Clima Institucional - Las Relaciones Entre Los Actores Escolares

CLIMA INSTITUCIONAL: LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES
ESCOLARES
INVESTIGADORES
AURORA NGEL ALVAREZ
PEDRO PABLO BAUTISTA RABA
MARA MARLENY MENJURA HERNNDEZ
MIGUEL ALEXANDER POVEDA BELLO
DORA PATRICIA RODRGUEZ GONZLEZ
COORDINADORA
Dra. MARINA CAMARGO
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN
CHA, CUNDINAMARCA
MARZO DE 2008
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN
CAPTULO I EL PROBLEMA: LAS RELACIONES ESCOLARES
Y SU FORMA DE CONSTRUIR EL CLIMA INSTITUCIONAL
15
1.1.
16
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN .
1.1.1. Estudios sobre la violencia en las relaciones escolares..........
19
1.1.2. Investigacin acerca de la solucin de conflictos a travs de las

relaciones escolares...
22
1.1.3. Estudios sobre el manual de convivencia como regular de las

relaciones entre los actores escolares..
25
1.1.4. Investigaciones sobre los ambientes educativos que permiten las

relaciones entre los actores educativos....
26
1.2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......
28
1.3.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO......
30
CAPTULO II MARCO DE REFERENCIA TERICO.
31
2.1. COMPRENSIN DEL CONCEPTO INSTITUCIN EDUCATIVA..
31
2.2. FORMAS DE ABORDAJE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA..
36
2.2.1. Perspectiva estructural...
36
2.2.2. Punto de vista cultural
37
2.2.3. Perspectiva Micropoltica...
38
2.2.4. Punto de vista sistmico....
40
2.2.5. Mirada empresarial o burocrtica
42
2.2.6. Perspectiva de la pedagoga/anlisis institucional.....
43
2.2.7. Hacia una teora fundada
44
2.3. LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES ESCOLARES..
45
2.3.1. Tipos de relaciones interpersonales en la institucin educativa...
50
2.3.1.1. Relaciones construidas sobre la base del puesto
. .
que ocupa en la institucin
50
2.3.1.2. Relaciones mediadas por el conocimiento..
50
2.3.1.3. Relaciones basadas en las normas.
51
2.3.1.4. Relaciones basadas en las caractersticas de las personas...
51
2.3.1.5. Relaciones afectivas..
52
2.3.1.6. Relaciones explcitas.
52
2.3.1.7. Relaciones implcitas.
53
2.3.2. Las relaciones sociales y la convivencia escolar
54
2.4. CLIMA ESCOLAR Y RELACIONES ENTRE ACTORES ESCOLARES
55
2.4.1. Diferentes significados de clima escolar.
55
2.4.1.1. Como ambiente..
56
2.4.1.2. Como currculo oculto
56
2.4.1.3. Como ethos.
56
2.4.1.4. Como escenario de la gestin.
57
2.4.1.5. Como estilo de una institucin
57
2.4.1.6. Como cultura..
58
2.4.1.7. Como condicin del logro de la institucin..
58
2.4.1.8. Como relaciones entre los actores.
59
2.4.2. Importancia del clima escolar.
59
2.4.3. Factores que integran el clima escolar
60
2.4.4. Las relaciones entre los actores comprometidos en el estudio...
62
2.4.4.1. Maestro-maestro
62
2.4.4.2. Maestro y directivo escolar- alumno.
64
2.4.4.3. Directivos escolares-maestros
66
2.4.4.4. Alumno-alumno...
68
CAPTULO III EL CAMINO CONSTRUIDO EN EL MARCO DE LA

METODOLOGA .
71
3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIN ASUMIDO: CUALITATIVO.
71
3.2. TIPO DE INVESTIGACIN: DESCRIPCIN E INTERPRETACIN

.
DE LAS RELACIONES ESCOLARES EN CASOS..
.
72
3.3. CASOS EN QUE SE DESARROLLA EL ESTUDIO DE LAS

.
RELACIONES ESCOLARES..
73
3.4. CONSTRUCCIN DE CATEGORAS DE ANLISIS.
74
3.4.1. Proceso de abordaje 1.
75
76
77
3.5. INSTRUMENTOS Y FUENTES DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 78

3.5.1. Gua documental para el anlisis del manual de convivencia.
78
3.5.2. Entrevistas no estructuradas a los actores escolares..
80
3.5.3. Grupos focales de los actores escolares.
82
CAPTULO IV QU DICE EL MANUAL DE CONVIVENCIA

SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES?...............................
85
4.1. LECTURA DOCUMENTAL.

4.1.1. FORMAS EN QUE SE EXPRESAN LAS RELACIONES
VERTICALES
4.1.2. FORMAS EN QUE SE EXPRESAN LAS RELACIONES
HORIZONTALES
4.2. NARRATIVAS DE LOS ACTORES SOBRE EL MANUAL
DE CONVIVENCIA.
4.2.1. Concepcin de los docentes, directivos y estudiantes
sobre el manual de convivencia....
4.2.2. Dinamicidad del manual de convivencia..
4.2.3. Papel activo del manual de convivencia..
4.2.4. Aplicacin del manual...
4.2.5. Debilidades del manual de convivencia...
4.2.6. Fortalezas del manual de convivencia.
4.2.7. Sugerencias de mejoramiento al manual.
116
120
124
127
131
136
139
CAPTULO V LA CONVIVENCIA Y TIPOS DE RELACIONES ENTRE

LOS ACTORES ESCOLARES.
146
5.1. Concepcin de convivencia.

5.2. Fortalezas y debilidades de la convivencia..
5.2.1 Las fortalezas..
5.2.2 Debilidades..
5.3. Tipos de relaciones entre los actores escolares...
5.3.1 Tipos de relaciones entre docentes....
5.3.2 Tipo de relaciones entre estudiantes....
5.4. Sugerencias de los actores escolares para mejorar
la convivencia..
85
86
103
116
146
148
148
151
156
156
159
161
CAPTULO VI LAS RELACIONES ENTRE ACTORES ESCOLARES:

TIPOS Y CARACTERSTICAS..
167
6.1. Las relaciones entre docentes y estudiantes..
172
6.2. Relaciones entre docentes y directivos
174
6.3. Relaciones entre iguales...
175
6.3.1. Relaciones docentes-docentes
176
6.3.2. Relaciones estudiantes-estudiantes..
177
6.4. Sntesis.
178
CAPTULO VII SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES.
180
7.1. Conclusiones.
180
7.1.1. Conclusiones sobre la construccin de democracia

y convivencia.
180
7.1.2. Conclusiones sobre las relaciones escolares.
182
7.1.3. Conclusiones sobre el clima escolar.
184
7.2. Sugerencias..
185
BIBLIIOGRAFA..
189
ANEXO.
193
INTRODUCCIN
La necesidad del hombre de organizarse est presente a todo lo largo de la

historia de la humanidad. Distintos tipos y formas de organizacin han hecho parte
no slo de la satisfaccin de las necesidades bsicas que garantizan la
sobrevivencia y el mejoramiento de sus condiciones de vida, sino aquellas que
permiten la comunicacin, la vida en comn y la preservacin del orden social.
Segn Etzioni, 1965:1) Nuestra sociedad es una sociedad organizacional.
Nacemos dentro de organizaciones, somos educados por ellas y la mayor parte de
nosotros
consumimos
buena
parte
de
nuestra
vida
trabajando
para
organizaciones.
En Sociologa se habla de la familia, la educacin, la Iglesia y el Estado como

instituciones bsicas de la sociedad, indispensables para su organizacin. A
travs de ellas es posible contar con normas y pautas de conductas que regulan
las relaciones de los miembros de la sociedad, los contienen, les ponen lmites y
les permiten relacionarse en un marco legtimamente aceptado. Desde este punto
de vista las instituciones mismas se encargan de la inclusin de los individuos en
el mbito social desde el momento de su nacimiento.
No obstante, el concepto de institucin asume diferentes significados de acuerdo

con la disciplina en que se inscriba y con frecuencia se traslapa con el de
organizacin. Ello sucede por cuanto son conceptos anclados en desarrollos
histricos similares del conocimiento y en las teoras de quienes han trabajado e
intentado aclarar el tema de la vida social y su dinamismo.
Por ahora, y antes de entrar en la discusin sobre estos conceptos y las

implicaciones de su uso, hablaremos de la institucin educativa como aquella
esfera de la vida social que trasciende la familia y las relaciones de parentesco, y
se encarga de la socializacin de nios y jvenes hasta su conversin en adultos y
de la transmisin de la herencia cultural de la sociedad de generacin en

generacin (ECS 1, 1975).
Ahora bien, la institucin educativa se concreta en escuelas que, como espacios

fsicos tambin reciben el nombre de instituciones educativas. Estos espacios que
materializan la funcin ms amplia de la sociedad de socializar a sus individuos
son unidades visiblemente delimitadas, conformadas por actores sociales con
roles y funciones definidas y puestas al servicio de comunidades concretas. En
ellas se realiza directamente la actividad educadora de la sociedad, como
continuacin y complemento de la labor de la familia y otras instancias
socializadoras que han surgido con el desarrollo de las sociedades en el escenario
mundial.
En este trabajo, la reflexin recae sobre estos espacios materiales concretos, sin
omitir la funcin social socializadora ms universal y general asignada a ellos, de
tal manera que inquieta conocer cmo estn construyendo all las relaciones que
permiten a los nios y jvenes su inclusin social en el momento actual, en
trminos de clima adecuado para su aprendizaje.
La preocupacin por las relaciones sociales en la institucin educativa deviene del

inters por desentraar uno de los factores no siempre explcitos y evidentes en la
vida institucional, de forma tal que para algunos autores ingresa dentro de los que
se conoce como currculo oculto. Se supone que estas relaciones contribuyen a
construir la manera de ser de las instituciones educativas y que es precisamente
all donde podra radicar la identidad de cada escuela, lo que entra a hacer parte
de la cultura institucional.
Es preciso advertir que los cambios de la sociedad han afectado a las instituciones
educativas, y les ha exigido ocuparse de problemas que no haban sido
tradicionalmente de su incumbencia, para lograr la influencia y el impacto de la
1
La sigla ECS corresponde a Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales.
educacin en la socializacin de nios y jvenes, y responder as a las demandas

de las nuevas problemticas sociales generadas.
Es claro que uno de los problemas serios que afronta el pas es el de la violencia y
cmo ella va extendindose a nivel de las instituciones exigindoles tareas cada
vez ms complejas, ya sea porque ellas se encuentran localizadas en contextos
caracterizados de esa manera o porque requieren hacerle frente para contribuir
desde su papel con soluciones que conduzcan a una mejor insercin de los nios
y los jvenes en la sociedad. De esta manera, no resulta extrao encontrar que las
instituciones educativas se han convertido en el nicho de las soluciones a las
problemticas de convivencia que enfrenta la sociedad.
Es as como las instituciones educativas, resultan afectadas por problemas de

violencia, drogadiccin, alcoholismo, desigualdad y exclusin social, entre otros,
en tanto sus actores los viven y experimentan desde sus posiciones diferenciales
en la sociedad. La responsabilidad por la socializacin que se lleva a cabo en su
seno, le demanda la construccin de los espacios que posibiliten atender los
problemas derivados del contexto ms amplio de la sociedad y proponer las
mejores alternativas socializadoras para los nios y los jvenes en materia de
convivencia escolar.
Es muy posible que la problemtica social o del contexto ingrese a la escuela pero
sera determinista entender que es la nica va de influencia entre la sociedad y la
institucin educativa. sta, a travs de la accin que ejerce, de los miembros que
convoca y de la accin de ellos construye el espacio escolar y desde all intenta
afectar la vida y relaciones de la sociedad. Por ello se torna de tanto inters La
indagacin por las relaciones entre los actores escolares en tanto ellas no slo
estn colaborando en la generacin de climas ms o menos favorables para el
desarrollo de los estudiantes sino que con su accin est propiciando enseanzas
y aprendizajes que van a revertir en la sociedad, a travs de la manera como los
actores escolares con sus aprendizajes
producen acciones tendientes a la
bsqueda de sociedades con relaciones ms democrticas, colaborativas y

solidarias.
Resulta, no obstante, que los espacios de relacin entre los actores de las
instituciones educativas no siempre obedecen a lo dispuesto intencionalmente en
ellas y de todas maneras, las formas en que los actores interactan inciden, con y
a pesar de la accin escolar, en la formacin de quienes all se encuentran y en el
desarrollo de la labor a ellas encargada. Con frecuencia, los diagnsticos sobre el
funcionamiento de las instituciones educativas contienen problemas como
agresiones, amenazas, insultos, intimidacin, que si se conocen podran
trabajarse para proponer soluciones. As mismo en el espacio escolar hace
presencia la amistad, los lazos afectivos y de solidaridad que bien podran
potenciarse para el ejercicio de la tarea educadora.
Visto as, puede decirse que la manera como se relacionan los actores educativos,
ya sea porque esas relaciones suceden en el marco institucional legitimado o
porque hacen parte de aquello ms informal y menos regulado de la vida social y
humana, ejerce una influencia vital en el desarrollo de la socializacin escolar,
destinada a formar a los individuos desde el punto de vista acadmico y social
para su participacin activa en la sociedad.
La legislacin educativa ha reconocido la importancia de esta formacin en

trminos de las relaciones sociales al incluir en la ley 115 de 1994 y su decreto
reglamentario -1860 del mismo ao-, los componentes de participacin y
convivencia como aspectos centrales de la organizacin de la vida escolar. En el
Manual de Convivencia que hace parte del Proyecto Educativo Institucional PEIse establece la necesidad de construir acuerdos tendientes a la sana convivencia
y la solucin de conflictos entre los actores para que las metas, objetivos, misin y
visin de las instituciones educativas se cumpla.
Como no necesariamente lo que se legisla se cumple o se cumple en la direccin

deseada por los formuladores, las regulaciones contenidas en el manual de
convivencia parecen no resultar suficientes para hacerles frente a las
problemticas de relaciones de los actores escolares. An ms, las instituciones
educativas tienen sus manuales de convivencia y, de esta manera, han cumplido
con el mandato legal, pero las problemticas conflictivas no han sido canalizadas y
en la prctica o experiencia cotidiana de las instituciones se encuentran problemas
serios no contemplados o que desbordan en los manuales, problemas
relacionados con su interpretacin y legitimacin problemas propios de su
apropiacin, derivados, posiblemente, de la manera como fueron elaborados o de
los sentidos, significados y funciones que terminaron por cumplir.
Por tanto, el centro de atencin de este proyecto es una mirada hacia adentro de
las instituciones educativas, especficamente hacia las relaciones entre los actores
escolares, en el marco de la convivencia construida y expuesta en los manuales
de convivencia, por cuanto se considera que estas relaciones son configuradoras
del clima escolar.
Se entiende que estas relaciones, al generar un clima o ethos institucional, permite

de forma ms o menos positiva el desarrollo de la vida escolar y el cumplimiento
de la funcin educativa asignada a la escuela. Es as como el clima de las
instituciones puede considerarse constituido por el conjunto de relaciones entre los
actores escolares, las que en su variabilidad y dinmica generan un ambiente
social determinado, punto neurlgico sobre el que se asienta la vida cotidiana, el
transcurrir del da a da de la institucin, potenciando o inhibiendo la funcin y
misin que ella tiene a cargo.
El proyecto se realiza con base en la observacin del mundo interactivo y social de

los diferentes actores (directivos, docentes y estudiantes) en dos instituciones
educativas (una en Chiquinquir, Boyac y otra en Cogua, Cundinamarca), y de la
importancia que estas relaciones tienen en la configuracin del clima escolar de
estas instituciones en el momento actual, por considerarse que a travs de ellas

se transmite, de manera intencional y tambin implcita, un conjunto de
enseanzas y aprendizajes para la vida social.
Su desarrollo se expone en este informe ordenado como sigue:
En el captulo primero se plantea la situacin problemtica que da origen a la

pregunta de investigacin intentando con este planteamiento establecer los lmites
al tratamiento de las relaciones as como al abordaje de la misma. Estos lmites se
desprenden del mismo abordaje terico y metodolgico, pues al tratarse de un
acercamiento a la vida cotidiana y al curso natural de las relaciones entre los
actores escolares se requieren dispositivos de la investigacin apropiados que
potencian algunos desarrollos y son precarios en otros. En esta medida desde el
planteamiento del problema es claro que el estudio cualitativo se aproxima al
mundo no generalizable de la vida escolar, a aquel particular, a su cultura.
Con el planteamiento del problema quedan establecidos los referentes

fundamentales para la elaboracin del segundo captulo en el que se desarrolla el
marco terico. ste parte de la concepcin de institucin educativa como
organizacin social y muestra la ausencia de consensos en torno a la manera en
que se conceptualiza y a su abordaje. Con este inicio, se plantea el tratamiento
que algunos tericos han dado a las relaciones entre los actores escolares y el
vnculo entre estas relaciones y la configuracin del clima de la institucin
educativa. Los contenidos tericos expuestos muestran la complejidad de la
escuela desde la perspectiva de sus relaciones sociales y, de alguna manera, la
dificultad para ingresar en este campo de explcitos e implcitos, de evidencias y
ocultamientos, de armona y conflicto, de adhesiones y antagonismos.
No obstante, como se muestra en el captulo tercero, sobre el desarrollo

metodolgico del estudio, el proyecto asume un camino descriptivo con base en el
cual busca aproximarse a los actores de tal forma que la informacin reportada por
ellos contribuya a dar cuenta de la pregunta de investigacin formulada e intente

avanzar sobre el conocimiento existente a partir del estudio hecho en los dos
casos ya mencionados.
Como todo estudio y ello tambin ya se dijo, los lmites conciernen

fundamentalmente a dos cosas: en primer lugar a la descripcin que aporta
informacin para la interpretacin de los investigadores. Ellos, esto es, nosotros,
con marcos tericos y experienciales y con visiones del mundo particulares
reconstruimos la informacin para darle sentido y proponer explicaciones
hipotticas sobre el funcionamiento del clima a travs de las relaciones escolares.
En este sentido hay un movimiento tensional entre una interpretacin recortada y
la sobreinterpretacin. El estudio intenta advertir sobre el cuidado que se tuvo en
este sentido.
En segundo lugar, no existen pretensiones de generalizacin, por lo menos desde

el punto de vista poblacional porque el camino por el que se opt no fue ese. Los
resultados son atribuibles solo a los casos, lo que se describen son los casos. No
obstante, la interpretacin, al intentar ir ms all de ellos, propone categoras
tericas que como tales, tienen un carcter de generalidad para generar
capacidad de inclusin de las interpretaciones dentro de los cuerpos tericos y
explicativos existentes. Bien puede decirse que la generalizacin procede por el
camino de la teora a travs de la interpretacin hecha por los investigadores.
En el captulo tercero se expone el marco metodolgico del estudio. El hecho de

ser cualitativo, en casos, hecho por investigadores que hacen parte del fenmeno
estudiado, lleva al uso de los instrumentos de recoleccin de informacin
considerados ms adecuados para reportar el fenmeno. Si bien la metodologa
propone unas categoras previas para buscar la comprensin de las relaciones
escolares y para observar el clima escolar en la vida cotidiana, tambin se da a la
tarea de construir categoras emergentes de la informacin resultante que escapa
a la predictibilidad de la bsqueda. El carcter abierto de la investigacin
cualitativa posibilita a los actores escolares indagados extenderse en sus visiones

del mundo escolar y es esta extensin la que permite al investigador la creatividad
propia de los procesos de interpretacin.
Con base en estas interpretaciones el estudio avanza hacia la presentacin de los

resultados desde el punto de vista documental, en el captulo cuarto, los cuales
estn organizados en trminos de las categoras resultantes de la comprensin de
los manuales de convivencia de las instituciones educativas en las que se trabaj,
por considerar que en ellos se plasman las regulaciones fundamentales en cuyo
marco se desenvuelve la vida relacional de los actores escolares. Estos manuales
si bien intentan dirigir y, en buena parte, predecir el clima institucional no lo logran,
y cada institucin parece tener una distancia particular entre lo formal, establecido
y lo real, instituyente.
A partir de la informacin aportada por el manual de convivencia se elaboraron

algunas categoras previas para orientar la informacin de los actores a travs de
la conversacin con ellos en grupos focales. Estos resultados, su descripcin e
interpretacin, es lo que se expone en el captulo quinto. All se hace ms evidente
la resolucin de la pregunta de investigacin en cuanto se busca mostrar de qu
forma las dos instituciones educativas construyen el clima escolar a travs de las
relaciones de los actores escolares.
En el captulo sexto se lleva a cabo una discusin de los resultados del estudio a
la luz del marco terico formulado y en la perspectiva de tipificar las relaciones
escolares encontradas y de aportarle de manera diferente a la generacin del
clima escolar. As mismo contiene los aprendizajes que como grupo posibilit la
investigacin.
De esta discusin se deriva un conjunto de sugerencias contendidas en el captulo

sptimo y final de esta exposicin del estudio realizado, las cuales tienen dos
sentidos: el primero proponer problemas o temas de investigacin que se
desprenden de lo hecho; y segundo, plantear en perspectiva el trabajo a futuro de

los investigadores comprometidos en su quehacer con las mismas instituciones
estudiadas.
Al final del documento aparece la bibliografa referenciada y consultada as como

los anexos que ayudan a sustentar con evidencias algunos procesos de la
investigacin, disponibles as, para quienes quieran ampliar ms sobre el
desarrollo del trabajo.
CAPTULO I
EL PROBLEMA: LAS RELACIONES ESCOLARES Y SU FORMA DE

