El Nino Autista en La Escuela

TESIS FINAL MASTER EN
PEDAGOGIA TERAPEUTICA
TITULO: EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA.

AUTORA: PAULA SANCHEZ GARCIA
TESIS MASTER PT
EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA
INDICE GENERAL
1. Tema y objetivos.
2. Justificacin
2.1. Autismo y educacin.

3. Marco terico
3
11
3.1. Definicin autismo y caracteristicas.
11
3.2. Trabajo del lenguaje.
22
3.3. Trabajo de la socializacin.
42
3.4. Como trabajar la inflexibilidad en autistas.
56
3.5. Intervencin educativa en nios/as autistas.
59
3.6. Actividades para trabajaren el aula.
67
4. Historias reales.
98
5. Conclusin.
103
6. Bibliografa.
105
Paula Snchez Garca
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1. TEMA Y OBJETIVOS
TEMA-PROBLEMA
Cul es la realidad que viven los nios autistas?
OBJETIVO GENERAL: EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA.

OBJETIVO ESPECFICO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Definir autismo y sealar sus caractersticas.

Trabajo del lenguaje.
Trabajo de la socializacin.
Como trabajar la inflexibilidad en autistas.
Estrategias de intervencin en el aula.
Actividades para trabajar en el aula.
2. JUSTIFICACIN
2.1 AUTISMO Y EDUCACION
Quera una escuela donde l pudiera ser el mismo, donde no se rieran o abusaran de l
por ser diferente, donde lo comprendieran. Pero, sobre todo, quera una escuela donde
trabajaran con paciencia para comunicarse con l; si eran capaces de hacerlo, estaba
segura de que progresara mucho y finalmente se independizara ms de nosotros.
Nuestra principal preocupacin era que si su educacin fracasaba, no sera capaz de
hacer frente a la vida cuando furamos viejos o cuando ya no estuviramos. ("Autismo.
Una gua para padres"; p.p. 89)
Una de las alteraciones ms graves del desarrollo durante la primera infancia que
constituye uno de los problemas ms serios desde el punto de vista personal, familiar y
social es el autismo. Sin embargo, y a pesar de la gravedad del problema, todava hay
muchas personas que desconocen o que estn mal informadas acerca de sus
caractersticas o que, errneamente, consideran que el autismo es una enfermedad. Y,
precisamente para poder ayudar a las personas con autismo no es suficiente aplicar
determinadas tcnicas sino que es indispensable saber en qu consiste este problema y
comprender cules son las dificultades que presenta. Esta tarea es sumamente
complicada porque a pesar de que, afortunadamente, los nios con autismo cada vez se
detectan a una edad ms temprana y a pesar de que en los ltimos aos se han realizado
avances importantes en las explicaciones biolgicas y psicolgicas del autismo, todava
hay muchos aspectos que se desconocen como, por ejemplo, cul es su origen y cul es
su naturaleza. Tampoco sabemos cuales son realmente sus causas aunque s sabemos
cuales son sus sntomas, porque el autismo es eso precisamente: un conjunto de
sntomas y signos que estn presentes ms en nios que en nias, y cuya incidencia en
la poblacin, segn las ltimas investigaciones, es cada vez mayor llegando a hablarse
de una proporcin de 15-20/10.000. Adems estos signos y sntomas comienzan
siempre antes de los tres aos de edad o incluso desde el nacimiento aunque durante el
primer ao estos signos sean poco claros y ms sutiles, y distinguen a quien los tiene de
quien no los tiene.
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A lo largo de los aos el tratamiento del autismo ha estado influenciado en gran parte
por su posible causa. As, en los aos 50 y principios de los 60 se consideraba que era
un problema emocional y afectivo, y el tratamiento se centraba en aspectos
psicodinmicos tanto de los nios como de sus padres: terapia de juego para los nios y
terapia de grupo para los padres. Ya entrados en los aos 60 se hablaba de la naturaleza
cognitiva del autismo y se aplicaron principios conductistas del aprendizaje a la vez que
se enseaba a los padres a utilizarlos en el hogar; tambin se desarrollaron enfoques
educacionales, y se evaluaron procedimientos especficos de aula para nios con
autismo. Comienzan a aparecer los enfoques conductistas y a escasear las aplicaciones
psicoanalticas. Ya a partir de los aos 80 se han desarrollado programas de gran
amplitud para nios con autismo y se ha comenzado a realizar estudios de investigacin
especficos para determinar cules son las estrategias de enseanza ms adecuadas
(Rivire, 1984; Koegel y Koegel. 1995). Por otra parte, el tratamiento farmacolgico es
algo habitual en los nios autistas pequeos, y suele combinarse con otros enfoques.
Actualmente, y aunque sus causas verdaderas an se desconocen, los estudios realizados
permiten sacar algunas conclusiones que contradicen determinadas opiniones
mantenidas durante varios aos como, por ejemplo, que la mayora de los
investigadores estn de acuerdo en que el autismo no es una alteracin de origen
psicolgico o familiar, sino biolgico. Algn da se conocern mejor sus causas y esto
quiz lleve a una terapia ms eficaz, pero hoy por hoy, y a pesar de las graves
dificultades sociales y comunicativas que tienen las personas con autismo, ya tenemos
recursos que nos permiten el poder ayudar no solo a estas personas sino tambin a sus
familias. Y el primero y ms eficaz de estos recursos es la educacin.
Actualmente, los programas de intervencin para personas con autismo constan de
cuatro componentes fundamentales, estando los dos primeros estrechamente
relacionados:
Necesidad de ensearles y motivarles a actuar comunicativamente en el medio
social en el que viven y se desarrollan: se trata de ayudarles a desarrollar, mediante la
enseanza de habilidades funcionales en un contexto natural, habilidades que sern
tiles en la vida adulta. Esto tiene varias ventajas como, por ejemplo, que facilita la
adquisicin, generalizacin y mantenimiento de dicha habilidad, no es incompatible con
el uso de otras estrategias ms tradicionales de enseanza, aprovecha las actividades y
sucesos cotidianos en que se ven implicadas las personas con autismo y sus familias, y
fomenta la motivacin para usar habilidades comunicativas y sociales que respondan a
las necesidades reales de la persona.
Necesidad de ensearles a responder a contextos estimulares complejos: debido
a su dificultad para responder a un conjunto demasiado restringido de caractersticas
relevantes, son incapaces de responder a las mltiples caractersticas relevantes de los
objetos o de las personas, lo que se conoce como el fenmeno de "hiperselectividad".
Tener en cuenta las caractersticas de desarrollo y el grado de afectacin de cada
persona para adecuar el programa de enseanza: el autismo es un trastorno que no
afecta de manera similar a todos los que lo sufren y, por lo tanto, las caractersticas de
una persona no han de ser nunca razones para decidir que no puede acceder a
determinado programa de enseanza, sino que son criterios que han de determinar el
grado y extensin de las adaptaciones que ese programa y el profesional deben realizar
para tener xito.
Considerar que el objetivo ltimo de la educacin es prepararles para la vida en
la comunidad: lo que queremos es que vivan, aprendan y se desarrollen en un ambiente
lo menos restrictivo posible, lo cual no quiere decir que la enseanza de estos nios
tenga que tener lugar, necesaria y exclusivamente, en contextos de integracin.
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A pesar de que durante mucho tiempo se ha pensado que los nios con autismo eran
ineducables, como cualquier otro nio, el nio con autismo puede y debe ser educado.
Su educacin supone un gran desafo para los profesionales y no es una tarea intil sino
que es algo posible e ineludible, sin olvidar que estas personas van a necesitar un apoyo
permanente y una supervisin a lo largo de su vida, lo cual plantea la necesidad de crear
centros adecuados y ambientes ajustados a las necesidades de los adultos con autismo.
Desde mediados de los aos 60 la educacin se ha ido imponiendo como el principal y
ms eficaz recurso para el tratamiento del autismo, pasando de una atencin casi
exclusivamente clnica a una atencin en centros especficos de educacin especial y,
dndose un paso importantsimo de cara a la integracin: la creacin de aulas de
educacin especial en centros ordinarios, llegando a la integracin (total o parcial) del
nio en el aula y en el centro. El principio de integracin requiere la utilizacin del
entorno escolar menos restrictivo posible, y ste normalmente es el centro ordinario.
Es muy importante tener en cuenta que la mera etiqueta de autismo no define, por s
misma, un criterio de escolarizacin sino que debido a la gran heterogeneidad que
presentan los cuadros de autismo se necesita una valoracin especfica, individualizada
y concreta de cada caso para poder determinar las soluciones educativas ms adecuadas
en cada momento. Para ello, y siguiendo a Rivire, hay que tener en cuenta una serie de
factores no solo del nio sino tambin del centro educativo:
Factores del nio
1. Capacidad intelectual: en general, deben integrarse los nios con Cl superior a 70,
aunque no debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70.
2. Nivel comunicativo y lingu stico: para el xito de la integracin son criterios
importantes las capacidades declarativas y el lenguaje expresivo.
3. Alteraciones de conducta: la presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas
incontrolables, pueden hacer cuestionar la posible integracin.
4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental: puede exigir adaptaciones y
ayudas teraputicas en los casos integrados.
5. Nivel de desarrollo social: los nios con edades de desarrollo social inferiores a 8- 9
meses por lo general slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de
interaccin uno - a - uno con adultos expertos.
Factores del centro educativo
1. Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de alumnos,
que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros
excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de
organizacin que hagan "anticipable" la jornada escolar.
3. Es imprescindible un compromiso real del claustro de profesores y de los profesores
concretos que atienden al nio con autismo.
4. Es importante la existencia de recesos complementarios, y en especial de
psicopedagogo, con funciones de orientacin, y de logopeda.
5. Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.
Adems de todos estos factores, hay que tener en cuenta dos aspectos de gran
relevancia: por una parte, que los centros y profesores que atienden a los nios con
autismo necesitan el apoyo y orientacin de profesionales especializados en estos casos,
y por otra, que es imprescindible una colaboracin estrecha entre la familia y el profesor
y el centro.
Ya hemos dicho anteriormente que el principio de integracin requiere la utilizacin del
entorno escolar menos restrictivo posible, y no hay duda de que hay ciertos contenidos
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del curriculum que se aprenden mejor en contextos de integracin. Sin embargo, esto no
quiere decir que la integracin sea la mejor solucin. La integracin es una posibilidad,
pero no la nica y no siempre la mejor. En el mbito educativo el debate se ha centrado
en si el nio con autismo progresa ms y mejor en contextos integrados o en contextos
segregados, y suele haber divisin de opiniones y respuestas a la pregunta de si es mejor
o preferible la escuela ordinaria o la escuela especial aunque estas alternativas
actualmente son insuficientes tal y como lo demuestran las nuevas modalidades que van
surgiendo derivadas de experiencias concretas que se estn llevando a cabo en diversos
centros de diversas Comunidades Autnomas: escolaridad combinada, aulas estables en
centros ordinarios (esta es una de las modalidades que parecen ms idneas en la
educacin de los nios con autismo)...
Las investigaciones de los ltimos aos sobre los efectos de la integracin en el
desarrollo de los nios con autismo presentan datos esperanzadores: los nios
integrados establecen relaciones que les brindan oportunidades de adquirir habilidades
sociales y comunicativas, estn constantemente expuestos a modelos de iguales que les
proporcionan vas para aprender, generalizan con ms facilidad sus adquisiciones
educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste social mejor a largo plazo
(Koegel y Koegel, 1995). Tambin tienen ms posibilidades de xito cuando acceden a
programas de orientacin profesional y vocacional, o cuando se incorporan al mundo
laboral. Slo debe recurrirse a soluciones de segregacin escolar cuando sea muy
evidente que las ventajas de los contextos individualizados, directivos y especficos son
superiores a las de la integracin. Esto slo sucede en casos muy graves, de niveles
intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atencin,
alteraciones de conducta difcilmente controlables o pautas hiperactivas muy difciles de
regular en contextos ms naturales de aprendizaje. Estos resultados tambin muestra
que parece que lo mejor es la integracin en escuelas ordinarias de manera que se
asegure la igualdad de oportunidades y se evite el estigma de la segregacin, adems del
beneficio que supone la escolarizacin normal con nios de su edad.
Pero el camino no tiene por qu ser el mismo para todas las personas con autismo y
habr que considerar a cada nio de manera individual, teniendo en cuenta sus
posibilidades y dificultades tanto personales como familiares. Los nios con autismo
tienen unas necesidades muy especficas y esto supone el dar una respuesta educativa
especializada e intensiva, respuesta que durante la etapa infantil es de gran relevancia
debido a que va a determinar el pronstico del trastorno y su evolucin. Lo que parece
ms razonable es evaluar las necesidades de cada nio antes de decidir qu escuela es la
ms conveniente para cada caso concreto y controlar, posteriormente, su progreso y su
ajuste emocional en la escuela, pudiendo efectuar los cambios necesarios, ya que,
aunque hay que evitar cambios frecuentes, la solucin que se elija para un nio
determinado en un momento concreto de su desarrollo no tiene por qu ser permanente.
En general, actualmente, en el mbito de la educacin infantil y primaria la mayora de
los nios con autismo estn en centros ordinarios, y desde hace unos aos algo que se
est llevando a cabo y que est teniendo xito son los llamados programas de
integracin inversa y la instruccin extraescolar ya que, a veces, lo ms til no es
permanecer en el aula ordinaria sino que es preferible usar otros espacios dentro y fuera
del centro. Estos programas consisten en proporcionar una educacin sistemtica,
individualizada y completa en diferentes entornos comunitarios y reales, entornos en los
que se va a mover el nio cuando sea adulto.
Desde nuestro punto de vista la solucin ms ptima es un modelo mixto en el que los
nios que van a una escuela especial puedan beneficiarse asistiendo a determinadas
clases con los nios de la escuela ordinaria. Si los nios con autismo estn juntos en la
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misma escuela van a tener menos oportunidades para tener una interaccin social
normal, a pesar de que estos lugares sean unidades especializadas con experiencia y
recursos que, probablemente, no se encuentren en las escuelas normales. Por ello,
abogamos para que estn en una unidad especializada al tiempo que se le proporcionan
suficientes ocasiones para mezclarse con otros nios. Esto tambin ser beneficioso
para los nios normales ya que podrn desarrollar su comprensin de las necesidades
especiales de los nios con autismo.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, ya comenzado el siglo XXI, al menos
podemos hablar de la posibilidad de elegir entre varias alternativas que se nos ofrecen
desde la integracin en un escuela ordinaria hasta el colegio especial. Sea cual sea la
opcin elegida, un centro cualquiera que cuente con los recursos necesarios tiene
muchas posibilidades de facilitar el mximo desarrollo y bienestar de estos nios,
aunque el hecho de que los nios con autismo y los nios sin autismo compartan el aula
o determinados espacios del centro, no es suficiente para que se resuelvan sus graves
problemas. Lo que s se puede decir con seguridad es que todos los nios con autismo,
con independencia de su emplazamiento escolar, requieren atencin especfica e
individualizada de sus problemas de comunicacin, lenguaje, y de sus dificultades de
relacin. Una educacin eficaz adems de ser personalizada tiene que ser realizada por
profesionales cualificados y con gran capacidad de comprensin y de entrega, as como
buenos conocedores de las tcnicas y procedimientos adecuados para ayudar a estos
nios. El objetivo de los educadores es el mismo que tienen las personas que educan a
otros nios: hacerles ms felices, ms humanos, ms capaces, ms independientes y ms
comunicativos, as como desarrollar al mximo sus posibilidades y competencias,
fomentar el bienestar emocional y acercarles a un mundo humano de relaciones
significativas. Pero, en el caso particular de los nios con autismo, estos objetivos
frecuentemente slo pueden lograrse cuando el nio es atendido de forma muy
exclusiva y eficiente por el educador, y ste sigue unas pautas educativas necesarias:
crear ambientes educativos estructurados (Olley, 1977), lo cual implica la definicin de
programas educativos concretos para cada nio en los que est claramente establecido
por una parte la secuencia de los contenidos educativos, es decir qu ensear, y por otra
parte, los procedimientos educativos que se van a emplear, es decir, cmo ensear.
La investigacin actual indica que hay muy pocos nios, si es que hay alguno, que no
sean educables. Hoy est claro que la educacin no es el nico medio pero es un
procedimiento de intervencin sobre el medio externo que constituye el ncleo esencial
de tratamiento de las personas con autismo (Rivire, 1997). La educacin de las
personas con autismo requiere probablemente ms recursos, tanto personales como
materiales, que los que son necesarios en cualquier otra alteracin o retraso evolutivo
pero, en general, una escolarizacin adecuada del nio, sesiones individuales de
tratamiento y la ayuda psicolgica y mdica contribuyen a que la evolucin sea positiva
(aunque, generalmente, lenta) entre los 5 aos y la adolescencia, aunque el grado de
evolucin es variable, dependiendo de la inteligencia del nio, de la gravedad de sus
sntomas, de sus posibilidades de desarrollo simblico y lingu stico, del grado de
asimilacin familiar, de la calidad de los servicios educativos y teraputicos... Tambin,
existe un acuerdo bastante generalizado acera de que los procedimientos de enseanza
utilizados deben cumplir una serie de condiciones, y que pequeas desviaciones con
relacin al marco adecuado de aprendizaje pueden tener, en estos nios consecuencias
muy serias en su desarrollo. Powers (1992) ha sealado algunos de los componentes
principales que deben tener los mtodos educativos con nios autistas:
Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la

modificacin de conducta
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Deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los alumnos,

funcionales y con una definicin explcita de sistemas para la generalizacin
Y deben implicar a la familia y la comunidad, y deben ser intensivos y precoces.

Hasta ahora, no ha sido posible proponer un programa general para todas las personas
con autismo, lo cual no quiere decir que los programas y modelos educativos existentes
no sirvan, sino que el profesional debe tratar de trasladar esas ideas o sugerencias al
caso particular al que se enfrenta. Cualquier decisin sobre qu aspectos deben ser
desarrollados y de qu forma, nos la ofrece el nio tras un cuidadoso anlisis de sus
dificultades y una valoracin de sus capacidades adaptativas, que son diferentes a las de
los dems aunque, por supuesto, su escolarizacin estar muy determinada por las
posibilidades y recursos de la zona que estn al alcance de la familia.
Como dicen Joaqun Fuentes y colaboradores (1992), los nios con autismo tienen las
mismas necesidades bsicas que los dems (afecto, compaa, alimentos, vestidos,
transporte, actividades de ocio...), pero adems tienen ciertas necesidades especiales
sociales, sanitarias y educativas. Hay caractersticas del autismo que permiten establecer
determinadas generalidades sobre las necesidades de los nios con autismo. La mayora
de estos nios presentan necesidades educativas especiales tan claras que es necesario el
tener que realizar adaptaciones en su currculo (recursos materiales o personales, ajuste
de actividades, contenido u objetivos...).. En su caso, probablemente estas adaptaciones
curriculares (realizadas tras una evaluacin completa de la situacin educativa a nivel
del centro, del aula e individual) necesiten un trabajo ms individualizado o en
pequeos grupos, pero intentando tener siempre en cuenta la programacin general del
aula.
Normalmente, para realizar las adaptaciones necesarias el punto de referencia obligado
es el currculo ordinario pero, en el caso del autismo, puede ser necesario un currculo
diferente al actual que, basndose en el centro escolar, tenga en cuenta la vida que va a
afrontar la persona al abandonar dicho centro. Es muy importante tener siempre en
cuenta que el contenido del currculo debe adecuarse a las distintas necesidades que
cambian de un nio a otro y, en el mismo nio, con el tiempo y el contexto. Las
adaptaciones pueden ser de tipo fsico, con ciertas zonas de la clase destinadas a ciertas
actividades (zonas de espera o de transicin, zonas de trabajo...); disposicin clara y
ordenada de los materiales; pocos elementos de distraccin, presencia de claves
visuales... Las adaptaciones tambin pueden implicar el calendario de actividades
(alumnos que no pueden participar en una tarea porque no es factible o no es adecuada).
Cuanto ms organizada est el aula y ms fcil sea predecir lo que va a ocurrir en ella,
mejor para todos, ya que todos nos beneficiamos de un grado razonable de orden y
rutina. Por eso, hay que dejar pocos momentos a la improvisacin. Se podra decir que,
en general y a corto plazo, las necesidades ms importantes de los nios con autismo y
de sus familias son una educacin adecuada e individualizada (para una educacin
adecuada es indispensable mantener una ratio baja en las aulas), el asesoramiento y
orientacin a las familias, y la atencin psicolgica y mdica; y, ms adelante, la
creacin de centros e instituciones en los que se puedan atender a los adultos con
autismo, sin olvidarnos de seguir investigando sobre cules son sus causas y cul es el
tratamiento ms adecuado, as como seguir intentando lograr una mayor sensibilizacin
y conciencia social de la gravedad de este sndrome.
Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de estos nios, determinado por sus puntos
fuertes y dbiles, las propuestas curriculares para ellos tienen que tener en cuenta tres
condiciones, adems de incorporar las adaptaciones y ayudas necesarias (Fuentes y col.,
1992):
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1. Validez ecolgica: analizar los diferentes entornos en los que se desarrolla y se

desarrollar la vida del nio, incluyendo las habilidades necesarias en dichos entornos.
2. Validez normalizadora: incluir y ensear las habilidades que les ayuden a llevar una
vida lo ms semejante posible a la de las personas sin necesidades educativas
especiales, y que les permitan integrarse todo lo posible en el medio.
3. Validez educativa: seleccionar cuidadosamente y ensear las habilidades funcionales
que se requieren para vivir de manera independiente.
Las necesidades educativas especiales del nio con autismo dependen tanto del propio
nio y de sus propias deficiencias como del entorno en el que vive y de los recursos
disponibles en el centro y la zona. Por ello, la educacin de los nios con autismo con
necesidades educativas especiales tiene que tener en cuenta diversas variables: la
naturaleza del autismo y las caractersticas personales del nio, adems de su estado
afectivo, su nivel intelectual, y su capacidad de comunicacin y de socializacin; el
marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currculo ordinario; el
anlisis de los entornos en los que vive; y las necesidades y deseos de su familia y del
propio nio. Debido a las grandes dificultades que todos los nios con autismo tienen
para relacionarse, hay que ayudarles a crear las condiciones ms favorables que les
permitan desarrollar estrategias para fomentar su mximo desarrollo, bienestar y
participacin, pero sin olvidar a los otros nios.
De manera ms especfica, en el caso de los nios autistas de edades preescolares los
contextos educativos de tratamiento individualizado pueden ser muy eficaces. Adems,
los ambientes menos restrictivos que implican oportunidades de relacin con iguales,
han demostrado su eficacia para promover sus competencias sociales (Koegel y Koegel,
1995). Son las llamadas intervenciones mediatizadas por iguales (Godstein et al, 1992;
Odom y Strain, 1986; Roeyers, 1993) cuya ventaja no slo es que la persona con
autismo aprende y generaliza habilidades sociales y que sensibilizan a los dems ante su
problema, sino que crean un ambiente saludable. Lo ideal en estas edades es la
integracin en un centro de educacin infantil pero con apoyo permanente, tanto en
situaciones de grupo como en condiciones de tratamiento individualizado.
En las primeras fases de enseanza o en los casos ms serios de nios con autismo o con
niveles intelectuales muy bajos, los procesos de aprendizaje sin error son los ms
eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas normas:
1.Asegurar la motivacin
2.Presentar las tareas de forma clara y slo cuando el nio atiende
3.Presentar tareas cuyos requisitos estn previamente adquiridos y que se adaptan
bien al nivel evolutivo y las capacidades del nio
4.Emplear procedimientos de ayuda
5.Yproporcionar reforzadores contingentes, inmediatos y potentes.
Por el contrario, no son adecuados los procedimientos de aprendizaje por ensayo y
error, ya que disminuyen la motivacin y aumenta las alteraciones de conducta (Rivire,
1984). En relacin con la falta de motivacin conviene decir que, en muchos casos de
autismo, puede ser el problema ms difcil que se encuentra el profesor. El empleo de
modelos concretos de cmo debe ser el resultado final de la actividad de aprendizaje
puede ser til para ayudar a los nios con autismo a comprender el sentido de lo que se
les pide. Se han propuesto tambin otros mtodos para aumentar la motivacin, como el
refuerzo de aproximaciones al objetivo educativo deseado, la seleccin por parte del
nio de los materiales educativos, el uso de tareas y materiales variados, el empleo de
refuerzos naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la mezcla de
actividades ya dominadas con otras en proceso de adquisicin (Koegel y Koegel, 1995).
La enseanza sistemtica en un entorno ordenado es muy eficaz, ya que aumentan las
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posibilidades de aprendizaje, y disminuyen el aislamiento y las estereotipias. As el nio

puede llegar a anticipar los cambios que se produzcan a su alrededor. Adems,
recordemos la necesidad obsesiva del nio con autismo por conservar el ambiente
inalterable. Por otra parte, hay que orientar a las familias en su relacin con el nio, ya
que no siempre el entorno familiar es el ms adecuado para el desarrollo del nio.
En general, a la hora de intervenir hay que tener en cuenta tres niveles:
- El entorno: hay que mantener un ambiente estructurado y poco cambiante. Se debe
establecer un horario fijo y determinar distintos lugares para realizar las diferentes
habilidades. Hay que controlar el ambiente con claves estimulares que anteceden y/o se
mantengan durante una actividad.
- El terapeuta: hay que actuar de una manera uniforme y ser contingentes, siendo
constantes en nuestras respuestas al nio.
- El nio: hay que ensear al nio el modo de poder controlar y regular el ambiente y las
personas, a travs de su propia actuacin. Para que el aprendizaje sea realmente
positivo, tenemos que lograr que el nio haga; el nio aprende ejecutando, no slo
viendo, oyendo o sintiendo. Comenzaremos instigando al nio a realizar acciones que al
principio no significan nada para l, pero que luego se van a mantener como rutinas
organizadas, hasta que sea capaz de realizarlas l solo.
Otra dificultad importante para el aprendizaje de los nios autistas es el fenmeno de
"hiperselectividad", es decir, su tendencia a basarse en aspectos limitados (y
frecuentemente no relevantes) de los estmulos y a hacer depender su conducta de esos
aspectos (Lovaas, Schreibman). Para evitar los efectos de la hiperselectividad, se han
propuesto dos tipos de estrategias: exagerar los aspectos relevantes del estmulo (por
ejemplo, presentar un objeto muy grande y otro muy pequeo, para ensear la distincin
entre grande y pequeo), o ensear directamente a responder a claves mltiples (Koegel
y Koegel, 1995).
La necesidad de proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados, predictibles
y contextos directivos de aprendizaje est ampliamente justificada y tanto ms cuanto
ms grave es el autismo o ms severo el retraso de que se acompaa en la investigacin
sobre la enseanza a nios con autismo (Rivire, 1984). Sin embargo, ese alto nivel de
estructura puede aumentar las dificultades de generalizacin. En los casos de autismo no
slo debe programarse la adquisicin de capacidades o habilidades nuevas sino tambin
su generalizacin funcional a los contextos adecuados. Se han empleado procedimientos
de enseanza de habilidades en los nuevos contextos, sistemas que facilitan reconocer
las recompensas de ejercer las habilidades adquiridas en situaciones distintas a las de
adquisicin, y procedimientos de autorregulacin.
En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de "agendas" en los contextos de
aprendizaje de los nios con autismo. Se trata de procedimientos que implican el
registro (grfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el
resumen simple de sucesos relevantes en el da. Estas agendas facilitan la anticipacin y
comprensin de las situaciones, incluso a nios con autismo de nivel cognitivo
relativamente bajo y con los que deben usarse vietas visuales como claves de
organizacin del tiempo. Las agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el
bienestar de los nios con autismo, favorecen su motivacin para el aprendizaje y
contribuyen a dar orden a su mundo.
En cuanto a los niveles de atencin creemos que deberan existir en primer lugar
programas especficos de atencin precoz que atendieran a los nios hasta los 5-6 aos.
Los factores ms importantes que apoyan la idea de un tratamiento precoz, ya recogidos
parcialmente por Powers (1992) son: intervenir antes de que aparezcan y se desarrollen
comportamientos problemticos que interfieran en el desarrollo posterior, iniciar
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estrategias de comunicacin funcional cuanto antes, facilitar un ajuste sano de la familia

a su hijo y la creacin de redes de apoyo social, y ensear a los padres a ser padres antes
que terapeutas de su hijo, precisamente cuando ms sienten que necesitan saber qu
hacer para ayudar a su hijo.
En relacin a la intervencin a partir de los 6 aos, la cuestin no es si los nios con
autismo deben recibir educacin especializada aislados o junto con compaeros de la
misma edad, sino cmo responder mejor a sus necesidades especiales teniendo en
cuenta que la condicin de autista no debe determinar el tipo de compaeros que pueden
compartir total o parcialmente un programa de enseanza, sino que indica la cantidad de
apoyo necesario para que cada persona alcance un ajuste social satisfactorio en la
comunidad.
Por ltimo, en cuanto a la preparacin para la vida adulta, las personas con autismo
pueden recibir enseanza para acceder a un empleo. Sus posibilidades estarn en
funcin del grado de afectacin que sufren, del tipo de enseanza recibido, de la
adecuacin del modelo de empleo elegido, y de tener en cuenta algunos componentes
esenciales. Si se quiere asegurar que un adolescente con autismo pueda acceder a un
futuro empleo, es conveniente que reciba una enseanza vocacional (Hayes, 1987): debe
elegir actividades que representen verdaderamente tareas reales de trabajo, no tareas que
hipotticamente se relacionen con actividades laborales. Asimismo, estas actividades
reales, deben proporcionar una experiencia de trabajo real que nos indique las
posibilidades futuras del sujeto, el grado de estructuracin de la actividad, y las
modificaciones necesarias en el puesto de trabajo para que el sujeto pueda llevarlo a
cabo con xito. Est claro que el acceso a un empleo no est prohibido para los autistas,
pero tambin es cierto que algunos trabajos pueden no ser adecuados para ellos.
Adems de que, como cualquier otro trabajador, deben haber aprendido lo mnimo para
desempear un trabajo concreto, hay que tener en cuenta algunas cuestiones para
asegurar un buen acoplamiento entre el trabajador y el puesto de trabajo.
La idea derivada de todo esto es que la educacin eficaz para promover el aprendizaje y
lograr el bienestar de la persona con autismo y su familia debe apoyarse en la
organizacin de un contexto natural estable que le permita la comprensin de los
sucesos que tienen lugar. Una estabilidad de condiciones para ensearle a reconocer los
sucesos del ambiente, a actuar sobre ellos y a transformarlos.
Terminamos con la idea de que cada vez sabemos ms sobre el autismo y disponemos
de ms informacin sobre cmo deben organizarse y planificarse las acciones
educativas para estas personas y, aunque todava no tenemos la clave para curarlo, los
progresos crecientes en los mtodos de enseanza y de intervencin en general nos
permiten ser optimistas en cuanto a ayudar, al menos parcialmente, a que las personas
con autismo tengan mejores condiciones para alcanzar una educacin de calidad as
como una calidad de vida digna y satisfactoria para ellos mismos y para sus familias.
3. MARCO TERICO
3.1 DEFINICIN DE AUTISMO Y CARACTERSTICAS.
NO SOY AUTISTA, TENGO AUTISMO
... es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas o
impredecibles, aquella persona que vive como ausente a las personas presentes y que,
Paula Snchez Garca
11
TESIS MASTER PT
por todo ello, se siente incompetente para predecir, regular y controlar su conducta por
medio de la comunicacin ngel Rivire (1997)
Los Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) son la alteracin cualitativa y temprana
del desarrollo de unas capacidades y funciones psicolgicas fundamentales:
Capacidad para establecer interacciones sociales recprocas.
Comunicacin verbal y no verbal.
Imaginacin.
DIFICULTADES PARA LA INTEGRACIN SOCIAL.
1.
Dificultades para iniciar o mantener relaciones con otras personas, objetos,...
mostrando pasividad y poco inters.
2.
Poca capacidad de empata y aislamiento social importante.
3.
Se dan relaciones sociales activas de manera unilateral e intrusa, sin tener
prcticamente en consideracin a los dems.
DIFICULTADES DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL.
1.
Rango amplio puesto que va desde un lenguaje normal o precoz hasta la falta del
mismo.
2.
Puede aparecer ecolalia.
3.
Las manifestaciones de expresin de emociones son diferentes o limitadas/
excesivas e inadecuadas.
DIFICULTADES DE IMAGINACIN.
Intereses restringidos y juego simblico muy alterado.
Apego a objetos inusuales o extraos y patrones de conducta ritualistas

(movimientos repetitivos).
Teora de la Mente limitada puesto que aparecen dificultades para imaginar el

pensamiento de los dems, anticipar acciones, afrontar acontecimientos pasados o
interpretar expresiones faciales, gestos,...
Dentro de este concepto, encontramos varios tipos. Pertenecen a los TGD:
Autismo
Sndrome de Asperger
Trastornos del Espectro Autista (TEA)
TGD no especificado
Trastorno desintegrativo infantil
Sndrome de Rett
Trastornos desintegrativo infantil: Aparece entre los 2 y los 10 aos. Poseen una prdida
evidente de habilidades, que ya haban adquirido previamente.
Sndrome de Rett: solo en mujeres. Tienen una desaceleracin del crecimiento craneal,
pierden habilidades manuales ya adquiridas, adems de perder la coordinacin de su
propio cuerpo, muestran dificultades para relacionarse, aunque no para toda la vida.
Autismo
Rett
Desintegracin
infantil
Paula Snchez Garca
Desarrollo
inicial normal
Si
Si
Si
Sociabilidad
Alterado
Alterado
Deterioro
evolutivo
Discapacidad
intelectual
No siempre
Probable
Deterioro
evolutivo
Anomalas
fsicas
No
Si
No
12
TESIS MASTER PT
Como ya hemos dicho, dentro de los TGD, existen un grupo al que podemos llamarles
TEA (trastornos del espectro autista). Estos son el autismo, el sndrome de Asperger y
los TGD no especificados. Los tres comparten caractersticas pero a la vez, cada uno
cuenta con unas cualidades nicas que permiten un diagnstico diferente.
SNDROME DE ASPERGER:
Son personas con ms grado de funcionamiento que los autistas, adems de diferenciar
la ausencia del trastorno en el lenguaje. En muchas ocasiones, a las personas con
sndrome de Asperger se les denomina Autistas de Alto Rendimiento. Las
caractersticas ms importantes:
Pensamiento concreto y literal, obsesin por algunos temas.
Dificultad para la autonoma personal.
Lenguaje peculiar y muy buena memoria.
Alto nivel verbal y un CI bastante alto o medio.
Relaciones sociales
Comunicacin
Lenguaje
Imaginacin
Flexibilidad
Sentido
de
actividad.
Paula Snchez Garca
Nivel Bajo
Aislados.
Problemas
para
diferencias
a
personas de cosas.
Posible
relacin
con adultos, pero
no con los iguales.
No se relacionan
intencionadamente.
Piden las cosas
cogiendo de la
mano.
No
utilizacin
de
gestos
Mutismo total o
lenguaje ecollico.
Palabras aisladas.
Nivel Medio
Capacidad
relacionaros
iguales,
incitados por
adultos.
para
con
pero
los
Nivel Alto
Motivacin
con
iguales aunque falta
de
empata
y
sutileza. Falta de
empata.
Utilizacin
de Poca empata y
gestos para pedir.
reciprocidad.
Ausencia
de
funciones
para
comentar.
Forman
algunas
oraciones
espontneas pero
no conversaciones.
Ausencia total de Dificultad

para
imaginacin
y diferenciar realidad
juego simblico.
de ficcin. Juego
poco imaginativo.
Comportamientos
Preguntas
repetitivos.
obsesivas. Apegos
Resistencia
a extraos.
cambios.
la Conductas
sin Actividades
propsito o con l, realizadas
pero dirigido por autnomamente
Lenguaje discursivo
y la conversacin
limitada.
Vocabulario
peculiar.
Alteraciones en la
pragmtica.
Ficciones
complejas
utilizadas
para
aislarse.
Contenidos
obsesivos
y
limitados
de
pensamiento.
Logros
superficiales
y
externos, a veces,
13
TESIS MASTER PT
adultos.
aunque
entienden
sentido.
no complejos.
el
AUTISMO:
En un resumen muy general sobre el autismo, decimos que se puede asociar con
enfermedades que afectan al cerebro como son la epilepsia (muy tpica en los
adolescentes), sndrome del Angelman, Fragilidad X,... y con problemas de adaptacin
al entorno, generando alteraciones como la ansiedad, depresin,...
El 90% de los nios con autismo de entre 2 y 12 aos, tienen peculiaridades sensoriales
y suelen estar ms daadas las percepciones auditiva y tctil.
Tambin aparecen alteraciones en el sueo, en la alimentacin,...
DIFERENCIAS BSICAS ENTRE SNDROME DE ASPERGER Y AUTISMO
El Sndrome de Asperger se ha diferenciado del autismo y existe poca informacin

sobre el pronstico de estos nios. No obstante, se considera que, los jvenes, segn
investigaciones, podrn con mayor probabilidad convertirse en adultos independientes,
con una vida absolutamente normal y bastante autnoma. Las personas que tienen este
sndrome, cuando son personas adultas, cuentan con un trabajo o una profesin que est
bastante relacionada con las reas de especial inters, pudiendo ser competentes.
AUTISMO
El autismo es una perturbacin del desarrollo, constante y profunda. Afecta a la
comunicacin, imaginacin, programacin y reciprocidad emocional. Los sntomas, en
general, son la incapacidad de interaccin social, el aislamiento y las estereotipias
(movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos).
La palabra autismo proviene del griego auto- de autos, propio, uno mismo. La
primera persona que la utiliz fue un psiquiatra suizo llamado Eugene Bleuler en 1912.
En 1943, cuando el Dr. Leo Hopkins, realiz un estudio a un grupo de nios, descubri
que 3 de ellos no tenan la capacidad de hablar y los nios que s podan articular
palabras no utilizaban las capacidades lingu sticas, adems contaban con
comportamientos de estimulacin propia y extraos movimientos. Todo esto hizo que
apareciese un nuevo trmino, el autismo infantil temprano (Kanner). Otro autor:
Asperger, alemn, tambin llam autismo a unos nios con sntomas similares a los que
Kanner experiment, pero no se le reconoci hasta aos ms tarde, por su procedencia.
Las interpretaciones de estos dos autores, Asperger y Kanner fueron diferentes. Por su
lado, Asperger observ que los intereses eran muy intensos e inusuales, adems de una
gran repetitividad de rutinas y un gran apego a ciertos objetos. Era muy diferente del
autismo de Kanner, ya que en el experimento de Asperger todos hablaban. Indic que
estos nios llegaban a hablar como pequeos profesores siempre y cuando les
despertara cierto inters, a los cual, propuso una teora que explicaba que para conseguir
el xito en las ciencias y el arte era necesario tener cierto nivel de autismo.
A raz de esto se han realizado numerosas investigaciones en busca de la causa o causas
de esta alteracin. Las conclusiones refutan las teoras mantenidas inicialmente durante
varios aos, la gran parte de los investigadores estn de acuerdo en que el autismo NO
es una perturbacin de origen psicolgico o familiar. Cada vez hay una mayor
verificacin del predominio de los agentes biolgicos, sobre todo en las perturbaciones
de mayor gravedad dentro del espectro. Se ha desarrollado la exploracin de posibles
Paula Snchez Garca
14
TESIS MASTER PT
agentes genticos, neurolgicos, inmunolgicos, perinatales, neuroanatmicos y

