establecer nuevas formas de abordar la tarea, la tarea especfica que nos
proponemos a tres aos.
A fin de avanzar en forma conjunta en la planeacin estratgica, el colegiado estableci que la
mejor forma para realizar la autoevaluacin era la toma de decisiones conjunta, que nos permitirn

107

arribar a resultados claros para todos, identificando los aspectos de mejora a fin de jerarquizarlos.
Para ello nos organizamos en comisiones, a partir del Consejo Tcnico Escolar, destinadas a
atender las dimensiones Pedaggica Curricular, Organizativa, Administrativa y de Participacin
Social Comunitaria. A partir de la reflexin por dimensin se realiz la autoevaluacin en forma
conjunta, analizando la informacin de las diversas fuentes consultadas as como de las fichas de
trabajo para la autoevaluacin utilizadas.
A continuacin se describen los resultados de la autoevaluacin, en cada una de las dimensiones
que integran la gestin escolar.
DIMENSIN PEDAGGICA CURRICULAR
Se estableci como estrategia de autoevaluacin la revisin de dos aspectos: los resultados de los
aprendizajes de la poblacin escolar y las competencias de los docentes para desarrollar el
proceso educativo. El proceso se realiz a partir de la puesta en comn y anlisis de la informacin
obtenida en:
*Rendicin de Cuentas del Proyecto Escolar 2002-2007
*Proyecto Escolar 2007-2012 y del Programa Anual de Trabajo 2007-2008
*Carpeta Psicopedaggica del maestro (registro de asistencia de alumnos, evaluacin grupal e
individual, perfil grupal, avances programticos, intervencin de los especialistas que inciden en el
proceso educativo en atencin a los alumnos, padres, maestros y las adecuaciones necesarias).
*Carpeta Psicopedaggica del alumno
*Evaluaciones finales ciclo escolar 2007-2008
*Informes psicopedaggicos iniciales, intermedios y finales, ciclo escolar 2007-2008
*Estadstica 2007-2008
*Informes finales de los Programas Cocurriculares
En estas fuentes, adems, se revisaron algunos de los factores asociados a los procesos de
enseanza y aprendizaje. Los datos obtenidos a travs de las fichas de trabajo se plasmaron en
cartulinas que posteriormente se capturaron en formatos diseados para ello por el centro.
En esta dimensin como era de esperarse los resultados fueron significativos en todos los
aspectos del quehacer educativo, sin embargo uno present consistencias significativas que
impactan de una u otra forma en todo del proceso sustantivo.
El anlisis y la reflexin individual y colectiva nos llevaron a determinar que el aspecto que
resaltaba en todo el proceso de autoevaluacin era:
Que los alumnos presentan dificultades para descodificar con coherencia global suficiente
mensajes para establecer comunicacin y el propio desarrollo del lenguaje.
Lo que permitir a futuro la inclusin educativa y social que el Centro se plantea como
tarea esencial.
Esto independientemente de los recursos y habilidades comunicativas de cada alumno, lo que
repercute directamente en las dems asignaturas y por lo tanto en el proceso educativo.
Para comprender por qu sucede esto retomamos lo plasmado en los formatos elaborados para
detectar los aspectos relacionados, que favorecen o no, con esta situacin.
* A partir de la evaluacin inicial de las competencias se detectan las necesidades de la poblacin
y se realiza una planeacin especfica para las barreras para el aprendizaje y la participacin
(BAP) y en forma conjunta con el maestro de grupo se establecen las estrategias de atencin
especificando metodologa, actividades y recursos para establecer la flexibilidad curricular.
* Los informes psicopedaggicos son elaborados en forma conjunta por todos los que atendieron
las BAP.
* La planeacin de grupo se centra en el desarrollo de habilidades comunicativas a travs de
asambleas pedaggicas y actividades escolares. As como en la lgica matemtica, a travs de la
actividad de la tiendita y las actividades de matemticas por ciclo.
* La planeacin se trabaja a travs de las competencias y con los contenidos de planes y
programas.
* La evaluacin se realiza con participacin de todos los profesionales y no solo de la titular del
aula.