CONSTRUIR EL CLIMA INSTITUCIONAL
Una de las preocupaciones del sistema educativo actual desde la Constitucin

Nacional de 1991, de las instituciones escolares y de los directivos y docentes, en
particular, tiene que ver con la convivencia escolar. Esta convivencia aparece
como resultado de las situaciones en conflicto de la sociedad que se trasladan a la
escuela pero tambin, aunque de manera menos abundante, se vincula a la
escuela como productora del conflicto ya sea porque no se ocupa explcitamente
de esta formacin que recorre la vida de las instituciones en forma oculta, ya sea
por el exceso de formalismo, ritualismo y autoridad con la que se tiende a actuar
en ellas.
La preocupacin tambin surge del inters por una educacin que acompae los
procesos de construccin de una sociedad ms democrtica en cuyo esfuerzo la
escuela puede desempear un papel importante.
No obstante, pareciera que el conflicto es parte de las diferencias propias de los

seres humanos en comunidad y que los aprendizajes posibles para la escuela
incluyen la aceptacin de estas diferencias para poder trabajarlas desde el punto
de vista pedaggico. Los diversos intereses, motivaciones, comportamientos y
actitudes de los actores escolares estn mediando las relaciones entre ellos y
estn contribuyendo de una determinada forma a la convivencia.
Este trabajo no apunta como eje a la convivencia aunque la comprende como

parte del clima escolar. Su ncleo de reflexin apunta a esta ltima categora
considerado como el ambiente cultural, simblico y social que los actores
construyen a travs de sus relaciones e interacciones. Este inters surge de los
intereses acadmicos de los investigadores por comprender la cultura escolar, de
la que hacen parte estas relaciones entre los miembros de lo que se conoce como
la comunidad educativa.
Lo que se aprecia en las instituciones educativas son tensiones existente entre la

poltica educativa y la prctica escolar, las vivencias cotidianas del estudiante en la
familia y los procesos de formacin escolar, las rpidas transformaciones de la
poca y los objetivos y metas de la prctica educativa. Por su parte, la dinmica
del gobierno escolar como espacio para construir relaciones y aprendizajes
democrticos para los estudiantes no plasman los resultados esperados, toda vez
que los actores educativos no se sienten partcipes de las decisiones polticas o
gubernamentales, ni de las decisiones que se toman en la institucin.
En otras palabras, pareciera que las relaciones entre los actores, a pesar de todos
los esfuerzos siguen apuntando a un esquema jerrquico de autoridad. Por tanto,
es importante indagar por estas relaciones y, de esta manera establecer sus
vnculos con el clima que se genera en las instituciones escolares. En aras de
precisarlo se presentan a continuacin los antecedentes de investigacin.
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
La revisin de la investigacin producida en el campo educativo, en las ltimas

dos dcadas, arroja conocimiento abundante y valioso sobre el clima institucional,
del cual hacen parte las relaciones entre los actores escolares. Es interesante
destacar, no obstante, que el tema de las relaciones escolares aparece vinculado
a problemticas ms amplias como el xito escolar, la construccin de convivencia
y democracia escolar, la cultura escolar, la organizacin y administracin de la
institucin educativa y el PEI. Lo mismo puede decirse del clima escolar. En
consecuencia a la complejidad de la escuela como institucin y organizacin social
(Linares y Garca, 2001), a la dificultad para atraparla comprensivamente en forma
exhaustiva, a la diversidad de miradas para entender las formas de organizacin
escolar o los tipos de institucin educativa se le aade el amplio mundo de las
relaciones que configuran las instituciones educativas que pretenden ser

atrapadas bajo la categora de clima escolar.
En los ltimos quince aos el clima institucional se referencia como un factor

asociado al xito de las instituciones educativas, medido en trminos de logro de
aprendizaje de los estudiantes. Ms all hallazgos de investigacin como estos, es
necesario considerar que el clima institucional puede entenderse como contexto o
marco en el que ocurren las relaciones escolares, pero tambin como un espacio
simblico en el que los estudiantes aprenden a sortear sus relaciones con los
pares y los adultos y derivan enseanzas para la vida social.
A ello han contribuido las investigaciones de autores como George Weber (1991) y
Brookover y otros (1979) sobre la eficacia escolar. En esta perspectiva se postula
la influencia del clima escolar, entre otros factores sobre el rendimiento de los
estudiantes. El clima escolar es concebido como el conjunto de normas,
expectativas y opiniones que tienen docentes, estudiantes y directivos acerca del
sistema social escolar.
En este sentido Costa, Zamora y Gutirrez (2003) estudian el impacto de un mejor

clima del aula para el proceso de aprendizaje y el logro escolar de los estudiantes.
Consideran que la escuela y los profesores ejercen un papel privilegiado en el
desarrollo del conocimiento, de manera que factores de clima escolar pueden
compensar las carencias de los alumnos en sus hogares pues en la medida en
que se dispone un mejor clima escolar se obtiene una mejora en el aprendizaje y
el logro de los estudiantes. En este sentido, si las escuelas propenden por una
mejor relacin entre alumnos y docentes, se reduce la probabilidad de fracaso
escolar. No obstante, tambin reportan los autores que el contexto sociocultural de
las escuelas afecta la disposicin de los profesores hacia los estudiantes,
particularmente en las instituciones a las que asisten los de ms bajos recursos.
En concordancia con lo dicho Christenson y Thurlow (2004) trabajan la siguiente

hiptesis: un aspecto clave del clima escolar es la ayuda que los profesores
pueden brindar a los estudiantes con respecto a sus problemas personales de tal
forma que cuando lo logran no slo se retienen los estudiantes en la escuela sino
que se ofrecen u complemento importante a su formacin acadmica, mediante la
ayuda para que alcancen diferentes objetivos acadmicos.
Desde el punto de vista de la integracin, tendencia en la que suelen agruparse

algunas escuelas sociolgicas cercanas al punto de vista organicista y
funcionalista, las relaciones configuran una convivencia escolar armnica por
naturaleza, pues de lo contrario no sera posible el cumplimiento de la funcin
social a ella asignada. En la perspectiva del conflicto, en contraposicin a la
integracin, la convivencia que se construye a travs de las relaciones en la
institucin educativa no puede ser armnica, por las caractersticas mismas de los
intereses, motivaciones y bsquedas diversas que convocan a los actores y que le
proporcionan un tono particular que impregna las acciones de sus miembros.
(Garca, 2004).
Este tono particular depende en buena parte de los arreglos institucionales con
que cuentan las instituciones a travs de su estructuracin en roles y funciones
especficos para los actores, los cuales se encuentran a la base de las relaciones
escolares. Ello es as por herencia histrica, -por ello mismo se actualiza de forma
permanente- y en razn a ello se atribuyen concepciones y prcticas escolares
atravesadas por las relaciones asimtricas entre docentes y estudiantes, directivos
docentes y rectores (Linares y Garca, 2001).
Si bien se atribuye a estas asimetras un carcter naturalmente conflictivo, tambin

se considera que por esa misma razn no es posible la existencia de comunidad
educativa, discurso paralelo al carcter individualista de la institucin educativa
Linares y Garca (2001).
1.1.1. Estudios sobre la violencia en las relaciones escolares
Las relaciones en la institucin escolar van desde las manifestaciones cordiales y

fraternas, hasta las agresivas y violentas. El poder, los roles asignados, los
mecanismos de control y la normatividad dan lugar al conflicto que si no se
soluciona genera violencia. Adems, la escuela refleja en gran medida los
conflictos que vive la sociedad (Moreno y Riao, 1990).
La violencia puede ser ms pasiva o activa en cuanto implica por un lado,

acciones de omisin, desconocimiento y burla del otro y, por otro agresin fsica.
En las instituciones educativas puede circular un imaginario de acto violento
restringido a agresin fsica y verbal y con ciertas consecuencias de gravedad, sin
considerar que la violencia parte del desconocimiento del otro y se relaciona con la
trasgresin, los sin sentidos, el ejercicio del poder y los roles sociales asignados
en el espacio escolar (Pinzn y otros, 2002).
La normatividad escolar es fuente de violencia en cuanto se supone que, como

mecanismo regulador de las relaciones de la institucin, no se adecua a la
realidad de la misma, no se construye de manera que en ella quede plasmada la
particularidad de sus integrantes o pretende imponerse en forma vertical y
autoritaria. La literatura considera que la normatividad escolar es fuente de
violencia en los casos en que no se reflexiona, se asume inconformemente o
simplemente se trasgrede negativamente, sin proponer alternativas. Tambin se
ejerce violencia a travs de los mecanismos de control que acompaan a la norma
siendo los ms frecuentes el grito, la presin acadmica y el procedimiento de
enviar a los estudiantes a la coordinacin de disciplina (Pinzn y otros, 2002).
La ausencia de una verdadera participacin en la construccin de las normas de

convivencia (Manual de Convivencia y Gobierno escolar) impide el conocimiento y
la apropiacin de derechos de los estudiantes asumiendo las normas como
obstculo para su `felicidad y la realizacin plena de sus deseos. A su vez
desconocen cules son los mecanismos para exigir el cumplimiento de sus

derechos tanto en la familia como en la institucin escolar (Garnica y otros,
2005:93).
El esfuerzo por comprender la problemtica de agresividad y violencia que

cotidianamente se manifiesta en las relaciones entre los actores educativos de la
institucin lleva a Garnica y otros (2005) y a Archiva (2001) a identificar mayor
recurrencia de problemas entre docentes, estudiantes y padres de familia. Los
vnculos con los docentes tienden al uso de manifestaciones ms agresivas dentro
del aula de clase y ello parece legitimarse en concepciones de docentes y
estudiantes que consideran que la agresividad se torna efectiva pues hace rendir
mejor acadmica y disciplinariamente (Archiva, 2001). Por su parte la relacin
maestro-alumno produce un ambiente escolar tenso que convoca a discusiones
repetitivas sin encontrar solucin (Garnica y otros, 2005).
Por su parte, otras causas evidentes de la agresividad y violencia de los

estudiantes y en general de la institucin escolar son atribuidas a:
Los estudiantes no sienten la presencia de un proyecto pedaggico que

garantice la promocin, la proteccin y el ejercicio de sus derechos, lo que
los lleva a tomar la justicia por cuenta propia.
Influencia sobre los alumnos de una cultura cotidiana que valida la ofensa,
la burla, el golpe y el menosprecio como algo `natural o como forma de
juego.
El espacio escolar se convierte para algunos estudiantes en escenario en el

que desahogan el maltrato y las agresiones familiares y sociales recibidas y
para otros hay una continuidad y refuerzo de patrones culturales.
La vigencia de un modelo educativo basado en la obediencia lleva a que

los estudiantes no encuentran otras formas de convivir que la sumisin para
evitar el conflicto y el maltrato (obediencia a pesar del inconformismo)
Garnica y otros (2005).
Por su parte, la agresividad de los estudiantes puede estar determinada por el

gnero, a travs de los cdigos de comunicacin. En este sentido se encuentra un
estudio sobre el poder de la agresin verbal, como forma de inclusin dentro de un
grupo. Se concluye que los hombres en relacin con las mujeres tienen el mismo
poder de agresin, especialmente relacionado con el lenguaje verbal; el
adolescente usa la agresividad como medio de inclusin y de identidad de un
grupo, convirtindose de esta manera en una forma de comunicacin; en el
contexto escolar la violencia fsica y verbal entre docentes y alumnos y entre
alumnos-alumnos es relevante; los adolescentes usan sus propias expresiones,
cuyo significado es construido con la representacin mental que tenga de la
realidad, tanto en forma grupal como particular. (Mosquera y Silva, 1997).
El estudio de la agresividad en las relaciones entre los actores da lugar a afirmar

que si hablar de paz es algo cotidiano, esos llamados a la paz son un verdadero
grito demaggico, pues la consigna es lanzada por los ms agresivos. Los
castigos indiscriminados y carentes de intencin educativa lesionan y agraden
(Moreno y Riao, 1990).
Segn (Pinzn y otros, 2002), las condiciones de infraestructura de la institucin

contribuyen a la generacin de relaciones violentas: los salones reducidos y los
pupitres pegados causan problemas entre los estudiantes.
Se puede concluir con Ghiso (2001:17-23) que la crisis actual de la sociedad ha

trado consigo la recreacin de normas de sobrevivencia y la fragmentacin de los
antiguos lazos de cooperacin existentes entre los actores escolares. Ello hace
necesario recrear lo escolar desde la perspectiva de los lazos que vinculan y de
los conflictos que vive cotidianamente. Las maneras de relacionarse los actores
escolares, la construccin de normatividad, la reflexin sobre los sentidos que
tiene el encuentro en la diferencia son los retos para los actores escolares y las
relaciones entre ellos (Ghiso, 2001).
1.1.2. Investigaciones acerca de la solucin de conflictos a travs de las

relaciones escolares
En un estudio de caso (Gmez, 1992), a propsito de la manera cmo se manejan

los conflictos a nivel de la enseanza, pone el acento en las relaciones de poder y
la forma de enfrentarlos y resolverlos por parte de los distintos actores escolares
(maestros, directivos y alumnos) al participar en situaciones-problema. Las
conclusiones destacan que los comportamientos, actitudes y valores expresados
en el tratamiento y manejo del problema y las consecuencias inmediatas y
posteriores que esta forma de abordar las relaciones del poder tiene en la escuela,
incide en la formacin de los alumnos como ciudadanos y por consiguiente en su
construccin como sujetos democrticos y en libertad.
Entre los medios de transformacin del conflicto se encuentran la negociacin y la

mediacin para la construccin de paz. Estos procesos requieren la toma de
decisiones "por pasos" que al mismo tiempo puede ser autoritaria, de consulta, por
votacin, por consenso, de facto o de hecho. Para la autora, el liderazgo interviene
en la transformacin del conflicto por cuanto un lder con determinadas
caractersticas- se constituye en facilitador y mediador y puede contribuir a
garantizar un proceso equilibrado en el anlisis y transformacin de conflictos y la
bsqueda de una plena vivencia de paz que se proyecte en el ejercicio profesional
y personal cotidiano de los estudiantes (Aragn, 2000a).
Frente a la agresividad Garnica y otros (2005) proponen afianzar el dilogo y la

comunicacin al interior de la comunidad educativa, generando espacios para
expresar lo que piensan y sienten los chicos, promoviendo la verdadera
construccin de la convivencia democrtica y ciudadana. A su vez ello conduce al
fortalecimiento de lderes en la comunidad (personero/a y consejo estudiantil) que
trascienden su accin al sector en que se proyecta la institucin y la localidad y al
mismo Distrito Capital (Garnica y otros, 2005:8).
A travs del desarrollo de un modelo psicopedaggico constructivista -La Escuela

con Vida- que promueve las relaciones pacificas comunitarias en la cotidianidad,
mediante la reflexin y resolucin pacfica de conflictos se elabora un proyecto
que busca impactar la esfera curricular en funcin de la paz, con el fin de pacificar
el clima institucional. En este proyecto ocupan un lugar central en la solucin de
conflictos la mejora de las relaciones interpersonales -mediante el aumento de
concertaciones en las interacciones-, el incremento de la participacin de la
comunidad escolar y la promocin de la convivencia a travs de la consecucin de
ambientes pacficos y comunitarios (Meja, 1998)
El estudio de Lopera y otros (2002) busca actualizar, renovar y generar nuevas

alternativas pedaggicas en la formacin tica de los estudiantes, mediante el
fomento de actitudes y habilidades de dilogo durante la niez. A travs del
desarrollo de actividades para generar capacidad de solucin de problemas de
convivencia escolar con la ayuda del dilogo y la interaccin grupal se producen
cambios en las reflexiones, la argumentacin y la conceptualizacin de los
alumnos.
El cambio de actitudes agresivas por afectivas se lleva a cabo con la estrategia

pedaggica de la ternura. A travs del anlisis de vivencias e historias de vida, se
intenta sensibilizar a los estudiantes frente a posiciones de agresin y conflicto
para un mejor manejo de la convivencia y de las relaciones inmediatas (Luca
Domnguez, Claudia Mosquera, Tafurth y Luis Tllez, 1999).
La convivencia y resolucin de conflictos en el aula, remite tambin al trabajo

sobre soluciones colectivas y organizadas en las que un ambiente de respeto y
tolerancia se construye a travs de una mayor participacin e intervencin entre
compaeros (Grajales, 2001).
Se encontr un proyecto que da respuesta a la situacin de conflicto, maltrato y

violencia percibidos tanto interna como externamente a la comunidad educativa,
con el fin de propiciar las condiciones para la aplicacin de estrategias

pedaggicas a travs de las cuales aprender a negociar, conciliar y proponer
dentro de las realidades cotidianas (Pacheco y otros, 2005:3). Para ello se utiliza
la metodologa de investigacin accin participativa, la construccin de una
experiencia de formacin para la convivencia democrtica y la validacin de un
modelo de prevencin de la violencia y el maltrato, Mossavi que propone cuatro
estrategias pedaggicas: 1) anlisis de procesos y definicin de tendencias y
mapas; 2) memoria de procesos, contenidos y problemas trabajados en el rea de
resolucin de conflictos, conciliacin y arbitraje; 3) avance en la construccin de la
cultura de la legalidad en los jvenes; 4) estructuracin del gobierno escolar y de
la actuacin poltica en los estudiantes (Pacheco y otros, 2005:84).
Con una crtica a la manera como se desarrolla la enseanza tradicional por alejar
de la vida a los estudiantes se propone el discurso de la emotividad que permite al
individuo entrar en contacto con la realidad. En este enfoque la educacin no se
interpreta como transmisin de conocimientos sino como accin colectiva y
constructiva que no depende exclusivamente de la metodologa de los maestros
sino tambin de la actitud emocional de quien aprende. Por tanto, a la escuela le
corresponde contemplar la experiencia, bajo el prisma de la diversidad de
intereses. Para ello el autor propone como estrategia el juego, actividad ldica que
conduce a la adopcin de roles y a una visin futurista del xito o fracaso, a
aprender vivencialmente de la relacin con las personas y el entorno a travs de la
emotividad. Jugar a buscar y a encontrar pensando, puede convertirse en un
recurso de gran potencial educativo y es al maestro a quien corresponde disear
experiencias que conserven la iniciativa del nio, sus intereses y la relacin con su
propia realidad a travs del estudio de los objetos que estn unidos a l y de los
cuales est interesado en aprender (Avellaneda, 2001).
1.1.3. Estudios sobre el manual de convivencia como regulador de las

relaciones entre los actores escolares
Escobedo (2001) dirige un proyecto de innovacin sobre el manual de convivencia

como pacto social. A travs de l se implementa una estrategia sistmica para la
construccin de la democracia y la participacin en el mundo escolar. Para ello se
toma como base terica a la ciudadana por la relacin estrecha que existe entre
la convivencia escolar y la ciudadana. Por eso ingresan al campo de la tica y la
moral y la educacin en valores, a los que le aaden la enseanza integrada
basada en la
comprensin y la incorporacin de la informtica en ambientes
educativos. El proyecto desarrolla en los estudiantes un conocimiento integrado