bioqumicos concluyentes de su patognesis.
Esperemos que algn da se conozcan mejor las races del autismo y esto quiz, lleve a
un tratamiento ms eficaz... Hoy, podemos ayudar a las personas con autismo y a sus
familias.
Nos gustara destacar una serie de puntos interesante sobre el autismo:
Se desconoce el motivo exacto por el cual el cerebro se organiza y funciona de

esta manera.
Podemos encontrar nios autistas en todos los pases, culturas...
La organizacin cerebral presenta algunos fallos en el desarrollo a la hora de

relacionarse de manera adecuada o de comunicarse de forma fluida o incluso de
adaptarse al medio, haciendo que los nios autistas se diferencien del resto de los nios.
CARACTERSTICAS COMUNICATIVAS DE LAS PERSONAS CON TEA
Las personas con trastorno del espectro autista (TEA) son grandes pensadores visuales,
es decir, que asimilan con mayor facilidad la informacin de manera visual. Esto ocurre
porque las imgenes permanecen en el tiempo e implican un menor nivel de
abstraccin. Por ello, los mtodos visuales han sido los procesos ms eficaces para la
enseanza de personas con este tipo de trastornos.
Los apoyos visuales se utilizan para ayudar a las personas autistas con:
Agendas visuales: debido a que las situaciones inesperadas generan ansiedad,

con estas agendas se intenta que comprendan las situaciones, que sepan lo que va a
ocurrir, por lo tanto se les da estabilidad emocional.
Secuenciacin de tareas: guiar la realizacin de tareas para el logro de una

autonoma e independencia.
Normas de conducta: para que su conducta se adapte a las reglas sociales se les
presenta cdigos de conducta visuales para mejorar su comportamiento.
Tareas de emparejamientos perceptivos: dirigido al lenguaje expresivo,

desarrollo de habilidades perceptivas, comprensin de conceptos y estmulo del
desarrollo cognitivo
CAUSAS - ETIOLOGA DE LOS TEA
SE SABE QU CAUSA LOS TEA?
Algunos estudios cientficos han demostrado que existe un problema en la estructura,
funcin, tamao y forma de algunas partes del cerebro.
Tambin se sabe que hay un componente gentico que unido a aspectos ambientales
podran ser factores determinantes en el desarrollo de esta condicin, pero an no ha
sido demostrado con exactitud.
An as existen diferentes teoras que han intentando explicarlo, asociando su aparicin
a diversas causas como:
Anomalas genticas: Las investigaciones realizadas en los ltimos aos parecen avalar
la tesis de que existe un fundamento causal gentico en la aparicin del autismo infantil,
aunque los factores genticos, por s mismos, no son suficientes para explicarlo. Estas
mismas investigaciones sugieren, a la vez, que la transmisin hereditaria comporta una
anomala cognitiva que puede inducir al autismo, pero que tampoco se puede limitar su
aparicin exclusivamente a dicha afeccin.
Paula Snchez Garca
15
TESIS MASTER PT
Alteraciones cromosmicas: Algunos autores sealan hallazgos de distintas anomalas

en el cariotipo de algunos nios autistas, pero estos hallazgos carecen de la suficiente
identidad y significacin como para plantear una hiptesis de este tipo. Existen
investigaciones publicadas sobre la existencia del cromosoma X-frgil en casos de nios
autistas, sin embargo, en el momento actual slo se puede afirmar que el sndrome del
cromosoma X-frgil no est especficamente relacionado con el autismo infantil, sino
con el retraso mental, apareciendo exclusivamente en aquellos autistas varones con las
funciones cognitivas gravemente afectadas.
Trastornos infeccioso: A este respecto, diversos autores sugieren que infecciones vricas
causantes de alteraciones cerebrales muy especficas pueden posteriormente condicionar
el desarrollo del autismo.
Deficiencias inmunolgicas: Existen sospechas de que el autismo infantil pueda ser un
trastorno autoinmune (el organismo confunde sus propias clulas con sustancias
extraas y las ataca). Los datos que recientemente se vienen hallando en este sentido
son todava limitados y necesitan apoyarse en investigaciones ms amplias.
Alteraciones metablicas: El conocimiento de errores metablicos en autistas
(especialmente los referentes a la purina y a los hidratos de carbono) est en sus etapas
iniciales. Las aproximaciones teraputicas son an hipotticas.
Desequilibrio de los neurotransmisores: La responsabilidad de posibles alteraciones
bioqumicas en la aparicin del autismo infantil es una hiptesis reciente, no obstante,
este camino parece muy prometedor. Cada da son ms los partidarios de las teoras
relacionadas con la alteracin funcional de neurotrasmisores y neuromodulares
cerebrales.
Anomalas estructurales cerebrales: Las investigaciones realizadas en este sentido
concluyen que son muchos los argumentos para pensar que la aparicin del autismo
infantil tiene que ver con algn tipo de disfuncin orgnica cerebral, aunque an no sea
posible descubrir el fondo causal de estas alteraciones.
Factores ambientales: Se admite que existen determinados factores que podran afectar
el desarrollo de una persona genticamente predispuesta al autismo como:
Intoxicacin por metales pesados, particularmente el mercurio.
Factores obsttricos: existe una correlacin importante entre las complicaciones

obsttricas y el autismo.
Estrs: no es un factor determinante, pero puede llegar a afectar en algunos casos

con diferentes grados de intensidad.
DESARROLLO MOTOR
Consiguen los logros motrices a la misma edad que los nios normales, aunque
puede haber un ligero retraso.
Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como
repetir determinados movimientos una y otra vez.
Manifiestan frecuentes estereotipias, retorcer las manos frente a los ojos, dar
vueltas sobre s mismo, balancearse, autolesionarse.
Pueden darse dficit motores leves, los dficit severos no son frecuentes.
Algunos nios autistas poseen una buena coordinacin motora mientras otros
manifiestan hipotona.
DESARROLLO PERCEPTIVO
Prestan poca atencin o ninguna hacia la estimulacin externa, prefieren su

propia estimulacin.
No prestan atencin a las personas que estn a su alrededor.
Paula Snchez Garca
16
TESIS MASTER PT
Manifiestan reacciones extraas ante las experiencias sensoriales, parecen no or

ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos aunque a
veces s reaccionan ante los estmulos sensoriales.
No son conscientes de sucesos que podran ser peligrosos.
Presentan una atencin selectiva en cuanto a su ambiente.
Las experiencias ms repetitivas son las ms atractivas para ellos.
Responden mejor a los estmulos visuales que auditivos y tienen una gran
memoria
visual.
Le interesan los objetos y eventos que le causen sensacin inmediata.

DESARROLLO COGNITIVO
Por lo general suelen presentar un retraso intelectual por debajo de la media.
No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situacin actual y

prever futuras experiencias
.
Tienen dificultades en la comprensin del lenguaje.
Se fascinan ante diseos regulares de objetos, coleccionndolos y ordenndolos

de forma sistemtica y repetitiva.
Los recuerdos son muy exactos, almacenan las experiencias tal y como
sucedieron.Algunos recuerdan conversaciones enteras, canciones, poemas, pero no
comprenden su significado.
Presentan dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona: imaginar

cmo piensan, cmo se sienten sus semejantes..., carecen de comprensin emptica. no
comprender el comportamiento de los dems.
No son conscientes de sus dificultades.
En ocasiones, algunos nios presentan habilidades especiales superiores en

determinadas reas. Se conocen como islas de competencia.
DESARROLLO SOCIAL
La mayora presenta una ausencia en las relaciones sociales con las dems
personas.
Tienen dificultades para imitar y hacer amigos.
No tienden a sealar los objetos que quieren, saben que sus padres se los darn,
pero no se comunican con ellos
.
No buscan el contacto corporal.
No piden ayuda cuando la necesitan

.
Bajo determinadas circunstancias interactan con otras personas.
A veces aparentan dificultad para diferenciar personas y objetos.
Presentan dificultades en el juego: no saben jugar con los dems, prefiere jugar
solo, juego simblico muy limitado.
Manifiestan aversin ante los cambios en sus rutinas, en el orden de los objetos,
inquietndose ante un pequeo cambio.
No sonren fcilmente.
Con frecuencia manifiestan llantos y tristeza sin razn aparente.
Tienen falta de empata y dificultad para percibir sentimientos.
Suelen tener angustia ante los cambios, fracasos o frustraciones.

AUTONOMA PERSONAL
Dificultad para controlar esfnteres
Alteraciones del sueo.
Paula Snchez Garca
17
TESIS MASTER PT
Problemas en la alimentacin: dificultad para comer y tragar algunos alimentos,

comer de modo obsesivo, querer comer siempre lo mismo.
Retraso en la adquisicin de la autonoma del aseo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN
Lenguaje y comunicacin en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo
(adaptado de Gillberg y Peeters, 1995)
Edad
(meses)
Desarrollo normal
2
6
Gorgeo. Sonidos voclicos
12
18
24
36
48
60
Conversaciones vocales: con turnos en posicin

frente a frente. Primeros sonidos consonnticos.
Balbuceo
con
variaciones
de
entonacin.
Incluyendo entonacin interrogativa. Slabas
repetitivas (ba-ba-ba, ma-ma-ma). Primeros gestos
de sealar.
Primeras palabras. Jerga con entonacin de
oracin. Lenguaje usado sobre todo para comentar.
Juego vocal. Uso de gestos y vocalizaciones para
obtener atencin, mostrar objetos y hacer
preguntas.
Vocabulario de 3 a 50 palabras. Primeras

oraciones. Sobreextensin del significado. El
lenguaje se usa para comentar, pedir y obtener
atencin.
Imitaciones frecuentes de lenguaje.
Se combinan de 3 a 5 palabras en frases
telegrficas. Preguntas simples. Empleo de
demostrativos, acompaados de
gestos
ostensivos. Pueden llamarse por el nombre ms
que con el yo. A veces, breve inversin de
pronombres. No se sostienen temas. El lenguaje se
centra en el aqu y ahora.
Vocabulario de ms de 1000 palabras. La mayora
de los morfemas gramaticales se dominan
(plurales, pasado, preposiciones). Las imitaciones
son infrecuentes a esta edad. El lenguaje se
emplea cada vez ms para hablar de lo no
presente. Hay muchas preguntas, con objetivos
de
mantener
interaccin
ms
frecuentes
que
de
obtener
informacin.
Se emplean estructuras oracionales complejas.
Capaces de sostener temas de conversacin y de
aadir nueva informacin. Piden a otros que
aclaren lo que intentan decir. Ajustan la cualidad
del lenguaje al interlocutor (por ejemplo, lo hacen
ms simple al hablar a los de dos aos).
Uso ms adecuado de estructuras complejas.
Generalmente, estructuras
gramaticales
maduras. Capacidad de juzgar oraciones como
gramaticales o no. Se comprenden chistes e
ironas, y se reconocen ambigedades. Aumenta la
capacidad de ajustar el lenguaje a la perspectiva y
el papel del interlocutor.
Desarrollo autista
Llanto difcil de interpretar.

Balbuceo limitado o raro. No se
imitan
sonidos,
gestos
o
expresiones.
Pueden aparecer las primeras
palabras, pero con frecuencia
carecen
de
sentido
comunicativo.
Llanto intenso, frecuente, que
sigue siendo difcil de
interpretar.
Si las hay, menos de 15 palabras.

A
veces, las
palabras
se
pierden.
No
desarrollan gestos. Limitacin en
gestos de sealar, si existen.
Las oraciones son raras. Muchas

ecolalias, pero poco lenguaje
creativo. Pobre articulacin en la
mitad de los hablantes. La mitad o
ms de los nios con autismo no
tiene lenguaje a esta edad.
Algunos combinan 2 o 3 palabras

creativamente. La ecolalia
persiste. En algunos, se usa de
forma comunicativa. Se repiten
anuncios de TV. Algunos piden
verbalmente.
No comprenden ni expresan
conceptos
abstractos
.
No pueden conversar.
Inversin de
pronombres.
Ecolalia.
Preguntas
escasas y repetitivas.
Tienen dificultad para adquirir un habla funcional.

Los que aprenden a hablar presentan un lenguaje caracterstico.
Paula Snchez Garca
18
TESIS MASTER PT
Pueden llegar a tener lenguaje espontneo o limitarse slo a realizar repeticiones

de palabras y expresiones que oyen.
Realizan una incorrecta utilizacin del pronombre personal.
No ordenan las palabras de forma significativa. Ignoran el orden de las frases,

slo dicen las palabras relevantes.
Tienden a hablar con voz plana, montona, hablar sobre cosas concretas.
Suelen hablar sin interrupciones y con dominio del tema que les interesa.
Tienen serias dificultades para mantener una conversacin apropiada.
No desarrollan la comunicacin temprana pues no tienen deseos de compartir,

as como tampoco imitan conductas, ni ejecutan acciones asociadas al juego simblico.
Cuando son regaados imitan gran parte del vocabulario.
Es posible que lleguen a alcanzan un lenguaje funcional, aunque no es frecuente.
Muestran poca expresin, no utilizan las manos y cuerpo para comunicarse.
CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA
Cambios bruscos de humor (labilidad emocional).
A veces se muestran hiperactivos, no cooperan y manifiestan conductas de

oposicin.
Tienen frecuentes rabietas sin causas aparentes.
Son hipersensibles a ciertas texturas.
Gran alteracin ante situaciones inesperadas.
Estereotipias.
Autolesiones y agresividad.
En la prctica, detectar precozmente signos y sntomas de autismo resulta difcil tanto
para los profesionales como para los padres; ya que en las primeras etapas se muestran
de forma muy sutil, haciendo especialmente complejo el diagnostico temprano.
A menudo, los padres de nios autistas, antes de ser diagnosticados como tales,
consultan con diferentes especialistas por otras mltiples sospechas tales como retrasos
en el lenguaje, problemas de regulacin de la conducta, problemas motrices o
sensoriales, problemas sociales y de conducta, trastornos emocionales y problemas en el
aprendizaje. Por ello, los distintos profesionales implicados en el diagnstico deben
estar atentos a los signos y sntomas que describen padres y maestros, para reconocer
posibles indicadores de autismo en sus fases ms precoces.
La deteccin e intervencin precoz tienen efectos muy positivos sobre el pronstico de
los nios autistas, ya que aumentando sus posibilidades para alcanzar mejores niveles
adaptativos.
Indicaciones absolutas para una derivacin inmediata
- No balbucea a los 12 meses.
- No realiza gestos (sealar, saludar con la mano, etc.) a los 12 meses.
- No emite palabras sueltas a los 16 meses.
- Cualquier prdida de cualquier habilidad social o lingustica ya adquirida.
IDENTIFICACIN Y TRATAMIENTO DEL ESPECTRO AUTISTA

Cmo identificar el autismo en la infancia?
El trastorno infantil denominado autismo, es ms propenso que se manifieste en nios
que en nias.
Paula Snchez Garca
19
TESIS MASTER PT
Las habilidades de un nio autista dependen del nivel de coeficiente intelectual y de la

capacidad de la comunicacin verbal.
Existe un tratamiento?
El tratamiento fundamental es la educacin especial donde se puede impartir en una
escuela especfica o dedicando atencin de manera individualizada.
Otra opcin sera recurrir a la psicoterapia, pero los resultados son escasos a causa de la
falta de comunicacin. Los padres deben saber que esto no es un problema de educacin
y que deben mantener contacto con asociaciones de padres con nios autistas.
Tambin se debe tratar farmacolgicamente.
Cmo puedo ayudar a un nio autista?
Para cada caso existe un tratamiento diferente tales como la terapia educacional, terapia
del lenguaje/habla, desarrollo de habilidades motoras, y desarrollo en el juego y
socializacin con sus pares. Aqu podemos observar distintos tipos de enfoques
educativos utilizados en la actualidad:
Anlisis conductual aplicado (ACA): Se basa en aprender principios y consiste en
ensearle a un nio cmo aprender habilidades bsicas como la atencin, la
comunicacin, las tareas preacadmicas.
Este anlisis tiene sus ventajas e inconvenientes. Vemos como ventajas la necesidad de
la enseanza de uno a uno, la repeticin de las actividades y respuestas, fija objetivos
claros y, despus de dos aos, ayuda a que posteriormente, cuando se les ha integrado
en la escuela ordinaria, puedan desenvolverse con facilidad. Mientras que los
inconvenientes son que se debe emplear un tiempo de treinta a cuarenta horas por
semanas hasta la integracin en el aula ordinaria, causando estrs al nio y a su familia.
Adems, requiere un gran gasto econmico.
Programa de Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Discapacidades de
Comunicacin Relacionadas (TEACCH): Es un mtodo el cual consiste en la enseanza
en distintos entornos de su vida cotidiana usando materiales visuales, cronogramas y
sistemas de trabajo diario que puedan dar un nivel de autonoma a estas personas. Con
este tratamiento se evala la necesidad que pueda requerir cada individuo segn su
grado de autismo.
Las ventajas del TEACCH son diversas, principalmente porque cuenta con el apoyo de
las escuelas pblicas. Este sistema no es como el anterior, porque reconoce el apoyo a
las personas con autismo durante todo su desarrollo vital. Adems, existe una
participacin de los padres mediante su cooperacin. Las desventajas son que puede
llevar a la segregacin, que utiliza centros de trabajo que pueden aislar y que el personal
no es lo suficiente profesional.
Mtodo Floortime: Es un anlisis creado por el psiquiatra Stanley Greenspan cuyos
objetivos son una comunicacin con doble sentido o bidireccional, la atencin, el
pensamiento lgico y la expresin por parte de la persona con TEA .
Este mtodo permite al terapeuta adentrarse en el mundo del nio y jugar segn sus
condiciones, con el paso del tiempo incluye nuevas ideas. Este enfoque se centra en los
intereses emocionales del nio para construir niveles ms altos de capacidades
intelectuales, emocionales y
sociales.
Las ventajas del mtodo Floortime son que se centra en el juego y la interaccin social y
permite la participacin activa de los padres. Como desventajas del mtodo, lo hace de
una manera ms global y general sin centrarse en ningn campo especfico, adems, el
terapeuta, inconscientemente, puede llevar la iniciativa en la voluntad del nio.
Historias sociales. Mtodo originado por Carol Gray el cual consiste en atender a los
nios con autismo ayudndoles a comunicarse con los dems y a interactuar. El objetivo
Paula Snchez Garca
20
TESIS MASTER PT
es compartir informacin social correcta que se entienda fcilmente de un modo

tranquilizador.
Se dan diferentes ventajas e inconvenientes. Las ventajas son que este mtodo es muy
personificado e individual, es decir, que se atiende las necesidades especficas de cada
nio. Adems, tiene un bajo coste econmico. Los inconvenientes son los tratamientos
adecuados a cada nio.
Se puede curar?
La respuesta es no. El autismo no tiene curacin ya que no se conocen las causas. Como
ya hemos dicho, fue descubierto en 1943 por Leo Kanner.
VERDADES Y MITOS SOBRE EL AUTISMO
MITOS:
1. Todas las personas con autismo tienen las mismas categoras. En algunas personas es
muy severo y sin desarrollo de gestos y lenguajes. En cambio, en otras, tienen
desarrolladas ciertas reas que se acercan a la genialidad. 2. Las personas con autismo
presentan ciertos rasgos fsicos en comn.
A medida que van avanzando en edad, van adoptando determinadas poses o
inclinaciones del cuerpo que parece pre-establecido. Una caracterstica muy peculiar es
que cuando son pequeos, son nios/as muy bonitos.
3. En un estudio cromosmico de rutina, se puede detectar el autismo. Los exmenes
pueden ser absolutamente normales y la persona sigue con el sndrome.
4. Los autistas son considerados genios de aluna rea especfica.
No es una caracterstica comn. Algunos tienen habilidades normales. Otros presentan
un nivel superior a lo normal, destacando su gran memoria. Tambin pueden destacar en
el dibujo ya que tienen una memoria fotogrfica y basta con ver un paisaje una vez y lo
plasman en un dibujo perfecto. Otros son excelentes msicos.
5. El autismo desencadena en un cuadro psictico. El autismo es un sndrome de origen
orgnico. No se relaciona, ni necesariamente la persona afectada desarrollar una
psicosis.
6. El autismo es un problema de la mala relacin con la madre.
Hubo una primera teora al respecto en la que se anot la estadstica de casos de autismo
en familias de clase media o alta, donde cuyas madres no eran apegadas a la familia y
de ah se concluy en el trmino "madres fras. Con el tiempo esta teora fue perdiendo
peso al comprobarse que es un trastorno orgnico.
7. Los Asperger, no tienen autismo.
Las personas diagnosticadas de Asperger, tienen un autismo de alto nivel, con poco
deterioro en el rea social y de comunicacin, capaces de razonar con lgica y lograr su
independencia, por lo que muchos llegan a graduarse en la universidad.
8. Diagnstico definitivo, antes de los 36 meses.
Puede haber confusin con algn cuadro emocional, de dficit de atencin o dislalias.
Es conveniente empezar la etapa de estimulacin, apenas haya sospecha. Los primeros
aos son importantsimos.
VERDADES:
1.
Las personas con autismo, tienen sentimientos hacia ciertas personas y apego
hacia ciertos objetos.
Quienes tienen este sndrome, tienen una manera peculiar, en cada caso, de manifestar
sus sentimientos hacia las personas, da la impresin de que se sienten ms cmodas y
Paula Snchez Garca
21
TESIS MASTER PT
afines con unas, que con otras. Se apegan a objetos coloridos o con ciertas
caractersticas que a ellos les llama la atencin y se pasan horas llevndolos en la mano
o simplemente observndolos.
2.
Factores externos pueden desencadenar el autismo.
Asociado a una predisposicin de la persona, y teniendo en cuenta algn
acontecimientos en su entorno, se puede desarrollar.
3.
Una persona con psicosis puede desarrollar rasgos autistas.
El cuadro mental del individuo con psicosis, que presenta aislamiento, ecolalias,
monlogos, hace que muchas veces adopte posturas o caractersticas propias del
autismo.
4.
El porcentaje de autismo, se da ms en varones que en mujeres.
Tiene que ver con el factor cromosmico, el varn XY, y la mujer XX.
5.
El autismo es incurable.
Al desencadenarse el trastorno, el deterioro del desarrollo del nio afectado es
progresivo. Es fundamental ganarle tiempo al sndrome y empezar la etapa de
rehabilitacin.
3.2.
TRABAJO DEL LENGUAJE
ADQUISICIN DE REQUISITOS BSICOS PARA EL LENGUAJE

Debido a las dificultades y dficits en numerosas reas de funcionamiento que suelen
mostrar los nios con autismo, es habitual que en muchos casos (a) haya una falta de
habilidades y comportamientos bsicos para el aprendizaje y la comunicacin, y (b)
estn presentes muchos comportamientos que dificultan la interaccin con el nio,
como rabietas, movimientos repetitivos, conductas autoestimuladas, etctera.
Por ello, todos los tratamientos logopdicos deberan comenzar estableciendo una serie
de bases previas para asegurar que el nio podr aprovechar la intervencin que se va a
llevar a cabo y que sta podr ser efectiva. Entre estas bases destacan:
Existencia de conductas prerrequisitas para el aprendizaje
Constituyen los comportamientos bsicos implicados en el aprendizaje; si bien la
mayora de los nios los adquieren rpidamente, los dficits de los autistas pueden
hacer que esto no se as, en cuyo caso debern ensearse explcitamente. Entre los
requisitos bsicos ms importantes se encuentran:
Habilidades comunicativas bsicas. Por ejemplo la atencin conjunta, la adaptacin a
los turnos de una actividad interactiva, etctera. Si el nio tiene dficits a este nivel, es
conveniente comenzar reforzando y atendiendo cualquier intento comunicativo, para
progresivamente ir dando ms importancia a la comunicacin verbal apropiada.
Atencin. A menudo se encuentran nios con autismo cuya atencin es casi inexistente.
En esos casos es necesario realizar un trabajo previo para mejorarla. En un primer
momento, el objetivo sera conseguir que el nio est en situacin apropiada para el
aprendizaje, controlando sus propias reacciones (en este sentido, es frecuente que el
logopeda tenga que controlar fsicamente al nio para que ste pueda centrarse en los
estmulos presentados). A continuacin, se debe conseguir que el nio sea capaz de
escuchar y atender a unas instrucciones mnimas, actuando de forma conjunta. Para ello
se suelen utilizar tareas manipulativas (puzzles, construcciones, dibujos, etctera) que
progresivamente se van haciendo ms complejas. Por ltimo, debe ensearse a que el
nio controle cundo y cmo dejar la actividad que est realizando, en funcin de lo que
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los dems demanden de l; de nuevo, es comn recurrir a una interrupcin fsica que
progresivamente se va retirando.
Imitacin verbal. El objetivo sera poner la imitacin verbal bajo control; es decir,
conseguir que el nio repita modelos verbales con la mayor exactitud posible, as como
que aprenda a repetirlos espontneamente. Para ello, se utilizan tareas de repeticin de
modelos verbales comenzando por onomatopeyas, para posteriormente ir pasando a
elementos lingsticos de complejidad creciente.
Seguimiento de instrucciones verbales. El objetivo general en esta habilidad sera
ayudar al nio a identificar personas, lugares y cosas por su nombre y aprender a seguir
instrucciones sencillas. Para ello se selecciona un vocabulario bsico que el nio
comprenda y que sea significativo, pasando entonces a ensear al nio a responder a
instrucciones que incorporen el vocabulario aprendido. Y paulatinamente, se irn
aadiendo nuevas palabras y rdenes cada vez ms complejas.
Control de conductas disruptivas
Se definen como disruptivas todas aquellas conductas del nio que resultan socialmente
inadecuadas y son incompatibles con las situaciones de aprendizaje. Por ejemplo
levantarse de la mesa, romper el papel, pegar a otras personas, autolesionarse, tirar los
materiales al suelo, etctera.
Lgicamente, para que el nio con autismo pueda beneficiarse de las actividades de
lenguaje es necesario que su nivel de comportamiento disruptivo sea bajo . Y para ello,
son necesarias dos actuaciones complementarias:
Reducir la frecuencia de las conductas inadecuadas (disruptivas).
Aumentar la frecuencia de las conductas adecuadas (no disruptivas).
Es decir, que no slo es necesario indicar al nio lo que no tiene que hacer, sino tambin
reforzarle cuando se comporte de manera adecuada (para as indicarle claramente lo que
se espera de l).
NIVEL FONOLGICO DEL LENGUAJE
Como se indic al exponer las caractersticas del autismo, algunas de las alteraciones
ms frecuentes afectan a la produccin del lenguaje. A continuacin figuran las tcnicas
habituales ordenadas en funcin de los problemas ms frecuentes a este nivel:
Alteraciones articulatorias
Son muy frecuentes las alteraciones a nivel articulatorio, que pueden trabajarse con
ejercicios como:
1.
Manipulacin directa de los rganos de la articulacin.
2.
Aparatos de biofeedback.
3.
Imitacin de fonemas y palabras.
4.
Lectura de slabas, palabras, frases y textos.
5.
Denominacin de tarjetas que contienen dibujos o acciones.
6.
Lotos fonticos.
7.
Bingos fonticos.
8.
Juegos con fonemas.
9.
Canciones populares y poesas.
10.
Role-playing en el que se representan papeles apropiados.
11.
Scripts.
12.
Gua fsica de los rganos fonadores.
13.
Empleo de modificadores de la articulacin (depresores, bolas, etctera).
14.
Imitacin del logopeda.
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15.
Visualizadores de voz (Speech Viewer).
Alteraciones prosdicas
Tambin son comunes las alteraciones en tono de voz, acentos, pausas, etctera. Por
ejemplo, se pueden emplear actividades como:
1.
Realizar emisiones correctas, primero muy cortas y luego ms largas.
2.
Imitacin.
3.
Realizar emisiones con distintas prosodias.
4.
Ensear a la persona a escucharse.
5.
Empleo de visualizadores de la voz.
Dificultades en el habla y la voz
En muchos casos el habla resulta lenta, irregular y entrecortada, con dificultades en el
control de la intensidad. Para mejorarla, algunos ejercicios apropiados seran:
1.
Realizar emisiones correctas, primero muy cortas y progresivamente ms
largas.
2.
Ensear a la persona a escucharse.
3.
Imitacin.
4.
Realizar distintas voces, con tonos y timbres diferentes.
5.
Empleo de modificadores de la voz.
6.
Utilizacin de visualizadores de la voz.
7.
Metrnomos.
8.
Palmadas, golpes, instrumentos musicales, etctera.
9.
Entrenamiento en habla rtmica.
10.
Modificacin del ritmo de la respiracin.
11.
Discriminacin y enseanza de estructuras rtmicas sencillas.
12.
Canciones infantiles.
Trabajo sobre las ecolalias
Consisten en la repeticin de palabras o frases emitidas por el propio sujeto o por otras
personas de forma mecnica y sin ninguna intencin comunicativa. El trabajo sobre
estas emisiones suele implicar, por un lado, la interrupcin inmediata de las mismas
cuando se produzcan, y por otro, la sustitucin por emisiones ms apropiadas. Para ello
se pueden emplear las mismas tcnicas mencionadas anteriormente al hablar de la
necesidad de reducir las conductas disruptivas:
1.
Interrupcin.
2.
Prevencin de respuesta.
3.
Atencin diferencial.
4.
Costo de respuesta.
5.
Reforzamiento de conductas incompatibles.
6.
Tiempo fuera.
NIVEL LXICO-SEMNTICO DEL LENGUAJE
Los nios con autismo suelen tener un vocabulario muy pobre (tanto a nivel expresivo
como comprensivo) y tambinpresentan limitaciones a nivel semntico, de ah que sea
comn que el logopeda intervenga sobre estos aspectos centrndose en dos objetivos:
Aumentar el vocabulario
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Tanto a nivel comprensivo como productivo. Para ello, algunos ejercicios apropiados
podran ser:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Imaginar historias sobre temas generales y especficos.

Imitacin.
Juegos de semejanzas y diferencias.
Juegos de sinnimos y antnimos.
Tareas de evocacin.
Sacar objetos de una bolsa y describirlos.
Detectar errores cometidos al leer un cuento.
Juego del veo-veo.
Responder a rdenes.
Sealar imgenes al decir su nombre.
Evocar palabras que faltan en una serie.
Reconocer el objeto que corresponde a una determinada descripcin.
Mejorar las relaciones lxicas entre palabras del vocabulario

Adems de mejorar el vocabulario, es necesario trabajar sobre la construccin de
relaciones temticas y jerrquicas, ms que sobre una simple acumulacin de palabras.
Ejercicios adecuados podran ser los siguientes:
1.
Preguntas sobre vocabulario (qu es, por qu, para qu)
2.
3.
Analogas.
4.
Preguntas directas (dime cosas que puede hacer un pjaro o un avin? qu
animales pueden volar? dnde se puede encontrar pan?.
5.
Elegir dos palabras al azar y tratar de relacionarlas.
6.
Ejercicios de polisemia.
7.
Inventar adivinanzas.
NIVEL MORFOSINTCTICO DEL LENGUAJE

Es comn que el nivel sintctico se encuentre alterado y que el nivel gramatical sea
bastante pobre, pudiendo incluso llegar a un habla tipo telegrfico. Algunos ejercicios
para su mejora seran:
Empleo de elementos sintcticos y gramaticales
Se utilizan actividades como las que figuran a continuacin, en las que se trabajaran
aquellos elementos con los que el nio presente problemas (plurales, pronombres,
verbos, preposiciones, futuros, etctera). As, se suelen emplear actividades y ejercicios
como los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Elaborar frases a partir de una o dos palabras dadas.

Contar el contenido de una lmina con dibujos.
Corregir errores u omisiones.
Corregir las frases que un mueco dice.
Ordenar palabras.
Construir frases que contengan los elementos problemticos.
Unir partes de enunciados.
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8.
9.
10.
11.
12.
Crear historias imaginarias y cuentos.

Canciones infantiles.
Imitacin.
Role-playing.
Scripts.
Estructura de las oraciones

Habr que tener en cuenta la edad del nio y la secuencia evolutiva de adquisicin del
lenguaje, para disear ejercicios que permitan palabras solas a combinaciones de dos
palabras de los tipos ms frecuentes (agente-accin, accin objeto, agente-objeto,
etctera) y de ah a primeras frases. Estos ejercicios podran implicar:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Imitacin.
Ordenacin de historietas.
Reconocer frases correctas.
Completar oraciones.
Corregir oraciones desordenadas.
Descripcin de eventos.
Invencin de historias.
Role-playing.
Scripts.
Comprensin de oraciones
Para trabajar sobre este rea, se emplean ejercicios como:
1.
Seguimiento de rdenes individuales. Por ejemplo, coge un lpiz, dame la
goma, dibuja una casa o pinta un rbol de color rosa.
2.
Seguimiento de rdenes complejas. Por ejemplo, coge un lpiz y da un salto,
dame la goma que tiene dibujada una estrella, dibuja una casa que tenga el tejado
verde o delante de la casa, pinta un rbol de color rosa pero que sea ms bajito que la
casa.
3.
Producir oraciones semejantes.
NIVEL PRAGMTICO DEL LENGUAJE
Muchas veces existen problemas con los aspectos pragmticos del lenguaje, que
resultan ms complicados, de manera que a las personas con autismo les cuesta entender
las intenciones de los dems hablantes y expresar con propiedad. Por ejemplo se
podran emplear actividades como las siguientes:
Comunicacin general
Una actuacin fundamental para los nios autistas consiste en favorecer su contacto con
otras personas, buscando la realizacin de actividades sociales en las que tengan que
relacionarse con otros nios (tanto autistas como con desarrollo normal). Entre las
actividades ms habituales se encuentran:
1.
Asistencia a asociaciones.
2.
Talleres de tiempo libre.
3.
Juegos y actividades deportivas.
4.
Musicoterapia.
5.
Terapias alternativas.
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6.
Sesiones de intervencin grupal.
Desarrollo de la intencionalidad
El objetivo sera facilitar que el nio inicie el intercambio lingstico y lo haga de
manera consciente e intencional. Algunos ejercicios pertinentes seran:
1.
Describir lo que se hace mientras se ejecuta alguna actividad.
2.
Describir lminas de historias.
3.
Canciones.
4.
Dibujar y contar historias.
5.
Completar dibujos inacabados e inventar historias con ellos.
6.
Role-playing.
7.
Utilizacin de scripts.
8.
Historietas en las que falta informacin que el nio debe completar. Por
ejemplo, se cuenta la historia Pablo se dej la ventana del cuarto abierta mientras
dorma por la noche. Al da siguiente no pudo ir a clase y se hacen preguntas como
Qu le pasa? Es invierno o verano? Qu dira su madre?.
Desarrollo del discurso
A travs de actividades como:
1.
Contar experiencias personales.
2.
Describir eventos que hayan ocurrido o estn ocurriendo.
3.
Hablar de temas conocidos.
4.
Contar historias que impliquen sentimientos.
5.
Conversar por telfono imaginariamente con otras personas.
6.
7.
Role-playing.
8.
Utilizacin de scripts.
9.
Historietas en las que falta informacin que el nio debe completar. Por ejemplo,
se cuenta la historia Pablo se dej la ventana del cuarto abierta mientras dorma por la
noche. Al da siguiente no pudo ir a clase y se hacen preguntas como Qu le pasa?
Es invierno o verano? Qu dira su madre?.
Gestualidad
En general, el autista utiliza la modalidad gestual del lenguaje de manera muy limitada,
de forma que muchas veces ha de enserseles gestos sociales tan simples como la
sonrisa o el abrazo, y con frecuencia el lenguaje hablado no vaya acompaado por
gestos apropiados que complementen el mensaje. Para ello se emplean tareas como:
1.
Prctica de distintos gestos.
2.
Control de los gestos durante el habla.
3.
Imitacin.
4.
Imitacin guiada.
5.
Role-playing.
6.
Scripts.
Comunicacin no-verbal
Por ltimo, dentro del nivel pragmtico suelen existir dificultades a nivel de
comunicacin no-verbal, especialmente en lo referente a la postura y al contacto ocular.
Para mejorar la comunicacin no-verbal, se pueden emplear actividades como:
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TESIS MASTER PT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Prctica de distintas expresividades.