108

* Se ubica a la poblacin a travs de los indicadores propuestos en el documento Educacin


Basada en Competencias. Esto permiti establecer perfiles por ciclo y el perfil del egresado del
CAM con base a las competencias.
* Los programas de apoyo a la educacin fortalecen los contenidos de aula a travs de las
actividades de sus responsables.
* La no promocin del centro es considerada como una estrategia para reforzar las competencias
de los alumnos.
* Los talleres a turno vespertino se reformularon para desarrollar los proyectos y fortalecer la
educacin basada en competencias, estos son rotativos, su evaluacin se refleja en los informes
psicopedaggicos.
* Se identifican los valores institucionales plasmados en el Proyecto Escolar, estos no se trabajan
de forma sistemtica, ni se plasman en los avances programticos.
* El clima del aula es en relacin al docente por lo que es necesario establecer un cdigo de
conducta dentro del CAM.
* El tiempo desinado a la enseanza se establece como prioridad en el eje 2 Comunicacin y el eje
3 Matemticas, con apoyo en los contenidos de las asignaturas, se distribuye el tiempo de acuerdo
a los intereses de la poblacin escolar.
* El material didctico es diverso, acorde a las caractersticas de la poblacin, estilos y ritmos de
aprendizaje.
* El personal cuenta con la paciencia, tolerancia y aceptacin de las necesidades educativas
especiales y a las caractersticas especficas de la poblacin escolar del Centro.
* Se respetan las caractersticas individuales de la poblacin y se establecen adecuaciones de
acceso y curriculares para atender las necesidades de la poblacin.
Lo anterior nos llev a dos aspectos significativos en nuestro quehacer docente, el primero
relacionado con las propias competencias de los docentes para el desarrollo de las habilidades
comunicativas y el segundo, sobre nuestro conocimiento en el desarrollo de las mismas y su
correlacin con el Plan y Programas vigentes, especficamente con el Programa de Espaol 2000 y
los nuevos Programas de Espaol de 1o. y 6o. del Plan de Estudio 2009.
Logramos identificar que nuestras competencias docentes para el desarrollo de las habilidades
comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir), no eran suficientes ni del completo dominio de
todo el colegiado.
Identificamos que el manejo entre Plan y Programas, especficamente los Programa de Espaol y
el desarrollo de las habilidades comunicativas en situaciones comunicativas, no era suficiente ni
significativo por parte de los docentes; por lo que esta situacin influa en todo el proceso
educativo. Y aunque se sealaron acciones especficas en el desarrollo de las habilidades
comunicativas, las mismas, no eran sistematizadas ni claras en el proceso de desarrollo (escuchar,
hablar, leer y escribir).
Con base en lo anterior el colegiado logr esclarecer a dnde deseaba llegar, a partir claro est, de
las evidencias que el mismo encontr como resultado de la autoevaluacin, de su anlisis y
reflexin, en este sentido se plante que la tarea sera:
Propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas, en los alumnos para utilizar el lenguaje,
de acuerdo a sus potencialidades, para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones
acadmicas y sociales.
Para arribar a esta tarea es necesario e imprescindible que los docentes no solo conozcamos el
Plan y Programas de primaria, sino que los dominemos, especficamente el Programa de Espaol,
as como su enfoque y las estrategias para el desarrollo de las habilidades comunicativas, para
que con estas herramientas bsicas logremos establecer acciones especficas y sistematizadas
que permitan alcanzar los objetivos, que la Inclusin nos impone. Lo anterior nos coloca en una
situacin inmejorable, y con la certeza de que las dems dimensiones de la gestin han de mirar
hacia este punto para coadyuvar a mejorar nuestro proceso sustantivo.
Por lo anterior retomamos como estndares de nuestra actividad, y en relacin con la tarea, los
siguientes:
A8.- Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desempeo a partir de un
concepto positivo de s mismos y de su trabajo.

109

A9.- Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la
diversidad de sus estudiantes.
A10.-Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes
oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
Se estableci como estrategia de auto-evaluacin recabar en forma directa con los actores
educativos los procesos administrativos que intervienen en la gestin escolar, principalmente
aquellos que tienen que ver con:

Administracin de los tiempos destinados a la enseanza.