del mundo desde las reas obligatorias y fundamentales, un pensamiento
sistmico, el juicio moral y sistema de valores propios, firme y bien argumentado
para orientar su accin moral hacia la justicia, una concepcin de manual de
convivencia como pacto social entre la comunidad escolar, manual que se
entiende articulado al PEI, con el fin ltimo de elaborar un nuevo manual partiendo
de la reforma del existente.
Otro de los trabajos encontrados indaga por la opinin de los estudiantes de

secundaria sobre el manual de convivencia, lo que los motiva a cumplirlo o no y el
concepto que manejan de l. El estudio brinda una perspectiva de la convivencia
desde los estudiantes, usando como estrategia: el manual de convivencia para
que ellos cuenten, a travs de la evocacin de sanciones soluciones, qu es
para ellos el manual, para qu sirve, y tpicos como los momentos en que se
aplica el manual, cmo se utiliza, beneficios y funcionalidad, cmo debera ser y
cmo se debera aplicar (Murillo, 2003).
En el trabajo de lvarez y otros (2005) se otorga relevancia al conocimiento y

reconocimiento del manual de convivencia por parte de los actores. Para ello
considera imprescindible tener en cuenta los derechos como herramientas, la
capacidad para argumentar sobre los propios derechos, la participacin como
toma de decisiones en el grupo de pares, en el aula y en el colegio, la

comprensin de las expresiones del conflicto y las formas de asumirlo y la
aceptacin del otro y de la diferencia.
1.1.4. Investigaciones sobre los ambientes educativos que permiten las

relaciones entre los actores educativos
Para Rozzo y otros (2005) es la complejidad de las interacciones humanas en la

cotidianidad escolar la que hace esquivo el tratamiento de un tema tan importante
en la sociedad y en la escuela, cual es la participacin. Por tanto, realiza un
trabajo arqueolgico dirigido a tomar conciencia de la vida institucional para
proponer formas de fortalecimiento desde s misma, basadas en procesos de
educacin que afecten las relaciones y el currculo de la institucin.
El estudio de los patrones de relacin interpersonal entre el docente y el

estudiante y entre los estudiantes por parte de Castillo y otras (2000) tiene en
cuenta
las
siguientes
categoras:
autodisciplina,
comunicacin
verbal,
comunicacin no verbal, docente como fuente de autoridad, disciplina, docente

como fuente de conocimiento y sabidura, papel interiorizado de la cultura escolar,
percepcin idealizada del docente y relacin afectiva. Se encuentra que el
componente afectivo, comunicativo, autoritario y acadmico entre el docente y el
alumno, est fuertemente influido por el docente, porque el espacio verbal es
dominado por l. En esta relacin no hay equilibrio entre lo acadmico y lo socioafectivo en los temas tratados pues se muestran menos las actitudes afectivas
hacia los alumnos que los aspectos escolares. Ello se lograra si el docente
pudiera establecer una relacin interpersonal ms preocupada por el desarrollo
integral de los estudiantes, sin dejar de lado su labor educativa.
En una investigacin (Farfn y otros, 2001) se agrupa el quehacer de los maestros

en cuatro grandes categoras a saber: relacin con los estudiantes (organizacin
del trabajo diario y realizacin del trabajo acadmico), relacin con los
compaeros (trabajo en grupo e interaccin informal), relacin externa (con

padres, comunidad circunvecina y el saber pedaggico) y por ltimo sentires sobre
su quehacer. Se observa cmo los maestros se dedican diariamente a cumplir
mltiples actividades con estudiantes, compaeros maestros, padres de familia y
comunidad circunvecina, tienen claro el sentido de su labor y sus sentires como
maestros, se destaca con fuerza el peso de lo afectivo en las relaciones maestro
estudiante y cmo los estudiantes le dan un alto valor en su relacin con los
maestros al afecto y a la calidad de la prctica educativa.
Segn Pinzn y otros (2002), la relacin maestro-alumno est circunscrita a los

roles tradicionalmente impuestos a cada uno de ellos, los cuales apoyan
esquemas de autoridad y manejo del poder por parte del profesor. Esta situacin
se considera generadora de conflictos que el docente no se encuentra preparado
para enfrentar. Para el estudiante la aplicacin de normas no concertadas, el
sentimiento de estar vigilado y en desventaja frente a coordinadores y profesores y
el hecho de que, en algunas situaciones, la institucin no le responde e ignore su
reclamo, es motivo de insatisfaccin y agresividad (lvarez y otros, 2004). Los
estudiantes expresan miedo a los representantes de la autoridad, la institucin y la
autoridad validan la sancin o el castigo como formas eficaces de hacer que las
normas se cumplan, se desconoce el manejo y las limitaciones de la autoridad,
faltan espacios de empoderamiento de los estudiantes: capacidad de liderazgo,
autogestin y construccin y ejercicio de la autonoma (Garnica y otros, 2005:93).
Por su parte, tambin se reporta que la relacin docente-docente est mediada

por elementos que configuran violencia debido a la discriminacin por reas del
saber (preeminencia de ciencias exactas frente a ciencias sociales) y por las
diferencias en la evaluacin de esas asignaturas, entre otras (Pinzn y otros,
2002).
Ortiz y Lobato (2001) destacan el papel que cumple la escuela inclusiva, por su
capacidad para desarrollar estrategias que construyen ambientes escolares cada
vez ms inclusivos, a pesar de las dificultades, buscando ofrecer una educacin

integral y de buena calidad. Considera que el sentido de pertenencia de todos los
miembros a la comunidad escolar parece ser ms bien escaso lo que perjudica el
desarrollo del carcter inclusivo de la escuela, y a la vez, genera ciertos niveles de
dao social. Por ello se propone relacionar la cultura y el ambiente escolar para
construir escuelas inclusivas para estudiantes con todo tipo de caractersticas y
condiciones. En este trabajo se considera que el concepto de cultura escolar tiene
mayor amplitud y vigencia que el de clima escolar.
En conclusin puede decirse que la comunidad educativa se construye, en cuanto

colectividad, al interior de la cultura organizacional y a partir de las relaciones
sociales de los actores. En esta perspectiva se entiende que los actores se
relacionan de manera general con el objetivo comn de hacer parte de los
procesos educativos que ofrece y desarrolla la institucin educativa. Dicho de otra
manera, es posible reconocer una comunidad escolar que se construye en la
cultura organizacional, como forma de vivir, de trabajar, de pensar y expresar
valores, significados, tradiciones y costumbres, basados en ese objetivo comn.
Por su parte, la cultura escolar ejerce un papel regulador pues contribuye a
configurar, en gran parte, la formacin ideolgica y de valores de las personas
(Posada, 2001).
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Al partir de la revisin de la bibliografa, de la cual se hizo un breve resumen en el

apartado anterior surge la siguiente pregunta de investigacin:
Cmo se caracterizan las relaciones interpersonales en la institucin educativa y

cul es su aporte al clima de la institucin educativa?
Al hablar de las relaciones entre los actores se delimita a las existentes entre
directivos docentes y docentes con los estudiantes, de los docentes con los
docentes y de los estudiantes con los estudiantes. La caracterizacin atiende a un
proceso de descripcin desde la conversacin y argumentos de los mismos

actores sobre aquellas categoras que permiten establecer formas y tipos de
relacin.
Por su parte, cuando se habla del aporte de las relaciones y de los tipos de
relacin al clima institucional se alude su influencia para generar opiniones sobre
el ambiente en que transcurren esas relaciones y como este ambiente se ve
afectado de una manera positiva o negativa para sus actores, de acuerdo con las
caractersticas de relacin encontradas.
En el estudio se hace referencia constante a los actores escolares y por ellos se

entiende a los integrantes de la institucin escolar en cuanto individuos que
forman parte de la sociedad como actores sociales y que de la misma forma se
integran a la institucin educativa. En esta perspectiva un actor social est definido
fundamentalmente
en trminos de la accin social como accin humana que se
realiza en los distintos mbitos de la sociedad. La accin social expresa en

sociologa la unidad mnima de observacin pues con ella se plantea la relacin
entre dos personas que resulta en interacciones sociales. Como la plantea Rocher
(1996) desde la perspectiva parsoniana comprende la accin en el sentido de
conducta humana individual o colectiva, consciente o inconsciente. Incluye as,
pensamientos, sentimientos, aspiraciones, deseos, entre otros aspectos. El actor
social, en estos trminos, es portador de accin social.
Finalmente basta aclarar a propsito de los lmites tericos y prcticos de la

pregunta planteada que el estudio se lleva a cabo en dos casos o instituciones
educativas: Institucin Educativa Departamental La Plazuela y El Instituto
Tcnico Industrial Julio Flrez.
1.3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El objetivo general del estudio se plantea en los siguientes trminos:
Ampliar y profundizar el conocimiento de la forma como se configura el clima

institucional a partir de las diferentes relaciones existentes entre actores
educativos, para establecer lineamientos innovadores que contribuyan al
fortalecimiento de las instituciones educativas de bsica y media.
El anterior objetivo general se desarrolla a travs de los siguientes objetivos

especficos:
Caracterizar el tipo de relaciones que sita al manual de convivencia como

marco general en que se construyen las interacciones entre los actores
escolares.
Documentar las concepciones y valoraciones de los actores educativos

sobre sus relaciones en la institucin escolar.
Tipificar las relaciones establecidas en la institucin desde la perspectiva de

los actores.
Caracterizar el clima institucional de acuerdo con los tipos de relaciones

encontradas.
CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA TERICO
En este captulo se considera necesario inscribir el trabajo en un lugar terico de

comprensin de la institucin educativa, a travs de esclarecer su concepcin y
forma de abordaje, por considerar que ello es importante para entender,
posteriormente, las relaciones sociales que se establecen a su interior y la forma
de construir el clima por4 parte de los actores escolares. De esta manera, se
contar con un horizonte para el anlisis en los dos casos seleccionados para el
estudio.
2.1. COMPRENSIN DEL CONCEPTO INSTITUCIN EDUCATIVA
As como no existe unanimidad al momento de definir la institucin educativa,

existen muchas perspectivas diversas para abordarla. El inters de explicitar esta
mirada conceptual se dirige a construir un lugar que permita al estudio hablar de la
institucin educativa cuyo clima escolar estudia a travs de las relaciones entre los
actores escolares.
Seorino y Bonino (2004) afirman que la institucin educativa puede entenderse

desde siete lugares distintos, as:
Desde el punto de vista de una definicin ostensiva la idea de institucin

educativa se adecua a la representacin del sentido comn y lo que acude
a la mente es la idea de un edificio o escuela, identificable con claridad y
cierta notoriedad por algunas caractersticas presentes y visibles en su
infraestructura.
En un sentido negativo, la institucin educativa se define por contraposicin

a ciertas actividades e instituciones de las que quiere tomar distancia: no
es asistencialismo ni poltica ni mercado.
Una definicin de carcter intrnseco e inmanente permite entender la

institucin educativa a partir de la funcin inherente que cumple o de los
rasgos distintivos y estrictamente educativos que quieren destacarse, como
por ejemplo la eficacia, la calidad.
Desde un punto de vista extrnseca o contextual una institucin educativa

procede de principios no necesariamente inherentes al objeto o funcin de
que se trata sino ms all de ello, a la comprensin de una realidad que
abarca contextos o marcos ms amplios de la realidad cultural en los que
se desempea, aunque no puede aportar nada de s para modificar las
estructuras sociales, lo que reduce la institucin a un problema de la
estructura econmica e ideologa dominantes.
En forma nominal o verbal llamada de diccionario- la institucin educativa

se define por sus sinnimos, y por esa va se asimila a organizacin, en
cuanto se entiende por ella cada una de las muchas organizaciones del
estado nacin e igualmente se le entiende como instruccin, educacin o
enseanza.
Normativamente, en el deber ser, la institucin educativa se entiende en los

trminos establecidos por la constitucin y las leyes en una perspectiva
utpica que no necesariamente tiene en cuenta la experiencia.
La definicin esencialista, por ltimo, entiende por institucin educativa

aquella funcin para lo que fue creada como tal institucin: educar, formar.
Adicionalmente, se tiende a diferenciar las instituciones sociales de las

organizaciones sociales, aunque ello no resulta muy claro por cuanto la institucin
educativa es entendida como una organizacin social construida para asegurar a
las jvenes generaciones el conocimiento que la sociedad considera indispensable
transmitir.
Varios autores consideran la institucin educativa como una organizacin, aunque

no todos la entienden de la misma manera. Segn Hoyle (1996:25-1986:1, en
Bardisa, 1997) una organizacin de forma tradicional es un tipo de unidad
caracterstica que lo distingue de los diferentes tipos de unidad social, como

familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales con objetivos
y tareas
especficos
-clara divisin del trabajo, bien estructurada, autoridad
legtima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de procedimientos de

gestin- que redundar en su funcionamiento eficaz. En este sentido, las reglas
organizativas deben asegurar un desempeo confiable (Scott, 1995).
En otras palabras, la institucin educativa es una particular modalidad de

interaccin de un grupo humano (Albornoz, 2002), lo que permite considerarla
como conjunto de personas con un inters fundamental y concurrente para
reunirse en ella, aunque con intereses especficos, valores, motivaciones, historias
de vida y concepciones de mundo diversas, singulares y no siempre coincidentes.
Sin embargo, el hecho de hacer parte de la institucin educativa permite ver a este
grupo en forma compatible, en cuanto forma parte de una misma cultura y, por
consiguiente, comparte ciertos rasgos y maneras de actuar. Por ello, es posible
comprender, analizar e interpretar los fenmenos que comparten en trminos de la
misma unidad.
Butelman (1991) resume la concepcin de institucin como equivalente a dos

ideas: la primera en cuanto a su equivalencia con un sistema de normas y de
regulaciones; la segunda en el sentido de ser una estructura u organizacin social.
Como cuerpo de normas, regulaciones e indicaciones tiene un sentido histrico
pues a travs del tiempo la sociedad, a partir de la repeticin espontnea de
acciones percibidas tiles para el desarrollo de sus miembros ha considerado que
mantenerlas es importante o necesario. Desde el segundo punto de vista la
institucin como estructura social- la institucin es un lugar que aglutina a los
individuos para realizar los objetivos educativos previstos por la sociedad. Los
individuos en virtud de la organizacin son diferentes y tienen roles distintos y ello
condiciona las diferencias en las relaciones entre ellos y las circunstancias en que
ellas surgen.
La institucin educativa es as, un concepto sociolgico que intenta captar un

fenmeno histrico, mediante el cual las sociedades han generado procesos
educativos para satisfacer las necesidades de conocimiento y de vinculacin con
la sociedad por parte de las generaciones que as lo requieren. La necesidad
fundamental de socializar o formar a los individuos de una sociedad, como
prctica estructurada, corresponde as a la institucin educativa.
Debido a la accin de las instituciones, los individuos de una sociedad no tienen la

necesidad de reinventarse el mundo y de buscar formas de reorientarse en l,
pues a travs de lo que se le ha delegado como funcin est encargada de
transmitir el legado de la humanidad e inscribir a estas poblaciones en la sociedad,
con los referentes que le han sido dados. Es en este transcurrir histrico que la
institucin se reconfigura y actualiza de manera permanente y es por eso mismo
que es posible entenderla como cultura cargada de smbolos y lenguaje y
comportamientos propios que se vuelven habituales y significativos en la sociedad.
La institucin escolar, es as un espacio construido a travs de imaginarios y

representaciones, pero tambin se constituye en el espacio de articulacin de lo
viejo con lo nuevo, el espacio de la filiacin simblica, donde se distribuye lo que
Bourdieu llama el capital cultural, se fortalecen los vnculos sociales mediante la
circulacin de saberes, su reproduccin y transformacin con el dispositivo
pedaggico que la caracteriza y la vinculacin, adaptacin e integracin de los
individuos a la sociedad.
Otro aspecto importante a considerar en trminos de aclarar el significado de

institucin educativa, desde el punto de vista simblico y representacional, es su
capacidad de grabar en la mente de las personas, a su paso por ella, los
comportamientos institucionalizados de la sociedad, bajo la forma de valores,
normas, reglas, preceptos o convencionalismos sociales. Ello no sucede de
manera homognea ni estandarizada, precisamente porque en este proceso
tambin estn comprometidas las caractersticas y la actividad de los individuos al
hacer parte de la institucin y participar en su construccin. Por ello, la institucin

educativa logra que el individuo se ligue a la sociedad de muy diversas maneras
que no dependen totalmente de ella pero en la que ella ejerce un papel intencional
fundamental. Ball (1989), lo expresa as:
Mi definicin de una organizacin sigue las ideas de Barr-Greenfield (1975) como el
rechazo a la nocin de una nica abstraccin llamada organizacin, y comienza en
cambio con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberan
o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallen.
Aunque la institucin educativa no se asimila a unos recursos materiales e

instalaciones fsicas s puede decirse que en forma concreta y material, por
institucin educativa tambin se entiende el espacio fsico y simblico, bien
demarcado, en que se lleva a cabo la accin educativa, regida por unas reglas
determinadas para su funcionamiento (en el caso colombiano, una legislacin
educativa particular y el PEI), en la cual los integrantes establecen diferentes
formas de relacionarse entre s, de acuerdo a sus roles, funciones, formacin,
concepciones, historias, edad y dems caractersticas personales y sociales que
influyen en la interaccin. As lo entiende Fernndez:
La escuela como "...establecimiento institucional es una unidad social compleja
constituida por un conjunto de grupos que se mueven en un espacio material comn;
funcionan de acuerdo a ciertas metas y programas, obtienen resultados que le
significa relaciones de interaccin con el medio y hacen todo eso a travs de una
organizacin y funcionamiento..." (Fernndez, 1994).
Este sencillo recuento muestra la complejidad que conlleva la definicin de

institucin educativa. Por ello el trabajo se alinea con dos criterios para entenderla:
uno relativo a los agentes o actores que la integran y construyen y el segundo al
pacto que tcita o explcitamente negocian para regular la convivencia. En
consideracin a estos elementos la institucin educativa se entiende como un
conjunto de rdenes negociados (estructuras regulativas, cognoscitivas y
normativas), construidos, mantenidos y transformados por la interaccin social. De
esta manera, la institucin educativa proporciona estabilidad, coherencia y

significado al comportamiento social.
2.2. FORMAS DE ABORDAJE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Las perspectivas de anlisis de la institucin educativa, que permiten recoger su

complejidad, postulan de manera general, su estudio como unidades con sentido
en s mismas. La aproximacin a la institucin educativa tiene en cuenta
supuestos, nfasis y categoras diferentes que configuran puntos de vista o
perspectivas como los que se destacan a continuacin.
2.2.1. Perspectiva estructural
Desde el punto de vista estructural la institucin educativa puede ser vista en dos
sentidos que permiten entender su manera de ordenarse e integrarse: en cuanto
se relaciona con la sociedad que le impone caractersticas determinadas por esa
pertenencia, al extremo que podra postularse que las instituciones educativas
repiten a nivel micro a las sociedades en cuanto a sus formas de constituirse y
funcionar.
En el segundo sentido, las instituciones educativas pueden entenderse como

estructuras a cuyo interior funciona la vida colectiva mediante la realizacin de las
actividades y tareas que realizan los actores. Estas actividades, a su vez, estn
dotadas de sentido y desempean un papel fundamental en el logro de los
objetivos asignados por la sociedad a la institucin educativa.
Adicionalmente, se llevan a cabo las actividades mediante el relacionamiento entre

los actores, en lo que podra considerarse sistemas de redes sociales, grupos y
colectivos, a distinto nivel de formalidad. Las relaciones sociales se inscriben en el
marco de jerarquas derivadas de los distintos niveles de autoridad que ostentan
los actores en la institucin as como de los poderes que mueven, teniendo en
cuenta diversidad y variedad de caractersticas individuales y sociales de los

actores acorde con la valoracin asignada dentro de la institucin. Los autores que
intentan tipificar estas relaciones las refieren como ms o menos colaborativas o
de oposicin, ms o menos autoritarias o democrticas, ms o menos horizontales
o verticales, ms o menos integradas o en conflicto. Finalmente, el medio
ambiente fsico y temporal se constituye en aspectos centrales de esta concepcin
de las instituciones educativas desde el punto de vista estructural.
2.2.2. Punto de vista cultural
Desde el punto de vista cultural las instituciones educativas son identificables y