Control de los gestos durante el habla.
Imitacin.
Imitacin guiada.
Role-playing.
Scripts.
ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA
Al igual que ocurra en los casos de TEL, si el nio diagnostico con autismo alcanza la
edad apropiada (6-7 aos, dependiendo del colegio), sigue en tratamiento para superar
el retraso lingstico y dispone de las habilidades previas necesarias, sera apropiado
que el logopeda trabaje con los profesores para disear un programa de enseanza de
lectoescritura apropiado y ajustado a cada caso.
ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE EN NIOS CON
AUTISMO.
Por: Lis Aragn
Las siguientes sugerencias no son ejercicios aislados que deben trabajarse, sino ideas
para modelar las interacciones comunicativas con el nio. Son, en concreto, estrategias
a incorporar a la vida cotidiana.
Estas estrategias funcionan mejor cuando se las usa en forma consistente, en diferentes
contextos, y por parte de personas diferentes.
Son estrategias para mejorar las habilidades comunicativas del nio, y de ninguna
manera suplantan la ayuda profesional.
Recomendaciones generales.
1.- Disminuir las preguntas directas: por ejemplo "qu es esto?, qu quieres?, etc. Hay
que evitarlas lo ms que se pueda pero no eliminarlas por completo. No se desarrolla el
lenguaje con un desarrollo excesivo de preguntas. Hay que reemplazarlas por
2.- Comentarios: observe qu est haciendo el nio y haga un comentario acerca de eso
(reemplazando lo que sera su dilogo interno). De la misma manera que las preguntas a
veces limitan el desarrollo del lenguaje, los comentarios lo promueven.
3.- Espera: en el intercambio comunicativo, espere con mirada expectante la respuesta:
establezca contacto con los ojos, inclnese hacia el nio, levante las cejas, que el rostro
expectante sea bien claro para el nio.
4.- Establezca situaciones comunicativas: No anticipe cada necesidad de su hijo. Genere
momentos en los que l va tener que hablar para conseguir lo que necesita.
5.- Use muchos gestos y expresiones con la cara bien exagerados, sobreacte para
atrapar el inters del chico.
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6.- Modele en vez de corregir (modelar significa presentar el modelo de lo que su hijo
debe decir).
7.- Reduzca el uso que Ud. Hace del lenguaje. Por ejemplo, si l no habla, hblele Ud.
Con oraciones de una sola palabra. Si habla con dos, use Ud. Dos palabras para
hablarle.
8.- Refuerce todos los intentos que el nio haga para comunicarse sean verbales o no.
9.- DIVIRTANSE!!!! su hijo no va a querer comunicarse si no lo encuentra divertido.
Sugerencias especficas para los nios que todava no hablan:
1.- Si el nio no se comunica intencionalmente, no vocaliza, gesticula o usa la mirada
de manera significativa, pueden ser tiles para estimularlo los juguetes medio-fin (de
esos que hay que tocar ciertos botones para que aparezcan los personajes) los juguetes
de cuerda y los de arrastre.
2.- Los juegos por turnos estimulan la comunicacin. Utilice materiales que al chico le
interesen mucho. Al principio va a tener que ayudarlos bastante y hacer turnos cortitos
que luego ir aumentando.
3.- Los juegos como aparecer y desaparecer (l y Ud.) debajo de una sbana,
escondidas, etc. Estimulan la participacin en una interaccin social.
4.- Tmele la mano y hgalo saludar a las personas, los chiches.
5.- Si su hijo le toma de la mano y lo lleva hacia el objeto deseado, no deje que haga
eso. Moldee la mano del nio con la posicin de sealar y aydelo a poner el ndice
sobre lo que necesita. Vaya retirando poco a poco esa ayuda.
6.- Si su hijo grita o arroja objetos para comunicarse, por ejemplo, para expresar que no
quiere jugar ms, ensele algo ms apropiado como decir que no con la cabeza. Si
puede ensele a acompaar el gesto con la palabra "no", y si l no puede hacer eso,
intente que use la vocal "o", o l sonido ms aproximado que l pueda hacer.
8.- Disee oportunidades para que su hijo inicie la comunicacin.
Coloque comida o juguetes favoritos en lugares altos, inaccesibles pero visibles.
sople una burbuja y luego cierre el frasco. Moldee que l diga "b" si quiere ms.
Coloque un objeto deseado dentro de un frasco bien cerrado.
Finja que la puerta est trabada cuando l quiere salir.
(A mi hija le encantan las cosquillas. Empec a pedirle cualquier sonido a cambio de
una cosquilla. Luego ese sonido cualquiera, lo fui moldeando poco a poco a palabras
ms claras. El objetivo es que el chico entienda claramente que hablar tiene un sentido y
beneficios placenteros).
9.- Si su hijo no lo mira pero si mira los objetos que le interesan, ponga estos objetos
entre sus dos ojos antes de drselos. No le d nada sin que antes lo mire a los ojos al
menos una milsima de segundo. Agchese cuando hablan para que estn al mismo
nivel ojo con ojo.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
MEJORANDO LA COMUNICACIN EN NIOS CON AUTISMO NO VERBALES

Por Mariah Spanglet ,
Comportamientos Comunicativos: El lenguaje incluye la formacin de palabras, el
aprendizaje de reglas para juntar las palabras, as como el acompaamiento del
propsito o razn para usar el lenguaje (por ejemplo pragmtica). Pragmtica es la
interpretacin y uso del lenguaje en contextos sociales, fsicos, cognitivos y lingusticos.
La pragmtica y la comunicacin estn intimamente relacionadas y para ser un buen
comunicador necesitamos conocer el lenguaje que se est utilizando, as como entender
las dimensiones humanas y no humanas del mundo que nos rodea. La comunicacin es
mucho ms que poder hablar o juntar palabras en el orden correcto (Wilson, 1987). Es
la capacidad de permitir a otro que sepa que deseamos algo, explicar algo sobre un
evento, describir una accin o acusar la presencia de otras persona. Todo esto puede
lograrse de manera verbal o no verbal; mediante gestos, seales, o indicando con el
dedo una foto o palabra.
La comunicacin tambien implica una situacin social entre dos o ms personas; la
persona que enva el mensaje es el emisor mientras que quien escucha es el receptor. En
intercambios comunicativos el papel del emisor y receptor varan y para ser totalmente
diestro en las habilidades pragmticas el estudiante debe conocer y entender ambos
papeles: el de iniciar y recibir la informacin (Watson, 1987). Muchos estudiantes con
autismo tienen mucha dificultad en el rea de pragmtica (Baron-Cohen, 1988). Kanner
(1946) por ejemplo describi a nios que no podan iniciar conversaciones a pesar de
poder hablar y cuando conversaban se limitaban a solicitar objetos, un juguete o comida
o hacer que el adulto completara una accin pero muy raramente transmitan actos de
comunicacin, tales como acusar la presencia de otros, hacer comentarios ("Mira, hay
un perro all afuera!") expresar sentimientos o usar etiquetas sociales ("Gracias!,"
"Adis!").
Los chicos no verbales con autismo son a menudo receptores de informacin y
frecuentemente responden a las rdenes o solicitudes de sus profesores con mucha
consistencia. Por ejemplo, al preguntar "Qu quieres comer?" el chico podra
responder entregando una fotografa de la galleta o sealando un objeto o repitiendo la
palabra. Esto se considera un "intercambio comunicativo" porque el chico reconoce al
adulto como un compaero en el intercambio y entiende lo que se le pide, es decir, el
chico tanto recibe como responde en este caso. Ayudar a que el estudiante aprenda a
responder a dichos intercambios comunicativos es un enfoque de intervencin
relativamente nuevo. Es una gran mejora sobre tcnicas de intervencin que usbamos
anteriormente. Por ejemplo, antes pedamos que el chico imitara unas palabras
producidas en asociacin con un objeto (Loovas, 1977) y exista muy poca
comunicacin con este tipo de intercambio de lenguaje. Al menos el estudiante reciba
la informacin pero desafortunadamente solo aprenda a rotular objetos especficos. La
utilidad de esta informacin fuera del entorno de entrenamiento del lenguaje contina
siendo un interrogante, ya que en este enfoque el estudiante casi nunca tena la
oportunidad de pedirle a alguien ms que le diera un coche para jugar con l, ni
tampoco aprenda a dirigirse a otros de manera sociable o como un "compaero
comunicativo". Este enfoque, afortunadamente ha tenido muy poco valor "funcional"
pues impide que el estudiante aprenda que el lenguaje "incluye" comunicacion con
otros.
En el papel de iniciadores de comunicacin, los nios con autismo, presentan
muchsima dificultad al iniciar conversacin (Feldstein, Konstantareas, Oxman, &
Webster, 1982). Por lo tanto cualquier enfoque de intervencin deber siempre dirigirse
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
o centrarse a que los chicos se conviertan primero que todo en comunicadores,

aprendiendo a iniciar y recibir informacin y un objetivo importante sera ayudarles a
convertirse en compaeros de comunicacin en un mundo en donde la interaccin tiene
importancia primordial.
COMPORTAMIENTOS NECESARIOS PARA SER COMUNICADOR:
Existen un nmero de elementos importantes que los nios no verbales deberan obtener
para convertirse en buenos comunicadores. Es decir, necesitan entender: (1) la causa y
el efecto; (2) el deseo de comunicarse con alguien; (3) alguien con quien comunicarse;
(4) algo que comunicar y finalmente (4) un medio de comunicacin.
Entender la causa y efecto:El entender la relacin entre causa y efecto implica que el
estudiante reconoce que su comportamiento tiene o no un resultado definido. Es el
estudiente consciente, por ejemplo, que el interruptor colocado en la pared de la cocina
enciende y apaga la luz? o qu al abrir y cerrar la puerta del armario le permite obtener
una galleta? Sin el razonamiento de "causa-efecto" el estudiante no podr solicitar
acciones o pedir objetos a otros, lo que es considerado como uno de los actos
comunicativos ms tempranos adquiridos por nios comunes y corrientes.
Es importante buscar la evidencia de "causa-efecto" en condiciones de evaluaciones
informales y formales. El estudiante con autismo quizs no tenga dificultad para
contestar todas las preguntas especficas que se le hagan en un examen pero podra, a lo
mejor, demostrar la comprensin de la relacin causa-efecto en su rea especfica de
inters. Es importante tambien rodear al estudiante con activitidades diarias que le
expondran a eventos de "causa-efecto" ya que de esta manera est tambien siendo
expuesto a varias formas de comunicacin simblica asociada con dicha experiencia
(como el uso de seales manuales por ejemplo) para representar la experiencia (Layton,
1987) o una foto para usarla en el intercambio de comunicaciones (Bondy & Frost). Si
al estudiante le gusta que le hagan cosquillas ensele el signo para cosquillas o
mustrele una foto de hacer cosquillas como un medio para que el estudiante solicite o
pida que contine con el juego. Mientras que el estudiante aprende a explorar su
ambiente e intercambios sociales, el ambiente necesita ser estructurado de tal manera
que la causa y efecto sucede y cuando ello acontezca debemos emparejarlo con algn
tipo de intercambio comunicativo.
Deseo de comunicacin:El deseo de comunicarse con otra persona es a menudo una
tarea descomunal en los estudiantes no verbales con autismo, ya que uno de sus
primeros retos es la "dificultad" de relacionarse con otros de acuerdo a los patrones
establecidos por nuestra sociedad. Muy a menudo les cuesta trabajo acusar o demostrar
inters en otros y una de las razones podra ser un uso inadecuado de la relacin de
"causa-efecto" citada anteriormente. En otras palabras, si el estudiante no entiende que
alguien pudiera ser eficaz en la obtencin de algo, no tiene necesidad alguna para
relacionarse. Muy a menudo los padres y familiares anticipan y responden a las
necesidades de estos chicos automticamente proporcionndoles todo lo que necesitan
sin esperar a que el nio se comunique con ellos.
Las rutinas diarias e intercambios comunicativos deberan planearse en donde el chico
requiera interaccin con otros. Durante estas situaciones la estructura deber planearse
de tal forma que el estudiante aprenda a valorar la comunicacin con otros y a que si el
estudiante nunca espera a interactuar con otros el estar en desventaja para aprender los
beneficios de la comunicacin. Cuanto ms frequente sea necesario que el chico se
Paula Snchez Garca
31
TESIS MASTER PT
relacione con sus profesores y compaeros, estar ms dispuesto a hacerlo

espontneamente.
Alguien con quien comunicarse:Muy a menudo los educadores y profesionales asumen
la posicin de iniciadores en el intercambio comunicativo mientras que apenas
permitimos que el estudiante responda. Cuando las necesidades del estudiante son
interpretadas y proporcionadas en bandeja de plata, sin tener que pedir nada, estamos
privndolo de un "compaero comunicativo". Muchos estudiantes utilizan un sistema de
comunicacin aumentativa o emparejan una palabra al solicitrseles "galleta" (cookie) y
"galletita" (cracker) podran colocarse en una mesa y preguntar al estudiante cual de
ellas desea. El estudiante entrega una tarjeta para pedir la galleta luego de que el
profesor le ha dado varias pistas. Ese escenario, sin embargo, tiene dos problemas: (a)
los padres y profesionales generalmente no progresan a otro nivel, se estancan y como
no esperan a que el estudiante inicie el intercambio, ellos no esperan a que suceda y (b)
despus de varios intercambios de solicitud el estudiante aprende simplemente a esperar
pacientemente a que el profesor le entregar eventualmente lo que quiere sin l tener
que hacer esfuerzo ninguno de su parte. El estudiante necesita, primero que todo,
oportunidades para pedir la galleta independientemente o iniciar la conversacion, de
otra forma el estudiante se convierte en un participante pasivo y los intercambios
comunicativos sociales y lingusticos.
Algo que comunicar: Si el estudiante con autismo no tiene nada que comunicar
permanecer no-comunicativo. Algunas personas, por ejemplo, recomiendan que
aprenda el nombre de los objetos ya que los sustantivos y objetos tangibles son
concretos; otros requieren seleccionar nicamente sustantivos funcionales ya que estas
son las palabras que los chicos "comunes y corrientes" aprenden primero (Nelson,
1973). Los sustantivos funcionales son aquellos objetos que sirven un propsito til a
las personas ("La llave para abrir la puerta", "Un bate para jugar a la pelota chica") y no
simplemente los nombres de objetos que no tienen una finalidad til para el estudiante
("piso, ventana, rbol"). Otros requieren ensear inicialmente los nombres de las
comidas porque ciertas comidas especficas sirven como refuerzo para muchos
estudiantes y son auto-reforzantes.
Watson, Lord, Schaffer y Schopler (1980) recomiendan dejar que el estudiante sea
quien determine lo que desea comunicar, tomar la iniciativa y/o dirigir la interaccin
conversacional. Si el estudiante est interesado, por ejemplo, en una accin (como
abrazar, nadar) entonces es ah donde debe iniciarse la comunicacin. Si el estudiante
demuestra un inters real en un objeto (coche, abrir el grifo del agua) comience con eso.
El conocer con antelacin los gustos y las cosas que no le gustan al estudiante pudiera
facilitiar el intercambio comunicativo y, una vez que la comuniaccin haya comenzado,
el padre, familiar o educador puede entonces comenzar a expandir el vocabulario de
tales objetos como la comida o sustantivos funcionales.
Medio de Comunicacin:Para el estudiante no verbal el aprender a hablar puede que no
sea su sistema preferido de comunicacin y para "hablar"" el estudiante deber desear y
sentirse motivado a hablar, pero sto no es generalmente lo que acontece inicialmente
con estudiantes con autismo. Nosotros, los profesionales, tenemos muy pocas opciones
en cuanto se refiere a "moldear" el habla de un nio no verbal. Existen varios trabajos
de investigacin que demuestran que aunque un estudiante con autismo demuestre una
gran dificultada para aprender a hablar, ellos aprenden a COMUNICARSE cuando
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
utilizan sistemas alternativos tales como lenguaje de mano, fotografas y/o intercambios
pictogrficos, tablones de comunicacion,y ordenadores.
Durante dos dcadas hemos tenido la suerte en que haya muchsimo ms conocimiento
disponible sobre autismo y entendamos mucho mejor todos los problemas relacionados
con el mismo, especialmente en el rea de comunicacin. A travs del uso de sistemas
alternativos y aumentativos de comunicacin: signos, intercambio de fotografas,
smbolos escritos, y programas de ordenadores, muchos de estos estudiantes han podido
expresar sus necesidades y deseos. Comprensiblemente, muchsimos padres y
profesores siguen preocupados y tratan de entender si el nio aprender o no a hablar.
Como madre de una adolescente con autismo, lo ms importante para m fu que mi hija
aprendiera a comunicarse por cualquier medio posible al menos al principio. El reto que
tenemos enfrente es el de determinar qu sistema de comunicacin es el mejor para cada
uno de nuestros hijos y/o estudiantes y qu efectivo resulta su implementacin. He
discutido aqu varias estrategias e ideas que han ayudado a muchos estudiantes.
Reconozcamos entonces que cada persona con autismo es una persona nica que difiere
de todas los otros personas. Con dicho entendimiento, esperamos que un individuo mas
productivo y comunicativo emerger.
ENSEANZA DE SCA
En los ltimos aos, ha crecido la implementacin de sistemas alternativos de
comunicacin como herramientas para facilitar la comunicacin de los nios autistas,
destacando el empleo de sistemas basados en pictogramas (SPC, Bliss), sistemas
gestuales (Comunicacion total de Schaeffer) o sistemas informticos porttiles. La
lgica que sustenta la utilizacin de estos sistemas es que, ya que el nio autista tiene
dificultades para comunicarse de manera normal con los dems, podra beneficiarse
de sistemas que se encargan de suplementar la produccin del lenguaje.
Sin embargo, son numerosos los autores que apuntan que el empleo de sistemas
alternativos de comunicacin en casos de autismo resulta poco natural y tiene mayor
sentido en casos en los que no existe otra solucin comunicativa, por ejemplo, en
parlisis cerebral, donde se producen alteraciones motoras y morfolgicas de los
rganos bucofonatorios.
Por tanto, desde una perspectiva que busca maximizar la naturalidad y minimizar la
intrusividad de la intervencin, tenemos que desaconsejar la utilizacin generalizada de
sistemas alternativos de comunicacin en casos de autismo. No obstante, eso no
significa que no haya algn caso muy especfico en el que el nio pueda beneficiarse de
ellos, pero debe evitarse utilizar estos sistemas como una intervencin para todos los
casos.
E incluso en los casos de autismo en los que s sea recomendable implementar un
sistema alternativo de comunicacin, ste debera considerarse no com una solucin
permanente sino ms bien como una herramienta o ayuda temporal, que posteriormente
ser sustituida por el habla oral natural. En palabras de Mac Monfort:
Esto no significa que esos nios van a utilizar [los sistemas alternativos] durante varios
aos y menos durante toda su vida. Es probable que para la mayora de ellos se trate
slo de un empujn provisional.
INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL REA DE LA COMUNICACIN
La comunicacin es una habilidad humana que va mucho ms all del hecho de poder
emitir series de palabras en un orden correcto. La comunicacin permite explicar a otro
Paula Snchez Garca
33
TESIS MASTER PT
la realidad en ausencia de la misma, permite describir acciones, narrar sucesos,

compartir nuestras emociones y nuestros estados de nimo y tambin nos capacita para
influir en la conducta del interlocutor, bien sea en sus pensamientos, emociones o
conductas. Estas funciones tan poderosas que dimanan del hecho de poder
comunicarnos, pueden lograrse de manera verbal o no verbal; mediante gestos, seales,
o indicando con el dedo una foto o una palabra.
La comunicacin tambin implica una situacin social entre dos o ms personas; la
persona que enva el mensaje es el emisor mientras que quien escucha es el receptor. En
intercambios comunicativos el papel del emisor y receptor varan y para ser totalmente
diestro en las habilidades pragmticas las personas deben conocer y entender ambos
papeles: el de iniciar y recibir la informacin. Muchos autistas tienen mucha dificultad
en el uso del lenguaje (pragmtica). Por ejemplo, Kanner (1946) describi a nios que
no podan iniciar conversaciones a pesar de poder hablar y cuando conversaban se
limitaban a solicitar objetos, un juguete o comida o hacer que el adulto completara una
accin pero muy raramente transmitan actos de comunicacin, tales como acusar la
presencia de otros, hacer comentarios, (Mira, hay un perro all afuera!) expresar
sentimientos o usar etiquetas sociales Gracias!, Adis!. (Spangleth, 2001).
Se estima que alrededor del 50% de las personas con autismo no llegan nunca a
desarrollar un lenguaje oral funcional, aspecto que se considera un ndice de pronstico.
Adems existen variaciones intraindividuales que oscilan entre el hecho de usar un
lenguaje funcional pero excesivamente literal con limitaciones en el uso de metforas,
de dobles sentidos y con dificultades para el uso del lenguaje figurado, hasta la ausencia
total de lenguaje oral, de lenguaje gestual y de intencionalidad comunicativa propia de
los autistas con dficits intelectuales severos.
Por tanto, la alteracin en la comunicacin de las personas que presentan autismo va
mucho ms all de una mayor o menor competencia en el lenguaje oral desde el punto
de vista formal o estructural, y se centra, principalmente, en el componente pragmtico.
La pragmtica es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un contexto
social, y ese conjunto de reglas tiene ms que ver con la capacidad de tener en cuenta el
estado emocional de los otros, de tener en cuenta sus deseos, creencias, intenciones,
etc., que con las habilidades de articulacin de un lenguaje correcto desde el punto de
vista formal.
Siendo un poco ms precisos, se puede sealar que uno de los hallazgos ms
consistentes que se han encontrado al estudiar la comunicacin en el autismo es la
existencia de un perfil de funciones pragmticas caracterizado por la escasa o nula
presencia de funciones declarativas frente a un nivel ms o menos normal de funciones
de demanda (CNICE 2005).
Tanto las funciones de declaracin como las de demanda tienen sus primeras
manifestaciones, en el desarrollo normal entre los nueve y los doce meses de edad. En
terminologa de Bates son los denomindados protoimperativos (funciones de
demanda) y los protodeclarativos (funciones declarativas). Estas dos funciones
suponen el uso de esquemas triangulares entre un objeto, el propio nio y un adulto. En
el caso de los protoimperativos el nio pretende conseguir un objeto de un adulto o que
ste realice una determinada accin. Sin embargo a travs de las funciones
protodeclarativas el nio pretende a travs de un objeto o un evento compartir la
atencin con el adulto.
En general, cuando nos comunicamos hacemos ms uso de las funciones declarativas
que de las funciones de demanda. Es verdad que a veces pedimos cosas a los
interlocutores o intentamos regular su conducta, pero lo que verdaderamente da esencia
a los actos comunicativos es el hecho de compartir informacin acerca de nuestras
Paula Snchez Garca
34
TESIS MASTER PT
experiencias, deseos, intenciones, creencias, etc. Pues bien, parece que las personas con
autismo generalmente hacen uso de las funciones de demanda pero tienen serias
limitaciones para hacer uso de las funciones declarativas. Quiz esta sea la esencia de
las limitaciones comunicativas de los chicos con TEA, lo cual, como se ha sugerido
anteriormente, va ms all del hecho de utilizar estructuras orales ms o menos
correctas desde el punto de vista formal.
Por tanto, puede decirse que hoy en da la intervencin educativa debe dirigirse ms a
favorecer competencias comunicativas que competencias lingu sticas, intentando
promover estrategias de comunicacin expresiva, funcional y generalizable, usando
como vehculo de esa comunicacin el soporte ms adecuado al nivel del nio (ya sea la
palabra, el lenguaje signado, los signos naturales, los pictogramas o cualquier otra
modalidad comunicativa distinta de la oral).
En el presente apartado se organizar la informacin en dos partes: en una primera se
presenta una propuesta de priorizacin de objetivos realizada por Gortzar (1995), que
nos permitir tomar decisiones sobre la intervencin; y, en la segunda parte, se
proponen algunas estrategias de intervencin que tienen como objetivo fundamental
favorecer la comunicacin de los alumnos con autismo: los llamados sistemas
alternativos y aumentativos de comunicacin (SAAC).
1. Jerarquizacin de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la
comunicacin
Gortzar (1995) seala que la diversidad de dficits lingusticos y comunicativos de
ndole pragmtica, semntica y formal que se observa en la poblacin con autismo y
trastornos asociados, implica tener en cuenta una gran variedad de objetivos potenciales
que es necesario organizar y jerarquizar para la planificacin de objetivos de forma que
se optimicen los recursos de intervencin.
El presente apartado pretende delimitar una serie de criterios y fases para la definicin
de objetivos de intervencin a medio y largo plazo en el rea de lenguaje y
comunicacin.
La secuencia de objetivos generales de intervencin propuesta por Gortzar es la
siguiente:
1.- Garantizar el empleo consistente de las habilidades que la persona ya tiene en su
repertorio.
Previamente a la intervencin educativa es necesario evaluar qu intereses tiene el
alumno, qu contenidos comunica, qu funciones emplea y qu recursos formales utiliza
para comunicar cada una de sus intenciones (gestos, vocalizaciones funcionales,
palabras o aproximaciones, lenguaje ecollico, etc.).
Antes de introducir nuevas modalidades de comunicacin es necesario plantearse en qu
otras actividades o situaciones de la vida diaria es posible introducir el uso de
habilidades que ya tiene en su repertorio, ya que las personas con TEA tienen especiales
dificultades para la generalizacin de los logros comunicativos. Por ello es preciso
trabajar una adquisicin en distintos contextos, en todos los mbitos posibles de
relacin: la casa, el parque, el colegio, los amigos, etc. Debido a que la
generalizacin de los aprendizajes pretende el uso del lenguaje en situaciones naturales
de interaccin, la prctica de los nuevos logros debe realizarse in situ, en los propios
contextos naturales. No obstante, en ocasiones, puede resultar complicado practicar un
nuevo logro en distintos ambientes naturales, este hecho obligar al logopeda a simular
en el aula de rehabilitacin situaciones lo ms parecidas posibles a las reales.
2.- Aprender nuevas modalidades de comunicacin
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Una vez generalizadas de forma consistente el uso de habilidades comunicativas

iniciales, es el momento de plantearse la utilizacin de nuevas modalidades de
comunicacin que permitan a los chicos con TEA expresar sus intenciones.
No obstante, si se quiere ensear una nueva habilidad comunicativa concreta (por
ejemplo, aprender a pedir ayuda para realizar una tarea), es necesario simplificar sus
aspectos formales (morfosintaxis, fonologa) adecundolos a las capacidades actuales
del alumno de forma que no se incremente innecesariamente la dificultad de la tarea; no
le pidamos simultneamente que aprenda a usar de manera flexible una nueva habilidad
al tiempo que, por ejemplo, deba usar una nueva estructura sintctica que an no
domina.
En la intervencin para el desarrollo de las primeras fases del lenguaje, es importante
tener claro que el aprendizaje de las nuevas modalidades de comunicacin es mucho
ms eficaz si se utilizan simultneamente otros sistemas de comunicacin tales como
gestos, signos, pictogramas, etc.
En la intervencin para el inicio del desarrollo del lenguaje oral existen varias
alternativas que dependern de las habilidades de comunicacin de cada alumno en
particular.
Una pauta que permite moverse desde modalidades ms simples de comunicacin hacia
otras ms complejas es la presentada por Watson y colaboradores en 1989 (tomado de
Gortzar, 1995):
Gestual: Acciones convencionales o mmicas realizadas con el cuerpo empleadas con
funcin comunicativa con o sin una manipulacin directa de la otra persona o de un
objeto.
Signos: Comunicacin mediante gestos convencionales tomados de un lenguaje de
signos manuales.
Comunicacin mediante el empleo de smbolos como objetos reales idnticos, similares o funcionalmente relacionados; partes de objetos, etiquetas, miniaturas, fotos,
dibujos de lneas, sistemas de smbolos ms complejos (Bliss, etc.); enseanza de
palabras escritas con una variedad de soportes fsicos (tableros, agendas, comunicadores, ordenadores, etc).
Sistemas con Ayuda
Vocal: Empleo de sonidos no convencionales con funcin comunicativa.
Verbal: Empleo de palabras o frases orales para comunicarse
Escrita: Empleo de palabras o frases escritas con funcin comunicativa.
Incrementar los contenidos a comunicar
Una vez que hemos introducido nuevas modalidades de comunicacin para expresar
intenciones y contenidos de comunicacin ya existentes podemos ampliar el repertorio
de contenidos a comunicar utilizables con las funciones pragmticas ya disponibles.
La enseanza de nuevos contenidos no slo implica el aprendizaje de nuevo lxico sino
la adquisicin de nuevas categoras semnticas. Estas categoras semnticas implican
distinciones acerca de la realidad (de los objetos y eventos del mundo y de los
sentimientos y actitudes que generan) que son codificadas por el lenguaje.
Complejizar los aspectos formales
El desarrollo de los aspectos formales (morfosintcticos, fonolgicos y articulatorios),
debe estar presidido por el principio de funcionalidad. Es decir, la mejora de los
aspectos formales debe realizarse en situaciones comunicativas cuyo sentido pragmtico
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
ya domine el alumno autista, con la idea de que si los aspectos formales mejoran,
mejorar por extensin la calidad de la comunicacin.
Ensear nuevas funciones para el uso del lenguaje
La siguiente fase consiste en la enseanza de nuevos usos del lenguaje con las
habilidades adquiridas previamente. El aprendizaje de las nuevas funciones deber
realizarse en contextos conocidos, con personas con las que el nio se comunica
habitualmente.
En fases iniciales, la intervencin generalmente se centra en torno a las funciones de
peticin y rechazo (las funciones autoiniciadas de desarrollo ms frecuente en personas
con autismo), enseando contenidos relativos a alimentos, objetos, acciones propias y
de otros; posteriormente se pasa a funciones declarativas y, por ltimo, al desarrollo de
funciones conversacionales.
Iniciar de nuevo el proceso en el paso 1 con la adquisicin de nuevas funciones
Finalmente, el aprendizaje del uso de nuevas intenciones comunicativas (p.ej.
declarativos, peticiones de informacin, etc.) va a permitir incrementar el repertorio de
contextos, contenidos y requisitos formales para expresar esas nuevas intenciones, de
forma que el proceso vuelve al comienzo, centrando de nuevo la intervencin en
incrementar la frecuencia y espontaneidad en el uso.
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin
Comunicarnos es muy importante para muchos aspectos de la vida. El lenguaje ayuda
a expresar nuestros deseos y necesidades, a construir habilidades que nos permiten
relacionarnos y pensar y, en definitiva, es el medio de articulacin de la sociedad y de la
participacin de los individuos como miembros activos de la misma. Podemos concluir
que sin un sistema de comunicacin nos encontramos aislados, sin poder compartir
nuestras emociones y percepciones del mundo que nos rodea; nuestra inteligencia no
se organiza como la del resto de las personas y, sin el lenguaje, es una tarea
verdaderamente difcil desenvolverse de manera autnoma en un mundo simblico tan
complejo.
Por lo tanto, el objetivo prioritario de la intervencin en el rea comunicativa ser
conseguir un sistema de comunicacin funcional que permita a la persona con TEA
expresar sus necesidades y sentimientos, participar de forma activa en la trama de
interacciones sociales, aprender recursos que permitan regular su conducta y la de los
dems y tener un sistema simblico propio, pero con disposicin de ser compartido por
el resto de las personas. Para que un sistema de comunicacin sea enteramente
funcional debe parecerse lo ms posible al de los potenciales interlocutores, esto es,
debe ser un lenguaje oral y articulado. No obstante, en ocasiones las habilidades
lingusticas y comunicativas de las personas con TEA son tan deficitarias que las
complejidades estructurales y funcionales de nuestro lenguaje oral pueden suponer, a
priori, un reto inalcanzable. En estos casos debe valorarse la posibilidad de utilizar un
Sistema Alternativo y Aumentativo de Comunicacin (SAAC) que persiga las mismas
virtudes que el lenguaje oral en su ausencia y que, por otro lado, sea una herramienta
que permita al alumno con TEA dar pasos hacia el uso de la lengua oral compartida por
la comunidad de hablantes.
Los Sistemas Alternativos de Comunicacin persiguen, como se ha podido intuir ms
arriba, dos finalidades: por un lado pueden servir para compensar la ausencia de
Espectro Autista: definicin, evaluacin e intervencin educativa
lenguaje oral, puesto que permiten la comunicacin utilizando smbolos diferentes a la
palabra hablada (en este sentido son alternativos al lenguaje oral); y, por otro lado,
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
pueden suponer una herramienta que potencie o complemente las funciones propias del
lenguaje oral (en este sentido son aumentativos de la comunicacin oral). En los chicos
con TEA, los SAAC pueden emplearse como sistema alternativo de comunicacin,
como sistema aumentativo o bien, simultneamente como sistema alternativo y
aumentativo de comunicacin.
Javier Tamarit en 1988 formul la siguiente definicin: los Sistemas Alternativos de
Comunicacin (SAC) se definen como instrumentos de intervencin
logopdica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la
comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante
procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no
vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cuales, mediante esos mismos u otros
procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y
sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable),
por s solos, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o
en conjuncin con otros cdigos no vocales.
En esta definicin tienen cabida sistemas de comunicacin que necesitan un soporte
corporal (como por ejemplo, las manos) y otros que necesitan soportes fsicos diferentes
al propio cuerpo para poder ser utilizados (como sistemas basados en dibujos, smbolos,
pictogramas o sistemas bajo soporte informtico). Esta diferenciacin permite
establecer la siguiente clasificacin de los SAAC:
I. Sistemas sin ayuda o sistemas de smbolos manuales:estos sistemas no precisan nada
distinto del propio cuerpo para su uso y utilizan elementos figurativos tridimensionales
conformados por las manos en el espacio:
- Lenguaje de Signos (espaol signado...). - Sistemas de Signos:
Comunicacin Bimodal
Palabra Complementada
Sistema de habla signada o Comunicacin Total de Schaeffer
Dactilologa
Lectura labiofacial
II. Sistemas con ayuda o sistemas grficos: precisan un soporte fsico ajeno al usuario y
utilizan elementos figurativos bidimensionales como referentes al contenido que
representan. Entre ellos se pueden destacar:
Bliss
Sistema de smbolos pictogrficos para la comunicacin (S.P.C.)
Sistema Picsyms
Sistema Rebus
Sistema Braille
Sistema de intercambio de imgenes (PECS).
Sintetizadores de voz (p.e. Alpha Talker).
Por la especificidad para la que fueron concebidos y por lo extendido de su uso, nos
dedicaremos a exponer algunas de las caractersticas bsicas del conocido programa de
comunicacin total de Schaeffer, de la propuesta para la mejora de la comunicacin que
ofrece el programa TEACCH y del sistema de intercambio de imgenes PECS.
Uno de los sistemas cuyo uso ha sido ampliamente extendido en la intervencin
comunicativa para personas con autismo es el programa de habla signada para nios no
verbales de Schaeffer, Musil y Kollinzas que se conoce bajo el nombre de
Comunicacin Total (puede consultarse una explicacin detallada del mismo en Rebollo
y lvarez-Castellano, 1998).
El programa de Schaeffer exige al terapeuta que utilice signos manuales que acompaen
a la palabra y, siempre que sea til, deben emplearse tambin representaciones
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
pictogrficas, dibujos o fotografas para garantizar la comunicacin. Digamos que este

sistema se plantea a la vez como un procedimiento aumentativo y alternativo.
El objetivo ms destacable es fomentar una produccin espontnea por parte del nio no
verbal; bien sea con producciones orales, signado o sealando dibujos, pictogramas o
fotografas.
El programa de comunicacin total de Schaeffer est indicado para trabajar con nios
con TEA de bajo funcionamiento, tanto intelectual como comunicativo. Ni siquiera
exige como requisito bsico la existencia de intencionalidad comunicativa. Tan slo
requiere partir de la motivacin o tendencia del nio para poseer un objeto y aprovechar
este hecho para producir los primeros emparejamientos entre el signo y el objeto.
Como el resto de los sistemas alternativos el programa de Schaeffer se basa en una
instruccin sistemtica, rigurosa, intensiva y altamente individualizada (enseanza
programada), en la que el avance se realiza paso a paso en funcin de los progresos
comunicativos de los alumnos.
La secuencia del aprendizaje de los signos propuesta en este programa se basa
fundamentalmente en el uso de tcnicas de encadenamiento hacia atrs, de
moldeamiento, y de enseanza sin error, con el fin de conseguir, en ltima instancia,
actos comunicativos autnomos. Esta secuencia la podemos describir esquemticamente
de la siguiente forma:
- El terapeuta toma las manos del nio y realiza el signo en presencia de un objeto
determinado y, acto seguido, se refuerza.
- Se van retirando sucesivamente los apoyos en los siguientes ensayos. Cada ensayo es
reforzado
- En el paso posterior, la presencia del objeto debe elicitar la realizacin del signo de
forma autnoma. En este momento se est provocando la aparicin de funciones
comunicativas de demanda, siendo stas una de las primeras funciones en el desarrollo
del lenguaje.
- Por ltimo, se pretende la utilizacin del signo en ausencia del objeto evocado.
El programa de Schaeffer persigue el desarrollo de las funciones comunicativas en el
nio desde el uso de protoimperativos hasta la utilizacin de funciones imaginativas y
heursticas. Hay que decir que la complejidad en el uso multifuncional del lenguaje
depende de las caractersticas personales de cada alumno.
Sealar que en Espaa se ha llevado a cabo la aplicacin del sistema de comunicacin
total de Schaeffer a travs de los materiales multimedia para el desarrollo del sistema de
comunicacin total-habla signada. Se trata de una aplicacin multimedia, producto del
esfuerzo de investigacin acerca del vocabulario signado usado en los Centros
Educativos de la Regin de Murcia. Esta recopilacin de vocabulario compuesta
aproximadamente por unos 800 signos se ofrece en un formato sencillo y verstil para
los usuarios y profesionales, en un intento de facilitar tanto el conocimiento directo del
mismo como su uso en la generacin de nuevas y mltiples aplicaciones didcticas,
desde agendas, cuentos, carteles de sealizacin o aplicaciones en formato electrnico
entre otras. Se trata de un paso ms all del Diccionario Multimedia de Signos Schaeffer
por cuanto incrementa en un 30% su vocabulario y ofrece una mayor agilidad a la hora
de usar los materiales en ella incluida (Gomez, M. et al, 2004).
En este apartado del rea de comunicacin aunque ya lo hemos mencionado tambin
dentro del captulo de intervencin en el rea social-, hay que mencionar la propuesta
de intervencin en comunicacin del programa TEACCH (Teaching Saponta- neus
communication to autistic and developmental handicapped children), diseada por
Watson en 1989. Una diferencia importante con respecto al programa de Schaeffer
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
es que el programa TEACCH dispone de una gua de objetivos, actividades, materiales