Administracin de los recursos de la escuela -infraestructura de la escuela, equipamientoLa tarea inici a partir de la revisin de cronogramas, planeacin de actividades que se entrelazan
de manera transversal, como lo es el desarrollo de los Programa de Apoyo (Programa Nacional de
Lectura, Programa de Salud y Seguridad Escolar, Visitas y actividades de extensin educativa,
Cruzada ambiental). Por otra parte fue necesario la revisin de los insumos con que cuenta la
escuela, sobre todo aquellos que apoyan directamente el desarrollo curricular; en este sentido;
materiales didcticos que enriquecen la prctica educativa para el desarrollo de las habilidades
comunicativas; qu tenemos, cmo lo utilizamos y qu nos hace falta. La revisin fue detallada
teniendo como fuentes:

Cronogramas del equipo de apoyo

Cronogramas de Educacin Fsica

Planeacin de las actividades de los programas de Apoyo.

Planeacin didctica

Cronogramas y horarios de Atencin mdica y asistencial por parte de DIF


Documentacin oficial requerida por el personal del Centro
Plantillas de Personal
Registro de alumnos
Registro de materiales destinados a la enseanza.
Los resultados nos indican que el tiempo dedicado a la enseanza en el desarrollo de las
habilidades comunicativas es continuo, como parte del propio contexto escolar y social en el que
se desarrolla el proceso educativo, sin embargo de igual forma reconocemos que este continuo no
es sistemtico, ya que el escuchar es una prctica constante en la actividad educativa, y por lo
tanto no requiere de un tiempo especfico para su desarrollo. Ahora reconocemos que es necesario
establecer un tiempo especfico, que en forma conjunta con el equipo de apoyo, impulse y
desarrolle la habilidad comunicativa de escuchar y responder con coherencia global, donde
tambin convergen otras habilidades como la atencin y la comprensin de mensajes.
Es por ello que los programas de Apoyo, el desarrollo de las actividades de Educacin Fsica,
las Ceremonias cvicas, las visitas y recorridos escolares y la participacin de los padres debern
estar encaminadas al desarrollo de las habilidades comunicativas iniciando, claro est, por el
escuchar y responder, de acuerdo a las potencialidades de cada alumno, con coherencia no solo
lineal sino ms bien global. Siendo esto el detonante natural para el desarrollo del lenguaje interior.
Con base en lo anterior la dimensin administrativa guiar su operacin para que se
aproveche y destine el mayor nmero de tiempos a esta tarea, articulando las diversas actividades
que se desarrollan en la escuela para el desarrollo de las habilidades comunicativas, administrando
los recursos financieros y destinndolos para la mejora y adquisicin de nuevos materiales que
impulsen aprendizajes significativos.
De ah que el resignificar el tiempo destinado al proceso sustantivo de la escuela se
encuentre en lo cotidiano de nuestro quehacer y en una planeacin estratgica que nos permita
aprovechar plenamente los recursos financieros y desarrollar el proceso en el aula con el apoyo de
nuevos materiales, incrementando los ya existentes, a la vez que se promueve su uso.
Los estndares que se establecen con esta dimensin son:
A6.- Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha ptimamente
el tiempo dedicado a la enseanza

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A7.- La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo
eficazmente sus labores; aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos
modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologas educativa, iluminacin,
seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
En esta dimensin se estableci como estrategia de autoevaluacin el recabar en forma directa
con los actores educativos la informacin que gir en torno a cmo nos organizamos al interior del
Centro (clima organizacional y liderazgo), a las necesidades de actualizacin, revisando las
siguientes fuentes:

Libro de Actas del Consejo Tcnico Escolar

Agendas de Trabajo de las juntas de Consejo

Revisin de los acuerdos y compromisos de las juntas de Consejo

Plan Anual de Trabajo


Con la revisin que se realiz al interior del propio Consejo, y retomando lo evaluado en la
dimensin pedaggica curricular, logramos identificar que nuestro conocimiento y manejo del Plan
y Programas, especficamente de los Programa de Espaol 2000 y 2009, no es suficiente para el
desarrollo de las habilidades comunicativas ya que las actividades que realizbamos en el aula no
eran suficientes ni significativas, lo que influye significativamente en todo el proceso educativo,
adems de que stas no se realizaban en forma sistemtica, por lo que se haca necesario
establecer horarios y cronogramas que permitieran fortalecer e incrementar las mismas.
Lo anterior por tanto es necesario llevarlo a nivel de Consejo Tcnico para planear actividades de
actualizacin que nos permitan desarrollar las propias competencias con base en un mayor
conocimiento y dominio de los nuevos Programas de espaol y del enfoque basado que propone la
Reforma Integral de Educacin Bsica.
Al analizar el cmo nos organizamos detectamos la necesidad de sistematizar el seguimiento de
los acuerdos tomados con base en la definicin de indicadores de evaluacin claros, siendo
importante la participacin de todos los integrantes del Consejo Tcnico desde una visin de
corresponsabilidad ya que en la cotidianidad de la rutina escolar damos por hecho que las cosas
se estn realizando o delegamos a otro lo que nos corresponde, o lo dejamos para ms tarde por
dar prioridad a necesidades del momento, que si bien son importantes, no son del todo relevantes
pero si distraen nuestra atencin y tiempo.
En cuanto a la funcin directiva esta es retomada recientemente por una nueva persona, lo que
nos coloca en un periodo de conocimiento mutuo, sin embargo reconocemos que ha de trabajar
para convertirse en el lder acadmico, organizativo-administrativo y social de la escuela, a travs
de la prctica diaria de los valores de respeto y honestidad, coherencia entre el decir y el hacer, el
cumplimiento de la normatividad, la actualizacin y capacitacin y la promocin del trabajo
colaborativo entre los integrantes de grupo de trabajo.
Los estndares que el colegiado establece como parmetros para el trabajo en esta dimensin
son:
A1.- La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y
actividades y, cumple con lo que ella misma se fija.
A2.- El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y social, para la
transformacin de la comunidad escolar.
A3.- El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses
afines y metas comunes.
A4.- Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los
conocimientos obtenidos en su prctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes.

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A20.- La comunidad escolar se autoevala, realiza el seguimiento y evaluacin de sus acciones,


busca la evaluacin externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin.
A21.- La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal dentro de su propio centro,
mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera
comunidad de aprendizaje.
DIMENSIN DE PARTICIPACION SOCIAL Y COMUNITARIA
En esta dimensin se estableci como estrategia de autoevaluacin recabar en forma directa de
los usuarios del servicio su opinin a travs de una encuesta y la revisin del quehacer del Centro
hacia los padres de familia y comunidad circundante.
Las fuentes de informacin analizadas por esta dimensin fueron:
Cuestionarios aplicados
Planes de trabajo de APF y CEPS
Plan de Trabajo de Equipo de Apoyo con padres de familia 2007-2008
Registro de participacin de padres por grupo en actividades pedaggicas programadas en el
ciclo 2007-2008.
Resultados del cuestionario aplicado a padres de familia de fecha 19 de septiembre de 2008.
* En la mayora de los casos los padres participan en el proceso educativo de sus hijos ayudndolo
en tareas y cumpliendo con lo requerido, asistiendo a juntas programadas.
* En la mayora de los casos participaron en la conformacin de la A.P.F. y se involucraron en la
asistencia requerida en el saln de clase.
* Mencionan haber recibido la informacin peridica de los avances de sus hijos, as como de los
apoyos necesarios para reforzar estos en casa.
* Las expectativas en el ciclo anterior fue que sus hijos aprendieran la independencia y
aprendizajes que sirvan para valerse por si mimos
* Reconocen que los acuerdos y compromisos establecidos con la escuela han sido en beneficio
de sus hijos.
Con base en la entrevista realizada se concluye que la participacin de los padres se increment
involucrndose en las diversas actividades realizadas lo que les permiti darse cuenta de la
importancia y pertinencia de involucrase en el proceso enseanza aprendizaje de sus hijos,
continuar y respetar acuerdos y estrategias que se determinen. En este sentido es necesario
continuar impulsando la participacin de los padres de forma activa y no solo como proveedores
y/o asistentes presenciales receptores de informacin.
Detectamos que es necesario el Impulso a la operacin del Consejo de Participacin Social, ya que
si bien este organismo se ha conformado varios ciclos atrs su operacin an se est definiendo,
en el ciclo 2007-2008 oper como tal en algunas de las actividades del Centro, sin embargo se
considera que una mayor sistematizacin dara un mejor resultado.
Se hace necesario establecer estrategias especficas que coordinen la atencin a padres dentro
del aula como la agenda de trabajo en cada grupo, actividades especficas y enriquecedoras para
informar a los padres sobre los avances educativos de sus hijos y establecer compromisos
orientndolos para su apoyo y colaboracin a favor del aprendizaje de sus hijos.
Impulsar el CEPS fortalecer sin lugar a dudas el trabajo del centro uniendo esfuerzos (padresmaestros) para el desarrollo de las habilidades comunicativas de la poblacin escolar; as mismo
es importante establecer estrategias especficas para la atencin de los padres de familia dentro
del aula como la agenda de trabajo por grupo en donde se incluyan las actividades especificas de
los programas de apoyo.
Coordinar la participacin de los padres a travs de la asesora para la elaboracin de su plan de
trabajo anual as como impulsar una cultura de Rendicin de Cuentas que fortalezca la cohesin
institucional.
Los estndares que se establecen con esta dimensin son:
A17.-El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad participan en la
toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en beneficio del Centro.