diferenciables de otras instituciones de la sociedad, al tiempo que en cada una de
ellas estn presentes estos aspectos de la cultura. Los valores que comparten los
actores que se encuentran dentro de ellas en torno a la formacin, a la pedagoga,
al aprendizaje y a las reas de conocimientos, entre otros, hacen pensar que
comparten un universo de sentido. Sin embargo, ello no significa que por compartir
ese amplio horizonte todos los actores realicen sus acciones en forma idntica o
generen resultados iguales de su actuar. Esta forma de ver las instituciones
educativas representa por una parte, una caracterstica relativamente estable fruto
de la historia, y en ella, de la interaccin de la escuela con la sociedad, la cultura,
las polticas educativas y la diversidad de actores que pasan por ella y por otra
una variedad de formas de constituirse la institucin que hace que se concrete o
materialice en espacios siempre nicos y diferentes.
En correspondencia con los valores otorgados por los actores sociales a los
elementos especficos de la cultura de las instituciones educativas estn
asociados tipos de accin o modelos de conducta, procedentes de los roles
especficos que los actores desempean, los cuales no siempre son explcitos.
Entre los implcitos es posible sealar por ejemplo la lucha por hacer mejor su
trabajo, la preparacin del mismo, la insercin en una estructura y organizacin
que le impone algunas restricciones. Ello conduce a determinar cmo la vida
cotidiana que transcurre en medio de condiciones como estas se caracteriza por

un conjunto de smbolos y acuerdos que vienen inscritos en la cultura de las
instituciones educativas sin que por ello se afirme que son determinantes e
inmodificables.
En esta cultura se dan las relaciones que los actores educativos establecen entre
s, a partir del conjunto de roles y posiciones, de la autoridad y el poder, de la
participacin y la comunicacin, para sealar algunos aspectos, que van
configurando el ser y el hacer institucional.
Por tanto, la institucin educativa no es ajena a las personas que la integran como
si existiera un cuerpo de teoras y principios homogneos y estndares para
reconocer todas las organizaciones. Por el contrario, los valores, creencias y
costumbres de las personas dan vida a las instituciones escolares permitiendo
aceptar que sus estructuras no son inmutables en el tiempo y en el espacio
(Bardisa, 1997). Lo dicho significa que las organizaciones son objetos de la cultura
que adquieren el significado y sentido de quienes las integran. Por tanto, se
reconoce su existencia en cuanto definiciones, interpretaciones y manejo de las
situaciones por parte de los actores sociales (Ball, 1989).
La perspectiva cultural trata de comprender las organizaciones, de interpretar los
fenmenos organizativos, ms all de la descripcin de los hechos evidentes y, tal
como ha dicho Smircich (1985:66) se ocupa de la reconstruccin del significado de
esos hechos [mediante el conocimiento de] los sistemas o universos de significado
que sus miembros comparten y que estn en la base de tales hecho o acciones
(Lpez, 1995:27).
2.2.3. Perspectiva micropoltica
Si bien esta perspectiva representa un cambio respecto a los modelos

estructuralistas que destacan el orden y la integracin en la institucin escolar,
pues el orden escolar est en proceso de negociacin poltica permanente de
acuerdo con los diferentes intereses, las caractersticas del intercambio, la

influencia y el poder. De esta manera, las instituciones escolares son campos de
lucha, donde los conflictos son su caracterstica natural por cuanto ayudan a
promover el cambio institucional, y ello conduce a entenderlas como arenas de
actividad poltica.
Concebir la escuela en trminos de la poltica es reconocer las diferencias de

intereses, sentidos, motivaciones y concepciones entre sus miembros, diferencias
que entran en conflicto y en pugna para ser dirimidas con estrategias de poder
como las alianzas y coaliciones, la discusin y las negociaciones, y el compromiso
para la accin. Cada situacin conflictiva conlleva la seleccin de las estrategias
consideradas ms adecuadas para los actores, aunque ellos mismos no
reconozcan su participacin en trminos de actividad poltica, pues la poltica
afecta a la escuela slo como parte del sistema de gobierno que rige a la sociedad.
En esta perspectiva de la actividad poltica la escuela deja de ser vista como
institucin racional y burocrtica, como tradicionalmente se ha conceptualizado.
La micropoltica de las escuelas ha recibido poca atencin de tericos e
investigadores, ocupa poco espacio en las teoras de la organizacin, y menos
todava en las de gestin (Hoyle, 1986:125). Es un tema tab en los debates serios,
mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se habla de
juego
poltico,
de
agendas
ocultas,
de
mafias
organizativas
de
maquiavelismo. Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la cafetera

y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto ms acadmico que
propicie un anlisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la
organizacin, que permanece oscuro (Bardisa, 1997:8).
La escuela, en cuanto institucin educativa, al igual que la vida social, est

formada por personas que interactan entre s, negocian los modos de
relacionarse y construyen conjuntamente una visin del mundo. En las
organizaciones conviven estas diferentes maneras de concebir el mundo, las que
se expresan en intereses distintos, en alianzas, apoyos e influencias, como se ha
mencionado. Los grupos de inters se reconocen porque comparten objetivos y
ejercen colectivamente alguna influencia en las decisiones de la institucin,

influencia que no estara a su alcance con su actuacin individual o aislada. Desde
este punto de vista en las organizaciones escolares se presencian luchas,
alianzas, adhesiones y compromisos en torno al control de los recursos bsicos o
claves de las mismas.
Para Ball (1989:41) la toma de decisiones no es un proceso racional, sino un
proceso poltico, constituye la sustancia de la actividad micropoltica. A ella se llega
por alianzas, compromisos, transacciones, presiones, resistencias, amenazas u otras
estrategias de accin, y todo ello desempea un papel en la conquista, el
mantenimiento o la merma del poder de la direccin. Por tanto, las instituciones
escolares son escenarios de lucha donde se muestran las relaciones de poder entre
los diferentes actores.
2.2.4. Punto de vista sistmico
La institucin social tiene las principales propiedades de un sistema, tal y como se

deriva de la Teora General de Sistemas propuesta en un inicio por Bertalanffy.
Desde este punto de vista la institucin educativa no slo es un sistema, adems
es un subsistema del sistema escolar, del sistema educativo y del sistema social
(Gairn, 1996).
En cuanto sistema la institucin educativa est compuesta por elementos

diferenciados que entran en interaccin en forma ordenada para configurar una
totalidad en la que tienen lugar una importante funcin para la sociedad. Significa
lo dicho que la comprensin de la institucin educativa como sistema conlleva una
orientacin que le da sentido y unidad al sistema al tiempo que proporciona a los
elementos su sentido organizativo, como aporte al logro de la meta establecida.
Por ello cuenta con mecanismos de control que le permiten corregir su
funcionamiento y velar para que el sistema o la institucin educativa alcance su
cometido.
Con relacin a las caractersticas atribuidas al sistema se encuentran la de ser un

sistema abierto. En esta medida las influencias del medio o del contexto se dejan
sentir en la institucin educativa hecho que le imprime un dinamismo particular en
cuanto la accin de sus elementos tiene que organizarse y reorganizarse de
manera permanente para cumplir la funcin que tiene a cargo. Este dinamismo,
igualmente, permite ir adecuando las funciones de la institucin educativa a las
nuevas circunstancias que le rodean teniendo en cuenta la necesidad que tiene el
sistema de mantenerse.
El dinamismo del sistema le da un carcter de historicidad al mismo. Como dice

Gairn (1996:31):
En tal sentido, la actuacin de un sistema es el resultado de la interrelacin de
elementos conformados histricamente a travs de un tiempo determinado, pero,
adems, actuantes en un momento determinado.
El hecho de que el sistema se relacione con el entorno no quiere decir que

dependa en forma subordinada de l. Por el contrario, el sistema cuenta con un
nivel importante de autonoma aunque no es independiente, aislado ni
absolutamente autnomo. Por tanto, si bien no se pueden omitir las relaciones de
influencia del sistema con el medio, lo que hace que la institucin educativa
funcione acorde con el contexto socio-cultural prximo, tampoco es posible
desconocer la accin de influencia de la institucin educativa sobre el medio.
A travs del tiempo la teora de sistemas ha ido evolucionando y destacando

caractersticas y aspectos diversos que hacen posible entender el funcionamiento
de los sistemas en la sociedad. Uno de los autores modernos que trabaja la
perspectiva de sistemas es Nicklas Luhmann.
"La teora de Luhmann no hace depender la constitucin de sistemas a la existencia
de estructuras previas (necesidades bsicas o derivadas, normas, valores,
instituciones, etc.), sino que ms bien observa e interpreta a estas ltimas como
consecuencia de la puesta en marcha y operacin selectiva de los sistemas

sociales",
"Los
elementos
bsicos
de
los
sistemas
sociales
son,...,
comunicaciones", que se constituyen en uno de los elementos centrales de la teora

de sistemas.
As mismo existen caracterizaciones de la institucin educativa en la que aparecen

diferentes tipologas de los sistemas. A manera de ejemplo baste sealar los
conceptos de organizacin escolar que la entienden como un sistema dbilmente
articulado (loosely coupled) en oposicin a un sistema burocrtico fuertemente
acoplado, de tal forma que la interdependencia de los distintos componentes de la
escuela se torna relativa porque cada uno de los componentes mantiene cierta
identidad y autonoma en su accin configuradora del sistema.
2.2.5. Mirada empresarial o burocrtica
El punto de vista empresarial releva la construccin de organizaciones como

unidades efectivas y eficientes de la sociedad entendidas respectivamente como el
grado en que realiza sus fines y el monto de recursos empleados para producir
una unidad de produccin (Etzioni, 1965). La bsqueda de mayor eficiencia y
productividad, segn Etzioni (1965) dio origen a la Teora Clsica de la
Administracin de Taylor, conocida como Administracin cientfica, basada en la
divisin del trabajo, la jerarquizacin de la autoridad y los mviles de los actores de
la organizacin.
A partir de estas teoras surgieron otras escuelas de pensamiento para entender la

organizacin desde en un sentido administrativo, entre las que cabe mencionar: la
de las relaciones humanas de Elton Mayo en consonancia con los enfoques de
Dewey y Lewin; el enfoque estructuralista basado en la teora sociolgica de Max
Weber conocido posteriormente como modelo burocrtico, el enfoque de
organizacin sistmica, el enfoque contingente (Etzioni, 1965 y Dvila, 1987). Ms
recientemente, se han dado a conocer diversos enfoques como el de calidad total
y la reingeniera, entre otros desde los cuales tiende a leerse la institucin

educativa de manera similar a como se entienden las unidades empresariales.
Sobre enfoques como este, bastante extendidos, recaen fuertes crticas centradas
en los procesos racionales, particularmente, la desagregacin al mximo de las
tareas asignadas a los actores y el hecho de que el otorga un valor desmesurado a
lo tcnico como marco para el desempeo de la labor y las funciones (Frigerio,
Poggi, Tiramonti y Aguerondo 1999). De esta manera se alude en la crtica a que
las instituciones educativas no son burocracias formales o fbricas, pues su
naturaleza y procesos son bien distintos.
Los intentos de trasladar las teoras de las organizaciones, en gran parte
impregnadas por un alto sentido eficientista propio de la influencia de los estudios
empresariales, a la prctica de las escuelas o viceversa ha llevado muchas veces a
resultados extravagantes y no siempre ha contribuido a superar la dicotoma
anteriormente enunciada. En este sentido, los anlisis de las escuelas desde los
planteamientos tecnocrticos han sido abundantes pero se han centrado ms en
conocer si esas instituciones los asuman, de acuerdo a las teoras subyacentes, que
en saber si son o no tecnocracias (Gairn, 1996:19).
2.2.6. Perspectiva de la pedagoga/anlisis institucional
La corriente del anlisis institucional y de la pedagoga institucional definen a la

institucin educativa como una institucin social, cultural, simblica e imaginaria
caracterizada por imprimir su sello en el cuerpo, el pensamiento y la psique de
cada uno de sus miembros (Butelman, 1996). Dicho de otra manera la institucin
educativa es definida
"como la forma que adopta la reproduccin y la produccin de las relaciones sociales
en un momento dado de produccin, as como el lugar en que se articulan las formas
que adoptan las determinaciones de las relaciones" (Lapassade y Lourau, 1974:198199).
Desde el punto de vista cultural las instituciones educativas ofrecen una cultura
particular (valores, normas, ritos, acciones, smbolos, actitudes y productos) que
influyen en las actitudes de sus miembros y contribuyen a que se garantice la
funcin social asignada a la institucin. Los smbolos, a su vez, dan identidad a los
miembros de la institucin y tambin otorgan un sentido a la vida que
experimentan a su interior. Por ltimo, como imaginario, la institucin educativa
permanece en el tiempo porque satisface una necesidad, llena un vaco y resuelve
una problemtica de la existencia humana, en el marco de los valores de la
sociedad en un determinado momento socio histrico.
El enfoque institucional se considera, entonces un camino para comprender la

complejidad de esos valores, smbolos y significados que hacen bastante compleja
la vida de las instituciones que hunde sus races al mismo tiempo en la historia y
en la experiencia de los actores. A su vez, el enfoque contempla la intervencin
social, que tiene el conflicto y la armona como lugares en que se mueve la accin
de los actores para dar sentido a la prctica que realizan en el marco de las
instituciones y poder realizar as, cada vez ms grados de libertad.
Fernndez (1994) considera que este enfoque acarrea problemas en la medida en

que rompe con las explicaciones defensivas de los actores sociales frente a lo que
piensan y hacen y, en esta medida, ello les acarrea conflictos que resultan de la
prdida de estabilidad en que aquello que crean hasta el momento y que ahora se
les cuestiona para ser reemplazado por mayor incertidumbre. Es sentirse ms
libre pero tambin ms atemorizado (Fernndez, 1994:24).
2.2.7. Hacia una teora fundada
Esta postura aboga por una visin, basada en la investigacin que permite
reconocer a la institucin educativa a partir de la mirada que sobre ella construyen
sus actores. Los actores escolares, en la medida de las concepciones,
representaciones e imaginarios que tienen, de la cultura en que estn inscritos y
de la cual son portadores, de la forma en que habitan las instituciones configuran

su visin de institucin educativa, le dan vida con su intencin, sentido y
significado.
Esta es la postura del presente estudio que considera posible a travs del reporte
o narrativa de los actores escolares acceder a una perspectiva comprensiva y
globalizadora de la institucin educativa, de las relaciones sociales y escolares que
ellos establecen y de la manera como consideran que estas relaciones configuran
un determinado clima escolar. Se presupone, en trminos de la perspectiva cultural
que lo que sucede en las instituciones educativas, es susceptible de afectar de
manera diversa a sus actores, por lo que ellos adquieren visiones acordes con el
puesto que ocupan en ella y con las vivencias que experimentan como actores.
Por tanto, su accin, sus relaciones se particularizan en razn a la cultura, al
mismo tiempo que, en conjunto, estas relaciones aportan especificidades a la
misma institucin.
Tambin se asume, en trminos de una perspectiva del conflicto y de la

micropoltica que las instituciones no son unidades homogneas, cuyos fines
comparten los actores escolares. Antes bien, son unidades en conflicto,
caracterizadas por la diversidad, que recogen las diferencias de intereses,
motivaciones, historias y cosmovisiones de sus actores, situaciones que
contribuyen a conformar tensiones y desequilibrios en las estructuras jerrquicas y
de poder de las mismas.
2.3. LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES ESCOLARES
La institucin educativa es un espacio donde se construye un entramado de

relaciones interpersonales no siempre visible. Estas relaciones pueden entenderse
a travs de una clasificacin global, desde el punto de vista administrativo y
educativo.
Segn Santos Guerra (en Ball, 1975:71) Hay muchos tipos de interaccin entre
los miembros que habitan el mundo mgico y a la vez anodino del aula y de la
escuela. Hay transaccin de conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de
discurso y de prcticas. Pero todo ello est impregnado de una ideologa y de una
dimensin poltica y tica. No es aceptable una visin neutral y tcnica del
quehacer de la escuela. Por ello, las maneras de relacionarse los actores, los
contenidos de la relacin, las concepciones de mundo desde las que las
relaciones se plantean, los intercambios que ocurren, son preocupacin en este
estudio pues todo ello contribuye a construir la institucin educativa, a travs del
clima que las relaciones posibilitan en trminos acadmicos y sociales, para el
cumplimiento de la funcin socializadora asignada a las instituciones educativas.
La existencia de un enfoque de las relaciones humanas para la mirada de las

organizaciones sociales, desde un enfoque administrativo, se debe a Mayo como
ya se mencion. Para este autor, el trabajo desarrollado por un integrante de la
organizacin un obrero- y, por tanto, la eficiencia y racionalidad de la
organizacin, dependen menos de su capacidad fsica que de su capacidad social,
y en consecuencia las motivaciones no econmicas entran a desempear un
papel fundamental en la motivacin y felicidad de ese obrero, quienes
adicionalmente no reaccionan a las normas y consideraciones de la organizacin
como individuos sino como miembros de grupos. Por consiguiente este enfoque
introdujo en las organizaciones empresariales la importancia de las relaciones que
establecen sus miembros, de la comunicacin entre ellos y de la participacin en
los anlisis organizacionales (Etzioni, 1965).
Adems, la escuela de las relaciones humanas ensea que es necesario referir el
trabajo y la estructura de la organizacin a las necesidades de los empleados, pues
de esta manera, haciendo feliz al empleado, la organizacin obtendr su plena
cooperacin y esfuerzo y as aumentar su eficiencia. As, pues, la manera de hacer
la organizacin completamente racional es aumentar mediante un esfuerzo
deliberado la felicidad de los obreros (Etzioni, 1965:71).
En este sentido, las relaciones humanas, desde este enfoque, tiende a una
identificacin y equilibrio perfecto entre los empleados y los fines de la
organizacin. Comprende las relaciones formales, basadas en el esquema
dispuesto por la organizacin (forma como se planea y asigna la divisin del
trabajo, disposicin del poder y toma de decisiones y dems aspectos derivados
de la organizacin formal); las relaciones informales entendidas como aquellas
que van ms all de lo formal que conduce ms que a una relacin de
trabajadores a una de amigos y que se convierten en las relaciones reales que
resultan de una dinmica de interaccin entre los individuos en un contexto que
exige y presiona y al que ellos se resisten mediante determinadas actuaciones que
se van volviendo prctica cotidiana aceptada por todos.
Continuando con la perspectiva administrativa puede mencionarse cmo la

postura estructuralista reemplaza la de relaciones humanas. La primera le critica a
la segunda el ser una visin reducida por cuanto la organizacin es una unidad
amplia y compleja en la que interactan muchos grupos sociales que comparten
algunos intereses pero tienen otros que nos son compatibles, comparten algunos
valores pero estn en desacuerdo con muchos otros, cooperan en algunas esferas
y compiten en otras, y difcilmente pueden considerarse como empleados felices.
En otras palabras, no existe la armona en las relaciones en las organizaciones

sino el conflicto, que no slo es una caracterstica natural sino deseable de las
organizaciones pues contribuye al crecimiento de la misma.
La expresin del conjunto permite que surjan genuinas diferencias de intereses y
creencias, cuya confrontacin puede llevara una prueba de poder y a un ajuste del
sistema de la organizacin a la situacin real, y en ltimo trmino a la paz de la
organizacin. Si se disimula, el conflicto y la concomitante enajenacin latente
buscarn otros escapes, tales como el retiro o el aumento de accidentes, que, en
ltimo trmino, son perjudiciales tanto para los obreros como para la organizacin
(Etzioni, 1965:80).
Desde el punto de vista educativo, alimentado por concepciones micro polticas y

de la cultura escolar la institucin educativa no es una unidad homognea y
armnica sino en conflicto en la que sus actores interactan entre s de diferente
manera.
En primer lugar, a travs del dilogo se busca la resolucin cordial de los

conflictos, para legar a consensos entre los individuos y grupos, considerando
cierto grado de autonoma entre los profesores, y cierta confianza en su capacidad
para generar espacios que contribuyan a los arreglos requeridos. Es la
informalidad en las relaciones entre los actores la que permite un ambiente de
cordialidad que genera entusiasmo para realizar las diferentes actividades, lo que
redunda en beneficio del clima institucional. Quien ejerce las funciones de director
puede constituirse en mediador y, por ello, su distancia de los que dirige no es
muy marcada y tiene caractersticas humanas porque tiene en cuenta a los
integrantes de la institucin. Este estilo de interaccin tiende a ser horizontal y
requiere cierta capacidad de sus miembros, de acuerdo al puesto que ocupan para
que las relaciones no se conviertan tan informales que terminen en la anarqua y
entorpezcan los objetivos trazados por la institucin, pues sta se tornar
inestable y podr estancarse.
En
segundo
lugar,
las
relaciones
que
establecen
los
actores
pueden
caracterizarse por la formalidad, esto es, por la disposicin ms burocrtica de la