y sugerencias para la programacin y evaluacin, pero no ofrece una informacin detallada y estructurada como el sistema de habla signada, sino ms abierta.
El programa TEACCH diferencia cinco mbitos en las conductas de comunicacin sean
o no lingusticas:
- las categoras semnticas, - la estructura, - la modalidad - el contexto
- la funcin
En cada uno de estos mbitos se incluyen varias posibilidades, de forma que se pueden
establecer diferentes combinaciones que configuran mltiples actos comunicativos. Por
ejemplo, las funciones pueden ser pedir, rehusar, comentar, dar y buscar informacin,
expresar sentimientos o implicarse en rutinas sociales. En las actividades comunicativas
que realizan tales funciones, pueden incluirse diversas categoras semnticas (como
objeto, accin, agente, experimentador, atributo, localizacin, etc.). Por
ejemplo, si el nio dice Pedro ha roto el vaso grande, realiza la funcin de comentar
y se sirve de las categoras de agente (Pedro), accin (ha roto), objeto (el vaso) y
atributo (grande). Adems, las actividades comunicativas pueden realizarse con diversos
cdigos (palabras, signos manuales, pictogramas), con diferentes estructuras formales y
en distintos contextos.
Las dimensiones anteriores sirven para programar los objetivos de desarrollo
comunicativo en cada una de ellas y como claves importantes en el procedimiento de
enseanza. Por ejemplo, una idea importante del programa TEACCH es que no debe
modificarse ms de una dimensin cuando se establece un nuevo objetivo comunicativo
(si se quiere ensear una nueva categora semntica, como la de "atributo", pongamos
por caso, no debe modificarse el cdigo, ni las funciones, ni las estructuras, ni los
contextos previamente dominados por el nio).
Las habilidades comunicativas se ensean en sesiones estructuradas individuales, pero
tambin se prev la enseanza incidental, se preparan los ambientes naturales para que
las susciten, se evocan en actividades de grupo y se hace intervenir activamente a la
familia en su enseanza y estmulo. Como en el uso de todos los SAC, en todas las fases
del programa TEACCH se debe realizar una cuidadosa valoracin antes de su
implantacin y a lo largo de la aplicacin del programa. Slo esta evaluacin permitir
analizar el proceso recorrido (problemas y avances) y planificar los pasos futuros en la
intervencin (Sotillo y Rivire, 1998).
Por ltimo, mencionaremos en este apartado el PECS (Sistema de Comunicacin por
Intercambio de Imgenes) El sistema de comunicacin por intercambio de imgenes
(PECS) fue desarrollado por Bondy y Frost en 1994. Inicialmente se utiliz con nios
autistas no verbales de entre 3 y 5 aos de edad. En la actualidad, el PECS ha resultado
apropiado en muchas otras circunstancias, como por ejemplo cuando existen:
- Significativos dficits de comunicacin
- Retrasos en la adquisicin del lenguaje
- Dificultades de interaccin social y de la comunicacin.
- Distintos grados de TEA.
- Sndromes de Down con severas dificultades de comunicacin y/o de lenguaje.
- Dispraxias y disfasias severas en las que los individuos no tienen las habilidades
motoras o ambientales necesarias como para adquirir un lenguaje de signos.
Con el PECS se ensea a los nios a acercarse a su interlocutor y a dar una fotografa
del objeto deseado a cambio de dicho objeto. Al ver un objeto deseado, el nio
seleccionar el smbolo del objeto, se acercar al terapeuta, y dejar el smbolo en su
mano. Acto seguido, el terapeuta le ofrecer el objeto al nio. Este es el primer paso que
se realiza con el PECS, aunque el objetivo final es que el individuo utilice espont-
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
neamente una amplia gama de vocabulario y de funciones comunicativas en una variedad de contextos y de interlocutores. Una vez conseguido el objetivo sealado, momento en el que el individuo ha alcanzado la fase 5 del programa PECS y est usando de
manera regular entre 30 y 50 intercambios diariamente, se puede pasar, con ayuda de las
fotografas y pictogramas, a trabajar formalmente el habla.
Para poder poner en marcha el PECS, debemos identificar los intereses y refuerzos que
pueden motivar a los chicos a comunicarse, cosas que les atraigan como alimentos,
bebidas, juguetes, libros, etc. Despus de conocer qu es lo que prefiere el nio
tomaremos una fotografa o realizaremos un dibujo. Utilizando el moldeamiento y la
ayuda total, vamos ensendole que nos debe dar la imagen para conseguir el objeto
deseado. Hay que presentarle una imagen cada vez y, tras emplear varias imgenes una a una- durante un tiempo, podemos empezar a poner en el tablero de peticin dos
imgenes, despus tres...., siguiendo las fases de entrenamiento que a continuacin se
relacionan:
1. Intercambio fsico
2. Aumento de la espontaneidad
3. Discriminacin de la imagen
4. Estructura de la frase
5. Respondiendo a qu quieres?
6. Respuesta y comentarios espontneos
7. Conceptos adicionales
En la aplicacin del PECS es importante tener en cuenta el nivel de abstraccin del
nio, lo cual indicar el tipo de imagen a seleccionar (dibujo real, dibujo esquemtico,
fotografa de otro, fotografa personal, etc.); por otro lado, debe asegurarse que las
fotografas tienen que estar presentes en todo momento con el fin de facilitar el
aprendizaje incidental; incluso se sugiere que el terapeuta lleve un peto con bolsillo
delantero para facilitar la eleccin de la imagen; y por ltimo, se ha de tener tambin en
cuenta la necesidad de promover el uso de imgenes en diferentes contextos a lo largo
de la jornada, lo que permitir no slo provocar situaciones comunicativas sino tambin
buscar la generalizacin en el uso de las mismas.
Como resumen de este apartado podemos parafrasear a Tamarit, uno de los mximos
impulsores de los SAAC en nuestro pas, quien en 1993 sealaba que ensear
comunicacin es ensear modos de relacin y slo en la medida en que las personas con
trastornos del desarrollo, como los autistas, puedan contar con un sistema de
comunicacin, dispondrn de una estrategia de relacin con los otros. En este sentido, el
uso de los SAAC con los chicos autistas, puede ayudarnos a conocer un poco ms sus
deseos, sus pensamientos, sus creencias y, en definitiva, nos da la posibilidad de
acercarnos a ese mundo mental al que nos resulta tan difcil acceder.
ATENCIN ESCOLAR
Ya se ha mencionado en temas anteriores que la legislacin actual en Espaa permite
diversas modalidades educativas para las personas con dificultades en el aprendizaje, y
que generalmente se tiende a polticas de inclusin en centros ordinarios o centros
ordinarios de integracin. El problema en relacin al autismo surge porque los estudios
que han revisado la efectividad de las intervenciones muestran claramente que la
escolarizacin en escuelas especiales resulta mucho ms beneficiosa que en centros
ordinarios, lo que probablemente se explica atendiendo a las necesidades continuas que
tienen los nios con autismo y que generalmente no se pueden ver satisfechas en el
marco de una clase con muchos ms alumnos y un slo profesor.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Lgicamente, la solucin a este problema debera pasar por el establecimiento de aulas

o unidades que permitieran una respuesta educativa apropiada en los colegios
ordinarios, pero hasta entonces la labor del logopeda en el contexto escolar deber
dividirse entre la participacin en proyectos educativos pertenecientes a centros de
educacin especial, y la perteneciente a centros ordinarios.
En cualquier caso, en ambas situaciones el apoyo a nivel educativo del logopeda se
suele concretar en dos actuaciones principales:
Realizar adaptaciones del currculum educativo: comprenderan la modificacin de
aspectos como los contenidos y objetivos, la metodologa, las actividades, el modo de
evaluar, los horarios, el agrupamiento de alumnos, etctera.
Contribuir a una adecuada formacin del profesorado: generalmente, este profesorado
no cuenta con informacin especfica sobre este tipo de problemticas que estn basadas
en investigaciones contrastadas, y suelen necesitar pautas para interactuar con los nios
y dirigir sus aprendizajes. Entre dichas pautas, podemos sugerir algunas de las
mencionadas anteriormente al hablar de la atencin a las familias.
3.3. TRABAJO DE LA SOCIALIZACIN

"Heteristas",as diagnosticaba un joven autista de alto nivel cognitivo a las dems
personas que, al contrario que l, se mostraban interesadas por lograr un cierto xito en
sus relaciones sociales. Para l eran stas tan complicadas, y su percepcin de las ventajas de las mismas tan pobre, que entenda como una importante limitacin ese empeo
nuestro por enfrascamos en dichas interacciones. Posiblemente este joven autista haba
logrado superar muchos de los inconvenientes que para otros autistas llegan a ser un
"calvario". Quiz l tuvo las oportunidades suficientes, unidas a un altsimo nivel cognitivo, como para que el Mundo Social slo le resultara "extrao", de difcil comprensin, pero "sobrellevable". Para l ese Mundo Social haba dejado de ser tan impredictible, alocado, agresivo. De alguna manera lo haba controlado, adaptado a su
conveniencia, y haba adquirido numerosas habilidades de interaccin social que le servan para bandearse por l sin problemas.
Pero, a pesar de nuestro deseo, no todas las personas con autismo llegan a esa actitud
ante el Medio Social. Bien al contrario, la mayora de ellos experimentan importantsimos problemas en su relacin con las dems personas. El rechazo a establecer relaciones, autoaislamiento, las autoestimulaciones frecuentes, e incluso autolesionantes, y
los graves problemas de conducta, ante los cambios, son las principales pautas de conducta que un amplio porcentaje de nios con autismo presentan a lo largo de su infancia. Y estas pautas los hacen prcticamente "intratables", la convivencia con ellos se
hace casi insoportable y el ncleo familiar sufre casi tanto como el autista durante este
perodo.
Posteriormente, unas veces antes y otras despus, estas pautas conductuales van disminuyendo su frecuencia y gravedad, cayendo entonces en un perodo en que el autista
es sujeto "pasivo" de las interacciones sociales. Las admite, incluso de buen grado, pero
no demuestra casi ningn inters por comenzarlas. Persisten, aunque sin la gravedad ni
frecuencia de antes, algunas de las pautas conductuales de la anterior etapa. Ambos factores, pasividad y restos de pautas antiguas, dan como resultado un nio con el cual ya
s se puede convivir, pero que aparenta ser prcticamente "ineducable", ya que los
esfuerzos realizados por padres y terapeutas fracasan con mayor frecuencia de la deseada. Un porcentaje bajo de estos nios con autismo logran adquirir las habilidades mni-
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mas que le colocan en una posicin de "sujeto enseable", y llegan a adquirir numerosos conocimientos y habilidades con respecto al Mundo Fsico, que le permiten
desarrollar actividades laborales productivas cuando llegan a adultos.
Pero incluso en stos persiste un importante dficit en todo lo referido a su relacin con
el Mundo Social, su comprensin del mismo, as como su capacidad para adaptarse a l
o manipularlo, apenas si se ha desarrollado, o lo ha hecho de una forma muy sesgada y
rgida. Por fin, alguno de esos primeros nios autistas con pautas conductuales
altamente distorsionantes, llegan a adquirir una cierta comprensin sobre el Mundo
Social, que quiz les haga llegar a la misma conclusin que nuestro amigo del principio: en realidad ellos no padecen ninguna minusvala, son los otros, los que necesitan de
las relaciones sociales, los minusvlidos, los "heteristas".
Para ello, pensamos, es precisa una intervencin por etapas, que se enfrente a las
dificultades que el autista tiene a lo largo de su vida. En primer lugar, lograr que la
convivencia en los ambientes cotidianos del nio autista sea agradable, tanto para l
como para los que le rodean. Posteriormente, habremos de entrenarlos para que
adquieran el suficiente autocontrol y hbitos de comportamiento que les permita un
aprendizaje acorde con sus posibilidades psicomotoras. Por ltimo, aunque
posiblemente desarrollada al mismo tiempo que las dos actuaciones anteriores, ser muy
eficaz hacer esfuerzos por ir acercndole al autista las claves sociales ms cotidianas,
facilitndole su comprensin de las mismas, as como la respuesta, o respuestas,
adecuada a ellas.
Una propuesta concreta sobre estas intervenciones es lo que presentamos a continuacin.
EL PROGRAMA DE ESTRUCTURACIN DEL MEDIO
Las personas que conviven con cualquier minusvlido han de tener siempre una primera actuacin: adaptar, al mximo posible, las condiciones que rodean a ste, con el
fin de hacerle ms fcil su desenvolvimiento en el medio o medios ms cotidianos. As,
cuando la minusvala es fsica, la familia del afectado se procura una vivienda de fcil
acceso, con puertas, bao y otras partes de la casa accesibles al mismo. Asimismo, en su
colegio o centro de trabajo, y en muchos otros lugares, se les adapta el medio a sus
limitaciones, con el fin de hacerle ms fcil su integracin social. A sto se le conoce
como la "eliminacin de las barreras arquitectnicas".
Todo sto parece muy claro cuando se trata de las distintas minusvalas de la infancia,
pero no lo es cuando se ha tratado del Autismo y los otros Transtornos Profundos del
Desarrollo. Quizs porque tampoco estaba claro en qu estribaba su minusvala.
Los estudios desarrollados durante los ltimos aos de los ochenta, y los primeros de la
presente dcada, sobre la Cognicin Social nos han permitido ir componiendo parte de
este puzzle que tratamos de ayudar a resolver. De este modo, ahora podemos afirmar
que muchas de las caractersticas peculiares del autismo descrito por Kanner hace 50
aos, "Insistencia en la invarianza", "autoaislamiento", "estereotipias y obsesiones", se
derivan muy directamente del dficit cognitivo que padece la persona con autismo.
Dficit que le hace extremadamente difcil el enfrentarse a un medio, el medio social,
cuyas claves o estmulos son "sutiles, pasajeras y variables".
Estas caractersticas son justamente las opuestas a las propias de los estmulos o claves
que proporciona el medio fsico, stas son "claras, constantes y fijas". Y no es
casualidad que el comportamiento de la persona con autismo, en su relacin con el
mundo fsico sea mucho ms normalizado que el que presenta ante el mundo social, y
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que, asmismo, busque y prefiera muy a menudo su relacin con el primero antes que
con el segundo.
Mientras la persona autista se encuentra tranquila y a gusto relacionndose con lo que
hemos llamado el medio fsico (objetos, mquinas, su propio cuerpo,...), puesto que es
muy predictible y controlable, por el contrario al hallarse en un medio del cual apenas si
puede predecir qu va a ocurrir, y difcilmente manipulable para l, su sensacin es de
indefensin e incomodidad, huyendo de l o tratando de modificarlo de cualquier forma.
Ante todo lo dicho, parece clara cul debe ser la adaptacin que hay que realizar en el
medio, o medios, que rodeen a la persona con autismo, con el fin de facilitar su insercin social. En pocas palabras: procurar que el medio social que le rodea emita unos
estmulos o claves de caractersticas semejantes a las del medio fsico. Esto es: hacer
que las claves sociales de su medio social cotidiano sean, para el autista, lo ms claras,
fijas y constantes posible. Esto podra ser conocido como la "eliminacin de las barreras
psicolgicas ".
Esto significa que hay que intervenir en el ambiente familiar as como en el escolar
o laboral. Hay que introducir en ellos los cambios necesarios para que sean lo ms
"acogedores" para la persona con autismo. Para ello la intervencin es triple:
-Estructuracin de la distribucin del medio fsico. Es importante tener un lugar para
cada cosa, o para cada actividad que implique al autista. Tratar de evitar los cambios
frecuentes e innecesarios de mobiliarios o enseres de la casa, o las situaciones
excesivamente espontneas y escasamente previsibles.
-Estructuracin de la secuencia de actividades. Se trata de establecer una secuencia lo
ms fija posible, de las actividades cotidianas en que participa el autista, de modo que
las haga muy predictibles para l, y mejore as su colaboracin en ellas. Al mismo
tiempo, esta actuacin permite controlar eficazmente el uso que del tiempo libre hace la
persona autista, evitndose los perodos prolongados de actividad solitaria, y
aumentando considerablemente la frecuencia de unos perodos planificados de
interaccin personal.
-Estructuracin de las relaciones personales. De todo lo que compone el Medio Social,
lo ms sutil, pasajero y variable es el ser humano. Los cambios de humor, la flexibilidad seguida de rigidez, el uso inconsciente de gestos y tonos de voz, etc ... hacen
de l una fuente inagotable de estmulos incomprensibles, cuando no apreciables, para
el autista. Y las relaciones son cada vez ms difciles, a veces nos rechazan, pero no ms
que lo que hacemos nosotros cuando nos relacionamos con personas "impredicti- bles,
alocadas". As pues, es obvio que tambin las personas que rodeamos a los autistas
debemos de hacer esfuerzos por hacemos ms comprensibles a ellos, se dira que hemos
de ser algo as como robots, pero con sentimientos muy claramente expresados y muy
constantes. Esta actuacin nuestra se ver recompensada por una actitud ms favorable, por parte del autista, a relacionarse con nosotros, con todo lo positivo que ello
implica. Otro beneficio ser el de que acepte de mejor talante los cambios que se presentan en los otros factores del medio, distribucin y secuencia, siempre que pueda
"fiarse" de nosotros.
EL CURRICULUM TEACCH DE HABILIDADES SOCIALES
Una vez que tenemos ya los ambientes cotidianos en los que se mueve el autista adaptados a sus importantes dificultades, el resultado es una persona de cuyo repertorio han
desaparecido o disminudo considerablemente los principales escollos para la convivencia: el autoaislamiento protector ante el medio hostil, las frecuentes autoestimulaciones,
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fsicas o verbales, y los problemas graves de conducta como respuesta a la ruptura de la

estructuracin impuesta por l mismo. Pero an presenta una serie de carencias de hbitos sociales que le permitan participar activamente en el mundo que le rodea.
Como respuesta a las necesidades que en este momento tiene el autista, en aulas y
Centros se utilizan el Currculum de Habilidades Sociales elaborado por varios
miembros de la Divisin TEACCH, de Carolina del Norte, en Los Estados Unidos.
Este Currculum, diseado especficamente para nios con autismo o problemas
similares, se centra en el entrenamiento de stos en seis Habilidades Sociales que, tpicamente, presentan problemas en las personas con autismo. El fracaso en estas Habilidades ha hecho durante mucho tiempo prcticamente "ineducables" a la mayora de los
nios con autismo, lo cual da una idea de la importancia que una adecuada aplicacin de
este programa puede tener para el futuro de los mismos. Estas Habilidades son:
Proximidad: definida como la capacidad del sujeto para aproximarse al lugar en que se
desarrolla la situacin social, mantenerse en el mismo en una postura adecuada, y
centrar su atencin, todo ello adaptado a cul sea la situacin social en que se encuentre. Por ejemplo: en una situacin de trabajo escolar, sera la capacidad del sujeto para
dirigirse a su lugar de trabajo, mantenerse correctamente sentado en su silla ante su
mesa, y centrar su atencin sobre la tarea.
-Respuesta social: entendida como la capacidad del sujeto para realizar la conducta que
se le ha solicitado en un momento determinado, as como para mantenerse realizndola hasta terminar la situacin social.
-Iniciativa social: es la capacidad del sujeto para, basado en ndices naturales
observados por l en la situacin social, realizar la conducta o conductas socialmente
adecuadas a ese momento. Por ejemplo: cuando toca el timbre del colegio indicando la
hora de salir hacia casa, el sujeto guarda el material y va a recoger su abrigo.
-Uso inadecuado de su cuerpo u objetos: es la capacidad del sujeto para autocontrolar sus hbitos autoestimulantes durante determinadas situaciones sociales que requieren
un uso distinto del cuerpo u objetos. Por ejemplo: un nio con gran atraccin por
pasarse por la boca todos los objetos que coge, durante la ejecucin de un puzzle de
figuras de madera logra realizarlo completamente sin llevarse ninguna de las piezas a la
boca.
-Control de las conductas disruptivas: al igual que la anterior, es la capacidad de
autocontrolar su tendencia a realizar conductas disruptivas (carreras, saltos, fugas ...)
completamente inadecuadas a la situacin social en que se est. Esta Habilidad se refiere a las conductas disruptivas no graves ni excesivamente frecuentes, que se suponen
, prcticamente inexistentes tras la aplicacin del Programa de Estructuracin del
Medio.
-Adaptacin al cambio: definida como la capacidad para aceptar cambios en el medio
ambiente sin presentar ninguna conducta de las tpicas en estos casos: aumento de
estereotipias, rabieta, conductas rituales ...
La idea de este Currculum es lograr que el nio autista llegue a ser capaz de presentar
estas Habilidades Sociales, de forma completamente independiente, en los contextos y
situaciones ms comunes de su vida: Tiempo estructurado (aula), Juego, Comida,
Paseos y Reuniones.
La metodologa empleada es puramente conductual, con una evaluacin previa del
Nivel de Independencia que el sujeto posee para realizar la Habilidad adecuada. Se evala segn cinco niveles (independiente, necesitado de Ayuda General, de Ayuda Especfica, de Ayuda Fsica, e Inapropiadolse resiste). Una vez efectuada la evaluacin se
eligen los objetivos ms adecuados para la intervencin, teniendo en cuenta los criterios
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establecidos. La intervencin es incidental, es decir, son actividades concretas dirigidas

a la mejora de las Habilidades Sociales, se interviene sobre ellas en el transcurso de las
Actividades propias del contexto. La tcnica empleada es la del moldeado por "encadenamiento hacia atrs", tcnica cuya eficacia ha sido ampliamente comprobada en otros
programas educativos y teraputicos (Habla Signada, Habilidades de autonoma ...).
ELPROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA COGNICIN SOCIAL
Pero los programas descritos hasta ahora, a pesar de su innegable valor adaptativo tanto
para la persona autista como para los que le rodean, no tienen como resultado un
incremento significativo de la capacidad del nio para comprender dicho Medio Social.
Podramos decir que se logra, con esos programas, que el nio autista admita participar
de un medio social estructurado, incluso de una forma activa y respetuosa con las
normas.
Como ya hemos comentado, los estudios realizados en los ltimos ocho aos sobre
la Cognicin Social y la Teora de la Mente, nos han mostrado cul es la clave de las
enormes dificultades que las personas autistas tienen para la interaccin social. Nos han
mostrado cmo el fracaso de esa importantsima funcin psicolgica priva al autista de
una comprensin sobre cmo funcionan las cosas en el Mundo Social, cules son sus
leyes y qu claves son significativas e importantes para ser tenidas en cuenta de cara a
poder desenvolverse en l.
Por sto se nos ha presentado una interrogante: es posible hacer algo para tratar de
paliar ese fracaso en el desarrollo de la Cognicin Social?
El primer dato a facilitar sobre este Programa se refiere a la eleccin hecha sobre qu
camino seguir en nuestro afn por desarrollar la Cognicin Social. Es decir, sabemos
que sta es un Proceso del Desarrollo que se manifiesta por medio de una serie de
conductas, Habilidades de Cognicin Social, y que en el desarrollo normal stas son
consecuencia del Proceso, y no tienen lugar sin l. Pero al plantearnos nuestro programa
como un camino que se dirija en primer lugar a desarrollar los requisitos previos para el
desarrollo de este proceso, nos acordamos inmediatamente de lo que ocurri con el tema
de la Comunicacin: prcticamente todos los intentos que eligieron ese camino de los
prerrequisitos fracasaron, debido a lo largos y escasamente funcionales que resultaban
ser.
Por eso, decidimos tomar el otro camino, ese camino es el que va a tratar de ensear a la
persona autista una serie de Habilidades como respuesta a unos estmulos sociales
(Claves Sociales) determinados. A travs de este esperamos obtener un doble objetivo:
-La adquisicin, por parte de la persona autista, de un repertorio de "habilidades de
cognicin social" adecuadas a las situaciones sociales ms comunes.
-Un cierto desarrollo del Proceso de Cognicin Social en el nio autista, que le permita
elaborar habilidades de cognicin social no aprendidas y adecuadas a la situacin
social.
Bsicamente, como ya se ha dicho, que se trata de que el nio adquiera una amplia
gama de Habilidades Cognitivosociales en funcin de determinados estmulos o claves
sociales que aparezcan en distintas situaciones.
Concretamente estas Habilidades Cognitivosociales se pueden enmarcar en tres grupos, teniendo en cuenta que el sujeto, ante una situacin social puede mantener tres distintas actitudes:
-Mantener su protagonismo en la situacin social, pero Adaptando su comportamiento a
su percepcin de la misma.
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-Intervenir en la situacin social con el fin de Manipular algunos de los factores

(perceptuales, emocionales o conceptuales) en ella observados .
Por su parte, la Situacin Estimular Social a la que el sujeto habr de responder, es
decir, aquello que habr de ser el desencadenante de esas Habilidades Cognitivosociales, puede tener distintas modalidades:
E1 sujeto puede percibir:
-Una Experiencia, tanto propia como ajena. Y a travs de ella establecer una relacin
entre ella y los posibles efectos que se infieren de la misma, desde el punto de vista
cognitivo social, ya sea perceptivo, emocional o conceptual.
-Unas Claves Sociales, que tambin podrn ser perceptivas, emocionales o conceptuales. Al mismo tiempo, pueden ser observadas en s mismo y10 en el otro.
Podemos decir que la relacin entre las Experiencias y las Claves Sociales es la misma
que existe entre el Nombre y el Pronombre. Esto es, las Claves Sociales son Estmulos o
Situaciones Estimulares que por s solas hacen, al sujeto que las observa, inferir una
Experiencia no observable en ese momento. Como en el caso del Pronombre, si no hay
ninguna referencia clara al Nombre, difcilmente puede lograr su objetivo de sustituir a
ste.
Tipos de habilidades cognitivosociales
Aquellas que.. .
-Expresan que el sujeto Comprende la Situacin Social
-Explican la Comprensin que el sujeto tiene de la Situacin Social.
Adaptan la participacin del sujeto en la Situacin Social, con el fin de
compartirla.
Adaptan la participacin del sujeto en la Situacin Social, con el fin de evitarla.
-Adaptan la conducta del sujeto a las condiciones observadas en la Situacin Social.
Manipulan la Situacin Social con el fin de lograr un cambio en la Percepcin
del propio sujeto.
Manipulan la Situacin Social con el fin de lograr un cambio en la Percepcin
del otro.
Manipulan la Situacin Social con el fin de lograr un cambio en las Emociones
del propio sujeto.
Manipulan la Situacin Social con el fin de lograr un cambio en las Emociones
del otro.
Manipulan la Situacin Social con el fin de lograr un cambio en los Conceptos
del propio sujeto.
Manipulan la Situacin Social con el fin de lograr un cambio en los Conceptos
del otro.
Tipos de situaciones estimulares sociales
La Experiencia del propio sujeto
La Experiencia del otro
Claves Sociales Perceptuales del propio sujeto
Claves Sociales Perceptuales del otro
Claves Sociales Emocionales del propio sujeto
Claves Sociales Emocionales del otro
Claves Sociales Conceptuales del sujeto
Una vez establecidos los distintos tipos de cada una de las dos variables con que
bamos a trabajar, el siguiente paso fue dirigido a tratar de rellenar todas y cada una de
las 88 casillas antes citadas, poniendo un ejemplo lo ms claro posible. Dada la complejidad del asunto, no establecimos ningn lmite referido a la posibilidad de enseanza de
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la Habilidad planteada, ni en la complejidad de algunas Situaciones estimulares para ser

manipuladas. Se trataba de hallar al menos un ejemplo para cada casilla, con el solo
requisito de que respondiese al tipo de Situacin estimular as como al tipo de Habilidad que definan dicha casilla.
Por ejemplo: "Encontrar una Habilidad Cognitivosocial que le permita al sujeto, basado
en su percepcin de una Clave Social Conceptual en el otro, intervenir en el Medio
Social con el fin de obtener un cambio, de Manipular, en las Emociones del mismo."
El desarrollo de esta ingente tarea, a lo largo de numerosas reuniones del grupo, con
polmicas, discusiones, etc..., nos llev al objetivo deseado, aunque quiz eso no fue lo
ms importante de todo. Nos ense muchas cosas muy elementales sobre la Cognicin
Social, sobre nuestra Cognicin Social, de las que no ramos conscientes, y nos familiariz con esa facultad que venimos utilizando, inconscientemente, desde pequeos
para desenvolvernos en el Mundo Social.
Como ejercicio entre las reuniones nos propusimos hacer lo siguiente: cada vez que nos
acordramos, al observar una situacin social, debamos de tratar de identificar cul
haba sido su Situacin Estimular, o Clave Social, y cul la Habilidad cognitivosocial
utilizada por el sujeto para enfrentarse a dicha situacin. Una vez logrado esto, establecer a cules de los tipos de Situaciones Estimulares Sociales y de Habilidades Cognitivosociales, corresponda lo observado.
De los esfueros realizados entre todos, obtuvimos todo un conglomerado de pare- jas de
Estmulo/Respuesta que prcticamente nos permiti rellenar al completo nuestro
casillero.
Dada la complejidad de algunos de los ejemplos aportados, acordamos la necesidad de
encontrarles un sustituto a los ms complejos, con el fin de hacerlos asequibles a los
nios pequeos o con dificultades. No obstante, al mismo tiempo comenzamos una
interesante labor, interrumpida por las vacaciones de verano. La de tratar de establecer
una Jerarquizacin entre los diversos Tipos de cada una de las dos variables. Esta jerarquizacin habr de hacerse con dos criterios, antes ya sealados de alguna manera. Por
un lado el grado de complejidad de la Situacin Estimular (su mayor o menor manipulabilidad), y por el otro, el grado de complejidad de la Habilidad (su enseabilidad).
Hasta aqu hemos presentado lo hecho por nuestro grupo de trabajo durante el curso
92/93, esperamos poder presentar algo ms concreto durante la celebracin del Congreso. Ahora, brevemente, expondremos cules van a ser las lneas de trabajo que seguiremos en el prximo curso:
- Simplificacin de los ejemplos obtenidos que sean demasiado complejos, no utilizables (continuacin).
- Jerarquizacin de los Tipos de Situaciones y Habilidades (continuacin). Establecimiento de un Sistema de Evaluacin de la Cognicin Social. - Seleccin de la
Metodologa y las Tcnicas teraputicas y pedaggicas ms apropiadas para la Enseanza de las Habilidades de Cognicin Social. - Aplicacin
experimental del Programa para el Desarrollo de la Cognicin Social.
INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL REA DE DESARROLLO SOCIAL
Podemos destacar cuatro programas de intervencin encaminados a facilitar la
comprensin del mundo social y a mejorar las relaciones sociales con el resto de las
personas.
Sistemas de estructuracin ambiental
Programa TEACCH
Entrenamiento en habilidades sociales
El uso de historias sociales.
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Los sistemas de estructuracin ambiental parten de la necesidad del uso de situaciones
de interaccin entre iguales y con adultos, ya que se ha podido comprobar que los
chicos con autismo no interaccionan de forma natural con el resto de las personas, no
suelen aprender por modelado y el aprendizaje incidental es un recurso que hay que
aprovechar, pero insuficiente para estos nios con habilidades de interaccin limitadas.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo,
que fuerce al nio a las situaciones de interaccin que se diseen para l. Se hace necesario disear el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al nio a estructurar el espacio y el tiempo. Por ejemplo, dando informacin por adelantado mediante
carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuacin, adems de
expresarla verbalmente; o bien, con la utilizacin de agendas. En los ltimos aos, se ha
desarrollado el uso de agendas en los contextos de aprendizaje de los nios autistas.
Se trata de procedimientos en los que se presentan de forma grfica y por escrito las
secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el resumen simple de sucesos
relevantes en el da. Estas agendas facilitan la anticipacin y comprensin de las situaciones, incluso a autistas de nivel cognitivo relativamente bajo y con los que deben
usarse vietas visuales como claves de organizacin del tiempo. Las agendas reducen la
incertidumbre y la ansiedad que caracteriza a estos nios y aumenta su motivacin hacia
las tareas, ya que ayudan estructurar el mundo ordenndolo en secuencias de acciones,
lo cual permite anticipar qu actividades sucedern a otras.
En el ao 1990, un grupo de profesionales del centro CEPRI, coordinados por Tama- rit,
comenzaron a poner en marcha el programa PEANA (Proyecto de Estructuracin
Ambiental en el Aula de Nios/as con Autismo). Este proyecto es de una experiencia de
varios aos ensayando sistemas de feedback (informacin por retroalimentacin) y
feedforward (informacin anticipada), de claves reguladoras del entorno eficaces para el
nivel de desarrollo, adaptables para su uso en el hogar a fin de volverlas generalizables.
El PEANA surgi con el objetivo fundamental de lograr la mxima independencia
personal y social y a partir del mismo se plantearon objetivos especficos para las
distintas reas:
Area de Sociabilidad, se trata de trabajar entre otras habilidades: la percepcin de
contingencias ante determinadas claves y situaciones, el desarrollo de conductas
instrumentales ms espontneas, la creacin de rutinas sociales, las competencias de
prediccin y planificacin de la accin futura, as como la creacin de habilidades para
reconocer el estado emocional de los dems y saber reaccionar ante ellos.
Area del lenguaje y comunicacin: Comprensin y realizacin de consignas simples y
complejas, identificacin de personas, lugares y objetos, potenciacin del uso
espontneo de habilidades comunicativas, etc.
Area de independencia personal y social: control de conductas disruptivas,
conocimiento y utilizacin de claves ambientales, creacin de habilidades de autonoma
personal, realizacin de tareas de colaboracin con los iguales, creacin de normas de
comportamiento social.
Area cognitiva: se trata de desarrollar la atencin, sobre todo de claves espaciales y
temporales, desarrollar la capacidad discriminativa, la comprensin de nociones
tmporo-espaciales, etc.
Area psicomotriz: desarrollo de la motricidad fina, la orientacin espacial y la agudeza
de los sentidos.
La metodologa utilizada en el PEANA, se basa en crear un entorno que pueda ser
controlado por el alumno, estructurado espacial y temporalmente mediante claves
estimulares que les permitan abstraer reglas tiles para desenvolverse en el mbito
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escolar y en otros contextos. Estas claves se caracterizan por ser tangibles (clara y
fcilmente percibidas por alguna modalidad sensorial), simples (compuestos por
elementos no superfluos, mnimos y concretos), y permanentes (de duracin temporal
amplia y en algunos casos continua). Para el diseo de las claves se toman en cuenta las
diferentes modalidades sensoriales individuales, haciendo unas ms relevantes que
otras. Todo el proyecto implica un proceso flexible que permite el desvanecimiento de
las claves empleadas y su sustitucin progresiva, en los casos que puedan, hacia claves
ms naturales.
La estructuracin del entorno debe obedecer a las necesidades de los nios,
dependiendo entre otras cosas de su nivel cognitivo. Se estructura, por una parte, el
espacio fsico de aulas, despachos, aseos... y por otra, se disean las claves relacionadas con dos sistemas principales en la preparacin de cualquier aprendizaje:
sistemas de feedback, que suponen tener informacin de la accin realizada, de forma
que se propicie la autorregulacin; y sistemas de feedforward, es decir, ofrecer
informacin por adelantado de lo que va a acontecer a corto, medio y largo plazo, de
forma que se potencien las competencias de prediccin y de planificacin futura. La sealizacin espacial se realiza con carteles para cada una de las estancias del
colegio (aulas, logopedia, aseos, comedor, sala de vdeo...) con smbolos y con fotos en
las que aparecen las personas que estn en esos lugares, colocndolas en la puerta por
fuera.
Como sealizacin temporal se usan carteles y tarjetas de colores y smbolos diferentes
que pueden cambiarse segn la tarea que se fuera a realizar. Para las clases se disean
paneles de incidencias, la lista de clase con fotos de los alumnos, la fecha con smbolos,
el clima con pictogramas, el men del da con fotos, las actividades especiales... Se usan
relojes adaptados para cada nio con pictogramas o fotos que les indiquen el tiempo
actual, el inmediatamente anterior y el inmediatamente posterior. Se utilizan baberos
de plstico transparente con tres compartimentos donde introducir la foto del lugar al
que dirigirse, la representacin grfica o pictograma de lo que tiene que pedir y la
imagen de la persona a la que se tiene que dirigir.
Recientemente ha sido desarrollada en nuestro pas una herramienta informtica que
permite el diseo de agendas de una forma sencilla y eficaz. Este instrumento se
denomina PEAPO (Programa de Estructuracin Ambiental Por Ordenador para
personas con Trastornos del Espectro Autista) y es una idea original de Prez de la
Maza, iniciada en torno al ao 2000. PEAPO es un programa especficamente
desarrollado para usuarios con TEA y personas relacionadas con ellas (familia o
profesionales), tanto en entornos familiares como escolares, laborales u ocupacionales.
PEAPO es un recurso atractivo y claro, de sencillo manejo, favorecedor de la
comunicacin, orientado a la mejora de las capacidades de autodireccin, facilitando la
anticipacin y la estructuracin espacio-temporal. PEAPO es un instrumento ptimo
para la realizacin, de forma gil y motivante, de agendas individuales, secuencias de
accin, horarios, etc. configurables individualmente.
El PEAPO posee una base de datos de unos 60 pictogramas que presentan actividades y
entornos de la vida escolar y familiar diaria, adems de permitir la inclusin de nuevos
pictogramas ajustados a las necesidades individuales de cada persona. Prez de la Maza
seala que el PEAPO se presenta como una herramienta complementaria en la
intervencin con personas con TEA para la realizacin de actividades como:
Elaboracin de agendas personales
Elaboracin de secuencias de accin
Elaboracin de horarios de trabajo individuales
Narracin, conversacin sobre la actividad diaria, pasada y/o futura.
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Reconocimiento e identificacin de los apoyos visuales contenidos en PEAPO:

pictogramas, fotos, palabras, etc.
Asociacin y discriminacin entre apoyos visuales en diferentes soportes fsicos y los
presentados en PEAPO.
Desarrollo de dilogos y negociaciones.
El programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children) fue desarrollado originalmente por Schopler y Reichler en la
Universidad de Carolina del Norte en 1972. El programa TEACCH tiene como finalidad
proporcionar a los nios autistas ambientes estructurados, predecibles y contextos
directivos de aprendizaje; pero adems pretende la generalizacin de estos aprendizajes
a otros contextos de la vida, ayudando a preparar a las personas con autismo para vivir y
trabajar ms efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad. Es un sistema
que se basa en la organizacin del espacio, cambio de actividades mediante agendas,
sistemas de estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organizacin
del material para estimular la independencia del alumno.
Como se ha sealado ms arriba, el propsito del tratamiento es maximizar la
adaptacin de cada nio a travs de los dos esfuerzos relacionados de mejoramiento de
habilidades para la vida y de estructuracin del ambiente para ubicar las deficiencias
especficas. Los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:
Desarrollar formas especiales en las cuales el nio pueda disfrutar y comprender a
otras personas y vivir ms armoniosamente en casa.
Incrementar la motivacin y la habilidad del nio para explorar y aprender.
Mejorar el desarrollo disarmnico de las funciones intelectuales. Los terapeutas y
maestros evalan las habilidades de aprendizaje del nio y disean mtodos de
enseanza y estrategias en secuencias evolutivas adecuadas para mejorar las habilidades
sociales, comunicativas y adaptativas del nio. Tambin son desarrollados en
colaboracin con la familia, los programas de modificacin de conducta y las
habilidades de autoayuda. Toda la programacin est diseada para detectar las
necesidades especficas de cada nio y su familia.
Superar los impedimentos en reas motoras de percepcin fina y gruesa a travs de
ejercicios fsicos y actividades de integracin sensorial.
Reducir el estrs que puede ocasionar a otras personas el hecho de vivir con una
persona con autismo o desrdenes relacionados.
Superar los problemas de adaptacin escolar del nio.
El programa TEACCH propone un sistema altamente estructurado para el desarrollo de
las habilidades comunicativas;
El papel del entrenamiento en habilidades sociales en personas con TEA es fundamental ya que el dficit que presentan en esta rea es una caracterstica central de su
trastorno. El dficit social tpico incluye: dificultades en muchas conductas de relacin
no verbal como la mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los
gestos para regular la interaccin social; incapacidad para desarrollar relaciones con
iguales adecuadas al nivel evolutivo; ausencia de conductas espontneas encaminadas a
compartir placeres, intereses o logros con otras personas; y falta de reciprocidad social o
emocional (DSM IV).
La causa de este dficit puede deberse a una debilidad neurolgica inherente y tambin
a la carencia de oportunidades para adquirir habilidades que reporta el retiro social
propio de muchos autistas. En todo caso, este dficit en las habilidades sociales dificulta
al chico con TEA mantener relaciones sociales significativas y satisfactorias.
Asimismo, las reglas sociales no escritas que existen en los hogares, escuelas y
comunidades son a menudo las ms dificultosas para comprender por los nios con
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TEA. Si la idea de la Teora de la Mente es correcta, se deducira que los nios con
TEA son incapaces de inferir qu se espera de ellos en situaciones sociales y, por tanto,
deben ser enseados. Sin embargo, los nios con TEA tienen dificultades para
generalizar las habilidades aprendidas a situaciones diferentes. Los mtodos de
entrenamiento en habilidades sociales que incluyen instruccin y prctica de rol-play no
se ajustan a lo que conocemos sobre cmo los nios con TEA aprenden. Las lecciones
de habilidades sociales son exitosas porque se utilizan en entornos naturales (Brinton,
2001).
Una va eficaz para la enseanza de habilidades sociales con nios y adolescentes
autistas ha sido el uso de modelos con nios normales. La mayor parte de los trabajos se
han desarrollado empleando a nios normales de edades preescolares y escolares y han
documentado el hecho de que los pares preescolares pueden aprender a iniciar
interacciones con el nio autista y que tales interacciones aumentan las respuestas
sociales de los nios con autismo.
Se han desarrollado algunos paquetes de enseanza de habilidades sociales que tienen
como objetivo ayudar a las personas con autismo a adquirir un abanico importante de
conductas sociales: Mesibov en 1986 ofrece un currculo comprensivo para
adolescentes y adultos con autismo con reuniones semanales para conocer personas,
mejorar habilidades de atencin, identificar y expresar emociones, apreciar el humor y
la toma de turnos en la conversacin; tambin Williams en 1989 trabaj con nios
autistas de alto nivel de edades comprendidas entre los 9 y los 16 aos que estaban
integrados en colegios normales. Las reuniones de grupo semanales se centraron en el
aprendizaje cooperativo de juegos, aprendizaje de roles...; y, en la medida en que los
nios aprendan lenguaje conversacional, se les enseaba a modular el tono de voz, a
terminar las interacciones, a controlar las conductas inapropiadas, a mostrar mayor
flexibilidad y ser asertivos en situaciones sociales.
Bellini (2003), Director del centro de recursos sobre el autismo de la universidad de
Indiana realiza una propuesta para el entrenamiento en habilidades sociales a travs de
cinco pasos:
1. Identificar el dficit social de la habilidad
2. Distinguir entre la adquisicin de la habilidad y el dficit del funcionamiento
3. Seleccionar las estrategias de la intervencin
4. Poner la intervencin en ejecucin
5. Determinar y modificar la intervencin cuando sea necesario
Para el entrenamiento concreto de habilidades sociales que corresponde al momento de
ejecucin, Bellini propone el uso de tcnicas tales como: intervenciones medidas entre
pares en contextos naturales, entrenamiento en el reconocimiento y comprensin de
emociones a travs de las expresiones faciales, promover situaciones que obliguen a
realizar contactos recprocos (Bellini propone una actividad denominada el reportero
a travs de la cual el nio debe realizar una entrevista a otros compaeros sobre
cualidades simples de su persona), el uso de historias sociales, las dramatizaciones y el
rol-play y el modelado a travs del uso de grabaciones de vdeo.
Las Historias Sociales son una estrategia con frecuencia usada para ensear habilidades
sociales a los nios con TEA. Una historia social es un acercamiento no intrusivo que
presenta a los nios con TEA conceptos y reglas sociales bajo la forma de breve
narracin. Esta estrategia se puede utilizar para ensear un gran nmero de habilidades
sociales y de normas de comportamiento, tales como el uso de normas de cortesa, las
reglas de un juego y otras habilidades de interaccin y comunicacin tales como iniciar
contactos y conversaciones y saber mantenerlas. Gray (1995) propone una serie de
componentes esenciales que deben contener las historias sociales para que sean
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TESIS MASTER PT
verdaderamente acertadas: la historia se debe escribir en respuesta a la necesidad

personal del nio; debe ser algo que el nio desea leer; la narracin se tiene que ajustar
a la capacidad y el nivel de la comprensin; y, por ltimo, debe utilizar menos trminos
que dirijan el comportamiento y ms oraciones que se dediquen a describir
comportamientos adecuados, de tal manera que permitan al nio decidir qu hacer, ms
que darle una nica posibilidad de actuacin.
La historia social se ajustar a los niveles de funcionamiento y a las capacidades
lingusticas de los distintos chicos con TEA, pero como regla general, estas historias
deben aparecer acompaadas de dibujos, pictogramas o fotografas, y tambin, pueden
utilizarse vietas para representarlas o aprovechar las grandes posibilidades que el
ordenador brinda para describir visualmente la realidad. Con el fin de completar la
informacin acerca del uso de historias sociales en chicos con TEA de alto
funcionamiento puede consultarse el trabajo de Gray (1998).
Estvez Macarro y otros (2002) del centro APNABA (Asociacin de padres de nios
autistas de Badajoz) han utilizado esta metodologa de las historias sociales para
mejorar la interaccin social y el comportamiento de los nios autistas con distintos
niveles de funcionamiento. Estos autores sealan que, a travs del uso de historias
sociales, han conseguido solventar las dificultades que los alumnos poseen para
entender las claves que rigen distintos contextos de interaccin y de situacin; han
logrado ayudarles a pensar sobre las mismas y sobre los diferentes aspectos implicados
(estados emocionales y mentales de otras personas), as como sobre las consecuencias
de sus propias acciones, tanto a corto como a largo plazo. Igualmente, han permitido
desarrollar otras habilidades diferentes, alternativas y ms adaptativas, para hacer
frente a dichas situaciones. La frecuencia e intensidad de los conflictos ha disminuido
de forma significativa, y en el caso de aparecer, stos han sido enfrentados por parte del
alumno /a con mayor eficacia.
Asimismo, estos autores sealan que a travs del uso de historias sociales con nios
afectados con TEA de distintos grados de funcionamiento, han podido comprobar que:
1.
El uso de historias sociales, aunque originalmente fuera diseado para abordar
dificultades con personas de unas determinadas caractersticas (Sndrome de Asperger),
puede ser adaptado para otros fines y servir para abordar dificultades en alumnos con
perfiles distintos (en cuanto a sus capacidades representacionales, de secuenciacin, de
lecto-escritura, comunicativas, etc.).
2.
El relato de las historias debe hacerse en primera o tercera persona, segn sea
ms adecuado para cada alumno; a veces, percibirlo desde fuera ayuda a asimilarlo y les
permite distanciarse de ello y sentirse menos frustrados.
3.
Es bueno preguntarles mientras elaboramos la historia, cual es el siguiente paso
percibido por ellos (que no siempre coincide con el siguiente paso que observamos
nosotros) y as, tendremos la posibilidad de descubrir aquello que desde su punto de
vista, no est bien.
4.
A veces, relatar las situaciones a travs de la elaboracin de una historia social,
tiene el mismo efecto que compartir dicho acontecimiento de forma espontnea. Lo que
nosotros, los llamados normales, hacemos cuando algo nos preocupa, inquieta o
duele, es compartir. A travs de las historias, en ocasiones, les ayudamos a esto, y eso
por s mismo, es suficiente a veces para aminorar o disminuir las probabilidades de que
aparezcan dificultades conductuales como consecuencia de sus dficits comunicativos,
sociales y mentalistas.
5.
En ocasiones, utilizamos la representacin de las situaciones (rol play) como
un medio para favorecer la comprensin de las mismas. Esta representacin puede
realizarse siendo las personas implicadas los protagonistas o, tambin, utilizando
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
muecos (las decisiones en este sentido estn marcadas por caractersticas individuales
y por el objetivo ms prioritario que nos hayamos propuesto).
6. La eficacia aumenta en la medida en que la situacin est ms prxima
temporalmente.
7.
Inicialmente, hemos trabajado sobre situaciones concretas y pasadas. Posteriormente, cuando el alumno conoce esta herramienta, la utilizamos para adelantar- nos a
posibles dificultades y prepararles para ellas definiendo las alternativas conductuales
ms adecuadas. Finalmente, tambin trabajamos con ellas en situaciones hipotticas, abordando no nicamente situaciones conflictivas, sino adems
contenidos sociales y mentalistas, incluso hemos llegado a intentar que con esta
herramienta desarrollaran la funcin imaginativa del lenguaje.
8.
Estas historias sociales permiten elaborar un libreto de diferentes situaciones y
variados problemas conductuales que nos sirven para solventar conflictos dentro de
nuestra poblacin y as compartir las historias.
Como resumen general de este apartado puede sealarse que la intervencin educativa
en el rea social debe perseguir como objetivo bsico mejorar la autonoma de las
personas con TEA, tratando de desarrollar al mximo sus posibilidades de interaccin
social. Los objetivos concretos de intervencin en esta rea vendrn determinados por el
nivel de desarrollo de cada alumno y por el contexto social en el que deber
desenvolverse en el futuro. No obstante el desenvolvimiento social autnomo y la
mejora consecuente de la calidad de vida de estas personas, debe enmarcarse en el seno
de programas globales de intervencin que se pongan en funcionamiento de forma
precoz, que sean altamente estructurados y que cuenten con la ayuda de distintos
agentes escolares, familiares y sociales, de forma que los logros sean funcionales y
transferibles a los distintos contextos.
LA IMPORTANCIA DEL ESTMULO VISUAL

TEORA DE LA MENTE DE LA PERSONA CON AUTISMO
La sociabilidad puede ser facilitada por pistas sociales. Una manera de buscar pistas
sociales se refiere al mirar en la parte de los ojos. Los autistas presentan poco inters
por la regin de los ojos. Algunas intervenciones comportamentales para las personas
con autismo estimulan el contacto visual con el interlocutor, con la intencin de mejorar
el contacto social.
Pero, solamente el restablecimiento del contacto visual no garantiza la mejora de la
sociabilizacin. La posibilidad de mirar a los ojos es, probablemente, una caracterstica
inicial de sociabilidad, quizs una seal precoz de sociabilizacin.
Muchos autores observaron que bebs de cinco semanas prefieren figuras de rostros
humanos que tengan su mirada dirigidos a ellos y no presentan preferencia para las
figuras que desvan su mirada. Autistas con la misma edad evitan la mirada directa en la
regin de los ojos.
Disfunciones en la Teora de la Mente pueden perjudicar la sociabilidad, una vez que
probablemente uno de dos de los aspectos relevantes en la formacin de grupos sociales
es intuir la mente del otro, por ejemplo, intentar adivinar lo que el otro est pensando,
anticipar acciones basndose en posibles pensamientos del interlocutor.
La Teora de la Mente ha sido fundamentada por algunos test, como el conocido falsa
creencia. Pero estos test no involucran toda la complejidad de esta habilidad. Por ser
una habilidad sofisticada, la Teora de la Mente puede ser abordada por medio de cuatro
sistemas auxiliares. Estos sistemas funcionan en cooperacin y todos son importantes
para la Teora de la Mente funcional.
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TESIS MASTER PT
El estudio de la Teora de la Mente, se ha convertido en uno de los campos ms

desarrollados en el estudio de la cognicin humana. Para un mejor entendimiento de
sta, nos gustara destacar una serie de experimentos, para as llegar a una buena
comprensin, ya que nuestros ideales prestan ms atencin a la prctica que a la teora:
Experimento de Sally y Ana: teora de la falsa creencia.
Experimento de la caja de Smarties.

1. Experimento de Sally y Ana:
a) stas son Sally y Ana.
b) Sally pone su pelota en la cesta.
c) Sally se va.
d) Ana mueve la pelota.
e) Dnde buscar Sally su pelota?
Para realizar correctamente esta experimento, el nio debe centrarse en el estado de
creencias de Sally acerca de la localizacin de la canica (Sally cree que su pelota est en
la caja, y por tanto, all la buscar), y no en el estado actual (la pelota est en el bolso de
Ana), ni en el conocimiento que el propio nio tiene (quin, a diferencia de Sally, sabe
que Ana la ha cambiado de sitio). Pero las creencias que representan la realidad (a veces
errnea, como en este momento) no se observan directamente, sino que deben inferirse.
El nio debe inferir, por tanto, que puesto que Sally no ha visto cambiar de sitio su
pelota, no sabe dnde se encuentra ahora y seguir creyendo que est en donde ella la
puso, y predecir lo que har en funcin de su estado de creencias falso.
Para nosotros es sencillo predecir que Sally buscar en la caja donde dej su pelota,
pero los nios con autismo confunden la realidad con la imaginacin y pensarn que
buscar donde realmente est, en la cesta donde Ana la dej. No son capaces de predecir
ni de reconocer acciones pasadas, para ellos, los hechos son lo que se ve.
2.
Experimento de la caja de Smarties.
Este experimento consiste en presentar a un nio una caja o tubo de dulces, en especial
de Smarties, y preguntarle qu haba en su interior.
Todos ellos fallaban en la respuesta, porque la mujer sacaba desde dentro un lpiz, en
vez de dulces.
Los nios con autismo no podan predecir lo que dira un segundo nio.
Pensaban que dira que dentro del tubo habra un lpiz, puesto que como ellos ya saban
la respuesta, no entendan que otros nios aun no conocan la realidad.
El resultado final era el mismo, puesto que no eran capaces de asignar un estado mental
con la representacin errnea.
Los sistemas auxiliares son: lenguaje, funciones ejecutivas, bsqueda visual e
inteligencia social.
Las funciones relacionadas a la bsqueda visual y a la inteligencia social aparentemente
involucran la misma estructura: el complejo amigdaloide. Nilsson (2003) define que en
la Teora de la Mente, leer la mente es la habilidad de inferir los estados mentales de
otras personas (lo que piensan, sus creencias, deseos e intenciones), ser hbil para usar
estas informaciones para interpretar lo que dicen, para que tenga sentido con su
comportamiento y predecir lo que harn ms adelante.
Los objetivos especficos para la socializacin del nio con autismo:
Mantener el contacto visual.
Manifestar inters por objetos, manifestar inters por personas.
Manifestar inters por el ambiente.
Auto-identificarse dentro de un grupo.
Aceptar el contacto fsico con el otro.
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Buscar contacto afectivo, imitar acciones.

Expresar sentimientos propios.
Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.
Manifestar sentimiento de pertinencia de objetos.
Compartir objetos con otra persona.
Cooperar con el otro.
Comprender reglas sociales.
Obedecer reglas sociales.
Comprender y atender a rdenes.
Participar de dramatizaciones.
Decidirse en situaciones definidas.
Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.
Realizar actividades con independencia.
Participar de actividades cooperativas en grupos.
3.4.COMO TRABAJAR LA INFLEXIBILIDAD EN AUTISTAS

Durante mucho tiempo se consideraba que el nio con autismo deba vivir sometido a
rigurosas y estrictas rutinas para mejorar su calidad de vida. Este y otros muchos tpicos
van cayendo da a da. A medida que nuestro conocimiento avanza, tambin lo hacen
los modelos de intervencin. La vida es cambio, y hay que saber cmo preparar al nio
con autismo para estos cambios, de forma que los afronte de forma natural.
Es evidente que la vida est cargada de rutinas, levantarse, desayunar, comer, merendar,
cenar, lavarse, acostarse, ir al colegio, etc,, pero a su vez tambin hay muchos
cambios, ya sean estos previstos o imprevistos. Por norma general, al nio con autismo,
los cambios inesperados suelen resultarle molestos o causarle ansiedad ante una
situacin inesperada. La prdida de la previsibilidad de lo que va a acontecer a
continuacin suele ser sinnimo de una mala respuesta. La rotura de rutinas conocidas
sumada a la inflexibilidad del nio genera respuestas negativas.
Un ejemplo sobre la inflexibilidad puede explicarse con una sencilla historia:
Juan desayuna todos los das a la misma hora su leche con cereales en su taza preferida,
con su cuchara y su plato. Adems siempre toma la misma marca de cereales.
Debido a un pequeo accidente, la taza ha cado al suelo y se ha roto. Y aunque hemos
recorrido la ciudad entera, no hemos sido capaces de volver a encontrar otra taza igual,
ni siquiera con un cierto parecido.
A la maana siguiente, Juan no querr tomar su desayuno, ya que l quiere su taza. Este
incidente, a priori tan habitual, puede conducir a una gran rabieta a primera hora de la
maana. Seguramente ese da en concreto tenamos que ser puntuales a una cita
importante. Hecho que har que adems perdamos los nervios y salgamos de casa tarde,
y con una gran carga emocional negativa.
Y toda esta situacin la ha provocado una vulgar taza. Este tipo de problemtica
podemos extenderla a infinidad de cosas y situaciones. Desde la ropa, que siempre
genera problemas, los horarios de las comidas, la comida en s, salir fuera a cenar, llegar
tarde a algn sitio, unas vacaciones, una salida inesperada al supermercado, o
cualquiera de las mil y una situaciones cotidianas que pueden variar de forma
imprevisible. Necesitamos trabajar de forma que el nio entienda que un cambio no le
va a producir una situacin traumtica, que los cambios son normales, e incluso
divertidos.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Los nios con autismo son especialistas en tener pequeas obsesiones o manas que,
sumado a su inflexibilidad, pueden hacer que un pequeo cambio inesperado en la
rutina nos lleve a una situacin lmite.
Cmo podemos preparar al nio para afrontar estos cambios?
Emplearemos dos tcnicas bsicas. Una es la anticipacin del qu va a suceder. Este
aspecto es muy importante, ya que la anticipacin prepara al nio para una accin
futura, de esta forma reducimos la ansiedad que un cambio inesperado le pueda
producir. La otra es introducir cambios progresivos en las rutinas ms susceptibles a
variar. Estos cambios siempre se realizarn de una forma gradual, e iremos
introduciendo poco a poco nuevos cambios en la rutina, de forma que acabe recibiendo
el cambio como una rutina ms. Trabajaremos por tanto la flexibilidad y la eliminacin
de manas u obsesiones.
Anticipacin y participacin:
En funcin del nio y sus capacidades de comunicacin utilizaremos un sistema u otro
de anticipacin de acciones. Aunque un apoyo visual siempre va a ser de gran ayuda.
El uso de pictogramas o comunicadores visuales es usado habitualmente como un
primer medio de comunicacin con nios no verbales. Si adems usamos agendas o
tableros de comunicacin, estos resultarn de gran utilidad.
Ante cada cambio que deseemos incluir en la rutina, previamente prepararemos el
sistema visual de comunicacin para avisar al nio de lo que va a suceder a
continuacin. El apoyo verbal tambin debe de contemplarse, ya que bsicamente
estamos reforzando y modificando conductas y/o situaciones, por ello usaremos todos
los medios habituales como reforzadores. Pictos, agendas, voz,
Por ejemplo, la famosa taza del desayuno. Es una buena idea disponer de un completo
surtido de tazas, los ms normales y habituales posibles, si la taza que nuestro hijo adora
es una pieza nica hecha a mano por un artesano ya fallecido del Nepal, esta ser
irreemplazable, y ojo, el nio detectar cualquier intento de engao. Las capacidades de
observacin y memorizacin que tienen los nios con autismo dejan asombrado a
cualquiera.
Podemos, por ejemplo, incluir una sesin no prevista de compras. Vamos a comprar
tazas. Como un acto aislado y puntual y fuera del programa habitual de ir de compras.
Anticipamos la accin y la apoyamos visual y verbalmente. Es importante a su vez el
establecimiento de pequeos premios o incentivos. Reforzaremos de forma positiva la
accin del nio. En s, la propia accin de una compra no planificada ya es una rotura de
la rutina.
Si el nio participa en la compra de estas nuevas tazas, sentir un mayor apego hacia el
objeto en s. Y nos ser ms fcil introducir este nuevo elemento. Adems, iremos
cambiando de forma aleatoria estas nuevas tazas, no establezcamos un orden que pueda
ser grabado como un patrn, ya que no estaremos consiguiendo nada. A medida que
nuestro nio empieza a aceptar estos cambios, cambiaremos la taza cada da e iremos
complicando un poco ms. Por ejemplo, cambiaremos nuestra taza con la suya. Este
tipo de cambios imprevistos y no anunciados, podemos introducirlos como un juego.
Donde todas las personas que participan del desayuno, se impliquen en este juego de
intercambio de tazas.
Llegados a este punto habremos realizado las siguientes acciones:
Participacin activa en la tarea y eleccin por parte del nio de algunas de las nuevas
tazas. Podemos hacer que el nio escoja una y nosotros otra.
Comprensin por parte del nio de que la accin de la compra conlleva un pequeo
cambio en su desayuno y que este cambio a su vez lo pueda asociar con una situacin
agradable. De ah la importancia del refuerzo positivo en la aceptacin del cambio.
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Tambin el nio aceptar de mayor grado la anticipacin de acciones que se salen de la

rutina estricta.
Realizaremos un juego participativo durante el intercambio de tazas.
No obstante, el intercambio de tazas ha de llevarse a cabo solo en contadas ocasiones. Y
siempre en casa. De lo contrario nos podemos llevar sorpresas imprevistas.
Si un da por alguna razn hemos de dormir fuera de casa, este cambio drstico de
lugar, entorno, olores, sonidos, etc, representan todo un desafo sensorial para el nio.
Este tipo de cambios drsticos han de ser tomados en cuenta muy seriamente. Una visita
a la familia o a unos buenos amigos, puede ser de gran ayuda para ir acostumbrando al
nio a pernoctar en lugares desconocidos. En un futuro, esta situacin puede plantearse
habitualmente, como por ejemplo, si debemos de acudir a otra ciudad para una visita
mdica por ejemplo. Preparar al nio para pernoctar en un lugar diferente es otra de
nuestras tareas principales. Para ello usaremos tambin el modelo de anticipacin de
acciones.
Ser de utilidad que en las primeras salidas llevemos con nosotros cosas familiares para
el nio, un peluche, su almohada, etc,, pero iremos variando estos objetos familiares
de una forma tambin aleatoria, y haciendo que el nio participe de la eleccin del
objeto.
Sin embargo, hay determinadas rutinas que nos servirn como reforzador, por ejemplo,
si antes de acostar al nio tenemos costumbre de cantarle alguna cancin, o leerle algn
cuento, o darle un masaje, es decir, acciones que podemos realizar indistintamente del
lugar en donde estemos. Podemos usar este tipo de accin previa a dormir como un
modelo de comprensin de Tras esta accin dormimos, indistintamente del lugar
donde realicemos esta accin (En este caso si reforzamos una rutina, pero desde el
punto de vista hago esto pasa aquello. No incluimos referencias de lugar, sino
puramente de accin). Este tipo de actos rutinarios es mejor asociarlos a la accin en s
(sea esta presente o futura) y no a lugar. Establecemos la rutina en una accin puntual
que asociamos a otra accin. Contamos un cuento, por tanto nos vamos a dormir.
El hecho de pernoctar fuera implica desayunar en otro lugar, y donde posiblemente no
haya el mismo tipo de tazas, e incluso no exista el mismo tipo de cereal. Ser una
primera prueba de fuego, donde implicaremos al nio en la seleccin del cereal, pero no
de la taza. Sencillamente pondremos una taza con leche, y a continuacin el cereal que
el nio haya escogido entre un par de opciones. Una de estas opciones puede ser uno
muy similar al que tome en casa, de esta forma, tambin vamos introduciendo otras
opciones.
En funcin de cada nio este tipo de ejercicios podr costar muy poco u obligarnos a
armarnos de paciencia. No hay dos nios iguales. A su vez, a mayor edad tenga el nio
y ms tiempo haya seguido una rutina rgida, ms nos va a costar el ir introduciendo
estos cambios.
Otro de los momentos ideales es el recorrido hacia el colegio. Normalmente solemos
escoger una ruta hacia el colegio y siempre seguimos la misma. Pero puede darse el
caso de que un da, y debido a unas obras en la calle por ejemplo, debamos de cambiar
la ruta. El nio puede bloquearse, ya que el piensa que va al colegio, pero de repente
tomamos un camino diferente. Este cambio puede descolocarlo igualmente. Es una
buena idea el variar tambin la ruta hacia el colegio. Adems le servir para conocer
mejor el barrio. En caso de que el nio se pierda, tendr ms datos para encontrar el
camino a casa. En algunos casos podremos ayudarnos de un sencillo mapa, e incluso
podemos variar las rutas y hacer que el nio las seale en le mapa.
Trabajando juntos:
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TESIS MASTER PT
Hemos tocado el aspecto de que el nio se involucre en mayor o menor medida en estos
cambios. Siendo participe de la toma de algunas de estas pequeas decisiones. Este
hecho ser ms o menos difcil en funcin de las capacidades de cada nios. Es una
buena idea el disear este tipo de intervenciones en conjunto con sus terapeutas, de esta
forma podremos hacer un trabajo que en coordinacin nos dar muchos ms resultados.
El trabajar de forma coordinada nos ayudar a enfocar mejor esta intervencin. De la
misma forma, podemos usar refuerzos positivos en casa o en le colegio, en funcin de
esta variacin en las acciones y que han sido tomadas de buen grado. Por ejemplo:
hemos variado la ruta al colegio y el nio a aceptado el cambio sin problemas. Podemos
hacer que durante su estancia en el colegio reciba algn premio por esta accin de
flexibilidad. Y al revs, si en el colegio se ha cambiado una rutina Como llova hemos
jugado en clase, y recibir este refuerzo positivo en casa.
Introducir este tipo de cambios graduales nos permitir que en el largo plazo, el nio sea
mucho ms flexible a la hora de un cambio imprevisto. Si por ejemplo, se nos ha hecho
tarde pero es la hora de comer, podremos ir a algn restaurante, donde la vajilla es
diferente, e incluso la comida. Respetaremos el horario de la comida o la cena, pero
podremos variar el lugar, sin que por ello el nio deba de pasar por un momento de
ansiedad. No debemos olvidar que el nio no se enfada para molestarnos, el nio tendr
rabietas siempre por un motivo, incluso para llamar nuestra atencin o como un vulgar
sistema de chantaje. No hay que olvidar que por el hecho de que el nio tenga autismo
deje de ser un nio, y los nios (todos) tienen rabietas, y el nio con autismo no es una
excepcin. Debemos saber discernir tambin cuando esta rabieta viene provocada por
un cambio inesperado, o por una situacin de hiper-estimulacin sensorial (La primera
visita a un gran supermercado o centro comercial por ejemplo) o cuando sencillamente
lo que quiere es que le compremos una golosina y no lo consigue.
Trabajar en la flexibilidad es un punto importante, nos ayudar a que los cambios a los
que el nio se va a enfrentar en su vida no le resulten tan traumticos. Que pueda
enfrentar incluso un cambio de colegio o de terapeuta. Hay mil situaciones que harn
que los patrones rgidos se derrumben, y preparar al nio para afrontar situaciones
inesperadas le va a evitar muchos estados de ansiedad.
3.5. INTERVENCIN EDUCATIVA CON NIOS/AS AUTISTAS

INTRODUCCIN
Cuando R llega a terapia tiene a veces una mirada triste y ms ajena de lo normal, al
preguntarle que le sucede me dice:- Hoy nadie ha querido ser mi amigo y por eso no
pude jugar en el recreo Cuntos desde diferentes posturas, ya sea como padres o
terapeutas hemos escuchado frases similares? Uno de los ncleos centrales de
dificultades en los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) es precisamente en su
relacin con el medio social como consecuencia de su gradual dificultad para identificar
y comprender las claves sociales de ah que muchos se planteen que existe un problema
en el cerebro social.
Daniel Goleman en su libro La inteligencia social se plantea Qu quieren decir los
neurocientficos cuando hablan de cerebro social? el cerebro social es decir, los
mdulos neuronales dispersos que orquestan nuestra actividad cuando nos relacionamos
con los dems se halla extendido por todas partes. No existe, en el cerebro, ningn lugar
concreto que se encargue de controlar las interacciones sociales. La expresin cerebro
social , por el contrario, se refiere a un conjunto de redes neuronales diferentes que,
aunque fluidas y muy amplias, operan integradamente.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
En este sentido, el cerebro funciona de un modo unificado coordinando sistemas muy

diversos y alejados. Aunque la neurociencia todava no haya llegado a un acuerdo
general para establecer un mapa concreto del cerebro social, sus investigaciones
empiezan a coincidir en las regiones que se activan durante las interacciones sociales.
Sobre esto se refiri Luria en sus trabajos elaborando su Teora del Conexionismo,
plateando que el cerebro funciona de manera conjunta independiente a las
especificidades modales que cada rea tenga.
Hablar de integracin social desde esta perspectiva nos lleva a cuestionarnos como
promover en aquellas escuelas llamadas inclusivas una nueva panormica de la
integracin, la cual ms que educativa debe ser social, para -de esta forma- evitar
conflictos interpersonales entre los nios (sin problemas aparentes) y aquellos cuyas
capacidades cognitivas les permiten formar parte de esa comunidad educativa y que
parte de principios de educacin para todos sin discriminaciones.
DESARROLLO
El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a travs de la
interrelacin con el entorno y sus pares, dndole un sentido de socializacin al proceso
de maduracin y aprendizaje. Vigostky en su Teora Socio Histrico Cultural, plantea
que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados,
primero un predominio de las leyes biolgicas y luego las sociales, mientras que en la
ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el
uno en el otro, ya que cuando el nio nace lo hace en un medio cultural, donde existe
toda una experiencia que tendr que asimilar, de este modo el proceso de formacin de
la personalidad es un proceso de maduracin biolgica del organismo, histricamente
condicionado, de all que los fenmenos psquicos son sociales desde su mismo origen,
y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se
desarrollarn en dependencia de las condiciones de vida y educacin a la que el sujeto
se exponga.
De manera que el proceso de apropiacin de la cultura constituye un factor esencial en
el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al nio no como un receptor
pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con
adultos y coetneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que sin su ayuda
no podramos pensar en la apropiacin de la cultura por el nio de manera
independiente. L. S. Vigotsky demostr el papel del otro como potenciador del
desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiacin
del conocimiento y de las normas e interacciones sociales que rigen todo proceso de
humanizacin, por lo que el proceso de desarrollo est, sin dudas, mediado por la accin
de los otros, por lo tanto el proceso pedaggico es un proceso eminentemente
interactivo en el que la categora comunicacin tiene una gran significacin.
Cmo abordar entonces los problemas de interacciones sociales en los TEA? Cmo
hacer entender a las llamadas escuelas integradoras, que ste proceso debe ser ms
social que acadmico?
Imaginmonos que estamos en la playa disfrutando de un da esplndido en familia y
que de pronto sentimos unos gritos fuertes, instintivamente miramos hacia el lugar de
donde provienen y nos damos cuenta a travs de los gestos corporales y faciales que es
solo un juego, por lo tanto seguimos disfrutando del da porque lo que vimos nos
tranquiliza. Pero en los nios con TEA no sucede de esa manera, lo sienten como
amenaza e invasin a su mundo.
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TESIS MASTER PT
Los circuitos neuronales que operan en paralelo en el cerebro de los implicados durante
las relaciones interpersonales propagan un contagio emocional que abarca el amplio
rango de los sentimientos, desde la tristeza y la ansiedad hasta la alegra.
El cerebro de quienes se hallan as conectados emite y recibe un flujo de seales que, en
el caso de discurrir de la manera adecuada, amplifica la resonancia. Este vnculo es
precisamente el que posibilita la sincronizacin de nuestros pensamientos, sentimientos
y acciones. Tengamos en cuenta que, independientemente de que se trate de la alegra y
la ternura o, por el contrario, de la ansiedad y el resentimiento, siempre estamos
emitiendo y recibiendo estados internos, gracias a que nuestro sistema lmbico es capaz
de registrar las emociones adecuadas y dar respuestas adaptativas al medio circundante,
sin embargo en los nios con TEA, existe aparentemente una interrupcin de las
respuestas debido a una deficiente integracin de la informacin sensorial.
Aunque no debera tener ms de dos o tres aos, todava conservo muy vivo el
siguiente recuerdo. Caminaba con mi madre por el pasillo de la tienda de comestibles
cuando una mujer me sonri tiernamente y mi boca esboz automticamente una
sonrisa. Ese da sent claramente que mi insospechada sonrisa no proceda de mi
interior, sino de fuera, como si mi rostro fuese una simple marioneta movida por hilos
invisibles que tiraban de mis msculos. Hoy en da s que esa inesperada reaccin fue
una consecuencia de la actividad de las llamadas neuronas espejo de mi joven cerebro.
Porque la funcin de las neuronas espejo consiste precisamente en reproducir las
acciones que observamos en los dems y en imitar o tener el impulso de imitar sus
acciones. En estas neuronas se asienta, en suma, el mecanismo cerebral que explica el
viejo dicho Cuando sonres, el mundo entero sonre contigo Inteligencia social: La
nueva ciencia de las relaciones humanas por Daniel Goleman
Si tomamos en cuenta los recientes descubrimientos en el campo de las neurociencias de
las neuronas espejo que son el mecanismo esencial para comprender las intenciones
de otros, para desarrollar una teora de la mente y, por ende, para capacitarnos para la
vida social, aportan nueva luz para entender cmo la red neuronal refleja el mundo, la
auto-imagen y la imagen de la mente de los otros en la produccin evolutiva de un
comportamiento social, y como en los TEA este grupo de neuronas presenta una
disfuncin, lo que sugiere que el SNE no se activa normalmente y, por tanto, son
incapaces de este reconocimiento emptico de las conductas de los dems. La
comprensin de las acciones humanas tiene que ver con la capacidad de simular las
acciones observadas en otros (es decir, que el observador represente los estados internos
de otros individuos con su propio sistema motor, cognitivo y emocional). Esta
simulacin posibilita una comprensin de los otros humanos que permite percibirlos
como semejantes, una multiplicidad compartida de intersubjetividad como lo llama V.
Gallese, esto es, permite la atribucin de una mente.
Demuestran que verdaderamente somos seres sociales. Que la familia, el entorno y la
comunidad son valores realmente innatos
El fenmeno del contagio emocional se asienta en estas neuronas espejo, permitiendo
que los sentimientos que presenciamos fluyan a travs de nosotros y ayudndonos as a
entender lo que est sucediendo y a conectar con los dems. Sentimos al otro en el ms
amplio sentido de la palabra experimentando en nosotros los efectos de sus
sentimientos, de sus movimientos, de sus sensaciones y de sus emociones y nos envan
el mensaje reflejado en la imagen.
El conocimiento sobre estas alteraciones permitiran a los docentes involucrados en los
procesos de integracin de nios con TEA a la escuela regular, a propiciar una mejor
integracin social, ensearan a los nios etiquetados como normales como ensear a
los otros etiquetados como diferentes a entender las normas sociales del juego, los
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TESIS MASTER PT
comportamientos adecuados en diferentes contextos sociales y lograran mejores

resultados y menos situaciones de bullying o acoso escolar.
Desde mi perspectiva una adecuada integracin social incluye:
Desarrollar la capacidad simblica del nio para que pueda atribuirle a sta un
significado social
Propiciar la integracin a los equipos de estudio en proyectos que resalten las
habilidades y capacidades innatas de estos nios.
Conocer esas diferencias individuales para darle el mejor apoyo posible
Ensear a establecer relaciones interpersonales
Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a
las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales. Podemos mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las
autoridades educativas, cambios en la organizacin de los centros escolares y en las
actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas
ocasiones, de los mismos nios), transformacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, evolucin en las prcticas de evaluacin. El primer paso para realizar estos
cambios es reconocer que la integracin educativa no constituye un acto caritativo, sino
un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los nios aprendan de
acuerdo con sus potencialidades.
Escolarizacin de alumnos y alumnas con autismo