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A18.-Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los
docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen
canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Una vez concluida la autoevaluacin por el colegiado se determin visualizar los aspectos
prioritarios que se atendern en el quehacer cotidiano, lo anterior a fin de tener siempre presente
esta visin, esta radiografa, de lo que somos y de lo que deseamos como unidad educativa, y de
cmo con el logro de las metas planteadas podremos contribuir a alcanzar los fines de la
educacin bsica. A continuacin se presenta el cuadro de aspectos especficos a trabajar a
mediano plazo.
DIMENSIN PEDAGGICA-CURRICULAR
*Desarrollar el proceso sustantivo centrando los esfuerzos en el desarrollo de las competencias
comunicativas de acuerdo al enfoque propuesto en la RIEB.
*Manejo y aplicacin del proceso educativo a partir de Planes y Programas vigentes.
*Sistematizacin de las actividades escolares a travs de horarios y cronogramas que permitan
fortalecer e interactuar en forma conjunta para atender las necesidades educativas de la poblacin
escolar.
*Actualizacin permanente, centrando la misma en el desarrollo de las competencias docente.
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
*Operacin en forma ptima la administracin escolar a partir del reordenamiento de las funciones
del personal, colocando a la administracin al servicio del proceso educativo.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
*Establecimiento de una trayectoria formativa que nos permita dar una mejor respuesta a las
necesidades educativas de la poblacin escolar.
*Sistematizacin de las estrategias de seguimiento de acuerdos.
*Consolidacin del Consejo Tcnico como instancia central para la organizacin y actualizacin
permanente del colegiado.
*Consolidar los valores que el colegiado estableci como parte de su identidad como comunidad
escolar.
DIMENSIN DE PARTICIPACIN SOCIAL-COMUNITARIA
*Establecimiento de estrategias especficas para la atencin a padres de familia, individual o en
grupo, que favorezcan su participacin activa en el proceso educativo.
*Operacin del Consejo Escolar de Participacin Social, coordinando acciones entre los miembros
de la comunidad educativa.

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Marco Referencial
Estndares del Programa Escuelas de Calidad
Visin
Autoevaluac
in

Misin de la
escuela

/valores y
compromiso
s

Objetivos
FAOR
Estrategias

Metas
Indicadores
PAT
Informe
tcnico
pedaggico
y financiero

Seguimiento
y evaluacin

Programa
Anual de
Trabajo
Actividades

PAT
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Ruta general para el PETE

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