institucin educativa, de forma tal que las relaciones fluyen fundamentalmente por
la va del conducto regular, de las reuniones y comits, de los memorandos y los
procedimientos formales. Generalmente, las relaciones formales son ms
verticales, pues se estructuran por medio de equipos de ms alto, mediano y ms
bajo rango en la estructura organizativa. Estas formas de relacin hacen que los
integrantes de la institucin tiendan a configurar ambientes tensos y muchas veces
se pierda el entusiasmo para el trabajo por la obligatoriedad que imp0onen las
tareas especficas impuestas y por el temor a los memorandos. Esta estructura de
relaciones posibilita el debate y la opinin de manera ms precaria. Muchas veces,
los integrantes de la institucin de los niveles inferiores, se relacionan con la

institucin y sus fines a travs de los superiores pues estn muy preocupados por
cumplir con lo que se les encomienda desplazando su conviccin de contribuir al
desarrollo de la institucin. Por su parte, las relaciones interpersonales as
construidas pueden contribuir al deterioro y mal ambiente institucional, si la
estructura es muy rgida y autoritaria e impide el desarrollo de las capacidades y
posibilidades de los actores.
En tercer lugar, las relaciones pueden clasificarse como relaciones antagnicas,

caracterizadas por la oposicin ideolgica y poltica entre los actores. Esta forma
de relacionarse puede as mismo ser ms o menos interpersonal y ms o menos
burocrtica o vertical. En el primer caso, el debate entre grupos es abierto, las
ideologas son conocidas por todos, se reconoce pblicamente la adhesin a ellos
y en consideracin a estas diferencias se intenta dar solucin a los
enfrentamientos y conflictos, para dar va a la orientacin de la institucin y a sus
actividades. Aunque no siempre esta discusin es organizada ni planeada ni en
ambientes formales, existe la tendencia a darse y a generar alianzas para la
bsqueda de alternativas de solucin y cambio para la institucin educativa.
Tambin predomina la exposicin de ideas argumentadas y slidas por encima de
los argumentos de autoridad que hacen que en la institucin se haga lo que el
director diga mientras que aquellos con ideas diferentes y contrapuestas
difcilmente logran que ser escuchados. En estas condiciones el ambiente escolar
se torna denso y puede convertirse en paranoico donde las personas en
antagonismo se sienten atacadas como personas.
Estas caractersticas de desarrollo de las relaciones antagonistas que acaban de

mencionarse predominan en las relaciones definidas anteriormente como ms
verticales, autoritarias y burocrticas. Los grupos de la institucin hacen sentir su
poder, su autoridad usando la imposicin sin generar posibilidades de discusin y,
prcticamente ignorando las ideas de los actores escolares antagnicos. En este
contexto
los grupos buscan alianzas y tiende a constituirse un ambiente de
polarizacin, poco transparente y muy estratgico en las relaciones. Muchas

veces, los actores pueden sentir que el ambiente no slo es tenso sino difuso,
pues no saben qu actitud tomar, porque no saben a que atenerse porque de
manera permanente se tiende a regir el enfrentamiento.
2.3.1. Tipos de relaciones interpersonales en la institucin educativa
Clasificar las relaciones de los actores escolares tiene el sentido de mostrar

algunos de los aspectos nucleadores de las mismas que se tornan fundamentales
para diferenciarlas o darles un nfasis particular. Es difcil asegurar que dos o ms
actores establecen una relacin que en forma pura se corresponde con un
determinado tipo de relaciones. Lo ms comn puede ser encontrar en una
relacin concreta todos estos tipos de relacin pero, posiblemente tambin es
posible identificar algunos nfasis que son los que permiten la clasificacin.
2.3.1.1. Relaciones construidas sobre la base del puesto que se ocupa en la

institucin: Dada la estructura organizativa de la institucin cada uno de los
actores ocupa un lugar, realiza un conjunto determinado de tareas, controla y
dirige a otras personas de acuerdo con el poder formal que ostenta, hechos que
se constituyen en determinantes en la red de relaciones escolares.
La escuela es una jerarqua no slo porque est organizada y articulada mediante
estamentos con diferente poder y constituida por un personal que dirige y otro que es
dirigido sino porque las instancias de supervisin y control actan en todas las
direcciones (Santos, 1994:59).
2.3.1.2. Relaciones mediadas por el conocimiento: el papel preponderante

asignado al conocimiento escolar hace que en torno a l se estructuren diferentes
relaciones como por ejemplo aquellas que por proceder e una jerarquizacin de
las disciplinas establecen relaciones tambin jerrquicas entre quienes ostentan
esos saberes, o quien considera que su conocimiento es el vlido tiende a
proponer una relacin ms autoritaria sobre otro, o en el caso el aula el
conocimiento tiende a tenerlo el profesor quien se encarga de transmitirlo a los

estudiantes para que ellos lo comprendan, lo que se puede traducir en relaciones
profesor-estudiante de sometimiento, sumisin y subordinacin.
2.3.1.3. Relaciones basadas en las normas: La institucin cuenta con unas pautas
que, escritas o no, le sirven de referencia. En este escenario las relaciones estn
caracterizadas por la predictibilidad y gobernabilidad, dada la existencia de roles
especficos para ser desempeados por los actores educativos, definidos a su vez,
por las expectativas que esos papeles contienen. Desde un punto de vista
normativo las relaciones pueden considerarse en forma independiente a las
caractersticas personales de las personas de la institucin y es precisamente esta
dimensin la que da estabilidad a la institucin educativa.
Sea cual sea la edad, el sexo, la especialidad e incluso la persona del director, se
espera que cumpla las funciones de su cargo, que se relacione con los padres y
profesores de una manera formal, que no haga tonterasDel alumno se espera
que, dejado a su libre albedro, no sea responsable en el estudio, copie en los
exmenes, se muestre indisciplinado (Santos, 1994:82).
2.3.1.4. Relaciones basadas en las caractersticas de las personas: De naturaleza

ms impredecible e inestable estas relaciones recogen las particularidades de los
sujetos o actores escolares que entran en interaccin. Como la estructura escolar
preexiste a los actores que ingresan a ella, las relaciones que se configuran
contribuyen a hacerle cambios, modificaciones y reestructuraciones que dan
cabida al dinamismo de la institucin educativa. En esta medida las relaciones
involucran una adecuacin permanente a las necesidades y caractersticas
particulares de los actores aunque estn normadas. No obstante la formalidad
otorgada por el papel que los actores desempean no deja de estar est presente
en las relaciones.
Las estructuras preexisten a los individuos cuando llegan a la escuela, ya que sta
se halla constreida por factores externos a ella y por tradiciones y rutinas que
perviven en ella: legislacin escolar, presin social, control de las autoridades

educativas, costumbres y ritos escolareslos individuos no pueden hacer una
escuela con tota autonoma. Slo tienen poder para modificar o reinterpretar las
estructuras (Santos, 1994:82).
2.3.1.5. Relaciones afectivas: Aunque los afectos y los sentimientos no ocupan un

lugar importante en la reflexin sobre la organizacin escolar, ello no significa que
no existan. La centralidad en el conocimiento atribuible a la escuela y otorgada por
la sociedad, ha hecho que este aspecto tan importante de las relaciones
interpersonales entre los actores permanezca silenciado.
Las dimensiones intelectuales del aprendizaje han dejado sumidas en la penumbra
las preocupaciones por el mundo de los sentimientos. y se ha tenido en cuenta
como una dimensin subsidiaria de la adquisicin de conocimientos. Aqu venimos a
aprender, dicen los alumnos. Lo que tienen que hacer es estudiar, dicen los
profesores. La esfera ceida a los sentimientos es objeto de atencin en la medida
que obstaculiza o impide el aprendizaje, pero no como objeto directo de la atencin
educativa (Santos, 1994:69).
Las relaciones afectivas en las escuelas se construyen entre docentes incluidos

los directivos-, entre profesores y entre estudiantes y profesores. Estas relaciones
pueden contribuir a la construccin de la institucin educativa en forma ms o
menos positiva para el desarrollo de sus actores. Son relaciones revestidas de
complejidad por cuanto implican muchas asimetras entre los actores, debidas a la
edad, al sexo, al puesto que se ocupa, a la pertenencia generacional, en fin
Tambin puede considerarse que las relaciones son explcitas e implcitas.
2.3.1.6. Relaciones explcitas: son las relaciones formales que encuadran el

trabajo escolar y que permiten cumplir el objetivo que la institucin educativa se ha
propuesto as como el ejercicio del control para dirigirse a l. As lo expresa
Santos Guerra (1994:89):
Los contenidos del aprendizaje son determinados por el profesor y tambin es l

quien controla los procesos de la enseanza. En esa interaccin, el alumno acta
como el que no sabe respecto al que sabe y, ms an, respecto al que va a decidir si
realmente ha aprendido
2.3.1.7. Relaciones implcitas: Estas relaciones tienen un carcter ms bien oculto

pues se lleva a cabo de manera informal a travs de encuentros no intencionados
y de una comunicacin que no se explicita. Es posible que buena parte de la
comunicacin presente en las instituciones educativas se desarrolle sin algn tipo
de plan o preparacin y para conseguir un fin especfico y determinado. La manera
como procede la vida cotidiana en la institucin educativa hace que la relacin
entre los actores tengan una naturaleza ms bien difusa, de acuerdo con la lgica
ms bien intuitiva propia de los mbitos en que transcurre la vida de manera
natural. Un ejemplo de esta situacin la hace evidente Apple al aseverar que se
ensea a los nios la forma de relacionarse con la prctica de autoridad de la
comunidad de la que se hace parte, mediante modelos de interaccin a los que de
alguna forma se ven expuestos en la escuela (Apple, 1987).
Sin embargo, estas relaciones implcitas u ocultas ocurren en el marco de lo

formalizado que ha implicado un aprendizaje para la institucin y sus actores de tal
forma que no se requiere su explicitacin.
Todas estas reglas se hallan escritas en el aire, es decir en un libro invisible que
todo el mundo sabe o, ms bien, que todo el mudo debe saber. Y es precisamente
esta prescripcin y ese control invisibles los que dan a estas suposiciones y a las
interacciones que estn guiadas por ellas un carcter penetrante en los discursos,
las actitudes y las prcticas de los alumnos (Santos, 1994:87).
En consecuencia, puede decirse que las interacciones entre los actores escolares
(profesores-alumnos, alumnos y profesores entre s) poseen contenidos ocultos
que se regulan por la cultura: tradiciones, valores, rutinas y expectativas. Vista la
institucin educativa como campo de la interaccin humana permite que el
aprendizaje se convierta en un resultado natural de la misma y que, en parte ese
aprendizaje se convierta en cultura institucional. A travs del aprendizaje la

organizacin se torna inteligente y aprende de su experiencia evitando lo que se
consideran desvos (Aguerrondo, 1998) al tiempo que se habita a ciertas
prcticas aprendidas que se sedimentan y entran a hacer parte de su
funcionamiento natural, pasando muchas veces desapercibidas para sus actores.
2.3.2. Las relaciones sociales y la convivencia escolar
La convivencia es una preocupacin comn de todos los
miembros de una
comunidad y lo es, en la institucin educativa. La convivencia escolar se construye

a travs de las relaciones sociales entre los actores educativos, al tiempo que es
esta construccin la que permite, a su vez, el aprendizaje mismo de la
convivencia.
Uno de los pilares de la educacin planteado por Delors (1994:91-103) en el

informe de la UNESCO se refiere al aprendizaje para la convivencia formulado
como:
aprender a vivir juntos y junto a otros aprender a vivir, conlleva implcita y
explcitamente el reconocimiento del otro como un legtimo otro en la convivencia, y
la convivencia cotidiana como un espacio singular para el aprendizaje y valoracin
de la diversidad y pluralidad en las relaciones humanas. Estos dos elementos cobran
particular sentido en la convivencia que tiene lugar a diario en las instituciones
escolares, por cuanto la vida escolar congrega, en un mismo tiempo y espacio, a
personas de distintas edades, sexo, religin, funcin e intereses en torno a un fin
comn.
El hecho de valorar la convivencia y aprender a convivir no implica la inexistencia

de conflictos. Ya se ha insistido en la presencia constante del conflicto en la vida
social y en su importancia.
La existencia de conflictos entre grupos de las organizaciones no solo es un hecho
inevitable y conspicuo de la vida organizativa, sino que puede ser juzgado tambin
como un proceso mediante el cual las organizaciones crecen y se desarrollan a lo

largo del tiempo (Boyt-Barett, 1976:92, en Ball, 1989:35).
No siempre los conflictos se hacen evidentes. Ello se debe a que la vida escolar
transcurre en forma de rutina, en la que las tareas y actividades urgentes y
apremiantes ocupan un lugar prioritario en la cotidianidad, de forma tal que la s
relaciones en la institucin aparecen a primera vista como si la institucin se
rigiera por pautas armnicas tendientes al fin establecido, ocultando los conflictos
o, por lo menos, no hacindose manifiestos. Cuando el conflicto se hace presente,
requiere su solucin o negociacin, a travs de la construccin de acuerdos entre
los actores y de la puesta en escena de las perspectivas diversas para atender
aquello que se constituye en problema..
2.4. CLIMA ESCOLAR Y RELACIONES ENTRE ACTORES ESCOLARES
La trama de relaciones de los actores escolares en el espacio escolar configuran

lo que se ha llamado el clima escolar al que se le otorgan diferentes nombres:
ambiente, atmsfera, clima organizacional, ethos y para algunos hace parte del
currculo oculto.
2.4.1. Diferentes significados de clima escolar
El clima institucional permite entender las situaciones educativas en las que se

desarrollan las interacciones entre los actores escolares, las que siempre
expresan una cultura y unos valores asociados al entorno donde se dan. En las
instituciones educativas los procesos que se generan resultan de la forma como
se relacionan sus actores, como participan, sus experiencias y su forma de ver la
escuela. Podra decirse que la institucin educativa es el escenario donde se
consolidan las dinmicas sociales y en el que se configura un clima institucional, a
partir de las actitudes y comportamientos en forma individual o colectiva y donde
todos los actores que all intervienen encuentran sentido a su rol. Segn Mario
Martn Bris (2000), el clima es una condicin necesaria para que se consoliden los
propsitos de la institucin educativa.
Si bien el clima escolar est basado en las relaciones entre los actores es definido
de maneras diversas:
2.4.1.1 Como ambiente: El clima es un ambiente o atmsfera institucional que

resulta de la interaccin de los diferentes componentes de la institucin educativa.
El clima escolar es el ambiente percibido en la escuela, producto de la interaccin
de los actores de la comunidad educativa, y adems influenciado por la estructura
fsica del lugar donde se dan estas relaciones. Dicha interaccin abarca la
comunicacin, la cohesin, la autonoma, la organizacin y la cooperacin, junto
con el estilo de direccin del docente; de la misma manera hablar de clima implica
comprender el ambiente de trabajo de los alumnos y los docentes.
el ambiente total de un entro educativo determinado por todos aquellos factores
fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin
que integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un
peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante a su vez de distintos productos
educativos (Dez en Gairn, 1996:361).
2.4.1.2. Como currculo oculto: El clima es entendido como los aprendizajes que
adquieren los individuos al mirar e imitar a los adultos, a la familia, a sus pares,
aprendiendo normas y valores de la cultura para aportar a la construccin social
de la realidad que lo circunda. Estos aprendizajes ocurren en procesos de
interaccin.
2.4.1.3. Como ethos: El clima se asimila al carcter, manera de ser o

personalidad de una institucin educativa, en la dimensin social y moral. Desde el
punto de vista social comprende el hecho de que las personas viven en relacin,
en grupos y comunidades, no en forma aislada y en ese contexto se rigen por
normas y valores. En cuanto regido por valores el clima tiene un carcter moral
porque refleja las acciones consideradas adecuadas y buenas para que la

institucin se desempee en el sentido que le ha sido asignado y para que sus
actores lo asuman y comprendan de esa manera.
2.4.1.4. Como escenario de la gestin: Se afirma que el clima institucional es el

escenario donde se da la gestin educativa, caracterizada por una condicin
profesional en la que existe el liderazgo educativo y el ejercicio responsable de la
autoridad, el trabajo en equipo distinguido por la prctica de valores y
cumplimiento de las normas, las buenas relaciones interpersonales y grupales, el
buen trato y el respeto por las diversas opiniones y puntos de vista.
2.4.1.5. Como estilo de una institucin: El clima se entiende en un sentido

globalizador, configurado por el conjunto de caractersticas psicosociales de un
centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico
especifico, configuran un peculiar estilo de dicho centro condicionante, a la vez, de
dichos procesos educativos (CERE 1993:30).
De acuerdo con Aguilar y otros (2003), el clima presenta las siguientes

caractersticas: 1 identidad de sus miembros o grado en que los empleados se
identifican con la organizacin como un todo y no solo con su tipo de trabajo o
campo de conocimientos; .2) nfasis en el grupo: las actividades laborales se
organizan en torno a grupos y no a personas; 3) enfoque hacia las personas, esto
es, las decisiones de la administracin toman en cuenta las repercusiones que los
resultados tendrn en los
miembros de la organizacin; 4) integracin de
unidades o forma en que se fomenta que las unidades de la organizacin

funcionen de forma coordinada e independiente; 5) control, esto es, uso de
reglamentos, procesos y supervisin directa para controlar la conducta de los
individuos; 6) tolerancia al riesgo considerada como grado en que se fomenta que
los empleados sean agresivos, innovadores y arriesgados; 7) criterios para
distribuir las recompensas (aumentos de sueldo y ascensos), de acuerdo con el
rendimiento del empleado y por su antigedad, favoritismo u otros factores ajenos

al rendimiento; 8) perfil hacia los fines o los medios: de qu manera la
administracin se perfila hacia los resultados o metas y no hacia las tcnicas o
procesos usados para alcanzarlos; 9) enfoque hacia un sistema abierto que da a
la institucin la posibilidad de controlar y responder a los cambios externos; 10)
tolerancia al conflicto: grado en que la organizacin fomenta que los miembros
traten abiertamente sus conflictos y criticas.
2.4.1.6. Clima como cultura: El clima tiene entre sus componentes la cultura,
entendida como conjunto de significados, principios, valores y creencias
compartidas por los miembros de la institucin, que le dan identidad y determinan
la conducta particular de sus actores.
2.4.1.7. Como condicin del logro de la institucin: Del clima institucional depende
el rendimiento o xito del estudiante. Se identifica como un factor asociado o
predictor de la calidad de la educacin, en trminos de la relacin profesor-alumno
y ms recientemente de la influencia entre estudiantes, por ser la educacin un
proceso de naturaleza relacional. De esta manera, el desarrollo educativo y de sus
actores pasa por la creacin de los ambientes propicios y enriquecidos para
producir los resultados intencionales que se propuso la labor educativa.
Las hiptesis que relacionan el clima escolar con resultados educativos tienen una
larga trayectoria (Scheerens y Bosker, 1997). Gran cantidad de investigaciones se
ha concentrado en los efectos del clima social del aula sobre el desarrollo
cognitivo y afectivo de los alumnos (Angell, 1991; Dunn y Harris, 1998; Fraser,
1989; Waxman y Ellett, 1992); otras, no menos numerosas, se han abocado a los
efectos del clima o la cultura institucionales (Anderson, 1982; Purkey y Smith,
1983).
Lo dicho significa que el fracaso escolar puede ser explicado, en parte, por
problemas comunicacionales o relacionales no resueltos ni comprendidos.
2.4.1.8. Como relaciones entre los actores: El clima se construye con las
relaciones de los actores dentro de la institucin y tambin con fuerzas externas
que influyen de alguna forma, como el entorno, la cultura y las polticas
gubernamentales. Para favorecer el clima institucional se requiere que la
interaccin que se realiza dentro y fuera de la institucin y las pautas que la
regulan estn basadas en valores. Este proceso exige un trabajo exhaustivo tanto
de los profesores y los padres, como de los directivos en la transformacin y
vigilancia de las interacciones, puesto que, los hbitos y los valores se toman del
ejemplo. A su vez, del ambiente que se viva en las instituciones depender la
slida o frgil estructura de la eticidad del alumno, una de las finalidades del
proceso educativo.
Al clima confluyen entonces, las distintas caractersticas de los profesores y de los