Segn marca la Ley Orgnica 2/2006 (LOE) la escolarizacin de alumnado se realizar
bajo los principios de normalizacin e inclusin, lo que conlleva a que los contextos de
intervencin sean lo ms normalizados posibles. La propuesta de escolarizacin de
alumnado con necesidades educativas especiales, dentro de los cuales se encuentran los
autistas es competencia de los equipos de orientacin educativa que, tras la realizacin
de una evaluacin psicopedaggica multidisciplinar y contextualizada, elaborarn un
informe en el que se recogern las necesidades educativas especiales, sus niveles de
competencia curricular y sus caractersticas personales as como la relacin que
mantiene con el entorno escolar, familiar y social. Una vez hecho el informe, se
elaborar un dictamen de escolarizacin en el que se determinar la modalidad ms
adecuada acorde con la informacin recogida. Estos tres elementos (evaluacin
psicopedaggica, informe y dictamen de escolarizacin) estn regulados por la Orden
de 19 de septiembre de 2002. Las modalidades de escolarizacin vienen reguladas por
el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, que regula la atencin al alumnado con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. Segn
recoge, estas pueden ser:
1) Centros ordinarios, en los que se recogen tres modalidades:
a) En grupo ordinario a tiempo completo: el tutor es el del grupo ordinario y se sigue el
currculum del grupo con adaptaciones de acceso o poco significativas.
b) En grupo ordinario con apoyos en periodos variables: la tutora es compartida entre el
tutor del grupo de referencia y el especialista que lo atiende, los alumnos tienen
adaptaciones significativas.
c) En aulas de educacin especial: cuando el alumno no puede participar en las
actividades del aula ordinaria y requiera de una adaptacin muy significativa del
currculum as como atencin personalizada continua.
2) Centros especficos de educacin especial: esta modalidad se restringe a aquellos
alumnos y alumnas cuyas necesidades no pueden ser atendidas en rgimen de
integracin.
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TESIS MASTER PT
Como indica Rivire (2005), los entornos de escolarizacin han de ser lo menos
restrictivos posibles, lo que favorece la integracin y el desarrollo de relaciones que
favorecen a todo el alumnado ya que se establecen relaciones sociales que les brindarn
numerosas situaciones de aprendizaje. Para determinar la modalidad ms adecuada para
nios y nias autistas habr que tener en cuenta no solamente las caractersticas
individuales del nio, sino tambin las del centro escolar. En este sentido, son
preferibles los entornos estructurados y organizados, los centros pequeos en los que el
alumno se pueda familiarizar rpidamente con los mismos, en los que el profesorado
est formado en el tratamiento educativo de los alumnos con autismo y haya tambin
especialistas para atenderlos, como maestros y maestras de pedagoga teraputica,
audicin y lenguaje y monitores de educacin especial. Tambin son importantes los
recursos materiales adecuados a las caractersticas y aspectos del desarrollo del nio.
Por ltimo, es esencial la colaboracin que la familia aporte al centro, ya que si existen
compromisos educativos entre ambas partes el beneficio para el alumno ser an mayor.
Adaptaciones en los elementos curriculares
Para establecer la adaptacin del currculum de alumnado con autismo habr que tener
en cuenta diferentes aspectos, entre ellos el ms importante es el conocimiento preciso
de las necesidades concretas que presenta el alumno as como de sus niveles de
competencia curricular, lo que ser el punto de partida en la elaboracin de los objetivos
que se pretenden conseguir. En un gran nmero de casos, los objetivos puramente
curriculares pasan a un segundo plano, y toman relevancia los relacionados con:
El desarrollo social y las relaciones sociales
La comunicacin con las personas del entorno
El desarrollo cognitivo, que variarn en funcin de los niveles cognitivos que presente
el alumno
La disminucin de la rigidez del comportamiento, y la aceptacin de los cambios del
entorno
El lenguaje funcional para relacionarse con el entorno En lo referente a la evaluacin,
los criterios quedarn fijados tambin en la propuesta curricular adaptada del alumno, es
decir, en su adaptacin curricular. Por otra parte, la metodologa que se emplee con este
alumnado ha de ser muy estructurada, adaptada tambin a sus caractersticas y formas
de aprender, con motivacin continua, evitando entornos con desorden, ruido y
estmulos excesivos y entornos predecibles que permitan al nio saber qu va a hacer en
todo momento (para lo que son muy tiles las agendas).
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin adquieren un valor
primordial para determinados alumnos en nuestros centros. Se utilizan para aquellos que
carecen de medios funcionales para adquirir el desarrollo de la lengua oral, y requieren
al igual que esta, un proceso de aprendizaje no slo del alumno, sino tambin de las
personas que les rodean: familiares, profesores y amigos. Los alumnos y alumnas con
autismo en muchas ocasiones presentan dificultades para el aprendizaje de la lengua
oral, por lo que para ellos se han desarrollado numerosos mtodos con el fin de
posibilitar la comunicacin funcional y productiva con ellos. A continuacin paso a
detallar algunos de estos mtodos:
a) Mtodo TEACCH: se trata de un mtodo que se basa en la enseanza estructurada y
en el desarrollo de las habilidades comunicativas y su uso espontneo en diferentes
contextos. Presta especial atencin a la percepcin visual y utiliza tanto el lenguaje oral
como modalidades no orales. Con este mtodo los alumnos comprendern mejor los
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TESIS MASTER PT
entornos que les rodean y participar activamente en ellos y generalizarn lo aprendido a

los diferentes contextos en los que se desarrollan.
b) Sistema PECS: sistema de comunicacin por intercambio de imgenes. Es un sistema
alternativo de comunicacin para personas que no usan el lenguaje oral. Se basa en el
intercambio de un smbolo entre el nio y el adulto para conseguir un objetivo. El
entorno ha de ser siempre el mismo y ser estructurado. Se comienza con un objeto,
siempre de inters para el nio, y se irn aadiendo objetos a medida que se vaya
avanzando y obteniendo logros.
c) Programa de comunicacin total de Benson Scheaffer: se trata de un programa que
hace hincapi en los aspectos expresivos del lenguaje, que se ir aprendiendo a travs de
un proceso que ir desde signos a palabras.
ADAPTACIONES CURRICULARES
La integracin de los nios con autismo a un centro escolar ordinario, hace necesaria la
mejora y las adaptaciones curriculares. Para ello, hemos querido sealar las palabras de
Francisca Vanrell, asesora tcnica docente en la Conserjera de Educacin en 2008, en
este tema:
En 2008 se cumplen 18 aos de la integracin en todo el estado espaol; comenzaron
muy poco centros. Empezaron como experiencia para ver cmo iba funcionando y ver
si despus se incrementara a todo el territorio del estado y a todas las escuelas.
Este primer momento fue bastante difcil y supuso una revolucin y tena como
objetivos abrir puertas para que todos los nios, cualquiera que fuesen sus condiciones
personales, pudieran llegar a disfrutar de todos los servicios que les ofreca la escuela
ordinaria.
El programa de integracin va dirigido a cualquier alumno con necesidades educativas
especiales. De entrada, este tiene que ser el primer contacto con la escuela, tiene que
ser como un proceso de integracin. Ahora bien, sabemos que hay alumnos que
presentan necesidades educativas especiales que necesitan unas adaptaciones y unos
contenidos ms idneos de la que le puede ofrecer la escuela ordinaria. Necesitan
ambientes muy estructurados, necesitan muy poco alumnado en el aula, necesitan la
ayuda de un adulto constantemente a su lado para interpretar un poco la relacin con
el entorno, de sus compaeros, los hbitos de autonoma, poderle explicar poco a poco
los aprendizajes, necesitan unas condiciones especiales.
... Esto ha supuesto mucho trabajo, el profesorado ha tenido que implicarse mucho, ha
elaborados estrategias y se ha tenido que formar para poder hacer un trabajo ms
personalizado e individualizado. Adems, se han invertido mucho en recursos
personales y materiales y han sido muy importantes las asociaciones de padres, madres
de alumnos y profesores...
LAS PRIORIDADES CURRICULARES
Comunicacin.
Desarrollo social.
Actividades de autonoma personal y de autocontrol.
Actividades motoras y de juego, de entrenamiento y ocio.
Aprendizajes psicoeducativos y acadmicos funcionales.
EL CURRCULO PARA AUTISTAS
Atencin:
Contacto visual cuando se mencione su nombre o se le pida.
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Aumentar poco a poco el mantenimiento de la mirada.
Sentarse independiente en una silla.

Imitacin:
Imitar movimientos de motricidad gruesa y fina.
Imitar gestos y sonidos.
Copiar un dibujo simple.

Lenguaje:
Seguir instrucciones sencillas (" sintate", "dame eso", " tranquilo"...)
Identificar familiares, objetos, fotos, lugares.
Identificar emociones y las partes del cuerpo.
Identificar posesin y gnero.

Lenguaje expresivo:
Seala algo en respuesta a "Qu quieres?".
Sealar espontneamente cuando desea algo.
Solicitar verbalmente algo o usar gestos o seales.
Ajustarse a las reglas del juego o de la tarea.
Compartir los juguetes o el material.
Jugar simblicamente.
La comunicacin es una de las mayores dificultades en el autismo, por ellos su trato es
fundamental y se hace a travs de sistemas alternativos de comunicacin como:
pictogramas, tarjetas, programa bimodal en el que se conjugan signos y lenguaje oral,...
Conocimientos Pre-acadmicos:
Emparejar objetos o fotos de objetos que guardan alguna relacin (forma, color,
tamao...)
Identificar colores, tamaos nmeros y letras y su nombre escrito.
Copiar letras y nmeros.
Cortar con tijeras, picar y pegar.
Colorear con abundancia y sin salirse de las lneas.
Conocer conceptos cmo: arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrs, limpio-sucio,

alto- bajo, grande-pequeo, muchos-pocos, suave-spero...
Autoayuda:
Control de esfnteres, utilizacin del papel y tirar de la cadena (proceso).
Buena utilizacin de los cubiertos.
Lavarse las manos siempre que sea necesario.
Lavarse los dientes y peinarse.
Vestirse solo.
QU Y CMO TRABAJAR CON UN AUTISTA?
Es fundamental establecer ms relaciones positivas, estrechas y significativas entre el
educador y el alumno, para lograr la comodidad de todos.
Hay que dar sentido al espacio y al tiempo. Concederle un mundo previsible y
estructurado, en el que cada lugar sea para una cosa o actividad especfica, minimizar
elementos de distraccin, emplear smbolos para indicar las funciones de cada entorno.
Se deben estructurar las actividades y el entorno, llevndolos organizados y con un
tiempo establecido. El alumno debe saber que su vida lleva un orden y unas pautas, as
que se establecern secuencias previsibles, actividades cotidianas, hbitos,... los
cambios solo pueden ser introducidos de forma planificada y para ello, es importante
emplear claves o smbolos que les ayuden a entenderlos, los pasos del tiempo (una
buena forma utilizando agendas). Los smbolos son imprescindibles. Hay que fomentar
la frecuencia de las interacciones sociales partiendo de unas claves claras, simples y
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
constantes, estableciendo a la vez lmites claros y precisos.

Facilitar y promover las interacciones y habilidades sociales de forma natural,
comprendiendo y compartiendo estados de atencin. El contacto ocular cobra gran
importancia y la mirada referencial para lograr, entre otras cosas, comprender gestos
emocionales bsicos. Los nios con autismo imitan constantemente, realizan imitacin
social, a la vez, que expresan emociones y deseos ya sea de enfado y rechazo o en busca
de consuelo,...
Desarrollar la comunicacin y crear un entorno educativo se puede lograr preparando un
ambiente fsico y social con el fin de que surja la necesidad de comunicar y la respuesta
por nuestra parte a sus conductas. Tambin son necesarias las ayudas que podemos
proporcionales para elaborar mensajes que le permitan expresar necesidades, intereses o
intenciones. Incrementar el empleo funcional del lenguaje y desarrollar nuevos
contenidos relevantes para el nio.
Hay que disear objetivos y actividades de aprendizaje significativo y funcional.
Seleccionar objetivos y actividades apropiados, a partir de las habilidades del alumno.
Identificar las necesidades e intereses de la persona y tratar de anticipar necesidades
futuras. Realizar una enseanza positiva y un aprendizaje sin errores. Utilizar distintas
actividades recurrentes para la consecucin de un mismo objetivo, con la
incrementacin de los ensayos mltiples y recurrentes. Intercalar actividades o rutinas
nuevas con rutinas, bastante utilizadas. Promover la participacin activa y estructurar y
controlar la situacin de aprendizaje con estmulos antecedentes y consecuentes.
Asegurar la atencin y motivacin del nio. Se deben adecuar objetivos y actividades al
nivel evolutivo del nio y asegurarnos de la adquisicin de las destrezas y el cambio
gradual de conductas problemticas.
La escuela es un agente socializador por excelencia, donde se producen los aprendizajes
ms complejos no slo a travs de la transmisin de conocimientos, sino que se
constituye un meso sistema que debe promover la interaccin social de sus estudiantes,
abrir las pautas para el aprendizaje colaborativo y propiciar que los nios incluidos en
sus aulas, tengan la oportunidad de ser parte de ese entorno socio cultural. No son los
nios con TEA desde esta perspectiva los que presentan una minusvala social, son
los otros, el claustro docente que no ha sido preparado para enfrentar una necesidad
especial, los alumnos que no tienen el conocimiento ni las herramientas para ensear a
actuar.
Para la forma de entender el mundo (a veces llamada filosofa), la integracin debe
buscar hacer realidad la igualdad de oportunidades para los nios con necesidades
especiales, proporcionndoles ambientes cada vez ms socializadores. No se puede
hablar de inclusin en tanto no se haya realizado un anlisis y discusin de los
diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de las personas con
necesidades educativas especiales; as como los procesos de formacin de los docentes
y otros profesionales relacionados con estas personas.
Es importante que desde nuestra posicin de agentes teraputicos socializadores,
trabajemos de conjunto con las escuelas y les demos las herramientas necesarias para
que los nios y jvenes con TEA pueden entender mejor este Mundo Social, que
logren tener una convivencia agradable y adecuada con su entorno, aprender hbitos de
comportamiento que les permita un aprendizaje acorde con sus posibilidades. El
acercarlos a las claves sociales ms cotidianas, les facilitamos una mejor comprensin
del entorno y mejores respuestas adaptativas a ste.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Termino y concluyo con algo que expres Rivire una vez La enajenacin autista del
mundo humano es un desafo serio, pues nuestro mundo no sera humano si aceptara
pasivamente la existencia de seres, que, siendo humanos, son ajenos.
3.6. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN EL AULA.

INTRODUCCIN:
ENFOQUE EDUCATIVO
Existen gran variedad de mtodos y tcnicas que se usan en la educacin de los nios
autistas. Muchos profesores usan una combinacin de mtodos; algunos intentan
identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la
actividad curricular y el material a ese estilo de aprendizaje. Por ejemplo, muchos nios
con autismo son buenos aprendices visuales. Los profesores suelen utilizar dibujos,
grficos y representaciones visuales durante la enseanza; cualquier material
desarrollado para nios con dificultades de aprendizaje que sean buenos aprendices
visuales ser tambin til para ensear a nios autistas. Y tambin se usa material
especfico para nios con capacidades de aprendizaje a travs del tacto (material de
Montessori).
Hay una tcnica muy buena para compensar la dificultad que tienen muchos autistas de
generalizar conceptos, que consiste en darles muchas oportunidades de practicar sus
habilidades en situaciones reales, y no slo con ejemplos figurados. Ejemplos: utilizar
dinero real para ensearles el manejo de ste; alimentos reales para ensearles las
comidas, la cocina y la nutricin; usar lugares pblicos reales (tiendas, bibliotecas, etc.)
para que aprendan pautas de comportamiento en sitios pblicos; etc.
Una educacin adaptada a los nios autistas puede disminuir los trastornos del
comportamiento y el desarrollo de las capacidades tiles. No se pueden ensear
directamente las relaciones y la empata sociales, pero una educacin apropiada ayuda
indirectamente a estos nios a establecer relaciones ms prximas y afectivas, aunque
sean anormales, con su familia y sus educadores.
Los nios autistas, por el hecho de sus trastornos del desarrollo, encuentran el ambiente
social amenazante y terrorfico como consecuencia de su constante cambio y de sus
demandas. El mundo de los objetos es mucho ms fcil de aprender, ya que stos son
comparativamente invariables, sin que formulen demandas. El papel de la educacin
consiste en ayudar a los nios autistas a comprender mejor el ambiente social y alentar
las capacidades necesarias hasta el lmite de sus potenciales.
El educador debe utilizar sus conocimientos, su experiencia e imaginacin para entrar
en el mundo del nio autista y comprender lo que produce un nio feliz o infeliz,
tranquilo o ansioso. Aunque los nios autistas tengan en comn los trastornos
fundamentales de la imaginacin, de la comunicacin y de las relaciones sociales, as
como las actividades repetitivas, cada uno presenta sus propias capacidades, su
comportamiento y su temperamento. Cada nio autista necesita un programa
pedaggico adaptado.
Lo primero que hay que hacer es una cuidadosa exploracin. A travs de la observacin
directa del nio y de las entrevistas con los padres, se obtiene la historia detallada del
desarrollo del pequeo, as como de las capacidades, dficits y comportamientos del
nio. Y tambin se debe hacer una exploracin psicolgica, que permita estudiar las
capacidades viso-espaciales, el lenguaje, comportamiento social, capacidades de
autonoma prctica. Coordinacin motriz y el desarrollo de las actividades imaginativas
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
y creativas.
Antes de iniciar cualquier tipo de enseanza se tiene que disminuir la agitacin
desorganizada tan frecuente en los nios autistas; su ambiente les debe dar seguridad,
calma y confianza. Es necesario una observacin profunda de cada nio durante un
cierto tiempo para identificar los factores que provocan los trastornos del
comportamiento, ya que si se conocen las razones es mucho ms fcil encontrar las
formas constructivas de actuacin.
Se deben evitar las modificaciones de los hbitos del ambiente fsico del nio, y los que
sean necesarios se introducirn progresivamente. Se debe tambin prever que los nios
autistas a veces no comprenden las rdenes verbales o de las situaciones sociales, ya
que esto provocar ms trastornos en su comportamiento. Hay que evitar tambin los
sonidos demasiado fuertes, puesto que asustan al nio. Otra cosa que puede ocurrir es
que el nio tenga un acceso de clera por razones desconocidas, no existiendo medio de
detenerlas. Lo nico que puede hacer el adulto en estos casos ser estar tranquilo y
transmitir seguridad.
Cualquier actividad que forme parte del repertorio del nio necesita ser repetido varias
veces, por eso la repeticin es una de las tcnicas eficaces utilizadas por los educadores.
A pesar de ello, cada vez que se ensea una nueva capacidad, el nio va a resistirse a
entrar en el nuevo centro de inters. Pero una concentracin global en las actividades
repetitivas impide al nio aprender los otros aspectos de su entorno. Adems, las rutinas
del ambiente pueden llegar a dominar a toda la familia.
Una de las funciones de la repeticin parece proporcionar al nio una cierta seguridad
en el mundo. Lo que hay que hacer es aceptar las actividades repetitivas que no
impliquen ningn inconveniente, e intentar disminuir o detener progresivamente
aquellas que provoquen mayores problemas para el nio o para su familia. El principio
general del cambio progresivo puede adaptarse a toda clase de actividades repetitivas y
con frecuencia permite disminuir o eliminar el trastorno fundamental.
Para llevar a cabo un adecuado aprendizaje de las capacidades prcticas, hay que tener
en cuenta que durante la educacin del nio autista es esencial empezar en un nivel
inferior al
desarrollo real, ya que as el educador se asegura de que el nio empiece con xitos,
dndole al nio unas asociaciones placenteras.
Un problema educativo constante es la incomprensin por parte del nio autista de la
significacin de las comunicaciones verbales y no verbales. Cualquiera que sea su nivel
aparente de capacidad, la mayora de estos nios tienen unas dbiles posibilidades de
atencin, sobre todo para una nueva informacin. Al menos una vez al da son
necesarias las lecciones particulares individuales, aunque tambin es importante que el
nio trabaje en grupo. Y es bueno ensear al nio actividades de la vida cotidiana,
aunque esto no resulte fcil para l. Los nios autistas que tienen muy poca capacidad
de imitacin pueden ser ayudados mediante la demostracin de las acciones requeridas.
Los trastornos de la comprensin pueden mejorarse mediante el uso de la palabra. Se
pueden dar rdenes simples guiando fsicamente al nio a travs de movimientos
apropiados (sentarse, acercarse...). La complejidad de las rdenes va aumentando en
funcin de los progresos del nio; para un nivel ms elevado se pueden usar las
demostraciones prcticas y los dibujos para el aprendizaje de la comprensin del
lenguaje.
La msica puede servir de ayuda para el lenguaje. El desarrollo del lenguaje debe ser
una actividad agradable para el nio. Se deben animar y apoyar la comprensin y la
expresin durante las actividades cotidianas, principalmente las que utilizan las
asociaciones agradables como la preparacin de comidas, alimentacin, viajes...
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TESIS MASTER PT
Hay tres principios muy importantes:

1.
El educador debe tener en cuenta siempre el nivel exacto de la comprensin del
nio y adaptar su propio lenguaje, modificndolo muy progresivamente.
2.
Cuando se habla con un nio autista hay que hacerlo de una forma clara y bastante
lenta, dejando al nio el tiempo necesario para aprender el significado de sus palabras.
3.
Como el nivel de atencin del nio flucta, se tiene que conversar con l cuando
ste est interesado y no cuando se distraiga.
Cuando un nio autista repita constantemente las mismas preguntas, lo mejor es
contestar slo una vez a ellas, ya que resulta un mtodo bastante eficaz. En cuanto a la
comunicacin no verbal, la significacin y utilizacin de las expresiones faciales y de
los gestos tienen que aprenderse mediante espejos, fotografas y registros en vdeo. Pero
desgraciadamente suelen existir tantas dificultades para los signos como para el
lenguaje.
En muchos nios autistas se muestra una mejora espontnea en su desarrollo hasta la
edad adulta, a pesar de que haya un ligero aumento en la adolescencia. La teraputica
ms eficaz es proponer una educacin apropiada y perodos de ocio a lo largo de la
infancia y la adolescencia, y una actividad profesional adaptada y de ocio para la edad
adulta. Los padres deben ser compaeros interesados plenamente en este enfoque; el
tratamiento mdico llega a veces a disminuir los trastornos de comportamiento, pero
debe ser utilizado con preocupacin.
La esperanza principal en el futuro consiste en la identificacin de la anomala
neuropatolgica precisa responsable del comportamiento, que permite proponer una
prevencin y un tratamiento eficaces.
LA INTEGRACIN ESCOLAR
La educacin se ha ido imponiendo como el principal recurso para el tratamiento del
autismo, basndose en una atencin en centros especficos de educacin especial y
dando una gran importancia a la integracin. Todo ello gracias a la creacin de aulas de
educacin especial en centros ordinarios, llegando a la integracin (total o parcial) del
nio en el aula y en el centro.
Dentro del mbito educativo se entiende como integracin escolar al proceso de educar
y ensear juntos a nios y/o jvenes con y sin discapacidad. El objetivo es que la
educacin de la persona con necesidades educativas especiales se plantee con los
mismos objetivos que la educacin general:
"Ofrecer el mximo de oportunidades a cada nio para que alcance el mayor desarrollo
posible de sus capacidades tanto intelectuales como sociales"
(Muntaner)
As, el proceso de integracin en el sistema educativo representa un elemento necesario
e imprescindible para la renovacin de la escuela, que requiere una serie de cambios
para adaptarse a las demandas que exige esta aplicacin. Por tanto, podemos entender la
integracin como el medio que permite a la persona con discapacidad normalizar sus
experiencias en el seno de su comunidad.
La integracin favorece los procesos de socializacin sea cual sea la patologa?
La integracin de chicos con necesidades especiales en las clases de Educacin Fsica
puede ser de utilidad solo para algunas patologas, ya que no todas son iguales y lo que
puede beneficiar.
La integracin se refiere a la educacin de los nios con necesidades educativas
especiales en clases ordinarias, con otros nios. Al principio, se intent la enseanza de
nios autistas con profesores no especficamente preparados, y sin el aula adecuada en
aquellos entornos escolares tan reducidos, con tan pocos autistas que haca poco
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
rentable establecer un programa especfico para ellos. Muy pronto, se observ que el
desarrollo de los autistas en esos entornos tena ventajas sobre los autistas educados en
centros especficos, y as naci el concepto de integracin. Esta teora postula que la
separacin de los individuos autistas de un entorno normal ayuda a agudizar sus
sntomas.
Los argumentos que apoyan la integracin incluyen que los nios autistas tienen
mejores modelos de comportamiento en su entorno, se incrementan las oportunidades
para la interaccin social y hay un mayor grado de exigencia sobre el autista por parte
del profesorado. Pero tambin hay argumentos que desaconsejan la integracin, que se
basan en que en la educacin especfica aumenta la intensidad del entrenamiento de las
habilidades sociales y se puede controlar ms la estructura de la enseanza y las rutinas,
dos factores cruciales en la educacin, la enseanza y la rutina diaria de muchos nios
autistas.
[A partir de la implantacin de la Ley Federal de Educacin No 24.195 sancionada y
promulgada en 1993, los centros educativos comunes debieron asumir un compromiso:
"recibir a personas con discapacidad en sus aulas".]
BASES PEDAGGICAS
Los nios con autismo severo presentan grandes dificultades para aprender porque
suelen dirigir su atencin solo hacia alguna de las muchas seales disponibles en el
medio y con frecuencia atienden a los detalles ms pequeos e irrelevantes.
Ante los estmulos con seales auditivas, visuales y tctiles, los autistas a diferencia de
los nios normales se fijan en una de las 3 formas de informacin, siendo incapaces de
aprender de las otras dos. La mayor dificultad la presentan para hacer giros
atencionales.
Es normal que un autista no muestre inters en aprender, pero la educacin es la primera
opcin que se debe tener presente en los nios autistas. El nio autista puede y deber ser
educado.
La escolarizacin adecuada de nios en sesiones individuales de tratamiento y ayuda
psicolgica y mdica, contribuyen en el aprendizaje de nios autistas. Para ser eficaz, la
educacin debe ser personalizada y realizada por personas con un alto grado de
especializacin y sobre todo de comprensin y entrega. Es necesario que los educadores
del nio autista, posean un conocimiento profundo de tcnicas y procedimientos,
capaces de desarrollar y ayudar a estos nios.
A continuacin vamos a plantear una serie de preguntas con soluciones posibles,
relevantes sobre este importantsimo tema de la educacin.
Qu ensear?
Lo ms importante que un nio con autismo debe aprender son las conductas o
estrategias que le permitan al nio interactuar con las dems personas y obtener un
conocimiento social del medio que les rodea.
Qu metodologa emplear?
Lo primero que debe hacer el especialista, es adquirir una preparacin terica y prctica
que le permita realizar su trabajo adecuadamente. Se debe realizar una evaluacin
inicial que proporcione informacin clara sobre el nio en todas las reas del desarrollo:
motriz, cognitiva, social, comunicativa, etc.
Desglosar los objetivos en pasos muy pequeos y formularlos en trminos concretos de
manera de observar los avances que se logren.
Hacer evaluaciones continuas de la evolucin del nio para obtener informacin sobre
el estado del proceso educativo.
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TESIS MASTER PT
Crear un ambiente estructurado en donde el especialista marca las pautas y les ayuda a
no sentirse perdidos. El especialista deber preparar sesiones de trabajo donde se
establezcan normas claras para que el nio se gue. De esta manera, se utilizan mtodos
visuales, se recomiendan tableros con palabras, dibujos y letras.
El especialista debe asegurarse de que el nio comprende, para ello se debe utilizar un
lenguaje adecuado, ofreciendo la informacin suficiente pero no excesiva,
seleccionando informacin que est dentro de la capacidad de asimilacin del nio.
Utilizar el aprendizaje sin error, es decir partir de lo que el nio domina y aadir a la
tarea, elementos desconocidos en los que se ofrecer toda la ayuda al nio para que
pueda finalizarla con xito. La ayuda, se ir retirando o disminuyendo a medida que el
nio adquiera la destreza.
El nio autista como cualquier nio, requiere de refuerzos positivos, es por ello que se
le deben suministrar continuamente en todas las actividades que el nio realice. El
refuerzo debe ser inmediato, se debe dar nada ms realizar la conducta que se desea.
A travs de qu estrategias se puede lograr el aprendizaje? El aprendizaje se

puede conseguir realizando diversas acciones:
- Actividades rutinarias y estructuradas que lo ayuden a enfrentar problemas y a
aprender de ellos. - Oportunidades frecuentes para practicar y ensayar. - Una
planificacin a travs de informacin visual que pueda regular el comportamiento.
- Oportunidad para hacer elecciones. - El aprendizaje de habilidades de comunicacin
para la interaccin social.
Qu programas utilizar?
Ya hemos comentado con anterioridad algunos de los programas que se pueden utilizar
y que ms se utilizan, aunque existe una carencia de programas diseados para atender a
los nios autistas. Uno de estos programas es el mtodo de Teacch.
El objetivo principal del mtodo Teacch consiste en preparar a la gente con autismo
para vivir y trabajar ms efectivamente en el hogar, en la escuela y en la comunidad. Se
preparan planes individuales para ayudar a las personas autistas y sus familias a vivir
juntos en forma afectiva, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas. El
establecimiento de los objetivos, individualizados consta de cuatro fases:
1) La evaluacin de las habilidades sociales. 2) Entrevistas con los padres para
determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales. 3) Establecer prioridades y
expresarlas en la forma de objetivos escritos. 4) Elaborar un diseo individualizado para
el entrenamiento de habilidades sociales.
Qu tcnicas utilizar?
Se consideran apropiados los tableros con palabras, dibujos y letras. La comunicacin
verbal se fomenta con la prctica de guiones sociales y la interaccin social se logra a
travs de trabajos de grupo y juegos didcticos donde puedan interactuar varios nios
entre s.
Cmo evaluar?
Uno de los instrumentos de evaluacin ms utilizados en los nios autistas es el Perfil
PsicoEducacional (PEP) (Schopler y Reichler 1979) el cual fue creado dentro del
Programa de Divisin TEACCH con el fin de evaluar determinadas reas del desarrollo
autista. La prueba permite evaluar en la escala de desarrollo y la escala patolgica.
EL TRABAJO EN EL AULA CON NIOS PEQUEOS CON

AUTISMO
Todos los das cuando cierro la puerta del aula y alzo la vista, por unos segundos, un
pequeo escalofro dulzn me recorre el cuerpo y la calada de aire que respiro me sabe
diferente. Ellos me miran esperando ese saludo y el posterior juego, el de todos los
Paula Snchez Garca
71
TESIS MASTER PT
das a primera hora ...; y a partir de aqu, un montn de cosas que vamos a intentar
explicar en la medida de lo posible en forma clara y sencilla.
Este trabajo parte de la experiencia diaria de aula que da tras da vivimos en el Centro
Educativo Leo Kanner. El artculo nace de la experiencia y deseamos que viva y se
desarrolle sobre sta. Hemos pretendido realizar un trabajo puramente prctico con el
principal objetivo de que realmente sea til para ayudar en la experiencia diaria de otros
compaeros o para ser contrastado con mtodos que se aplican en otros centros.
El trabajo que presentamos se desarrolla en dos aspectos fundamentales: organizacin
espacial y temporal.
Organizacin y estructuracin del aula
1. Organizacin espacial.
2. Organizacin temporal.
1. ORGANIZACINESPACIAL.
Las dificultades de anticipacin conducen a una percepcin catica y fragmentaria de la
realidad, por esta razn es necesario proporcionar a los nios autistas ambientes estructu
rados y predecibles, y contextos directivos de aprendizaje, lo cual se hace an ms
necesario en los casos en que el autismo es ms grave o se acompaa de retraso severo
(Rivire, 1984).
Con nios pequeos, que reciben su primer tratamiento, es de vital importancia la
estructura ambiental para facilitar su ubicacin e integracin en el aula y en el mundo.
No tenemos que ver la estructuracin ambiental como una meta; ms bien es el medio
para conseguir una mayor flexibilidad mental, que proporcione instrumentos con los
que interpretar, prever y manejar el futuro.
Como propone el programa de enseanza estructurado Teacch (Schopler, Mesibov y
Hearsey, 1995), en las situaciones teraputicas es necesario que se acote de forma muy
clara el espacio y el momento en que se hacen las diferentes actividades. Por estas
razones, el aula est dividida en espacios claramente diferenciados:
-Rincones: Trabajo, Juego, Cuentos, etc
-Zonas especficas de informacin, Z.E.I.: Agenda, Peticin ,Agenda de trabajo de
mesa
1.1. Rincones
La clase est fsicamente organizada en 3 4 rincones y en cada uno de ellos se
desarrollan actividades diferentes. El material de cada rincn est en funcin de la
actividad que los nios realizan en l. Este material debe estar sealizado y ord enado
para facilitar su buen uso.
En un principio con nios pequeos, hay que mantener una actitud un tanto rgida en la
utilizacin de los rincones: diferenciar muy bien la actividad de cada rincn para
ayudarles a integrarse en cada uno de ellos. As, el rincn de trabajo es para trabajar y
no se puede jugar. Una vez que se ha comprendido la estructura del ambiente, permite al
maestro perder la rigidez inicial a medida que el nio adquiere flexibilidad,
favoreciendo su espontaneidad.
1.2. Zonas especficas de informacin (Z.E.I.)
Las zonas especficas de informacin son paneles con claves visuales que siempre estn
situados en el mismo lugar dentro del aula. Su funcin es facilitar la adquisicin de las
capacidades de comunicacin, anticipacin y organizacin.
Cuando hablamos de estas zonas nos referimos a:
Panel de comunicacin de peticiones Agenda temporal Agenda de actividades de
trabajo en mesa.
Paula Snchez Garca
72
TESIS MASTER PT
2.
ORGANIZACIN TEMPORAL.
Los nios con autismo probablemente viven el mundo como una sucesin de escenas
impredecibles y no controladas, lo que contribuye no slo a su desconexin, sino
tambin a la manifestacin de estados de ansiedad y nerviosismo, pudindose desatar
problemas de conducta. Con esa sensacin de la realidad, les resultar imposible tener
una nocin de tiempo clara, relacionar situaciones con espacios, llegar a anticipar y
estar preparados para afrontar los acontecimientos inmediatos.
Como seal Watson (1989) crear una situacin altamente predecible es en ese
sentido, comprensible, es decir, predecir el futuro es comprender los acontecimientos
que nos van a suceder. La prediccin es comprensin. La mejor forma de ayudar a un
nio pequeo autista a comprender los acontecimientos que va a vivir, es anticiparle,
avisarle, al fin al cabo, hacerle llegar informacin que pueda entender sobre sus
prximas vivencias.
El proyecto PEANA (Tamarit, De Dios, Domnguez y Escribano, 1990) recoge estas
inquietudes y, apoyndose en las capacidades viso -espaciales que parecen tener
preservadas, esboza las pautas de una metodologa educativa, marcndose como
objetivo la representacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas. Dentro del
aula se ve reflejado en la utilizacin de sistemas anticipatorios, como las agendas donde
pretendemos que el nio asocie una imagen a la accin que va a suceder a continuacin,
con el objetivo de que anticipe dicha accin con la presentacin de la clave visual. Para
ello debe existir una predisposicin ambiental que se caracterice principalmente por la
estructuracin del ambiente con la limitacin temporal y espacial de las experiencias,
haciendo una programacin diaria sumamente definida, poco variable y bien delimitada
de las actividades, que se harn de forma rutinaria en las mismas horas y lugares.
Martos (1998) define el concepto de estructura como:
Necesidad de que el ambiente no sea excesivamente complejo sino, por el contrario,
relativamente simple. El ambiente debe facilitar la comprensin de relaciones
contingentes entre las conductas del nio y la s contingencias del medio.
El educador debe mantener actitud directiva y no de laissez faire, estableciendo de
forma clara y explcita los objetivos, procedimientos y mtodos de registro.
Para elaborar una agenda el maestro organiza una secuencia con cl aves visuales sobre
las actividades que se van a desarrollar. El maestro ensea al nio una por una las claves
visuales (acompaado de palabra y gesto) y las coloca sobre el panel hasta completar
toda la secuencia. Luego el nio realiza una lectura, con la que perseguimos varias
finalidades:
Ofrecer informacin para anticipar al nio el orden de las diferentes actividades.
Que asocie y cargue de significado la clave visual.
En el plano comunicativo:
a) Que el nio seale y mire al adulto.
b) Que el nio seale, mire al adulto y denomine a travs:
b.1) gesto
b.2) palabra.
c) Fomentar la espontaneidad y que pida a travs de la agenda actividades fuera de la
rutina y el orden establecido.
Las claves visuales utilizadas con nios pequeos son por lo general fotos aunque al
principio con nios ms afectados pueden utilizarse objetos.
Al principio, y ms con nios pequeos, es bueno que la agenda no est muy cargada y
la secuencia de claves visuales la formen 4 5 tarjetas. Hay que ofrecerles la
informacin justa, pero no excesiva, porque les resultar ms difcil establecer la
asociacin entre una imagen que representa una actividad y la actividad representada.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Es mejor, como hemos comentado antes, comenzar las primeras agendas con 4 5
tarjetas con las actividades ms caractersticas, y una vez que nos hayamos asegurado
que el nio comprende la informacin que le aportamos, podemos ampliar la agenda
aumentando poco a poco las claves visuales.
La agenda se lee todos los das a primera hora para anticiparle al nio el orden de las
diferentes actividades. Al principio, a medida que se desarrollan las actividades van
desapareciendo las correspondientes tarjetas de la agenda, quedando slo en la
secuencia aquellas que an estn por realizar. De esta forma se ayuda al nio a que
asocie y cargue de significado la clave visual presentada. Una vez superadas estas
primeras dificultades, damos un salto hacia delante: ahora las tarjetas no desaparecen y
la agenda est formada siempre por la misma secuencia de claves visual es. De esta
forma ayudamos al nio a componer una imagen global de las diferentes acciones que
va a desarrollar durante un determinado tiempo, facilitndole una peticin espontnea
de algunas de las actividades.
Con nios pequeos, y en especial durante el primer ao de tratamiento, las agendas
cumplen principalmente la funcin de anticipar, aunque tambin podemos comenzar a
trabajar otras funciones, como sealar acontecimientos socialmente relevantes. En esta
ltima finalidad el objetivo es ayudar a distinguir que hay cosas ms importantes que
otras, priorizando sobre aquellas que tienen que ver con relaciones sociales o partiendo
de gustos e intereses de los nios (Ventoso y Osorio, 1998).
A medida que el nio vaya aprendiendo a dar significado a las c laves visuales (Ventoso
y Osorio, 1998) ir abriendo al maestro posibilidades de trabajo tremendamente
interesantes, como son:
-flexibilidad mental -gua de resolucin de tareas
Un da en el aula
Todo nuestro trabajo est enfocado a mejorar la calidad de vida de nuestros nios. La
prioridad es la comunicacin y la estabilidad emocional y afectiva. Como dice ngel
Rivire, el objetivo fundamental del tratamiento es que el nio se sienta cmodo y
comprendido en el ambiente en donde est; a partir de esta base es cuando se puede
comenzar a trabajar. Para conseguir este estado ideal de trabajo es necesario tener al
menos varias cosas claras:
Rutina. Es una herramienta fundamental para estabilizarse en el aula y una base
para futuros aprendizajes.
Contingencias. El terapeuta procura establecer un ambiente suficientemente
predecible para el nio con el fin de reforzar su interaccin y hacerle entender que
existen los dems y que la relacin puede ser til y gratificante.
Un ambiente motivante y estimulante. Hay que partir de las motivaciones y gustos que
cada nio por s mismo posee y, poco a poco, ir aumentando el abanico de estmulos y
posibilidades.
Comprender al nio. Hay que tener en cuenta tanto su trastorno como su carcter,
personalidad y gustos.
La secuencia de un da es la siguiente:
0. Hacer la agenda.
1. Habilidades de autonoma. WC.
2. Juego.
3. Trabajo en mesa.
4. Actividad Central.
0. Hacer la agenda. Es la primera actividad que realizamos en el aula. Primero
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
ponemos el da y la actividad central que caracteriza a ese da y lo diferencia de los

dems. La rutina ayuda al nio a asociar cada da con una actividad, a diferenciarlo de
los dems y a tener una idea global de la semana.
Establecemos la secuencia de trabajo a travs de claves visuales que vamos a realizar a
lo largo de la jornada.
1. Habilidades de autonoma. stas son:

1.
2.
3.
4.
Ir al servicio
Aseo
Comida
Bocadillo
Objetivos generales:
Conseguir un mayor grado de autonoma
Fomentar el desarrollo de funciones comunicativas:
Expresivas (denominacin, peticin, sealar)
Comprensivas (seguimiento de rdenes sencillas).
Conducta funcional en todos los contextos y comportamiento
adecuado.
2. Juegos. Comenzamos a jugar siempre con msica, aprovechando su inclinacin

natural hacia ella. Trabajamos la imitacin y la contra imitacin siguiendo ritmos
sencillos. Adems la msica es una actividad agradable y gratificante para comenzar el
da.
Los tipos de juegos que desarrollamos son:
-Motores: con estos juegos se trabaja la peticin, la toma de turnos y el respeto de
reglas. Ej.: el tren, el caballito, el corro de la patata, etc.
-Interactivos y circulares. Son juegos repetitivos y contingentes que ayudan a establecer
las bases de la comunicacin. En un primer momento se trabaja el contacto visual y la
atencin; a medida que aumentan las competencias la exigencia por parte del maestro es
mayor. Se exige un signo y posterior mente una palabra.
-Juegos funcionales. Perseguimos que el nio utilice adecuadamente los objetos y los
relacione por su uso fundamental. Esto supone una antesala al juego presimblico. Ej::
jugar con los coches-garaje, muecas, comiditas, etc.
Terminamos la situacin de juego siempre de la misma forma. Esto les ayuda a anticipar
que la situacin de juego ha terminado y que comienza la actividad siguiente.
3.Trabajo en mesa. En un principio pretendemos que el nio se acostumbre a
trabajar en la mesa. Comenzamos con periodos cortos e intentamos que sean
gratificantes. Principalmente trabajamos motricidad fina y habilidades cognitivas,
aunque no se pierde la oportunidad de seguir mejorando las competencias
comunicativas.
3.1. Las caractersticas de las actividades son:
a) Cortas, van aumentando progresivamente segn mejora la capacidad de
atencin.
b) Claras y sencillas, se utiliza una sola clave.
c) Funcionales en la medida de lo posible.
d) Gratificantes: la propia actividad puede servir de refuerzo.
e) Con un principio y un fin claro y delimitado por la propia actividad.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
3.2
Organizacin: Las actividades se organizan en agendas de trabajo,
utilizando claves visuales. Establecemos una secuencia de tres actividades:
empezamos por una actividad que les guste, les motive y sea adecuada a su nivel
de dificultad, con la intencin de crear una disposicin positiva hacia el trabajo.
La segunda actividad se enmarca dentro de la zona de desarrollo prximo con un
nivel mayor de dificultad. La tercera y ltima es una actividad gratificante y que
se utiliza como refuerzo en si misma.
3.3
Estrategias de aprendizaje: Las estrategias de aprendizaje que utilizamos
para trabajar con los nios son las siguientes:
Refuerzos. Utilizamos diferentes clases de refuerzos para conseguir y mantener los
aprendizajes que se producen. Por ejemplo se intenta que la propia actividad en s sea
un refuerzo. En algunas ocasiones, cuando presentan funcionamientos intelectuales
bajos, es necesario utilizar refuerzos primarios unidos siempre a un refuerzo social con
la intencin de motivar para fijar su atencin y realizar una actividad. El refuerzo
primario est en funcin de los gustos e intereses del nio. Es l quien determina los
refuerzos.
El refuerzo social siempre est presente; en funcin de las competencias sociales
del nio ser ms o menos efectivo, llegando a ser el nico refuerzo cuando existe una
intersubjetividad adecuada.
Rutina. Las actividades se plantean de la misma forma y siempre dentro del
mismo marco. La agenda de trabajo y la forma de utilizarla es asimismo rutinaria. A
travs de la agenda tambin pueden anticipar cambios en las actividades. Una vez
conocida la rutina, se puede romper para provocar en el nio un pequeo desconcierto o
incertidumbre que puede dar paso a estrategias de comunicacin para recuperar la
rutina.
4. Actividad Central.
Rivire (1990), ofrece las siguientes pautas:
Las condiciones estimulares deben adecuarse a la necesidad de estimular la atencin
del nio a los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distraccin en
aspectos irrelevantes.
Las consignas, instrucciones y seales deben darse slo despus de asegurar la
atencin del nio y ser claras, generalmente simples, consistentes y adecuadas a las
tareas.
Los nios con autismo requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de
aprendizaje sin error, ms que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error.
Los nios con autismo, a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y
preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.
Watson (1989) en el mtodo TEACCH, seala:
Disear actividades que requieran que el alumno aprenda slo una actividad.
Emplear actividades que sean funcionales para el alumno, incluso en sesiones
estructuradas.
Preparar el ambiente y aprovechar las oportunidades que se producen de forma
natural para ensear las habilidades deseadas, de tal forma que se practiquen bajo las
condiciones de la vida real.
Disear actividades de tal manera que las consecuencias naturales de una
comunicacin satisfactoria sean un refuerzo para el alumno.
Desarrollamos una actividad central que caracteriza cada da y el objetivo es que los
nios utilicen esta asociacin para diferenciar los das y tengan una nocin temporal.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Los nios pequeos no poseen esa nocin, pero establecemos las bases para un trabajo
posterior.
Hay dos tipos de actividades centrales:
Fuera del centro. Ir de compras, ir a la piscina, ir al parque a jugar.
Dentro del centro. Jugar con el ordenador, marionetas, talleres. Actividad central fuera
del centro (salidas).
-Objetivos
Desarrollar habilidades sociales y de relacin.
Conseguir un comportamiento adecuado. Ej. Esperar una cola...
Incrementar habilidades de comunicacin.
Generalizar.
Deben ser actividades con sentido, con un fin concreto. En todas ellas se pretende
integrar al nio en sus contextos naturales y normalizar su comportamiento. Es
importante destacar que en las salidas se crean hbitos que resultan beneficiosos para
facilitar la vida de la famili a. Ejemplo prctico de una semana:
Lunes: puesto de Nacho (golosinas)/ juego funcional (coches)
Martes: ordenador
Mircoles: piscina
Jueves: parque/ juego funcional (muecas, construcciones)
Viernes, salidas a centro comercial.
TCNICAS PARA REDUCIR COMPORTAMIENTOS:
1.
Instaurar normas claras: es importante que el nio sepa cmo tiene que
comportarse, y que estas normas sean claras y estn visibles todo el tiempo.
2.
Interrupcin: consiste en la detencin fsica de la conducta disruptiva cuando
se est produciendo.
3.
Prevencin de respuesta: es la detencin de la conducta fsica cuando se
detecte que va a producirse.
4.
Tiempo fuera: implica que cuando el nio se comporta de manera disruptiva,
se interrumpe la actividad que estuviera llevando a cabo y se le sita en un ambiente
poco atractivo (el rincn de pensar, otra habitacin, etctera).
5.
Atencin diferencial: consiste en proporcionar atencin e interaccin
exclusivamente cuando no se producen comportamientos disruptivos, dejando de prestar
atencin cuando stos aparecen
6.
Costo de respuesta: es una tcnica en la que la aparicin de conductas
disruptivas supone que el nio pierde una serie de privilegios o reforzadores
(determinadas actividades, caramelos, etctera)
7.
Castigo: implica aplicar estimulacin aversiva despus de un comportamiento
disruptivo (cachete, decir no fuertemente, etctera).
8.
Reforzar lo incompatible: consiste en fortalecer especialmente conductas que
resulten incompatibles con la disruptiva, como son mantenerse en silencio, atender,
jugar apropiadamente, etctera.
TCNICAS PARA INCREMENTAR COMPORTAMIENTOS
1.
Alabanzas verbales: es importante decirle al nio lo que ha hecho bien. Se
utilizan frmulas verbales como "Bien, [describir el comportamiento] es lo correcto".
2.
Reforzar lo correcto: siempre debemos recordar que el nio tiene que ser
reforzado cuando haga lo que se espera de l.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
3.
Acceso a reforzadores: cuando se comporte de manera no disruptiva, podr
acceder a reforzadores como comida, juguetes, etctera.
4.
Evitar lo molesto: consiste en situar al nio en un ambiente poco agradable del
que slo va a salir cuando realice el comportamiento correcto.
5.
Reforzar lo incompatible: consiste en fortalecer especialmente conductas que
resulten incompatibles con la disruptiva, como son mantenerse en silencio, atender,
jugar apropiadamente, etctera.
6.
Premack: el principio de Premack consiste en que el nio podr realizar
aquellas actividades que le gustan una vez que haya realizado otras menos agradables.
Por ejemplo, podr jugar con su coche si ha terminado toda la tarea.
Control de conductas autoestimuladas
Por ltimo, otro requisito bsico est relacionado con las conductas autoestimuladas,
que son aquellos comportamientos que los nios repiten una y otra vez y parecen estar
controladas por su propia actividad: balancearse, mover los brazos, etctera.
Aunque el control de este tipo de conductas es complicado, un psiclogo americano
llamado Brian Iwata llev a cabo un cuidadoso estudio en el que se determin la
existencia de dos tipos de autoestimuladas:
Autoestimuladas mantenidas socialmente: seran aquellas que perduran en el tiempo por
la atencin que reciben los nios. Por ejemplo, en los casos en que los nios rompen el
papel que se les pone delante y automticamente su profesor se pone a hablar con ellos,
les razona, etctera. En estos casos, los tratamientos ms efectivos son la atencin
diferencial, el tiempo fuera, la extincin y el eeforzamiento de conductas incompatibles.
Autoestimuladas "puras": seran aquellas en las que la atencin social no es relevante, y
estn mantenidas simplemente por aspectos propioceptivos o cinticos. Aqu, el hecho
de prestar atencin o no es irrelevante, y las actuaciones deben dirigirse a disminuir la
estimulacin que mantiene el problema, mediante la disminucin fsica de la
estimulacin y el reforzamiento de conductas incompatibles.
TRABAJAR HABILIDADES EMOCIONALES

Para empezar vamos a esbozar un pequeo esquema del proceso a seguir para despus
comentar en cada punto posibilidades de materiales y de actividades a realizar.
COMPRENSIN EMOCIONAL
1. Identificacin de expresiones faciales
2. Comprensin de la relacin entre situacin y emocin
3. Comprensin de la relacin entre deseo y emocin
4. Comprensin de la relacin entre creencia y emocin.
EXPRESIN EMOCIONAL
1. Expresin facial y corporal.
2. Autorregulacin de la expresin emocional.
3. Adaptacin de la expresin emocional al entorno y a las situaciones concretas.
COMPRENSIN EMOCIONAL
1. Identificacin de expresiones faciales
Ensearemos a los alumnos diferentes estados fsicos y emocionales bsicos

(asco, cansancio, tristeza, alegra y enfado). Para ello es conveniente
tener un amplio repertorio de imgenes que representen estos estados.
Con estas imgenes realizaremos clasificaciones, despus tareas
comprensivas (coge triste, dame cansado) y finalmente tareas de
Paula Snchez Garca
78
TESIS MASTER PT
denominacin (cmo est?).

Siguiendo el mismo procedimiento podemos ensear expresiones emocionales
complejas que tienen una expresin facial muy caracterstica: asustado y
sorprendido. Otras emociones complejas como celoso, envidioso,
orgulloso son complicadas de ensear mediante el mero
reconocimiento facial por lo que es ms recomendable introducirlas en
fases posteriores.
Se puede realizar un lbum de emociones que el alumno pueda repasar. Si
tiene lectoescritura podemos realizar fichas de asociacin.
MATERIAL PARA TRABAJAR LA IDENTIFICACIN DE

DIFERENTES ESTADOS FSICOS Y EMOCIONALES: Existen en el
mercado materiales didcticos especficos con rostros que expresan diferentes
emociones, pero resulta ms sencillo y variado recurrir a fotografas hechas por
nosotros, recortes de revista y bsqueda de imgenes en Internet. De este modo adems
tendremos no slo fotografas sino tambin dibujos por lo que ser un repertorio ms
variado y funcional (recordemos que los nios ven muchos dibujos animados y leen
cuentos ilustrados)
Ejemplo de expresiones emocionales
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
1. Comprensin de la relacin entre situacin y emocin.
En este paso pretendemos que el alumno sea capaz de identificar qu estados

emocionales se producen en diversas situaciones (anticipar la emocin
que se producir), as como ser capaz de explicar la relacin causal entre
situacin y emocin.
Las actividades a realizar son principalmente de anlisis de imgenes o la
realizacin de representaciones con miniaturas. Generaremos situaciones
y realizaremos preguntas sobre ellas.
Dibujo extrado de "En la Mente"
1. Comprensin de la relacin entre deseo y emocin
Se trabaja de la misma manera que el paso anterior pero estableciendo

relacin entre los deseos y su posible cumplimiento o no como factor
determinante de las emociones resultantes.
Ejemplo 1: Paco quiere un helado. Mam le compra un helado. Paco estar

contento
Ejemplo 2: Paco quiere un helado. Mam no lo compra un helado. Paco estar

enfadado.
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Secuencia de acciones para trabajar deseo emocin
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TESIS MASTER PT
1. Comprensin de la relacin entre creencia y emocin.
ste es el paso de mayor complejidad en el trabajo de las habilidades socioemocionales ya que implica resolver y analizar situaciones basadas en
los estados mentales de otras personas, con las consiguientes dificultades
que esta cuestin genera a los alumnos y alumnas con Trastornos del
Espectro Autista. Para poder abordarlas, es necesario que los alumnos
conozcan trminos mentales (pensar, creer, imaginar), ser capaces de
emplear bocadillos y nubes de pensamientos y tener ciertas habilidades
de Teora de la Mente que les permita diferenciar las creencias de otros
de las propias.
Imagen extrada de "En la Mente"
MATERIAL PARA TRABAJAR LA RELACIN ENTRE EMOCIONES

Y SITUACIONES, DESEOS Y CREENCIAS: En la Mente (Monfort y
Monfort) y Ensear a los Nios Autistas a Comprender a los Dems (Howlin, Baron
Cohen y Hadwin) son dos libros que aportan numeroso material grfico elaborado
expresamente para trabajar las habilidades socio emocionales. Adems podemos
servirnos de lminas, dibujos, secuencias de acciones y cuentos.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Material de la revista "Maestra Infantil"
Un recurso que a m me ha dado buenos resultados es elaborar materiales especficos

utilizando a los propios alumnos como protagonistas de las historias o personajes que
sean de su inters.
Ficha de deseo - emocin de elaboracin propia empleando personajes de inters para el

alumno.
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TESIS MASTER PT
EXPRESIN EMOCIONAL
1.Expresin facial y corporal
Los alumnos deben aprender a utilizar su rostro y su cuerpo para expresar emociones.
Para ello nos serviremos del anlisis por separado de los diferentes componentes
faciales (ojos, cejas y boca) y de su ensayo por parte del alumno. Puede trabajarse
simultneamente a la identificacin de emociones y estados fsicos en otros (dame
enfadado Ahora vamos a poner cara de enfadados), empleando espejos y realizando
pequeos juegos (un ejemplo de estos juegos en grupo puede ser repartir tarjetas con
emociones diferentes, un alumno las realiza y los dems tienen que adivinar a cual se
refiere).
MATERIALES: Una sugerencia de material puede ser el realizar puzzles con rostros
en los que tengamos que unir miradas y bocas para formar una expresin adecuada.
2.Autorregulacin de la expresin emocional
Las personas con TEA en muchas ocasiones presentan dificultades para medir la
intensidad de sus expresiones emocionales, tendiendo a la desproporcin en muchas
situaciones. Por ello es importante ensear que las emociones tienen diversos grados de
intensidad y realizar trabajo especfico sobre esta cuestin.
El primer paso es ayudar a la persona a reconocer cmo se siente ella misma ante
diversas situaciones, hacerla consciente de qu cosas le generan alegra, miedo, tristeza
o enfado. Es posible que la persona tenga dificultades para responder a estas cuestiones
por lo que puede ser muy til disponer de opciones de respuesta previas para darle a
elegir. Para ello la familia puede realizar listados de informacin con los datos
mencionados.
Ejemplo de reconocimiento de respuestas emocionales ante diferentes situaciones
Una vez la persona sabe identificar sus sentimientos ante diferentes situaciones es el
momento de establecer gradaciones. Primero de una forma muy sencilla: mucho y poco
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
(por ejemplo Pepe se pone un poco contento cuando le dan una chuche y muy contento
cuando juega al ordenador) y despus estableciendo gradaciones ms complejas en las
que se emplean diferentes trminos de intensidad (alegre, contento, feliz y eufrico, por
ejemplo).
Cuando se ensean las intensidades es importante analizar tambin la forma de
expresarlas adaptndolo a ejemplos reales de la vida de la persona. Por ejemplo, ante
una alegra pequea (comprar una bolsa de patatas) es adecuado sonrer, pero no
saltar de alegra y carcajearse
MATERIALES: Cmara de fotos. Podemos fotografiar a la persona con TEA
escenificando diversas intensidades de las emociones para despus emplear estas fotos
en la elaboracin de fichas o de un lbum de repaso.
Termmetro de las emociones: Herramienta excelente para trabajar los grados de
intensidad y su relacin con las situaciones de forma individualizada.
Termmetro de las Emociones
3.Adaptacin de la expresin emocional al entorno y a las situaciones concretas

Finalmente, es necesario ensear a la persona con TEA algunas normas bsicas de
conducta social relacionadas con la expresin emocional. No siempre van a coincidir las
normas sociales con los sentimientos y emociones de nuestros alumnos. Pueden darse
situaciones de, por ejemplo tristeza (una hospitalizacin o un fallecimiento) que no
supongan ese sentimiento para la persona con TEA, pero a pesar de ello, es importante
que conozca las expresiones adecuadas e inadecuadas en estos casos. Para ello se
pueden hacer anlisis de situaciones en las que el alumno planifique cual debe ser la
reapuesta emocional correcta y adecuada.
Otro aspecto importante a contemplar en este apartado es la inclusin de algunas
normas de conducta social que le ayuden a evitar una posible agresin sexual, para lo
cual hay que explicarles, entre otras cosas, los momentos y personas ante los que
podemos mostrar ciertos sentimientos y la manera de hacerlo (por ejemplo no se puede
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ir abrazando o besando a desconocidos para mostrarles afecto aunque s se puede

abrazar y besar a mam), as cmo las expresiones de afecto que deben rechazar de
otras personas.
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Imagenes extradas del libro "Talking together about growing up"
MATERIALES: Es conveniente elaborar una libreta de normas y situaciones que sirva

posteriormente de gua y referencia.
Hasta aqu estas pequeas aportaciones que espero os puedan resultar de utilidad.
Saludos a todos.
AGENDAS PERSONALES PARA NIOS CON AUTISMO

En los ltimos aos, se ha desarrollado el uso de agendas en los contextos de
aprendizaje de los nios con autismo. Se trata de procedimientos que implican el
registro (grfico o escrito) de secuencias diarias de actividades, y frecuentemente el
resumen simple de sucesos relevantes en el da. Facilitan la anticipacin y comprensin
de las situaciones, incluso a nios con autismo de nivel cognitivo relativamente bajo y
con los que deben usarse vietas visuales como claves de organizacin del tiempo. Las
agendas tienen efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de los nios con
autismo, favorecen su motivacin para el aprendizaje y contribuyen a dar orden a su
mundo.
Las dificultades de previsin que padecen las personas con autismo constituyen uno de
los dficits ms importantes a la hora de entender e intervenir ante conductas
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TESIS MASTER PT
desconcertantes, sensacin de desconexin, y en la presencia de estados de ansiedad,

nerviosismo, e incluso problemas de conducta. Probablemente, situaciones de este tipo
junto con un grave problema de comunicacin, constituyen el ncleo central de la
explicacin de los problemas de comportamiento que presentan algunas personas con
autismo, especialmente cuando son pequeos o se encuentran muy afectados en el grado
de inteligencia o autismo.
Adems, estos sistemas de anticipacin estn ntimamente relacionados con el sentido
de la accin. Las personas con autismo, incluso las ms capaces, tienen dificultad para
organizar las secuencias de accin siguiendo un plan concreto.
De ah, la importancia de idear mtodos que ayuden a anticipar el futuro, ya que avisar
verbalmente de los acontecimientos que van a ocurrir no resulta til para la mayora de
los nios con autismo. Este es uno de los objetivos del Proyecto PEANA, la
representacin de la realidad mediante fotografas o pictogramas, utilizando claves
visuales que siten a los sujetos en el espacio y el tiempo y carteles con dibujos que
representan la realidad y le anticipan lo que va a ocurrir, respondiendo a qu voy a
hacer yo?.
Este planteamiento resulta de gran utilidad dentro del contexto educativo, especialmente
con nios pequeos o con aquellos que carecen de lenguaje. Pero la vida de las personas
con autismo no empieza, ni acaba, en el centro escolar y resulta muy difcil trasladar
todo este material a contextos distintos como la calle, o incluso, a hogares diferentes al
habitual.
Una posible solucin a estas necesidades particulares es la utilizacin de Agendas
Personales realizadas con dibujos en vietas. La idea bsica consiste en representar en
una simple hoja de papel con dibujos esquemticos, pero realistas, cada una de las
actividades y acontecimientos que ocurran en el da, o en un periodo del mismo,
detallndolos lo ms posible. Este sistema permite habituar al nio a interpretar las
distintas vietas con contenidos muy variados, de tal forma que cuando los planes
cambian, como ocurre en fechas especiales como las fiestas de fin de curso en el centro,
no supone problemas ni para el profesor, que confecciona la agenda en el momento,
incluyendo cambios de ltima hora si es necesario, ni para el nio con autismo que
interpreta con facilidad los nuevos pictogramas y los asocia son dificultad con las
actividades que se van realizando.
Los pictogramas utilizados como sistema de anticipacin son ms efectivos si cumplen
una serie de requisitos:
Que los dibujos sean sencillos, esquemticos, pero que se ajusten a la realidad;
fcilmente descifrables, sin muchos elementos, pero que contengan aquellos
representativos de la actividad.
Describir el mayor nmero de detalles que sea posible.
Escribir debajo-encima del dibujo lo representado. De esta forma se ofrece un tiempo
extra detenindose en la vieta, al tiempo que se ofrece la posibilidad de que comiencen
a descifrar el lenguaje escrito, o al menos que se asocie un determinado rtulo con una
actividad.
Emplear determinadas seales especficas para ampliar la informacin grfica (ver,
subir, bajar, )
Adems de la funcin de la previsin, con la realizacin de agendas se pretende
conseguir un objetivo a largo plazo: que los sujetos que han recibido este tipo de
tratamiento sean capaces de planificar sus propias actividades, realizar sus propias
agendas en funcin de sus preferencias y de necesidades contextuales.
Las agendas se realizan todos los das en el centro escolar y suele ser la primera
actividad despus de tener una pequea conversacin de saludo. Se dibujan en presencia
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
del nio o nios, al mismo tiempo que se va diciendo lo que se dibuja. Posteriormente,
con nios no verbales, se seala cada una de las vietas y se rotula con gestos; a
aquellos sujetos que poseen lenguaje oral, aunque sea mnimo, se les pide que lean lo
que se ha representado, para comprobar su comprensin y ayudarles cuando no lo
entiendan.
A lo largo del da, se consulta la agenda cuando se cambia de actividad, si no se
recuerda de memoria. Si en algn momento no da tiempo a realizar alguna actividad, o
es necesario cambiar de planes, se tacha el pictograma y entre dos vietas se puede
dibujar la nueva actividad. Finalmente, al terminar la jornada, o finalizar lo planificado
en una agenda, se vuelve a leer, intentando vincular el repaso a situaciones
comunicativas, como contarle a la familia lo que se ha hecho.
La planificacin no slo es necesaria en el contexto educativo; las tardes, los fines de
semana y las vacaciones, resultan mucho ms desconcertantes e imprevisibles para los
nios con autismo, ya que suelen estar menos estructurados, se respetan menos rutinas y
es posible la interaccin con personas no habituales. Por ello, en estos mbitos se hace
ms necesario el uso de sistemas de anticipacin. Los padres, hermanos, o cualquier
persona que vaya a dirigir las acciones del nio, pueden planificar el da, utilizando el
sistema de agendas.
A travs de los pictogramas un grupo de nios con autismo puede conocer con
antelacin lo que le va a ocurrir, pero tambin puede utilizarse como sistema de
planificacin. Cuando los nios se habitan a utilizar este instrumento y se les ofrece la
opcin de ir eligiendo entre dos posibles actividades, de alguna forma, se les est
proporcionando una primera oportunidad de toma de decisiones, de planificacin.
Adems el aspecto motivacional puede ser muy importante, sobre todo en habilidades
como las de planificacin, que suponen uno de los dficits nucleares y que requieren un
gran esfuerzo para los sujetos con autismo. La organizacin del material en esta
modalidad y de esta manera facilita la decodificacin de la informacin, adaptndola al
peculiar sistema cognitivo del autismo. Se le ofrece la posibilidad de comprender lo que
tiene que hacer y cmo, adems de trabajar con material atractivo.
Pictogramas para la realizacin de tareas
El uso de agendas, u otros sistemas de anticipacin, ayuda a las personas a dar sentido a
la experiencia y a la accin. Los ambientes anticipables, predictibles y estructurados
permiten mejorar el autismo, provocando una serie de cambios en aspectos cognitivos,
lingsticos y generales.
Uno de los cambios ms importantes y significativos que se han producido en los
ltimos quince aos en el mbito de la educacin de las personas con autismo ha sido el
considerar central la funcionalidad y significatividad de las tareas. Es decir, que le
producto final tenga un sentido para ellas, que puedan entender la finalidad de la
realizacin de una serie de pequeas conductas encadenadas (medios) para conseguir un
producto final (meta). Por ello, el trabajo con personas con autismo se realiza, cada vez
ms, en mbitos naturales y las tareas son ms funcionales.
Pero, en la mayora de los casos, e incluso en nios con aceptable competencia
lingstica, resulta necesario llevar a cabo varias veces la actividad, para que sean
conscientes de la meta, y an as, se requiere de mucho tiempo de entrenamiento con
tcnicas especficas conductuales (encadenamiento hacia atrs o autoinstrucciones),
para que se realice la accin completa de forma independiente.
Por definicin, los repertorios conductuales de las personas con autismo, segn el DSM
IV, suelen ser restringidos y poco imaginativos. La mayora de las conductas que
realizamos habitualmente no suelen ser significativas para ellas, no tienen sentido y, por
tanto, no son motivadores.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Parece, pues, que si de forma externa podemos presentar todos los pasos representativos
de la accin (es decir la tarea), y especialmente sealamos los efectos de la accin, la
meta, facilitamos que una persona pueda realizarla de forma completa y con sentido.
Los pasos que componen una tarea hasta su conclusin (meta), pueden fotografiarse y
presentarse secuencialmente en un soporte, o dibujarse con el sistema de vietas. El
sistema es similar al de las agendas: se hacen los dibujos en presencia del interesado y
se repasan con l, antes de actuar, intentando que vaya relatando los pasos que va a
tener que dar, para despus empezar a llevar a cabo la accin. Los primeros das, o las
primeras veces, se le acompaa y se le va sealando la analoga entre lo que va a
realizar, o est realizando, y lo dibujado.
En principio, sealar los pasos y la meta de una conducta compleja parece ms
necesario en nios de nivel bajo o de nivel cognitivo medio, pero tambin es posible
utilizar este sistema para guiar conductas ms elaboradas en sujetos de alto
funcionamiento. Se puede conducir una secuencia de juego simblico presentando el
guin de juego, con apoyos para las verbalizaciones, o utilizarlas como claves externas
para entrenar habilidades conversacionales.
MATERIAL DE COMUNICACIN
DIFERENTES CONTENIDOS.
PARA
TRABAJAR
LOS
MEN DIARIO CON PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFAS.

HORARIOS PICTOGRFICOS.
ESTACIONES CLIMA PRXIMA FIESTA.
SECUENCIA FIN DE SEMANA.
EJEMPLOS DE OTRAS ACTIVIDADES DONDE SE PUEDE UTILIZAR EL S.P.C.
1. MEN DIARIO CON PICTOGRAMAS Y FOTOGRAFAS.
Este material se compone de una caja de fotografas con todas las comidas del comedor
escolar, distribuidas en primeros platos, segundos platos y postre.
Las fotos van acompaadas de un panel grande en el que cada da se colocar en la
primera fila, a continuacin del smbolo de hoy, el del da de la semana. Para los das
hemos escogido como pictograma una palabra que empiece por la misma slaba, lo que
facilita a los alumnos a recordar los nombres. A continuacin est el smbolo de comer.
En la segunda fila hay dos smbolos el nmero 1 y plato, en la celda siguiente los
alumnos buscarn la comida correspondiente y la colocarn. El mismo proceso se
seguir con la tercera y cuarta fila, que corresponden al segundo plato y el postre.
Una vez colocado el men del da, los alumnos, apoyndose en la secuencia lgica que
les proporciona el panel a travs de los smbolos dirn el men del da:
Leeremos: hoy es lunes y vamos a comer de primer plato alubias blancas, de segundo
plato salchichas y patatas fritas, y de postre una pera y un vaso de leche.
Esta actividad se trabaja a nivel grupal. Cada alumno dir, por turno, el men del da.
Otra forma de trabajar el mismo contenido es la siguiente: cada alumno del grupo
tendr, en tamao folio, el panel de la actividad, y dos folios ms con las comidas
correspondientes. Este material est plastificado y cada pictograma o fotografa est
pegado con velcro al folio. Ellos debern elegir y situar correctamente cada uno de ellos
Con el panel se trabajan varios objetivos:
En alumnos con graves dificultades de articulacin, este tipo de material con apoyo
grfico les da por un lado la seguridad de ser entendidos, adems al trabajarse de forma
sistemtica, hace que vayan asimilando la estructuracin de frases bastante complejas,
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
que de otro modo no seran capaces de realizar. La articulacin de las palabras que se
trabajan mejorar notablemente.
En alumnos con muy escasas o nulas capacidades orales, con el panel se consiguen los
mismos objetivos. Si el alumno conoce signos Schaeffer en lugar de decir la palabra
har el signo correspondiente, si utiliza el S.P.C responder con su material individual
(panel pequeo o Cuaderno de comunicacin). De esta manera en un mismo grupo
alumnos con distintas formas de comunicacin trabajarn lo mismo y se entendern
unos a otros.
Este material tambin servir para alumnos con lenguaje oral, ya que esta disposicin de
los pictogramas y fotografas, les ayuda a mejorar la estructuracin de las frases.
Adems permite trabajar secuencias temporales con los das de la semana y el orden de
los platos. Clasificacin de alimentos segn el orden lgico y aumento del vocabulario
de los alimentos. En los alumnos con mejor capacidad cognitiva podemos trabajar los
ingredientes de cada plato , como se elaboran, etc.
2. HORARIOS PICTOGRFICOS.
Este material est compuesto por los siguientes pictogramas:
Das de la semana: hemos escogido como pictograma una palabra que empiece por la
misma slaba, lo que facilita a los alumnos a recordar los nombres.
Aulas-Taller: Ludoteca, Aula de estimulacin, Aula-hogar, Ordenadores, y
Psicomotricidad.
Estancias comunes: clase, bao, comedor, recreo, etc.
Servicios: fisioterapia, hidroterapia, logopedia
Educacin Fsica, Msica y Religin.
Varios: casa, autobs, excursin.
A la vez hemos preparado dos tipos de paneles, que se trabajarn en cada grupo
dependiendo de las caractersticas de los alumnos:
Uno semanal ms sencillo en el que se irn colocando cada da las actividades del
grupo, distribuidas con los tiempos fijos como referencia. Los alumnos del grupo
prepararn en el horario las actividades del da. Despus en cada cambio podrn
responder dnde vamos ahora o qu vamos a hacer.
Y otro panel, en el que se incluyen todas las actividades de la semana.
Igual que en el men diario cada alumno responder en funcin de sus posibilidades
comunicativas: con gestos Schaeffer o naturales, con indicacin de pictograma, con
palabra o con formas mixtas: gesto y/o sealizacin pictograma y/o palabra oral.
Adems de la mejora de la comunicacin trabajaremos la estructuracin temporal (muy
costosa para nuestros alumnos) y el conocimiento del colegio.
Incluimos dos paneles colocados para que se entienda ms claramente su utilizacin:
3. ESTACIONES CLIMA PRXIMA FIESTA.
Este material est compuesto de un panel y una serie de pictogramas que representan las
estaciones, el tiempo atmosfrico y las fiestas del colegio.
Ponemos un ejemplo:
Leeremos: hoy est nublado, estamos en primavera y la prxima fiesta es celebrar un
cumpleaos.
Este material ha sido preparado para alumnos con un buen nivel de comprensin. A
pesar de ello no hemos incluido los meses del ao, ya que los que pueden llegar a este
nivel de conocimientos, posiblemente no necesiten un apoyo grfico para aprenderlo.
Tambin en este caso se ha elaborado en tamao pequeo para el uso individual de
alumnos con SAAC.
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TESIS MASTER PT
4. SECUENCIA FIN DE SEMANA

Los lunes siempre se les pide a los alumnos que cuenten lo que han hecho el fin de
semana. Hemos observado que les cuesta muchsimo. Son capaces de recordar
actividades aisladas sin ningn orden temporal. Por ello hemos diseado un panel con
pictogramas de las actividades ms comunes que cuentan.
El panel es muy abierto. En l slo se diferencia sbado y domingo. Se deja as para
facilitar distintas formas de trabajo en funcin del nivel del alumnado. Para iniciar el
trabajo se dar la secuencia bastante elaborada pidindoles nicamente que recuerden
una actividad muy significativa:
levantarse de la cama desayuno aseo actividad a decir por ellos comida
actividad a decir por ellos cena acostarse
En este inicio, el objetivo no es la veracidad de la informacin que nos dan, ni el orden
exacto en que han hecho lo que cuentan. Lo ms importante es que interioricen la
secuencia del da y diferencien el fin de semana de los das de colegio.
Al decir el alumno una actividad concreta, se intentar que la recuerde con detalle y la
vez que mejore su estructuracin de frases:
Por ejemplo: un alumno dice parque, le preguntaramos quin fue contigo? qu
hiciste en el parque?. Toda la secuencia se coloca en el panel para que luego pueda
repetirla con la ayuda visual sujeto + verbo + complemento.
Se procurar trabajar los nexos temporales entre actividades (luego, despus, entonces,
por la maana, por la tarde, por la noche, etc). El contar con una secuencia pictogrfica
hace que correlacionen el concepto espacial con el temporal, visualizando el orden
cronolgico.
Progresivamente se ir dejando que los alumnos ordenen la secuencia por s mismos.
Un posibilidad es tener como modelo la del sbado y que ellos copien el domingo, hasta
que sean capaces de expresarla sin el apoyo pictogrfico.
5. EJEMPLOS DE OTRAS ACTIVIDADES DONDE SE PUEDE UTILIZAR EL
S.P.C
TABLERO DE DATOS PERSONALES:
Puede completarse de dos formas:
Primera casilla: pegando su fotografa o bien pegando su nombre y apellidos.
Segunda casilla: pegando el nmero de aos que tiene.
Tercera casilla: pegando la fotografa de su madre o bien su nombre.
Cuarta casilla: pegando la fotografa de su padre o bien su nombre.
Quinta casilla: su direccin, dependiendo del nivel, puede ser slo la provincia o la
direccin completa.
Nmero de telfono: el objetivo final ser que lo memoricen.
SECUENCIAS TEMPORALES:
SECUENCIA TEMPORAL: LAVADO DE MANOS
SECUENCIA TEMPORAL: UTILIZAR EL INODORO
SECUENCIA TEMPORAL: LAVADO DE DIENTES
Las tres secuencias, con siete pictogramas cada una, pueden trabajarse de distintas
formas. Principalmente sirven como apoyo visual en la realizacin de las actividades,
pero tambin pueden facilitar a los alumnos el aprendizaje de ordenar de forma lgica
un proceso. As, trabajando cada pictograma por separado, ellos podrn ordenar cules
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
son los pasos para realizar una actividad. Tiene dificultad para la mayora de los
alumnos.
EJEMPLO DE UNA ACTIVIDAD DIRIGIDA PARA NIOS

DENTRO DEL ESPECTRO AUTISTA
Un grupo de profesoras al observar en sus alumnos que cuando acompaaban la lectura
de poemas con msica, ya fuera realizada con el propio cuerpo como por instrumentos,
obtenan resultados ms satisfactorios, se propusieron trabajar la comunicacin a travs
de la expresin musical mediante actividades de dramatizacin.
POESA
Las partes del cuerpo (Mnica Tirabasso)
............................Me rasco la cabeza
............................me pinto la nariz
............................me tapo las orejas
............................y estornudo: "aaachs!".
............................Si cierro los ojitos
............................no veo adonde voy.
............................Si suelto un largo "uuuu!"
............................qu susto que os doy!
............................Mis pies son muy inquietos
............................y quieren retozar,
............................descansan un ratito,
............................se van a caminar.
............................Mis manos se pelean,
............................pero eso est muy mal.
............................mejor que se acaricien
............................y salgan a pasear.
OBJETIVOS REHABILITADORES:
A. Aprender determinadas partes del cuerpo.
B. Desarrollar la atencin.
C. Desarrollar la motricidad gruesa.
D. Desarrollar la socializacin.
De acuerdo con los objetivos por qu se escogi sta poesa?
Aparecen las partes del cuerpo que vamos a trabajar (cabeza, nariz, orejas, ojos, pies y
manos).
Porque es necesario prestar atencin al poema tanto de forma auditiva como de forma
visual para poder realizar las diferentes acciones.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Porque realizarn determinados desplazamientos.