estudiantes en trminos de concepciones de mundo, creencias, valores,
necesidades, intereses y sentimientos lo que contribuye a diversificar las
relaciones y por esta va a complejizar el clima institucional. Puede decirse que la
educacin ocurre gracias a las relaciones entre sus actores y de igual manera
orienta a las personas hacia la convivencia.
Puede concluirse que el clima de la institucin educativa tiene un carcter

multidimensional aunque sean las relaciones entre los actores las que ocupen el
lugar central para su definicin.
2.4.2. Importancia del clima escolar
En general, la importancia concedida al clima escolar se vincula al logro del

estudiante. En esta perspectiva un clima positivo y seguro, proporciona un medio
de trabajo entusiasta, agradable y desafiante para los alumnos y los profesores
(Caldwell y Misko, 1984); un sentido de continuidad y tradicin (Mellor y Chapman,
1984); y un compromiso por desarrollar relaciones positivas con alumnos y padres;
altos niveles de apoyo; nfasis en la importancia del respeto mutuo, el trabajo en

equipo, la confianza, la tolerancia y la consideracin. Adems, el clima se expresa
en programas acadmicos y actividades de enseanza y de aprendizaje bien
estructuradas (Hyde y Werner, 1984).
El clima positivo contribuye a generar una atmsfera agradable porque hay menos
nfasis en el castigo y la crtica y ms en el reconocimiento y la valoracin. El
manejo de las relaciones con el estudiante se caracteriza por la firmeza y la
justicia (Mortimore, 1988). A su vez, el clima positivo revierte a los actores en
trminos de satisfaccin profesional o "moral" (Vulliamy, 1988).
La estrategia de "incorporacin" antes que una de coercin para desarrollar el

clima positivo es muy valorada. Consiste en incorporar a los alumnos a la
organizacin del colegio participacin- y tambin en insertar a los padres en el
apoyo a las instituciones educativas implicacin-. Estos hechos contribuyen a
acercar a los estudiantes a la cultura escolar, generan la funcin simblica de que
tienen control sobre sus vidas en la institucin escolar. Las relaciones
interpersonales entre el docente y el estudiante se ven favorecidas as como las
comunicaciones entre ellos, lo que facilita que el profesor sea visto por el
estudiante como un otro significativo que merece respeto y que los profesores
vean a sus estudiantes con crecientes posibilidades de progreso y desarrollo
(Reynolds, 1988).
2.4.3. Factores que integran el clima escolar
Los autores plantean factores que influyen en el clima institucional que dependen
de la percepcin de cada uno de los actores -obedeciendo a su concepcin de
organizacin, su experiencia de vida en la institucin, su vivencia en relacin con
la interaccin con los dems- y de la intervencin del entorno socio-cultural y las
polticas educativas.
Podramos decir que el clima institucional determina la forma que tome la

organizacin a nivel interno: en la toma de decisiones, en la caracterizacin de las
relaciones, en la solucin de conflictos, en la definicin de metas y propsitos, sin
desconocer la influencia de factores externos.
Un clima que favorece la mejora de la institucin educativa parte de la

consideracin de relaciones cordiales y positivas, basadas en la confianza y el
respeto mutuo. Segn Gairn (1996:364), Horde-Bloom (1987) el clima escolar se
compone de las siguientes diez dimensiones:
Colegialidad, entendida como el grado en que los profesores se

muestran amistosos, se apoyan y confan unos en otros y mantienen
un alto grado de cohesin y espritu.
Desarrollo profesional, o preocupacin por el desarrollo personal y

profesional.
Apoyo a la direccin, que anima, apoya y mantiene expectativas.
Claridad
en
la
definicin
comunicacin
de
estrategias,
procedimientos y responsabilidades.
Sistema de recompensas, referido al grado de justicia o equidad en la

distribucin de beneficios y oportunidades para el desarrollo.
Toma de decisiones, referido al grado de autonoma que los

profesores tienen para tomarlas.
Consenso sobre los objetivos.
Orientacin a la tarea, reflejada en la planificacin, resultados y

preocupacin.
Contexto fsico o grado en que la distribucin espacial del centro

facilita o dificulta el trabajo de los profesores.
Innovacin o facilidad con la que la organizacin se adapta a los

cambios y anima al profesorado para encontrar nuevas formas
creativas para solucionar problemas.
2.4.4 Las relaciones entre los actores comprometidos en el estudio
Buena parte de la investigacin sobre las relaciones e interacciones entre los

actores escolares apunta a comprender el clima escolar. Podra decirse que el
clima est centrado en la caracterizacin de la manera como ocurren las
interacciones y en el anlisis de la calidad de las mismas. Ello conduce a sealar
que el clima implica a las actitudes de los actores, as como los sentimientos,
concepciones, imaginarios sobre los dems comprometidos en la relacin.
As, las relaciones entre actores escolares que el estudio se propone desentraar
son las relaciones maestro-maestro, maestro-alumno, directivos escolaresmaestros- directivos escolares-alumnos y alumno-alumnos.
2.4.4.1. Maestro - maestro
Este grupo configura relaciones formales e informales. A nivel formal, entre los
profesores se establecen relaciones mediadas por las disciplinas o profesiones en
que se encuentran formados y por la que ensean en la institucin educativa.
Como bien se sabe estn disciplinas o saberes estn jerarquizados y obtienen
valoraciones distintas por parte de los miembros de la sociedad. Tambin pueden
existir relaciones diversas entre ellos marcadas por el gnero, la edad, la
pertenencia a una u otra generacin, la posicin que ocupan y de la que depende
su remuneracin, la antigedad en la institucin.
A nivel informal los profesores suelen construir entre s relaciones estrechas de

amistad y camaradera. Por supuesto, esta amistad puede estar perneada por el
hecho de compartir un mismo departamento, ensear la misma asignatura o tener
intereses acadmicos similares o comunes.
De la misma manera como est presente la amistad tambin se encuentra el

conflicto, el antagonismo entre profesores que pueden llegar a hacer bastante
difcil la convivencia escolar. La sensibilidad entre los docentes es alta y con

alguna facilidad resulta afectada la calidad de sus relaciones.
No obstante, la relacin ms visible del profesorado es la profesional, ya que su

encuentro con oros profesores no hace parte de su libre eleccin, ni del acuerdo
con sus compaeros dada su afinidad, sino que obedece a una disposicin y
organizacin de la educacin como sistema y a su vinculacin desde el punto de
vista profesional. Adems, y lo que se constituye en un objetivo que da sentido a
su reunin en la institucin educativa, es la intencin de formar estudiantes
(Garca, 1997).
Los profesores tiende a aglutinarse en torno a ciertos valores y normas que parece
valoran en forma consensual:
1) La autonoma, particularmente en el aula de clase en la no admiten intromisin

alguna. En consecuencia es de su resorte la seleccin del enfoque y mtodo de
enseanza, el manejo de la disciplina, y dems decisiones que hacen parte de su
desempleo en el aula de clases. En el marco de la autonoma los docentes
prefieren atender a sus decisiones y prcticas personales sin entrar en procesos
de discusin con los compaeros de las suyas. La cordialidad de las relaciones se
mantiene mediante el sacrificio de la crtica y la discusin. No obstante, la
tendencia al trabajo en equipo tiende a destruir el concepto de autonoma, como lo
ha concebido tradicionalmente el docente.
2) La lealtad: los docentes no hablan entre si delante de los estudiantes ni

informan al director o a otros superiores de las actividades de sus compaeros.
Este valor llega a extremos de la mediocridad porque un profesor no puede
manifestar ms que el resto del grupo su inters por el trabajo, el dedicarle ms
tiempo al mismo y el proponerse para actividades extras.
Prefieren al profesor que llega continuamente con retraso y que astutamente se las
arregla para evadir determinadas obligaciones al profesor que es un cumplidor y
eficiente que origina en los dems un sentimiento de incompetencia o culpabilidad

(Hargreaves, 1986:378)
Finalmente, los profesores tienden a inclinarse por conversaciones sobre sus

alumnos que por el tema de su conocimiento o de su prctica escolar. Estas
relaciones a propsito de los alumnos conducen a que sepan de ellos an antes de
establecer interaccin directa y que influyan mucho las etiquetas y clasificaciones
en la visin que adquieren de ellos.
La sala de profesores colabora a la reputacin de clases y alumnos tanto como los
acontecimientos en el interior de la misma clase (Hargreaves, 1986:378-379).
2.4.4.2. Maestro y directivo escolar - alumno
Esta interaccin ocurre fundamentalmente en el aula, aunque por supuesto no es

el nico espacio escolar en que se relacionan los maestros con los estudiantes.
En la clase tpica o estndar, por lo menos en las instituciones educativas

oficiales, hay un nmero grande de estudiantes, generalmente, de 25 a 40 con un
profesor. En este espacio hay una permanente conversacin entre todos, regulada
en buena parte por la orientacin y accin del maestro. La relacin no solamente
es verbal, es gestual, proxmica y actitudinal con una carga importante de
smbolos y significados que estn incorporados en la comprensin que los actores
hacen de la cultura escolar.
Los investigadores han hecho distintas clasificaciones de las relaciones del

profesor con el estudiante en el aula en trminos de los comportamientos del
profesor: manifestaciones de apoyo al que aprende, manifestaciones de
aceptacin y aclaracin, manifestaciones de estructuracin de problemas,
manifestaciones
neutrales,
manifestaciones
directivas
exhortativas,
observaciones de reprobacin o de ruego, observaciones de apoyo al profesor

(Withall, 1949 en Hargreaves, 1986).
Flanders (1960, en Hargreaves, 1986) tambin aporta una construccin categorial

de la interaccin, en este caso verbal, en el aula: frases de los estudiantes en
respuesta a la conversacin iniciada por el profesor y frases de los estudiantes,
iniciadas por su propia iniciativa. Este mismo tipo de interaccin es vista por
Amidon y Hunter 1969 en Hargreaves, 1986) en trminos de respuestas
predecibles e impredecibles de los estudiantes a las preguntas del profesor.
Para llegar a estas categorizaciones se requiere la observacin en detalle de todo

lo que acontece en el aula as como bastante creatividad del investigador para
reducir la informacin a categoras susceptibles de interpretacin terica. Sin
embargo, la dificultad es grande porque como lo seala Cogan (1963, en
Hargreaves, 1986) las categoras reducen bastante la informacin y sta reduce
bastante lo que pasa en el aula que siempre es distante para el observador.
Si leemos con atencin el trabajo realizado por los investigadores de ambos sexos
que intentan comprender lo que hacen los profesores en el aula, tenemos que
concluir en ltimo trmino que la debilidad subyacente que impregna todo el esfuerzo
es la debilidad de los datos primarios con que deben tratar los investigadores. La
mayora de los datos son superficiales, verbalismos sin raz referentes a lo que
ocurre en clase. La verdad es que los datos son tan diluidos, quedan tan remotos a
la vista, el odo, el olfato, el gusto, que la realidad se nos escapa.
Tanto en el aula como en los dems espacios escolares (pasillos, patios, lugares
de recreo) los estudios tambin se centran en el poder y las diferencias entre el
poder formal del maestro y el del estudiante. Sin embargo, tambin existen
perspectivas tericas que descubren la importancia del poder en toda relacin
como componente que no se ubica necesariamente en un lugar, el del poder
formal, sino que circula entre los actores con manifestaciones diferentes entre las
que cabe mencionar no solamente las que tiene que ver con el mando y el
ejercicio de influencia de uno sobre otro sino con las resistencias a esas
influencias mutuas que los individuos tiende a ejercer en una relacin. De esta
forma aunque el status de alumno pareciera determinarle la sumisin
la
obediencia dentro de la institucin educativa, ello no siempre es as.
De todas maneras en la institucin escolar existe una relacin asimtrica entre os

profesores y los estudiantes, construida histrica y culturalmente, en razn a su
ser adulto, a su autoridad como profesor, a su autoridad legal y a su saber en la
materia o saber que ensea y a su conocimiento y pericia sobre el mbito escolar.
Ello conduce, de hecho, a una relacin que est contenida en los smbolos
fundamentales de la institucin educativa y que se incorpora de manera muy
temprana en los nios y nias.
2.4.4.3. Directivos escolares maestros
Generalmente y la mayor parte del tiempo, estas relacionas fluyen por los canales
formales de la institucin educativa. Las relaciones que establecen son
asimtricas de forma tal que los docentes no siempre lo consideran como uno de
nosotros. As definen algunos autores esta relacin:
El director es una figura solitaria y a nadie le gusta ser solitario. A pesar de las
tentaciones en contra, nunca puede manifestarse demasiado amistoso con los
miembros de su personal ni puede decir nada relacionado con un profesor cuando
habla con otro profesor El director puede no ser tan inflexible con su delegado,
pero an en este caso debe mantenerse a distancia (Tosh en Hargreaves,
1986:389).
Echaris de menos el consuelo gregario de la sala de profesores, experimentando

con pesar el alejamiento y hasta la soledad de todo nuevo director. Si habis sido
nombrado por el personal, tal vez la situacin no destaque tanto, si bien la antigua
familiaridad no es aconsejable (Edmonds en Hargreaves, 1986:389).
En razn a la funcin de autoridad y poder formal que el director ejerce se explica

la distancia que establece con los docentes, comparable a la que stos construyen
con los estudiantes.
Aunque en pblico el director intenta mostrarse objetivo y neutral con los

docentes, en mbitos privados se muestra ms cercano de los que le son leales,
de quienes son eficientes y de quienes le son gratos.
En cabeza del director est la organizacin interna de la institucin educativa y la

responsabilidad por la misma.
La relacin directivo-docente es definida por Hargreaves (1986) como autocracia

escolar por cuanto el primero ejerce mayor poder sobre los segundos. Ello est
escrito en todas las disposiciones educativas y escolares y hace parte de la
estructura escolar. Esta relacin autocrtica no implica necesariamente que la
relacin sea autoritaria.
La autocracia escolar s deriva en toma de decisiones dependiente del directivo

por parte del docente y en ocasiones, en cierta orientacin del docente hacia
complacer al directivo o atraer su aprobacin o congraciarse con l. Las tcticas
usadas para ello son la adulacin, la conformidad con el comportamiento y las
opiniones, la autopresentacin y hacer servicios especiales. Por su parte, cada
uno espera del otro, fidelidad.
El director tiende a esperar tambin de su grupo de docentes el consenso, un

acuerdo en torno a su mirada y parecer que son hegemnicos pues tiende a
contemplar los acontecimientos desde su propia perspectiva que considera mejor
que la de los dems, prudencia,
Por su parte el profesor espera de los directivos feedback y son bastante sensibles
a su comportamiento, asignndole muchas veces motivaciones e intenciones
inexistentes que si bien no constituyen conflictos abiertos s hacen parte de
incomprensiones y malentendidos en la relacin, convirtindose en obstculo para
la cooperacin, el respeto y la comprensin.
2.4.4.4. Alumno-alumno
La caracterstica fundamental de esta relacin puede encerrarse en la categora

amistad. Las relaciones entre pares se constituyen en una fuente importante de
motivacin para asistir a la institucin educativa al punto que algunos anlisis
tienden a mostrar que, por ejemplo para los jvenes, este inters es el
fundamental para dar sentido a la vida escolar (Parra, 1995).
Los lazos entre los pares se construyen a lo largo del trato asiduo y cotidiano en
una experiencia cercana que remite a puntos de encuentro importantes entre
ellos.
Cuanto ms cercanas estn ubicadas, en un espacio, dos personas, mayor es la
probabilidad de que lleguen a tomarse afecto. Sucede, al parecer, porque la
proximidad incrementa la oportunidad para la interaccin y desarrolla as los
sentimientos de afecto. Segn Homans, cuanto mayor es el grado de interaccin de
dos personas, ms suelen aficionarse entre s. La evidencia apoya la proposicin de
Homans (Hargreaves, 1986:250).
Primera [proposicin], cuanto ms prximas estn dos personas mayor es la
oportunidad para la interaccin. El segundo paso consiste en exponer que cuanto
mayores oportunidades poseen las personas para la interaccin ms interactuarn
de hecho.
Si se asigna a la proposicin validez general conduce al tercer paso o fase, es decir,
a la proposicin de Homans: cuanto ms interactan dos personas, ms se aficionan
entre s.
As, se suma energa a la proporcin de Homans por el hecho de que cuanto ms se

desagradan dos personas, ms evitarn la interaccin recproca. A la vez, invertimos
la primera proposicin, como hizo Homans, concluyendo que, cuanto ms se
agradan dos personas mayor es la interaccin recproca.
Estas obvias aseveraciones fundamentan la importancia que los estudiantes

otorgan a los lazos que establecen con sus pares, hecho reiterado en los
estudios sobre el valor que ellos asignan a la institucin educativa y a la vida

escolar. La raz se encuentra en la misma naturaleza humana y en las
caractersticas
de
convivencia
contenidas
en
el
mundo
educativo.
Prcticamente lo mismo podra sealarse de los lazos que se establecen

entre los docentes.
Las relaciones entre los estudiantes se expresan tambin en trminos de

grupos de amigos. En ellos se encuentra una construccin colectiva a la que
subordina, en ocasiones los valores e intereses de los individuos pues
predominan los objetivos o metas comunes y los valores o normas que
suscriben conjuntamente explcita e implcitamente. No interesa qu tan
apropiadas sean estas normas a nivel personal o de qu manera las
consideren convincentes cada uno de sus miembros, pues pertenecer al
grupo implica en ocasiones pasar por encima de las diferencias de opinin o
valoracin y ser condescendiente con dichas normas.
La cultura grupal tiende a ser selectiva y excluyente, no porque as se lo

proponga necesariamente sino porque las caractersticas, los intereses, los
objetivos y los valores del grupo se constituyen en filtro frente a los dems.
Desde este punto de vista es posible encontrar que los grupos tienen
perspectivas dentro de las que se definen sus miembros y que contribuyen a
su mirada, anlisis de los que pasa en la vida escolar, generando as
determinadas actitudes y acciones.
Los grupos son reconocidos entre s en trminos de sus caractersticas, del

poder e influencia que ejercen, del prestigio, de la cohesin entre sus
miembros y de un conjunto de significados que tienen sentido en los
contextos particulares de interaccin escolar. Lo que pretende sealarse es
su influencia en la vida escolar y en el ambiente o clima que construyen los
estudiantes. Por ello se tornan tan preocupantes los contextos violentos y
cmo stos permean las instituciones escolares pues ejercen una importante
fuerza negativa cuando esta violencia se agencia a travs de grupos de

estudiantes.
En conclusin, las relaciones entre estudiantes en la institucin educativa son

relaciones prximas que tienden a generar lazos importantes basados en esa
cercana pero tambin en las semejanzas sociales y personales de quienes
interactan, afinidad de intereses, admiracin, estima y afecto, reciprocidad,
apoyo y respeto, complicidad y gratitud, en fin, en aquellos valores,
conocimientos y actitudes que construyen entre ellos y a los que asignan
importancia.
CAPTULO III
EL CAMINO CONSTRUIDO EN EL MARCO DE LA METODOLGA
La metodologa por la que se recorre en este captulo pone el nfasis no slo en la

perspectiva asumida por los investigadores sino en la forma como se plasma al
abordar el fenmeno de manera objetiva en las instituciones escolares
seleccionadas. Por tanto, la exposicin est dividida en los siguientes apartados:
el enfoque de investigacin asumido, los casos de estudio seleccionados, los
instrumentos y fuentes de recoleccin de informacin construidos, las categoras
de anlisis elaboradas (tanto las previas como la forma en que se procedi para la
emergencia de nuevas categoras), y las formas en que procedi la descripcin e
interpretacin de la informacin recolectada.
3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIN ASUMIDO: CUALITATIVO

El enfoque de investigacin asumido en la investigacin es cualitativo 2. Por ello se
entiende un abordaje de la realidad en una perspectiva epistemolgica
caracterizada por estar inscrita en una tradicin ms ligada a la comprensin e
interpretacin y por esta va a la interpretacin de tal manera que el dato no se
constituye para el investigador en un recate de la realidad sino que se constituye
en una narracin de los otros que l reconstruye desde sus lugares tericos y
experienciales.
En consecuencia el ingreso a las instituciones educativas busca reconstruir, por

parte de los investigadores y desde sus referentes el sentido y significado que los
actores asignan a las relaciones entre ellos y por esa va cmo van dando sentido
al clima escolar que circula en las instituciones educativas estudiadas. De este
proceso resulta un dilogo investigador-investigado que es el que finalmente toma
lugar como interpretacin de los hallazgos.
Este apartado est elaborado en base a Camargo (2005)
En virtud de la manera como procede la investigacin se desarrolla un proceso

reconstructivo que se esfuerza por mantener una tensin entre la totalidad del
caso como unidad sociohistrica en la que ocurren las relaciones y la construccin
del clima y los lugares particulares y nicos desde los cuales hablan los actores
escolares. Esta tensin es permanente en todo el proceso de interpretacin y
construccin de sentido de la realidad. Se aludi a lo constructivo porque a cada
paso, y de acuerdo con las elaboraciones hechas, expresadas en categoras de
anlisis emergentes y en informacin de los actores, se llevan a cabo nuevas
indagaciones para postular renovadas interpretaciones. De esta manera, la
investigacin procede a lo largo de un diseo que le sirvi de partida pero que no
se mantuvo pues al poner en contacto sus ideas con la realidad, se vio obligado a
cambiar.
Finalmente el estudio se reconoce en una construccin en la que la subjetividad

de los investigadores y la construccin intersubjetiva proporciona argumentos de
validez sobre el conocimiento aportado. En este sentido adquiere importancia la
manera como cada uno de los investigadores se asume con respecto al proceso
desde sus lugares personales, cognoscitivos, epistemolgicos y prcticos as
como de su proceso de desarrollar en confrontacin con los dems miembros del
equipo, con el conocimiento que se va construyendo a travs de la lectura terica
y de la indagacin en campo en las instituciones escolares.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIN: DESCRIPCIN E INTERPRETACIN DE LAS

RELACIONES ESCOLARES EN CASOS
Se desarrolla un estudio en dos casos 3, esto es, dos instituciones educativas que
configuran, en su seno, una manera particular de resolverse la pregunta de
investigacin formulada. Esta investigacin es de carcter descriptivo y por ello se
3
Se diferencia de un estudio de casos en cuanto en este tipo de estudios interesa el caso por su manera de
evidenciar un hecho que en l se construye de forma particular y por lo cual su estudio permite aprendizajes o
lecciones para otros casos semejantes a l o con sus mismas caractersticas y condiciones. Por tanto en un
estudio de caso interesa mostrar cmo la institucin, como unidad, posee dimensiones, caractersticas,
funcionamientos y realizaciones que contribuyen al desarrollo del hecho de una determinada manera y no de
otra y precisamente es esa manera la que puede tornarse en modelo o ejemplar para el aprendizaje de ella.
entiende la importancia otorgada a la caracterizacin de las relaciones entre los

actores escolares y del clima que de ello resulta. No obstante hablar de
descripcin no implica ausencia de anlisis. Antes bien, a travs de la
interpretacin un estudio como este se propone ir ms all de lo observado,
trascender el dato, para poner en accin una lectura terica que aporte al
conocimiento sobre el tema, a la manera como lo hace la teora sustantiva.
Una caracterstica importante que la investigacin as planteada tiene es la

entender el anlisis no como compartimentalizacin de la realidad estudiada a
travs de variables e indicadores que al ponerse juntos podran dar cuenta del
fenmeno de las relaciones sociales sino mantener una perspectiva totalizadora
que posibilite comprender la forma en que dimensiones o aspectos macro o
estructurales afectan a las relaciones interpersonales a travs de su dinmica o
movimiento.
3.3. CASOS EN QUE SE DESARROLLA EL ESTUDIO DE LAS RELACIONES

ESCOLARES
El Instituto Tcnico Industrial Julio Flrez de Chiquinquir (Boyac) y la

Institucin Educativa Departamental La Plazuela de Cogua son los dos casos
seleccionados para el desarrollo del estudio de las relaciones interpersonales
entre los actores y su aporte al clima escolar. La seleccin fue intencional y tuvo
en cuenta las distintas caractersticas de cada una de las instituciones en trminos
de lugar en que se encuentran, tamao y modalidad de educacin ofrecida. Sin
embargo, la principal razn para tenerlas en cuenta fue su acceso a ellas facilitado
porque algunos de los investigadores trabajan en ellas.
Este hecho no estuvo ausente de problemas, sobretodo porque en ocasiones los

investigadores parecan no ver eventos o relaciones o problemticas de su
institucin o tenan algn reparo para hacerlo. En estas situaciones, el grupo se
constituye en un buen espejo para mostrar alternativas de lectura e
interpretaciones diversas y an crticas frente a lo que est pasando. Es esta

elaboracin intersubjetiva, de la que ya se habl, la que est presente en la
construccin cualitativa, mediante el cuestionamiento, la construccin y la
interpretacin.
Los casos permiten profundizar sobre las relaciones escolares y su forma de

contribuir al clima escolar ms que generalizar a todas las instituciones
educativas. Ya se mencion tambin que esta generalizacin procede por la va
de la teora.
Ambas instituciones seleccionadas comparten el hecho de ser de carcter oficial y

dependen del gobierno departamental respectivo. La oferta educativa est dirigida
a estudiantes de los estratos socioecmicos 1 y 2, estudiantes de ambos sexos
que cursan en ellas desde preescolar hasta grado undcimo.
En cuanto a las diferencias fundamentales puede mencionarse: El Instituto

Tcnico Industrial Julio Flrez creado desde 1944, ofrece esta modalidad
vocacional a los estudiantes de la ciudad de Chiquinquir y cuenta con una
poblacin de 3300 estudiantes, 2600 familias, 98 docentes, 5 coordinadores, 1
rector y 18 empleados administrativos. La Institucin Educativa Departamento La
Plazuela est ubicada en el municipio de Cogua, vereda La Plazuela, en
cercanas de la Represa del Neusa. Se cre en 1973 por iniciativa de los padres
de familia y hasta 1995 es reconocida como parte del sistema oficial. Ofrece
bachillerato acadmico. Actualmente cuenta con 1000 estudiantes, 37 docentes, 1
rectora, 1 coordinador y 4 empleados en carrera administrativa.
3.4. CONSTRUCCIN DE CATEGORAS DE ANLISIS
Con el propsito de proceder a la recoleccin de informacin se construyeron

categoras previas que fueron dando lugar a categoras emergentes, esto es,
aquellas que resultan de las voces de los actores participantes en el estudio. Esta
forma de proceder permiti un proceso por etapas en el cual las categoras

emergentes resultantes de las interpretaciones hechas a la luz de los primeros
datos (anlisis documental) hicieron posible su conversin en categoras previas
(basadas en hiptesis que como explicaciones tentativas requeran ms
argumentos de los actores para sostenerse) de un nuevo proceso de recoleccin
(entrevista individual no estructurada). Un nuevo proceso semejante tuvo lugar
para la realizacin de los grupos focales que partieron de las hiptesis elaboradas
a partir de la informacin recogida a travs de las entrevistas que dieron lugar a
categoras emergentes transformadas posteriormente en categoras previas.
3.4.1. Proceso de abordaje 1
El punto de partida fue el anlisis del manual de convivencia. La lectura del

manual de convivencia de las dos instituciones educativas tuvo en cuenta: 1) los
actores comprometidos en la relacin (docente-estudiante, docente-docente,
estudiante-estudiante, estudiante-directivo y docente); 2) nivel de explicitacin de
la relacin; 3) tipo de relacin horizontal o vertical; 4) sentido u orientacin de la
relacin en trminos de ser unidireccional o bidireccional, jerrquica, horizontal o
de equipo, formal o informal; 5) las problemticas escolares y el tipo de
consecuencia que acarrea (sancin, premio, vigilancia, compaa, evaluacin,
acompaamiento, rol u otra).
De este anlisis resultan las siguientes categoras emergentes sobre las formas de
proponerse las regulaciones sobre los actores escolares:
Con base en el estmulo/sancin
Con base en el ejemplo
Con base en la orientacin
Con base en el seguimiento y en la evaluacin
Con base en la informacin
Con base en los derechos
Verticales
Horizontales
La interpretacin sobre el manual de convivencia y las regulaciones en l

contenidas dieron a lugar a las siguientes hiptesis:
El centro de las preocupaciones del manual de convivencia es la previsin

al detalle de las posibles actitudes de los estudiantes en trminos de
conductas problemas dentro de la institucin. Es como si las instituciones
educativas tuvieran una opinin de los estudiantes en trminos de sus
dificultades de relacionamiento de tal manera que las lleva a normar al
mximo su insercin institucional.
Las relaciones de los docentes y directivos entre s y con los estudiantes

estn mediadas por la definicin de sus funciones en el marco de la
estructura jerrquica y organizativa de la institucin.
Predominan las normas o regulaciones relativas a las sanciones. Los

estmulos ocupan un espacio muy precario.
Al parecer el manual de convivencia es un instrumento fro, formal, con

un lenguaje que no parece tener la intervencin de los estudiantes y
parece suplantar un cdigo de polica.
La preocupacin por el manual de convivencia queda en entredicho, a

juzgar por su poca actualizacin.
Con las anteriores hiptesis y categoras emergentes se elaboran las categoras

previas del paso siguiente consistente en la realizacin de entrevistas abiertas e
individuales a los actores escolares. Se busc hacer de las hiptesis el hilo
conductor de forma tal que pudiera establecerse qu tanto el manual de
convivencia contribuye a orientar o enmarcar las relaciones interpersonales. Para
ellos se aborda la convivencia buscando la opinin y postura de los actores sobre
ella y la forma en que el manual contribuye a configurarla. Estas perspectivas de

directivos, docentes y estudiantes se ampliaron a la bsqueda de conocimiento
sobre la utilidad de manual como mediador en los conflictos.
Se pudo confirmar la ausencia de participacin para la elaboracin del manual y

de sus actualizaciones as como las concepciones encontradas sobre el mismo en
relacin con su utilidad: es til cuando se trata de decidir las sanciones para el
estudiante; no presenta utilidad para las relaciones que los docentes establecen a
no ser que en ellas estn comprometidas las relaciones con los estudiantes.
De la informacin aportada en relacin con estos aspectos surgen las siguientes

construcciones categoriales:
Carcter esttico/dinmico del manual de convivencia
Carcter formal o burocrtico del manual de convivencia/carcter

constructivo
Regulador/no regulador de la convivencia
Afianzador de relaciones verticales/generador de relaciones horizontales
Dadas las construcciones sobre el manual de convivencia, se abord la fase

siguiente. Las relaciones interpersonales se constituyeron en el eje para
desarrollar los grupos focales. De los grupos focales se aspiraba a obtener
informacin para acabar de caracterizar las relaciones y para vincularlas con el
ambiente que se vive en la institucin.
En consecuencia se indag por la opinin sobre la convivencia escolar actual y su

valoracin en trminos de las relaciones escolares y los aspectos que inciden en
ellas. Y con base en lo aportado en esta etapa se procedi a la construccin final
de la interpretacin contenida en el estudio.
3.5. INSTRUMENTOS Y FUENTES DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Para la recoleccin de la informacin requerida por el estudio se seleccionaron

tres instrumentos: la gua documental de los manuales de convivencia, la
entrevista abierta e individual a docentes, directivas y estudiantes de las
instituciones educativas y grupos focales con estas mismas poblaciones. Los
instrumentos son no estructurados y flexibles para permitir la conversacin libre
del otro y, a partir de all, la emergencia de su cosmovisin del mundo sobre la
problemtica a investigar.
3.5.1. Gua documental para el anlisis del manual de convivencia
Por considerar que los manuales de convivencia plasman las principales

regulaciones de la institucin en materia de relaciones entre los actores escolares
se acudi a su lectura para encontrar all los primeros referentes sobre los cuales
construir conocimiento sobre el clima escolar que construyen las instituciones a
travs de las relaciones interpersonales entre los actores.
El trabajo realizado con este material consisti en:
1) Proceso de lectura de los dos manuales de convivencia con base en las

siguientes
categoras
comprometidos
en
previas
las
que
relaciones:
permitan
ubicar
docente-estudiante,
diferentes
actores
docente-docente,
estudiante-estudiante, estudiante-directivo y docente. Estas categoras generales

permitieron una primera clasificacin del contenido del manual en trminos de las
relaciones que est postulando para ser seguidas por los actores. La informacin
extrada del manual tuvo las orientaciones siguientes: a) poner dnde se dice o se
habla de relaciones, estos es, captulos, tema del captulo, pgina.; b) escribir
textualmente los que el manual dice sobre las relaciones; c) especificar los actores
que se relacionan en el texto citado; d) establecer qu tipo de relacin explcita o
subyacente se encuentra en ese texto. Las categoras que orientaron el tipo de

relacin fueron, inicialmente: horizontales, verticales. Los resultados de esta
lectura se consignaron en una matriz, como se muestra a continuacin:
Tabla No. 1. Gua de consignacin de informacin del Manual de Convivencia del Instituto Tcnico
Industrial
Dnde lo dice
Qu dice
Actores
Tipo de relacin
comprometidos
Tabla No. 1. Gua de consignacin de informacin del Manual de Convivencia de la Institucin
Educativa Departamental La Plazuela
Dnde lo dice
Qu dice
Actores
Tipo de relacin
comprometidos
2) A partir de las discusiones sobre la primera matriz, en trminos de las

relaciones y el tipo de ellas, se construy una nueva matriz que permitiera
especificar ms las relaciones para no caer en clasificaciones rpidas y
superficiales con base en argumentos supuestos bastante controvertibles para el
grupo. En consecuencia, se estableci la necesidad de aclarar: a) si la relacin es
explcita o implcita, b) el sentido u orientacin de la relacin en trminos de ser
unidireccional o bidireccional, jerrquica, horizontal o de equipo, formal o informal,
c) nuevamente los actores que compromete y d) las problemticas escolares
referida en cuanto a si se trata de sancionar, premiar, vigilar, acompaar, evaluar,
hacer seguimiento, cumplir una determinada funcin, etc. La siguiente matriz
orienta la consignacin de informacin aludida
Tabla No. 2. Gua de consignacin de informacin del Manual de Convivencia del Instituto Tcnico
Industrial
Tipo de relaciones
A qu est orientada
Actores
A propsito de qu se
comprometidos
habla de esa relacin
Explcita
Implcita
Tabla No. 2. Gua de consignacin de informacin del Manual de Convivencia de la Institucin
Educativa Departamental La Plazuela
Tipo de relaciones
A qu est orientada
Actores
Tipo de relacin
comprometidos
Explcita
Implcita
Con esta base se procedi a escribir los hallazgos, despus de la discusin grupal
generada y del contraste de los mismos con el marco terico planteado. Este
anlisis condujo a la formulacin de preguntas que requeran profundizarse, a
propsito de lo cual se procedi a construir el segundo instrumento de recoleccin
de informacin.
3.5.2. Entrevistas no estructuradas a los actores escolares
A partir de la informacin obtenida a travs del anlisis del manual de convivencia

se decidi la realizacin de entrevistas individuales a directivos docentes,
docentes y estudiantes con el fin de confirmar/disconformar y ampliar la
construccin hecha con las categoras emergentes y ampliarla. Hasta el momento
la indicacin es profundizar en el marco de relaciones propuesto por el manual de
convivencia y buscando obtener de ellos el sentido atribuido al mismo, ya no
formal sino actitudinal, conceptual y vivencial.
Es as como se propuso interrogar a los actores con la gua de las siguientes

preguntas abiertas, pero atendiendo a que todos los aspectos contenidos en ella
deberan tratarse. De esta manera el objetivo era enfocar la conversacin
entrevistado-entrevistador no slo hacia la postura de los actores frente al manual
de convivencia sino hacia la forma en que las regulaciones en l contenidas son
tiles en la convivencia diaria y ayudan a tramitar los conflictos presentes en las
relaciones. La gua o conjunto de preguntas cumplen la funcin de ser pretextos
movilizadores de la conversacin, no una estructura fija de pregunta/respuestas.
De esta forma cada grupo podra encontrar su propio curso conversacional a partir
del mismo encuadre y de las indicaciones homogneas de cada uno de los
investigadores. Aunque ello es as, tampoco puede olvidarse que cada
investigador imprime su propio sello a las actividades desplegadas en el proceso.
Tabla No.3 Gua de preguntas acerca del manual de convivencia y su sentido, para la entrevista a
directivos docentes, docentes y estudiantes
Gua de preguntas
Sentido asignado a la pregunta
Qu es para usted el manual de
Con esta pregunta se intenta abrir la conversacin de
convivencia?
manera abierta e iniciar un camino abierto para la

expresin del grupo de entrevistados. Esta apertura marca
posibles caminos para la re-pregunta y la profundizacin.
Para qu considera que sirve el
Si no sale espontneamente la valoracin de los
manual de convivencia?
entrevistados
sobre
el
manual
de
convivencia
es
importante formular una pregunta como esta que facilita

informacin para conocer la postura de los miembros del
grupo frente al manual y su papel en las relaciones de la
instituciones y en la configuracin del clima. Desde all se
intentara valorar los nfasis otorgados al manual en
cuanto regulador de relaciones pues la hiptesis hasta el
momento es que se centra en el estudiante en el sentido
de prever posibles problemas entre ellos y la institucin.
Quin
elabor
convivencia?
el
manual
Mediante
de
Igualmente, estas preguntas se hacen si no se habla de
que
ello espontneamente por parte de los entrevistados. Este
proceso?
conocimiento
apoya
la
valoracin
del
manual
de
convivencia bajo el presupuesto de que la ausencia de

participacin en l permite menos compromiso y tiende a
verse ms alejado y menos importante en la vida
institucional. Igual puede suceder lo contrario.
Conoce el contenido del manual
Esta pregunta se dirige a conocer qu tanto el manual de
de convivencia?
convivencia es un medio o dispositivo que hace presencia

en las instituciones como regulador que dice que es de las
relaciones entre los actores.
Qu utilidad le ha reportado el
Muy posiblemente esta pregunta no se requiera porque
sale de la anterior, pero el inters de su formulacin es

profundizar sobre casos o eventos en los cuales el manual
de convivencia ha sido usado por cada uno.
Cules
son
los
deberes
De la lectura del manual de convivencia surge la idea de su
contemplados en el manual de
concentracin en los deberes de manera ms visible que
convivencia? Y los deberes?
en
los
derechos.
Esta
confirmacin/disconfirmacin
tambin permite ir ms all a significar los derechos y los

deberes como parte del pacto social entre los actores
escolares y qu tanto ello es visto de esta manera por los
actores.
Qu aspectos positivos ve en el
Nuevamente, la postura de cada uno sobre el manual de
manual
convivencia entra a apoyarse y complementarse con esta
de
convivencia?
Qu
aspectos negativos?
pregunta que a este momento de la entrevista si se ha

seguido la gua al pie de la letra, es posible que no se
necesite.
Qu modificaciones le hara al
Al formular esta pregunta se presupone que las posturas
de los actores sobre el manual no han sido claras y que

mediante ella los entrevistados pueden expresar ya sea
descontento
con
convivencia,
ya
algunos
sea
aspectos
del
profundizacin
manual
o
de
mejor
aprovechamiento del recurso.
A travs de este proceso se obtuvo informacin de 100 estudiantes, 35 docentes y