Porque haremos actividades para trabajar en grupos.
OBJETIVOS MUSICALES:
Coordinar el ritmo y el movimiento del cuerpo con los desplazamientos.
Conocer y reproducir distintas onomatopeyas que podemos producir con partes del
cuerpo.
ESQUEMA CORPORAL Y ATENCIN:
Lectura del poema por parte del profesor o teraputa.
Para los nios a los que va dirigido ste poema es muy importante utilizar la ayuda
visual, por ello previamente se trabajar con ellos el poema a travs de pictogramas,
para as, facilitar la comprensin y a la vez aumentar la motivacin.
Los nios colocados en crculo y con el profesor o teraputa en el centro imitarn sus
movimientos, que consistirn en hacer un movimiento determinado.
Me rasco la cabeza (rascarse la cabeza)
Me pinto la nariz (se tocan la nariz mutuamente)
Me tapo las orejas (se tapan las orejas mutuamente)
Y estornudo: aaachs! (hacen la onomatopeya del estornudo).
Si cierro los ojitos (cerrar los ojos)
No veo adonde voy (se tapan los ojos mutuamente)
Si suelto un largo uuuu! (Hacen la onomatopeya del susto)
Qu susto que os doy! (ponen cara de susto)
Mis pies son muy inquietos (dan pataditas al aire rpidamente)
Y quieren retozar (se quedan con los pies quietos)
Descansan un ratito (siguen con los pies quietos)
Se van a caminar (se levantan y andan con pasos fuertes).
Mis manos se pelean (chocan las manos en pareja)
Pero eso est muy mal (el gesto de no)
Mejor que se acaricien (se cogen de la manos)
Y salgan a pasear (andar cogidos de la mano).
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
A continuacin se muestran algunos pictogramas que se pueden utilizar para llevar a

cabo las actividades propuestas.
JUEGOS, JUGUETES Y OTROS MATERIALES PARA NIOS

CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
La deficiencia de la imaginacin limita gravemente la gama de juguetes y de juegos de
los que los nios con tras tornos autistas pueden hacer uso y disfrutar. Suelen preferir
juguetes que implican habilidades visoespaciales, como emparejar materiales segn su
forma y color, rompecabezas y construcciones. Ahora se dispone de una amplia gama
de equipos elctricos y mecnicos para los nios que atrae a muchos de los que tienen
trastornos autistas, especialmente los que son ms capaces. Los ordenadores y sus
juegos son especialmente fascinantes incluso para algunos que tienen pocas habilidades
en otras reas. Esta tecnologa se est aplicando a las necesidades educativas y de ocio
de los nios con discapacidades, que incluyen los trastornos autistas, y vale la pena estar
al da de los ltimos avances. La desventaja es que las actividades con el ordenador
pueden fcilmente convertirse en una obsesin dominante, por lo que, desde el
principio, los padres deberan imponer lmites al tiempo permitido.
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
Merece la pena tratar de ocupar a los nios en juegos sencillos:
Es posible que disfruten con las canciones actuadas.
A la mayora les encantan los juegos de persecuciones, aunque tienen dificultades

en comprender la idea de perseguir y ser perseguido por turnos.
Pueden aprender a jugar a esconder y buscar cuando tienen una comprensin

suficiente para saber que los objetos existen incluso cuando estn escondidos.
Lo mejor es comenzar jugando con una de las cosas favoritas del nio. Alguien
puede ayudar cubrindole los ojos o sacndole de la habitacin, mientras que el otro
esconde el objeto. El nio necesitar ayuda para buscar y tiene que encontrar el
objeto lo ms rpidamente posible al principio, para evitar que se disguste ante el
fracaso. A medida que comienza a ver la cuestin y a disfrutar del elemento sorpresa, se
puede continuar el juego durante ms tiempo y alentar al nio a que busque l solo.
Tender a volver al mismo sitio una y otra vez y necesitar pistas de otros posibles
lugares de escondite.
La mayora de los juegos muy sencillos que les gustan a los nios pequeos se
pueden adaptar para que incluyan a uno con un trastorno autista. La experiencia es
especialmente valiosa si se pueden incorporar otros nios, pero normalmente necesitan
la gua de un adulto para ayudarles a adaptarse al nivel del nio con trastorno autista.
Algunos llegan a un nivel en el que pueden practicar juegos de emparejamiento de

formas o juegos de mesa, como los dados o el juego de la oca. Algunos de los ms
capaces aprenden a jugar al ajedrez y lo hacen bien debido a su excelente memoria
visoespacial. Cuando son pequeos, la mayora de los nios no tienen los conceptos de
ganar o perder, y los juegos de mesa proporcionan una oportunidad para enserselos.
El problema es que, cuando lo aprenden y si es que lo hacen, se pueden disgustar mucho
y tener una rabieta importante si pierden. Los juegos de mesa en casa, con la familia,
pueden ser tiles para ensearles al menos a mostrar un buen talante cuando pierden, si
todos los implicados pueden contener los nervios durante el proceso de aprendizaje.
El problema ms duro es el de mantener el inters del nio en cualquier actividad.

Los dems nios estn vidos de probar en el juego el desarrollo de su comprensin del
mundo fsico y social. Los que tienen trastornos autistas carecen de este impulso porque
no entienden lo que es la vida. Necesitan supervisin y estmulo para evitar que llenen
todo su tiempo con las rutinas repetitivas.
TIPOS (EJEMPLOS) DE JUGUETES RECOMENDADOS:

MARIONETAS EMOCIONES. Estas 6 marionetas (4 de ellas reversibles con 2 caras
diferentes) constituyen una herramienta de trabajo muy apreciado por los nios con el
fin de desarrollar el reconocimiento de las emociones a travs de escenas diversas. El
CD Audio MP3 (disponible en varios idiomas) contiene 2 historias de aproximadamente
10 min cada una y permite representar las historias sin tener que contarlas. Cada
emocin est representada por la expresin facial de la marioneta pero tambin por el
smbolo: el sol para la alegra, el rayo para el enfado, el fantasma para el miedo.
LAS EXPRESIONES DE LA CARA Una ficha de juego ilustra una expresin de un
dibujo en blanco y negro. El objetivo del juego es encontrar las 4 fichas que muestran la
misma expresin pero con fotos de personas de diferentes sexos y edades. Contiene 10
cartones dibujo + 40 cartones fotos. Cartn muy grueso, dimensiones 9 x 9 cm.
Vendido con una gua pedaggica.
TIME TIMER Ofrece al nio una oportunidad de materializar el tiempo gracias a su
sistema nico de representacin visual. Muy simple de utilizar: basta con girar el disco
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
rojo hasta el intervalo del tiempo deseado. La parte visible del disco rojo disminuye a
medida que el tiempo se agota hasta desaparecer totalmente. Muy silencioso y nada
estresante, permite al nio observar el tiempo que pasa y cuantificarlo de la mejor
manera. El Time Timer se puede colocar en todos lados: en la casa, en clase, en las
sesiones de terapia o reeducacin.
CUENTOS PARA LOS NIOS Y LIBROS PARA LOS ADULTOS:
La ratita presumida. B.A.T.A (Asociacin de tratamiento del autismo)
El conejo blanco. B.A.T.A (Asociacin de tratamiento del autismo)

Las lecturas se apoyan, adems del texto y de la ilustracin, en un sistema de
pictogramas basado en los dibujos y los colores, denominado SPC. As, los pictogramas
referidos a sustantivos aparecen enmarcados en color naranja, los verbos en verde, los
adjetivos en azul, etc.
Gusanito gusgusilucero (anexo)
Aprende con Zapo: Introduccin al autismo.
El tratamiento del nio autista.
El curioso incidente del perro a media noche
Convivir con el autismo. Una orientacin para padres y educadores.
Una mente diferente.

PELCULAS:
-Rain Man
CANCIONES Y JUEGOS:
- Campana sobre campana: con letra y pictogramas.
- La oca: con dibujos de animales
EDUCACIN FSICA Y AUTISMO
Al realizar un anlisis sobre las formas de trabajo y las caractersticas de los deportes
que suelen realizar los nios con autismo, nos parece importante citar la estructura del
deporte. Segn esta estructura podemos decir que hay dos grandes grupos de deportes:
- Deportes psicomotores, en los que el sujeto participa de forma individual,
interactuando con el medio y la presencia de otros sujetos no es necesaria.
- Deportes socio motrices, en los que participan varios sujetos que inciden de forma
directa en las conductas que desarrollan sus compaeros y/o adversarios (natacin,
patinaje, tenis,...).
En base a esto encontramos la historia de Gino, un joven con autismo, que tena grandes
problemas conductuales, de comunicacin y de aislamiento. Y que mediante el
entrenamiento riguroso en atletismo, levantamiento de pesas, y natacin, Gino no solo
ha logrado grandes avances en su comportamiento sino que tambin se ha llevado
muchas medallas en las olimpiadas especiales.
LAS ACTIVIDADES FSICAS
Dado que los nios con trastornos autistas tienen poca capacidad para el juego
creativo, es especialmente til estimular las actividades fsicas de las que se puede
disfrutar sin necesidad de la imaginacin y de la comprensin y el uso del lenguaje.
Tambin se ha constatado que el ejercicio fsico disminuye las conductas

inadecuadas. Tales actividades ayudan tambin a mejorar los problemas de la
coordinacin motriz, que con tanta frecuencia se observan en los trastornos autistas.
A los nios les encanta normalmente escuchar msica y moverse a su ritmo,

caminar y correr, jugar con la arena y con el agua, columpiarse, los tiovivos, los
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
toboganes y las estructuras para trepar.
Muchos aprenden a nadar aunque no puedan participar en ningn otro deporte.
La equitacin, supervisada por instructores cualificados que tengan experiencia en

el trabajo con personas discapacitadas, demuestra con frecuencia ser un gran placer.
Si tienen acceso a sesiones en un gimnasio, pueden disfrutar utilizando algunos de

los aparatos, especialmente la cama elstica, y conseguir niveles de habilidad
sorprendentes. En este caso tambin debe estar presente para supervisar algn instructor
cualificado.
En ocasiones muchos aprenden a montar en triciclo o en bicicleta, con o sin

ruedas auxiliares. La mayora disfrutan cuando les llevan en coche o en otros medios de
transporte.
Se pueden intentar objetivos incluso aventureros, como la escalada, siempre que

estn organizados y supervisados por instructores formados, con experiencia y que
comprendan las necesidades de las personas con trastornos autistas.
Algunos de los ms capaces aprenden a jugar a juegos en los que participan slo
dos personas, como el tenis de mesa.
En los lugares de juego abiertos a todos los nios pueden surgir dificultades. Los
que tienen trastornos autistas pueden golpear a otros nios con los columpios que estn
utilizando, sin darse cuenta del peligro.
Pueden no tener idea sobre establecer turnos y empujar a los dems nios para que
se aparten de su camino o echarlos de los aparatos. Cuando se reprime este
comportamiento, puede haber gritos y rabietas. Es importante permanecer tranquilos
pero decididos a evitar la conducta difcil o peligrosa, si es necesario llevndose al nio
del lugar tan pronto como comienzan los problemas.
Una mala coordinacin motriz tiende a reducir las oportunidades de los nios de
hacer ejercicio fsico. Se pueden ensear algunas habilidades ayudndoles fsicamente a
mover las manos, los brazos y las piernas de la forma correcta.
Se puede reducir la gua poco a poco hasta que ya no sea necesaria. De este modo
es posible ensearles, por ejemplo, a conducir un triciclo.
Otro problema puede ser el miedo que inhibe al nio de intentar ciertas
actividades.
4.HISTORIAS REALES
Un da llegas a clase y te sientas en tu sitio habitual con tus compaeros y entran en
clase unas personas que te explican en qu consiste el programa y si te gustara formar
parte de un voluntariado. Lo primero que piensas cuando te dicen eso es que uno no
tiene tiempo para esas cosas, que para qu sirve, etc.
Decid aventurarme y saber de qu se trataba exactamente. Despus de pasar una
entrevista, empiezas el curso de formacin los sbados por la maana y por la tarde, de
cinco horas que en principio no te atrae nada pero que es necesario y obligatorio
realizarlo para ser voluntario.
Entras en el curso sin conocer a nadie, sin saber de qu va la cosa y sin saber lo que se
espera de ti, pero a medida que vas conociendo a los compaeros y profesores, sin
darte cuenta, te encuentras dentro de un grupo de gente muy agradable, con ganas de
pasarlo bien y que les atrae este mundillo relacionado con ayudar a las personas que
necesitan apoyo.
Durante la formacin se trabajaba las caractersticas y necesidades del TEA, los
diferentes grupos de diagnsticos, dificultades en comunicacin que tienen las personas
Paula Snchez Garca
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TESIS MASTER PT
con TEA, los recursos que utilizan para superar estas dificultades, los sistemas
alternativos ms utilizados, los principios bsicos, etc. que te ayudarn a tratar con
estas personas en un futuro prximo.
Cuando te asignan con la persona que vas a trabajar y lees las caractersticas que tiene
tu usuario, te vienen las dudas y te planteas, si te resultar agradable estar con l/ella o
si estars a la altura de las circunstancias o simplemente si saldrs vivo de esa
experiencia.
Cuando llega el da de la presentacin, quedas con tu tutora y vas con cierto
nerviosismo a la cita, donde ella te habla de sus experiencias y de lo bien que lo vas
hacer, pero no termina de calmarte. Llegas al lugar donde vive la persona a la que
intentaremos ayudar. Cuando le ves delante de ti nervioso por saber quin es esa
persona que ha venido a su casa para jugar, inquieto se acerca a ti, te observa
fijamente, se sienta contigo, te huele la ropa, todo para conocerte mejor y saber cmo
eres. Entonces nos miramos y me sonre. En ese momento sabes que no debes estar
nervioso y que todo va a ir bien.
Durante los siguientes das nos pasebamos por los parques y jardines prximos a su
casa, jugando y conocindonos uno al otro, conociendo las cosas que nos gustan hacer
y planeando las siguientes cosas que iramos haciendo durante el mes. A l le gustan
los columpios, el Cantajuegos, la bicicleta, ir a la ludoteca, la piscina,... A veces se
pone a correr o se tira al suelo, como smbolo de protesta, por la calle y yo
automticamente me escondo en cualquier sitio (jardines, rboles, detrs de los
coches...) para obligarlo a que venga a por m y ensearle que tenemos que caminar
juntos.
Es un chico muy agradable y muy carioso, aunque algo tmido para realizar ciertas
cosas y para relacionarse, es muy agradable estar con l, pocas veces te dice que no a
cualquier cosa que quieras hacer con l, pero como te niegue, ni se te ocurra hacerlo!,
porque tiene mucha genio. Aun as, est deseando pasar tiempo contigo y la alegra de
volver una semana despus y te sonra cuando te ve porque ya sabe quin eres, es un
sentimiento inexplicable.
Me gustara que encontrase utilidad a las cosas que hace, que pueda empezar a
relacionarse con los dems, que se sienta protagonista de su vida y sobre todo que se
sienta feliz consigo mismo y con los dems, en lo cual, me incluyo. Esta es la tarea que
tiene su familia que hacer con l y que tengo la oportunidad de compartir con ellos.
Con respecto a la familia, es un placer llegar a un sitio y que te reciban como me han
recibido a m, con los brazos abiertos, contando contigo para cualquier cosa que
necesites y compartiendo contigo sus problemas y sus alegras, agradeciendo las cosas
que haces por ellos, de verdad que son de las cosas ms reconfortantes que puede
hacer uno, ya no importa las horas que hayas pasado de formacin, ni el cansancio
acumulado, ni los madrugones, todo eso queda a un lado cuando ests disfrutando y
pasas momentos agradables con ellos.
El nio con autismo con el que me ha tocado el voluntariado y yo nos hemos hecho
amigos en poco tiempo. Entr siendo voluntaria y l siendo mi usuario, pero hemos
creado un vnculo muy bonito y espero que nos dure durante mucho tiempo. l me
aporta cosas en el plano personal y profesionalmente y yo para l soy alguien al que
ayudo a aprender cosas y a facilitarle las relaciones. Espero que mi experiencia siga
siendo muy enriquecedora.
Voluntaria novata.
Paula Snchez Garca
99
TESIS MASTER PT
TEMPLE GRANDIN
Nacida el 29 de agosto de 1947 en Boston (Massachusetts), es ingeniera agrnoma y
profesora de la Universidad Estatal de Colorado. Es una prolfica escritora de libros
relacionados con el autismo y sobre sus propias experiencias en relacin a este
trastorno.
El nacimiento fue normal, pero a los seis meses su madre empez a notar que rechazaba
los abrazos. Ms tarde se hizo evidente que la pequea Temple no soportaba que la
tocaran. Grandin recibi el diagnstico de autista en 1950 y, tal vez en parte debido al
soporte recibido por su madre (poco habitual en aquellos tiempos en casos tan
tempranos y manifiestos de autismo), empez a hablar y mostrar seales de progreso a
la edad de cuatro aos. En la dcada de los 60, y tras sus estudios generales, asisti a la
universidad para finalmente graduarse con un doctorado en ingeniera agrnoma
(animal science PhD).
Temple Grandin alcanz gran popularidad tras ser descrita por Oliver Sacks en su libro
Un Antroplogo en Marte, siendo el ttulo del libro la forma en que Grandin describe la
forma en que se siente viviendo en un mundo de neurotpicos. Debido a su condicin de
autista, considera que el pensamiento autista es una especie de apeadero entre el
pensamiento animal y el humano.
Grandin es una de las defensoras de los animales ms clebres del planeta, ha
revolucionado los sistemas de estabulacin y desplazamiento animal y ha encabezado la
reforma en pro de la calidad de vida de la ganadera. Se la considera lder filosfica
tanto del movimiento de defensa de la calidad de vida de los animales como del
movimiento de defensa de los derechos de los autistas.
Disponemos de algunos textos de Temple Grandin traducidos y de una pelcula que se
va a llevar a cabo sobre su vida, gracias a un libro que lleva su nombre:
1.
Eleccin del trabajo correcto para personas con Autismo o Sndrome de
Asperger. Temple Grandin (1999). Traduccin: Jimena Drake.
2.
El genio puede ser una anormalidad? Temple Grandin. Presentado en 1999 en
el congreso Autism99. Traduccin: Mara Dolores Asensi Torregrosa
3.
Temple Grandin
Pelcula:
Esta pelcula muestra de manera ingeniosa el mundo de una joven autista que con
perseverancia y determinacin, super sus temores y desarroll sus habilidades,
venciendo las limitaciones de su condicin. La historia es real, cruda e inspiradora y
cuenta con destacados actores y un excelente equipo de produccin. Estamos seguros
de que la audiencia quedar cautivada con esta nueva produccin, coment Gustavo
Grossman, Vicepresidente y Gerente General de HBO Networks Latn Amrica.
Basada en la historia real de la vida de Temple Grandin, tomando como referencia sus
publicaciones Emergencia y Pensando en imgenes, la pelcula relata las batallas de
esta joven para superar los obstculos del autismo, desde su tmida adolescencia hasta
que se convierte en una mujer con una sensibilidad innata y comprensin nica del
comportamiento de los animales.
La trama refleja cmo Grandin canaliza su talento y se convierte en una clebre
escritora y cientfica, despus de desarrollar una herramienta que revolucion la
industria ganadera.
En sus libros describi momentos, sentimientos, sensaciones y emociones que formaban
parte de su da a da, mostrando una percepcin completamente distinta del mundo,
producto de su particular condicin. De esta manera, sus experiencias dieron a conocer
la verdadera cara de una enfermedad desconocida por muchos en aquel momento.
Paula Snchez Garca
100
TESIS MASTER PT
EL MURO
Haba una vez un muro. Era alto e infranqueable. La gente pasaba a su lado
intentando adivinar qu habra tras tamaa fortaleza.
Los nios del pueblo jugaban apuestas a ver quin se animaba a saltarlo. La curiosidad
invada a todos, pero nadie se haba acercado ms de la cuenta. Es innegable que el
muro inspiraba miedo... Ese miedo que genera adrenalina, miedo a lo desconocido.
A ciertas horas del da, suaves sonidos salan de aquella fortaleza. Palabras con poco
sentido, repetidas cientos de veces. Pero haba momentos en los que el muro provocaba
pavor: estrepitosos sacudones se oan tras l..., como si lo que ocultase fuera un volcn
en erupcin.
Todos queran saber qu haba tras l, sin embargo, nadie se animaba. Un da, una
mujer se sent al lado del muro. Prometi no moverse de all hasta tanto qu o quin
estuviera tras l se dejase ver.
Era una mujer joven, y extremadamente tozuda. Le hablaba al muro con una suavidad
inusitada, lo acariciaba, le cantaba las canciones de cuna que su madre le cant de
pequea. A veces intentaba treparse, y le dejaba exquisitos platos, sin mirar hacia
adentro para no molestarle.
La gente pasaba a su lado compadecindose de ella; pensaban que la pobre estaba
perdiendo la cordura.
Pero, en su corazn, la llama de la esperanza se negaba a ser extinguida. Una oscura
maana de invierno, tras el muro, se oy un sollozo. La mujer comenz a acariciar sus
fros ladrillos. Le hablaba con ms ternura que nunca, le deca que ya todo iba a
pasar...
De repente, la ltima fila de ladrillos cay estrepitosamente. Ella cada vez le hablaba
con mayor ternura, y no pudo evitar unirse a su llanto.
Se abrazaba al muro con un amor pocas veces visto. Dos, tres, cinco, diez hileras de
ladrillos cayeron.
En unos minutos slo quedaban unos centmetros de aquel enorme muro. Tras l haba
un nio pequeo, con una mirada esquiva, lejana, haciendo eternos movimientos con
sus manitas de porcelana.
La mujer se acerc a l y lo abraz con un abrazo infinito, de esos que no necesitan
palabras.
El nio, poco a poco, dirigi sus ojos hacia ella. Y, simplemente, le dijo MAM.
Karina Alejandra Insaurralde Mam de Valentina Buenos Aires, marzo de 2010
http://valennuestrosol.blogspot.com/
CAMINITOS
Me gustan los caminos que conozco porque son naranjas y amarillos. Por ellos me
deslizo suavemente saludando a las flores con su brillo. Una brisa juguetona me
acompaa mecindolo todo divertida.
No importa hacia dnde me dirija estos son los caminos conocidos. Maana ir por
rumbos diferentes otros lugares que no son tan mos mirando absorto el gris
enmudecido
Nuestra experiencia:
que se pinta en los muros de ladrillos. Podrn ser caminos con lneas rectas o con
muchas curvas zigzagueantes. Tranquilo ir si t te encuentras... Si tu amor me
acompaa, vas conmigo.
He tenido la gran oportunidad de realizar unas prcticas para la universidad con un
nio con autismo. Pero ms que unas prcticas ha sido una experiencia increble y que
estoy deseando volver a experimentar.
Paula Snchez Garca
101
TESIS MASTER PT
Con tres aos, Martn Gil tiene trastorno del espectro autista. Hay que vivir esta
experiencia y estar con estos nios para saber realmente cmo es y cmo son. Si no lo
vives no sabes realmente lo que se siente, no sabes cmo te sientes al ayudarles en su
da a da, aunque fuera muy poco tiempo.
La maana en la escuela comenzaba cuando todos los nios llegaban y nos ponamos
en crculo en la asamblea (en la colchoneta) para empezar con canciones y actividades
que dirigan los nios
Martn Gil llegaba todas las maanas media hora ms tarde porque en su casa
dedicaban ese rato a su estimulacin, aun as siempre llegaba cuando estbamos en la
asamblea y podamos realizar las actividades con l.
Cuando llegaba le costaba que su madre se fuera, pero como muchos nios que al
principio no quieren separarse de sus padres. Pero el berrinche que coga se le
pasaba en unos minutos cuando empezbamos a cantar. En la nica cancin que l
participaba era en la de los coches. Veas como en las otras Martn no prestaba
atencin y en la de los coches se pona contento y haca los gestos, aunque de manera
menos precisa que el resto de sus compaeros.
Con estas dos cosas vemos sus reacciones y sus gustos. Que llore cuando se va su
madre es bueno porque expresa sus sentimientos y con la cancin se ve cmo intenta
interaccionar con sus compaeros y con la profesora, y en este caso conmigo, y se ve
como tiene prioridades entre las canciones.
En cada actividad a lo largo del da, para m era una satisfaccin enorme poder
ayudarle y estar con l en todo lo que fuera posible.
Al quitarse los zapatos era necesario que tuviese ayuda, as como para comer, para
ponerse el abrigo,... en todas estas acciones le ayudabas con smbolos y gestos para
que te entendiera mejor, es decir, la mejor manera de que te hiciera caso era con
estmulos visuales que l entenda y as poda reaccionar de mejor manera.
Una vez fueron a la biblioteca y la reaccin de Martn fue muy curiosa. Los anteriores
das que haban ido, simplemente se haba limitado a quedarse sentado sin mirar
ningn cuento. Pero ese da, cuando todos sus compaeros comenzaron a coger los
cuentos y a observarlos, Martn se levant, se sent en el suelo al lado de los cuentos y
cogi uno. Estuvo todo el rato con el mismo cuento, pero eso determina que poco a
poco va cogiendo confianza con las cosas y le van llamando un poco la atencin, lo que
provoca en l actuar igual que el resto de sus compaeros.
En la hora de psicomotricidad, todos los nios se dedicaban a correr sin parar de un
lado para otro, subiendo de las colchonetas, bajando, tirndose,... en cambio, Martn
estuvo todo el rato de esta actividad desarrollando la misma cadena de actividades. En
primer lugar saltaba cuatro veces en la colchoneta. Despus se tiraba por el tobogn
dos veces, y por ltimo, se esconda detrs de la cortina.
Cuando sala de su escondite, vuelta a empezar.
En este caso lo que me pareci ms conveniente fue intentar que rompiera esa cadena y
que realizase otras actividades. As cog una colchoneta grande y se la puse delante
cuando baj del tobogn, y le dije que me ayudase a construir una torre altsima.
Despus de esto cambi las actividades y se dirigi a trepar.
Con esto me refiero a que a pesar de que ellos deben tener libertad en realizar las
actividades que quieran, debemos ayudarles mostrndoles otras diferentes que pueden
hacer, ya que muchas veces el problema est en que no ven ms de lo que hacen.
Su cuento preferido era Cmo estoy yo. Un cuento donde explicaba los diferentes
estados de nimo, y al final vena un espejo donde tenas que poner t, la cara de cmo
estabas. Siempre sonrea porque le decamos, cmo est Martn? Y te entenda, claro
que te entenda, y sonrea.
Paula Snchez Garca
102
TESIS MASTER PT
Como he dicho al principio de este texto, ha sido una experiencia increble.

Lo que ms me ha gustado ha sido ver cmo se expresaba l segn sus posibilidades
(llorando, riendo con el cuento,...). Como se iba desarrollando en las distintas
actividades, en el caso de los cuentos, de no moverse a ir y coger un cuento. Cuando en
psicomotricidad participaba en otra actividad. Cuando el primer da le tenas
prcticamente que quitar los zapatos y el ltimo da que estuve all se los quitaba solo.
Era increble descubrir sus gustos y sus sentimientos, haciendo referencia a su
mantita y a su peluche cuando era la hora de la siesta. Con esto se ve los
sentimientos que tiene hacia sus cosas.
Recomiendo a todo el mundo que tenga una experiencia as, porque realmente es
cuando te das cuenta de que todos podemos llegar a desarrollarnos en todos los
mbitos igual que los dems, a pesar de nuestras limitaciones. El tiempo que tardemos
en realizarlo no importa, lo importante es que las personas que nos rodean, familiares,
profesores, amigos,... nos apoyen y sobre todo que nos ayuden a llevarlo a cabo.
Ha sido un sentimiento muy gratificante poder ayudar a Martn en lo que he podido y el
tiempo que me ha sido posible y espero poder seguir ayudando a ms nios que me
necesiten.
Estudiante annima
5.CONCLUSIN
Cuando se habla de autismo, se habla de Teora de la mente; sin duda, fascinante. Si
bien, en bastantes ocasiones, nos empeamos en forzarles a participar de todo sin
entender que eso les agobia y sin adecuar nuestro lenguaje a sus caractersticas. Pero,
cmo ellos se van a esforzar por comprender lo que sentimos, porqu hacemos las
cosas, si nosotros no hacemos lo mismo con ellos???. En este sentido, resulta bastante
clarificador el siguiente ejemplo: <<Imaginar que os dicen que tenis que ir a un sitio.
Para ello, os meten en un espacio con muchsima gente. Os encontris realmente
agobiados y, para colmo, las personas que all se encuentran hablan un lenguaje que no
entendis. Cmo os sentirais??No tendrais ganas de gritar y os sentirais
agobiados>>. Pues as, se sienten ellos. Tenemos que aprender a respetar sus
momentos, a interpretar lo que nos quieren decir sus rabietas (ya que siempre nos
indican algo), a trabajar su flexibilidad mental con calidez, rutinas y respeto, a cuidar las
condiciones de iluminacin, mobiliario, su tiempo de ocio, etc. Por ello, y tras la
maravillosa experiencia de trabajar con ellos, elabor un declogo muy sencillo que
decid titular DJAME QUE TE HABLE DE LO QUE NECESITO. Tras l, se har
una pequea presentacin de algunas de las estrategias que podemos utilizar para dar la
respuesta que merecen estas necesidades tan especiales:
Necesito que, si me vais a decir algo, lo digis de forma clara para que pueda
entenderlo.
Necesito que seas ordenado para yo saber lo que tengo que hacer en cada momento.
Necesito que, cuando estoy nervioso, me toques las manos y me tranquilices
dicindome NO PASA NADA.
Necesito que me recuerdes normas como LAS COSAS SE DICEN SLO UNA VEZ,
TRANQUILO o CUANDO TENGO QUE HACER UNA TAREA ESTOY EN
SILENCIO
Necesito que tengas paciencia conmigo, que entiendas que me cuesta entender algunas
cosas y que me des tiempo.
Paula Snchez Garca
103
TESIS MASTER PT
Necesito que no te enfades si no te saludo o te digo adis: TIENES QUE

RECORDRMELO.
Necesito que, cuando no te miro, me digas MRAME con un tono que me tranquilice
y no me ponga ms nervioso por mirarte.
Necesito que, cuando interrumpo en clase, me recuerdes que debo guardar el turno o
que en clase tengo que hablar sin gritar.
Necesito que hagas algunas cosas conmigo para que despus pueda hacerlas yo solo.
Necesito que me conozcas, porque me cuesta pedirte ayuda. Por eso, AYDAME
PARA QUE TE PUEDA PEDIR AYUDA.
Como se observa, todo est interrelacionado; sin entender sus necesidades no se puede
saber qu ESTRATEGIAS utilizar. De ah, que stas se presenten numeradas en el
mismo orden que las necesidades:
Sin duda, una de las estrategias ms importante es utilizar un lenguaje claro, conciso,
sin dobles intenciones, ni ironas. Los nios con autismo, hacen una interpretacin
literal del lenguaje y de la realidad con lo que es vital que, como se ha hecho referencia
con anterioridad, nos adecuemos a ellos.
El orden resulta imprescindible en la vida/trabajo con nios y con personas con autismo
por las grandes dificultades que tienen en su flexibilidad mental y comportamental. Si le
quieres ayudar, no le cambies las cosas sin avisar, sin tener en cuenta las respuestas que
pueda dar. Puedes intentarlo, con muchsima paciencia, cario, e introduciendo
pequesimos cambios que les debes anticipar siempre (aproximaciones sucesivas).
Cuando se ponga nervioso, tranquilzale, y haz que lo que hemos cambiado vuelva a su
estado anterior.
Otra estrategia que planteo es que, no rechazan el contacto fsico. Lo que les duele es
que lo hagas cuando o cmo no quieren, que no respetes su espacio y las seales que
ellos dejan. El tranquilizarles, y tocarles la frente o la manita, de una forma serena, les
transmite seguridad, que controlas que no les va a ocurrir nada para lo que siempre
respetas y entiendes sus seales.
Las instrucciones que debemos trabajar para que el nio las tome como
autoinstrucciones. stas, les dan seguridad en cada uno de los pasos, ya que cada uno de
ellos, deben acompaarse de una auto-instruccin. sta es una palabra frase muy
sencilla, Estoy tranquilo, sumo, cuando saludo doy un beso en cada mejilla, etc.
Paciencia, cario y lmites, son las estrategias ms efectivas.
Las habilidades sociales, deben ser trabajadas. Para ello, ayudan la Teora de la
mente, las historias sociales, las tiras de cmic , etc , pero lo que sin duda es VITAL
es que, si quieres trabajar la asertividad, primero tienes que declararte t como un ser
social. Que mejor modelo que alguien que est todos los das con l/ella, que recibe el
da con una sonrisa, que no pone cara enfadado con un cambio imprevisto sino que
mantiene la calma,..
El contacto visual se ve afectado, ya que ellos sienten que intentas meterte en su mundo,
en su alma, a travs de sus ojos y, ese mundo y ese alma, es de ellos. Por eso, la mejor
estrategia es ser carioso (respetando siempre distancias y seales que pueda ir dando),
asertivo, tener calma. Coger su barbilla (cuando est calmado) ) e intentar, poco a poco,
que mire primero a la cara, luego a la frente, luego a un punto ms cercano como la
nariz, de ah a los ojos. Sacarle efmeramente de ese dentro de m comentado por
Sellin, en el que parecen encontrarse.
El uso de pictogramas muy representativos de la realidad a la que quieren referirse
(acompaados de palabra/ o frase telegrfica y comprensible) y los inventarios
ecolgicos les sita mucho y les ayuda a ser ms autnomos. Los inventarios ecolgicos
Paula Snchez Garca
104
TESIS MASTER PT
se utilizan para trabajar el ocio. Por ejemplo: comprar el peridico en el quiosco. Se

har una lista con cada uno de los pasos que el/la nia necesite y, a medida que vaya
ganando en seguridad, se irn retirando pasos.
El encadenamiento hacia atrs/ o hacia delante, junto con las aproximaciones sucesivas
son estrategias que se suelen utilizar con estos nios asegurando, siempre, cada uno de
los pasos.
Lo ms fundamental, lo que nunca debe faltar es, CONOCLE, INTENTA PENSAR SI
PUEDE ESTAR NECESITANDO T AYUDA, SI EST AGOBIADO, ya que esto,
har que est ms prximo a ti.
Por ltimo, es de destacar lo muchsimo que se aprende de ellos si se tienen entusiasmo,
paciencia y se les quiere porque ELLOS NOS OFRECEN UNA REALIDAD
PARALELA QUE TAMBIN ES DIGNA DE SER CONOCIDA Y APRECIADA.
REFLEXIN PERSONAL
El estudio e investigacin acerca del autismo me ha aportado una visin ms real,
objetiva y exhaustiva acerca de este trastorno. Este aporte de informacin estoy segura
de que me ayudar a poder analizar y llevar a la prctica, actividades y por supuesto
abordar el tema desde la ms profunda normalidad, aplicando los recursos necesarios
para poder funcionar como gua para los pequeos que padezcan TEA.
A su vez, pienso que an hay mucho que contar, descubrir e indagar sobre este
trastorno, son numerosas las preguntas sin resolver; por lo que creo que sera favorable
aportar ms informacin a la sociedad, sobre los qu es y cmo se debe de abordar .
Aunque, tambin he de decir que he tenido la suerte de observar en el colegio asignado
durante el mes de prcticas, que actualmente hay grandes profesionales que ponen a su
disposicin una gran variedad de recursos y ayuda tanto a los pequeos con TEA como
a sus familias.
Sera un gran avance el hecho de que los espacios y los profesionales dedicados a
trabajar sobre cualquier trastorno, recibieran ms atencin por parte del gobierno, ya
que en algunas ocasiones parecen tenerlos en un segundo plano.
El resultado obtenido es en todos sus aspectos favorable, tanto el trabajo en grupo como
el tema a tratar.
6.BIBLIOGRAFIA
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Comunicacin presentada en IV Congreso Nacional de AETAPI. Cdiz (Espaa), 1988
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Paula Snchez Garca
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Oberman LM, Hubbard EM, McCleery JP, Altschuler EL, Ramachandran VS,
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Ed.PAIDS. Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastorno
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http://mara.blog.zm.nu/2008/10/21/agendas-personales-para-ninos-con-autismo/
http://mihijatieneautismoustedquemira.blogspot.com/2010/08/este-es-el-cuentocortito-muy-cortito.html
http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm
http://www.autismoalmeria.org/adaptacionautismo.htm
http://educandoamihijo.com/verdades-y-mitos-acerca-del-autismo-p10
http://educandoamihijo.com/verdades-y-mitos-sobre-el-autismo-ii-p168
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106

El Nino Autista en La Escuela

Caricato da

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TESIS FINAL MASTER EN

TITULO: EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA.

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

2.1. Autismo y educacin.

3.1. Definicin autismo y caracteristicas.

3.2. Trabajo del lenguaje.

3.3. Trabajo de la socializacin.

3.4. Como trabajar la inflexibilidad en autistas.

3.5. Intervencin educativa en nios/as autistas.

3.6. Actividades para trabajaren el aula.

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

OBJETIVO GENERAL: EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA.

Definir autismo y sealar sus caractersticas.

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados por la

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los alumnos,

Y deben implicar a la familia y la comunidad, y deben ser intensivos y precoces.

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

1. Validez ecolgica: analizar los diferentes entornos en los que se desarrolla y se

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

posibilidades de aprendizaje, y disminuyen el aislamiento y las estereotipias. As el nio

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

estrategias de comunicacin funcional cuanto antes, facilitar un ajuste sano de la familia

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EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Capacidad para establecer interacciones sociales recprocas.

Comunicacin verbal y no verbal.

Intereses restringidos y juego simblico muy alterado.

Apego a objetos inusuales o extraos y patrones de conducta ritualistas

Teora de la Mente limitada puesto que aparecen dificultades para imaginar el

Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Trastorno desintegrativo infantil

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

Pensamiento concreto y literal, obsesin por algunos temas.

Dificultad para la autonoma personal.

Lenguaje peculiar y muy buena memoria.

Alto nivel verbal y un CI bastante alto o medio.

Paula Snchez Garca

Ausencia total de Dificultad

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

El Sndrome de Asperger se ha diferenciado del autismo y existe poca informacin

Paula Snchez Garca

EL NIO AUTISTA EN LA ESCUELA

agentes genticos, neurolgicos, inmunolgicos, perinatales, neuroanatmicos y

Se desconoce el motivo exacto por el cual el cerebro se organiza y funciona de

Podemos encontrar nios autistas en todos los pases, culturas...

La organizacin cerebral presenta algunos fallos en el desarrollo a la hora de

Agendas visuales: debido a que las situaciones inesperadas generan ansiedad,

Secuenciacin de tareas: guiar la realizacin de tareas para el logro de una

Tareas de emparejamientos perceptivos: dirigido al lenguaje expresivo,