8 directivos docentes de ambas instituciones. Las preguntas resultaron como se
ver posteriormente de las categoras emergentes del proceso anterior que para
ste se convirtieron en categoras previas.
La discusin en equipo de la informacin aportada, de las categoras

interpretativas que emergan y de las nuevas hiptesis seguan siendo una
caracterstica central del proceso investigativo que se estaba llevando a cabo.
3.5.3. Grupos focales de los actores escolares
El diseo de este instrumento surge del mismo proceso de investigacin por

cuanto las interpretaciones resultantes de los procesos de recoleccin de
informacin anteriores y de su interpretacin exigieron llenar algunos vacos de
informacin que se tenan y trabajar con informacin nueva sobre las hiptesis que
hasta este momento se tenan. El grupo focal permite que los entrevistados se
expresen como grupo que comparte los mismos intereses, problemticas y
visiones y, muy posiblemente, a nivel grupal puede expresar lo que no fluye tan
fcilmente a nivel individual.
En cada institucin se organizaron dos grupos focales (4 en total), para directivos

docentes y docentes en un grupo entre quienes se ofrecieron voluntariamente a
colaborar y estudiantes de 6 a 11 en otro grupo, seleccionados al azar. Los
grupos estuvieron integrados aproximadamente por 12 personas. En ellos se
requiri la habilidad del investigador para que todos participaran y manifestaran su
opinin y argumentos sobre los cuestionamientos que concentraban la atencin
del grupo focal.
El tema central sobre el que vers cada grupo focal fue el de las relaciones
interpersonales entre los actores escolares. Esta reflexin apuntaba a llenar de
contenido los objetivos del estudio y la respuesta a la pregunta de investigacin
formulada, con base en las construcciones resultantes de la indagacin hecha,
como ya se ha expuesto y como queda consignado en la elaboracin de
categoras tericas.
Tabla No. 4 Gua de temas acerca de las relaciones escolares y su sentido, para el grupo focal de
directivos docentes y docentes y de estudiantes
Gua de preguntas
Concepcin
de
la
Sentido asignado a la pregunta
convivencia
escolar actual
A travs de la opinin sobre la convivencia en la institucin

educativa se intenta descubrir los tipos de relaciones entre
los actores, las asimetras reportadas, los conflictos
existentes y cmo los enfrentan. De la misma manera que
en la entrevista, sobre la conversacin de los actores se
amplan sus opiniones en forma argumentada.
Aspectos
que
valoran
de
la
convivencia escolar
Esta pregunta puede desprenderse de manera general si al

tema no se han referido los integrantes del grupo o de
manera ms especfica a travs del mantenimiento de la
conversacin.
Opinin sobre la existencia de
La forma en que se relacionan los actores en la institucin
buenas relaciones escolares y
as como el sentido que otorgan a las buenas o malas
argumentos que la sustentan
relaciones o cualquier otra categora similar resulta

importante para evidenciar la percepcin de los actores
sobre el clima.
Factores
que
obstaculizan
el
desarrollo de buenas relaciones
Esta pregunta tiene el sentido de indagar por aquellos

factores o elementos asociados a las buenas relaciones
entre los actores.
Factores que favorecen el desarrollo
En el mismo sentido que la anterior, por la va negativa,
de buenas relaciones
propone la indagacin de los factores asociados a las

relaciones.
Qu propuestas haran para mejorar
Al plantear de esta manera el tema de las relaciones
las relaciones entre los actores
pueden surgir aspectos o temas o dimensiones no tratados
escolares
hasta el momento que se vinculan de alguna manera a las

relaciones.
CAPITULO IV
QU DICE EL MANUAL DE CONVIVENCIA SOBRE LAS RELACIONES

ENTRE LOS ACTORES ESCOLARES?
Si bien la institucin educativa es un espacio de construccin de la convivencia

fundada en la historia y la cultura (tradicin, costumbres) o en pactos y convenios
(implcitos o explcitos), tambin se regula a travs de leyes, normas y
reglamentos sancionados por la sociedad y el Estado como sucede a partir de la
Ley General de Educacin, que hace obligatorio el Manual de Convivencia. Se
estable que ste debe contener la definicin de los derechos y deberes de los
estudiantes, as como doce aspectos, que hacen referencia a normas, reglas,
criterios, pautas y sanciones, relacionadas con la reglamentacin de la conducta y
los servicios que recibir el estudiante (Aguilar, 2000:112).
La exposicin sobre la manera en que los manuales de las dos instituciones

estudiadas proponen ese marco para las relaciones de los actores educativos se
expone a continuacin.
4.1. LAS RELACIONES ESCOLARES A TRAVS DEL MANUAL DE

CONVIVENCIA
En los Manuales de Convivencia del Instituto Tcnico Industrial Julio Flrez y de la
Institucin Educativa Departamental La Plazuela es posible describir relaciones
verticales y horizontales, como una manera general de caracterizar la forma en
que se explicita el marco de relacin entre los actores escolares. Estas formas de
relacin pueden definirse como sigue:
1. Relaciones verticales: entendidas como aquellas de tipo jerrquico o de

autoridad, que enfatizan en la manera como deben cumplirse los distintos roles de
los actores dentro de la institucin, los cuales dependen de su posicin en la
estructura organizativa de la misma y guardan las distancias y jerarquas propias

de las funciones asignadas a cada uno.
2. Relaciones horizontales: son las que prescriben y regulan la manera como los
distintos actores deben actuar dentro de su comunidad especfica o, siendo
jerrquicas muestran relaciones que favorecen la igualdad desde distintos puntos
de vista, como por ejemplo, a travs de la promocin de la participacin y de la
generacin de condiciones para el trato igualitario entre los distintos actores de la
institucin. Como se ver a continuacin, los manuales de convivencia despliegan
diversidad de formas de interaccin que pueden describirse a travs de cada uno
de los tipos de relaciones mencionados horizontal y vertical-.
4.1.1. FORMAS EN QUE SE EXPRESAN LAS RELACIONES VERTICALES

Las relaciones verticales se expresan como relaciones de dependencia, de
ejemplo, de orientacin, de acompaamiento, punitivas o de castigo, de
prohibicin, de estmulo, mediadoras para la solucin de conflicto, de informacin,
de representacin y de seguimiento. El mayor o menor peso de ellas en la
enunciacin que se hace en el manual de convivencia otorga sentidos diversos
para la construccin de convivencia escolar.
Relaciones de dependencia
Como se muestra en la Tabla No.5, las relaciones de dependencia tratan de poner

en claro cules son las funciones de los distintos actores de la institucin dado su
cargo, as como las reglas que estipulan las lneas de subordinacin existentes.
Igualmente definen el lugar del rector en los rganos de gobierno y acadmicos de
la institucin. Pueden caracterizarse como relaciones basadas en la norma, en
cuanto definen con claridad la forma de organizarse la institucin, la que en
trminos generales se corresponde con el organigrama, a travs de lneas de
autoridad y dependencia que se disponen de arriba a abajo.
Tabla No.5 Relaciones verticales de dependencia

Descripcin del manual de
convivencia del ITI
Los profesores dependen del
rector
y
de
los
coordinadores. (p. 27)
Actores
en
relacin
D-R
D-DD

convivencia de la Plazuela
Actores
en
relacin
C-R
R-JA
El coordinador depende de la rectora, y

de este depende los jefes de reas. (p.
64)
Los docentes
asisten a reuniones D-R
convocadas por el rector. (p. 7).
El rector debe administrar el R-CE
El rector vela por el cumplimiento de R-D
personal de la institucin
funciones de los docentes y del
(p. 47)
oportuno aprovisionamiento de los
recursos necesarios para el efecto (p.
8)
El rector debe presidir R-GE
El rector convoca y preside reuniones R-GE
reuniones
del
gobierno
ordinarias y extraordinarias del Gobierno
escolar (p. 47)
Escolar. (p. 5)
D=docente; R=rector; DD=directivo docente; C=Coordinador; JA=Jefes de rea; CE=comunidad
educativa; GE=gobierno escolar
Fuente: Manuales de convivencia del ITI de Chiquinquir y de la Plazuela de Cogua
Relaciones de ejemplo
Este tipo de relacin intenta ser educativa para los estudiantes (Ver Tabla No.6),
de tal manera que los adultos de la Comunidad Educativa les prodigan
enseanzas con sus acciones y forma de ser y comportarse en la institucin. El
estudiante es el foco de atencin en esta relacin, pues hacia l se dirigen todas
las acciones ejemplificadoras que lo comprometen a ser modelo frente a sus
pares: ser ejemplo de los compaeros, para que a travs del mismo sea posible
generar comportamientos para la convivencia. Pareciera que el ejemplo, como
instrumento o mecanismo de enseanza, se logra delimitar al referirse a aspectos
de disciplina, comportamiento y presentacin personal pero no en lo que tiene que
ver con aspectos acadmicos.
Tabla No.6 Relaciones verticales de ejemplo
convivencia del ITI
Los estudiantes deben recibir buen
ejemplo acerca de la puntualidad,
comprensin,
responsabilidad,
respeto, tolerancia y buenas
Actores
en
relacin
E-EI

El docente debe dar ejemplo de
excelente presentacin personal y
exigirla a los alumnos (p. 61)
El estudiante debe ejercer una
Actores
en
relacin
D-E
E-E
maneras
de
parte
de
los
estamentos que conforman la
institucin (p. 13)
misin
ejemplar
hacia
sus
compaeros de grados inferiores
(p. 44)
El docente debe dar ejemplo de las
normas determinadas por el manual
de convivencia (p. 62)
E= estudiante; D=docente; EI=estamentos de la Institucin; XX=no se especifica
D-XX
Relaciones de orientacin y formacin
Este tipo de relaciones son abundantes ocupan abundante espacio en los

manuales de convivencia- y explicitan las maneras como unos actores inciden en
los otros o tienen a su cargo labores de educacin, acompaamiento y
seguimiento para los propsitos acadmicos y ciudadanos en que est empeada
la institucin (cf. Tabla No.7). En este sentido pueden resaltarse, en primer lugar,
las relaciones de algunos actores escolares -docentes y directivos docentesquienes como orientadores, contribuyen al proceso de formacin integral de los
estudiantes y ayudan con sus mediaciones, a evitar procesos disciplinarios; y, en
segundo lugar, las relaciones de la orientadora con los estudiantes, padres de
familia y docentes, a travs de asesoras y procesos de formacin que tienen que
ver con problemticas psicopedaggicas.
Tambin cumple un importante papel el docente quien se encarga, como lo

establece el manual de convivencia; de dar orientacin a los estudiantes desde el
punto de vista afectivo, cognitivo y social, de promover actividades y procesos de
desarrollo de los estudiantes para la realizacin de estas dimensiones; de
colaborar activamente para que los estudiantes sean incluidos en la institucin y
en sus distintas actividades. Es as como el acompaamiento permanente del
estudiante, por parte del docente, est previsto en el manual de convivencia. Este
compromiso de los docentes puede condensarse en la norma que se formula as:
Los profesores son los responsables de dinamizar y orientar las actividades
curriculares de los alumnos, formarlos humana y espiritualmente para crecer como
persona y cristiano (ITI, 2004: 27 40 y 44).
Todos los docentes deben brindar orientacin a sus estudiantes en forma grupal o
individual, con el propsito de contribuir a su formacin integral (IEDP, 2004:64).
Existe una norma que establece el asesoramiento oportuno para el docente y su

desempeo, aunque se afirma que la responsabilidad de hacerlo se deja a
instancias y personas que as lo determinen (ITI, 2004:46). En otras palabras, no
se aclara el significado de oportunidad al que se refiere el manual de convivencia.
Al respecto, el Manual de Convivencia de la Plazuela, establece que dicha
asesora debe darse al docente por parte del coordinador, en materia de
evaluacin del rendimiento acadmico y a las acciones que eviten la desercin
(IEDP, 2004:64). Lo dicho significa que el desempeo del maestro est supeditado
al rendimiento acadmico del estudiante y a evitar la desercin, aunque bien
puede asegurarse que su quehacer se extiende ms all de estos propsitos.
Por su parte, en lo que corresponde al rector, su responsabilidad de

acompaamiento y formacin tiene que ver con la direccin para la elaboracin y
ejecucin del PEI, con la aplicacin de las decisiones del gobierno escolar, con el
trabajo de los equipos docentes y con proporcionar la capacitacin a estos ltimos.
En esta perspectiva, la vida escolar, mediada por el PEI, est en manos del
rector. Tambin se asigna al rector un papel importante, en la asesora al consejo
acadmico, orientando a la institucin desde el punto de vista de la formacin que
se propone. El manual de convivencia de La Plazuela prescribe la orientacin
educativa de la institucin a travs de la formacin por competencias, mediante la
resolucin de problemas, atencin personalizada, comunicacin abierta, formacin
acadmica y ciudadana, y formacin integral.
En el Instituto Tcnico Industrial Julio Flrez, el Manual de Convivencia propende

porque los docentes orienten a los estudiantes en el amor a las personas, al
conocimiento y al medio (ITI, 2004:46). Por su parte, en la otra Institucin
Educativa, La Plazuela, prevalece el apoyo, la orientacin y el control que el
docente debe ejercer sobre las tareas, trabajos y lecciones que los estudiantes
realizan, encaminado a su formacin integral (IEDP, 2004:57).
No resulta tan ntida la relacin entre directivos y estudiantes al establecerse, por

ejemplo que los coordinadores deben atender a los alumnos asistiendo mnimo
una vez a la semana a cada dependencia (ITI, 2004:25). En la IEDLP los
coordinadores son los primeros en ser llamados a participar en la construccin de
los canales de comunicacin, que permitan estimular las diferentes relaciones
entre estudiantes y docentes (IEDP, 2004:64).
A los padres de familia se les solicita apoyar, orientar y controlar las tareas,
trabajos y lecciones que los estudiantes realizan en casa as como su presencia
activa en el proceso formativo de los estudiantes, en una suerte de
corresponsabilidad con la institucin y el Estado (Cf. Tabla No.3). Como puede
verse, los padres no encuentran una ruta de apoyo clara para contribuir a la
formacin impartida en la institucin, liberando la accin relacionada con su
compromiso a su interpretacin y posibilidad, a pesar de ser un aspecto destacado
para propender por la calidad de la educacin. Los padres de familia adquieren un
papel de facilitadores de los hijos en el desarrollo de las actividades acadmicas,
como puede constatarse en la tabla mencionada, aspecto relevante en la
investigacin actual si se quiere trabajar por una calidad de la educacin ms
elevada.
Finalmente, en este apartado se ubicaron los aspectos relacionados con los

correctivos formativos para los estudiantes que se comportan en forma
considerada indebida, correctivos que se constituyen en el paso previo para las
sanciones y castigos. Como corresponde a la tarea educativa de la institucin, el
docente tiene a su cargo llamar la atencin en privado a los estudiantes cuando
sus comportamientos son molestos, hacindole recomendaciones para su
concientizacin y evitar reincidencia (ITI, 2004:39). En otras palabras, se acaba
por privilegiar el comportamiento y disciplina del estudiante como aspecto que
acompaa a su formacin integral. La formacin es vista como un aviso, esto es,
prevenir al estudiante, para que se evite una sancin posterior. La labor del
docente en esta materia queda limitada a hacer cumplir las normas disciplinarias
de la Institucin Educativa (IEDP, 2004:61).
Tabla No.7 Relaciones verticales de formacin, seguimiento, acompaamiento

convivencia del ITI
La orientadora debe asesorar a los
docentes y directores de grupo en
el seguimiento de alumnos, en la
identificacin y tratamiento de
problemas individuales y grupales.
Orientar a los alumnos en la toma
de
decisiones
y
desarrollar
programas formativos dirigidos a
padres e hijos (p. 26)
Los docentes deben orientar a los
estudiantes en el amor a las
personas, al conocimiento y al
medio (p. 46)
Los docentes deben animar,
orientar, coordinar y defender las
actividades a realizar con el grupo
a cargo; promover cuidado y
respeto en el aula; organizar
comits; desarrollar la induccin a
estudiantes; ejecutar acciones de
carcter formativo (p. 30)
El rector debe dirigir la elaboracin
del PEI y el trabajo de los equipos
docentes (p. 47)
Actores
en
relacin
O-D
O-DG
O-E
O-PF
D-E
D-E
R-D
El docente debe ser asesorado

oportunamente en su desempeo
profesional
por
instancias
y
personas que as lo determinen (p.
46)
El profesor y el coordinador
aplicarn correctivos formativos a
estudiantes,
segn
la
falta
cometida (p. 38)
XX-D
El docente llama la atencin en

privado a los estudiantes cuando
sus comportamientos son molestos
hacindole recomendaciones para
su
concientizacin
y
evitar
reincidencia (p. 39)
D-E
D-E
DD-E

Todos los directivos docentes y los
docentes deben brindar orientacin
a sus estudiantes en forma grupal
o individual, con el propsito de
contribuir a su formacin integral
(p. 64).
Actores
en
relacin
DD-E
D-E
Los docentes deben inculcar en los

educandos los valores histricos y
culturales de la nacin y el respeto
a los smbolos patrios (p. 61)
Los padres de familia deben
orientar y educar a sus hijos en el
comportamiento sexual, siendo
responsabilidad
los
actos
y
consecuencias trados por los
mismos (p. 58)
D-E
El rector debe orientar la ejecucin

del Proyecto Educativo Institucional
y aplicar las decisiones del
gobierno escolar.(p. 7).
El docente recibe asesora por
parte del coordinador en cuanto a
evaluacin
del
rendimiento
acadmico y adelantar acciones
para evitar la desercin (p. 64).
La comunidad educativa debe
brindar al estudiante la orientacin
permanente,
atencin
personalizada
y
colectiva
y
mantener abiertos los canales de
comunicacin para evitar procesos
disciplinarios (p. 48)
ejercer
funcin
de
apoyo,
orientacin y control sobre las
tares, trabajos, lecciones y otros,
que los estudiantes deben realizar
diariamente en la casa (p. 57)
R-D
R-GE
PF-E
DD-D
CE-E
PF-E
El director de grupo debe promover

una actitud de cuidado y respeto
entre alumnos en el aula de clase
(p. 30)
Los
profesores
son
los
responsables de dinamizar y
orientar las actividades curriculares
de los alumnos, formarlos humana
y espiritualmente para crecer como
persona y cristiano (p. 27, 40 y 44)
El rector debe capacitar a los
docentes (p. 47)
Formar a los estudiantes en
valores, buscando cambios de
actitudes y conductas no deseables
(p. 39)
El docente debe acompaar a los

alumnos en horas de descanso (p.
29). El docente debe hacer
acompaamiento permanente a los
alumnos (p. 41)
Los coordinadores deben atender a
los alumnos asistiendo mnimo una
vez a la semana a cada
dependencia (p. 25)
Los padres deben facilitar los
elementos necesarios a los hijos
para desarrollar las actividades
acadmicas (p. 42)
D-E
El docente debe brindar un trato

corts con todos los estamentos de
la comunidad educativa. (p. 61).
D-I
D-E
Los docentes deben ser solidarios

en la disciplina para mantener la
armona y sana convivencia dentro
y fuera de la institucin (p. 62)
D-E
Se tiene como uno de los objetivos

formar una persona moral y
cvicamente responsable, as como
optar por una actitud honrada,
eficiente y creativa en el campo
que le corresponda y en su
cotidianidad. (p. 2)
El docente debe colaborar con el
orden y la disciplina en los
diferentes turnos en la tienda
escolar. (p. 62).
IE-E
Los
coordinadores
deben
establecer canales y mecanismos
de comunicacin. (p. 64).
DD-I
R-D
D-E
DD-E
D-E
Los
padres de familia deben PF-E
proporcionar
los materiales
necesarios a sus hijos, que les
permitan el normal desarrollo de
sus actividades escolares (p. 58).
O=orientadora; E=estudiante; D=docente; DD=directivo docente; R=rector; PF=padre de famlia;
CE=comunidad educativa; XX=no se especifica; GE=gobierno escolar; DG=director de grupo
PF-E
Relaciones punitivas y de prohibicin
Las sanciones y castigos encuentran un espacio abultado en el manual de

convivencia del ITI Julio Flrez y del Instituto La Plazuela. Casi todas estas
regulaciones y normas estn referidas al estudiante (ver Tabla No.8). Son las que
mayor espacio ocupan en el manual de convivencia, mostrando as su carcter
disciplinar y la preocupacin por el control, el comportamiento y lo que reportan los
docentes como el debido proceso. A su vez, el lenguaje en este sentido asume
un tono legal, penal y poco pedaggico: imponer sanciones disciplinarias, hacer
descargos, hecho censurable, preceptos legales, suspender al alumno y remitirlo a

coordinacin, procedimiento para sancionar faltas graves.
Con estas formas de comprender las relaciones escolares pareciera que las
instituciones educativas se curan en salud, tratando de prever lo ms
minuciosamente posible la presencia de la dificultad o falta, como si esta condicin
fuera la fundamental para las relaciones de convivencia. Desde esta perspectiva,
la convivencia es un problema de ajuste a ciertas condiciones y reglas antes que
una disposicin formativa de una poblacin diversa y con problemticas
contextuales complejas.
Llama la atencin en este apartado, por un lado, la manera como se asumen las
tareas por parte de la institucin, pues existe una disposicin que habilita al
docente para colocar tareas extras a los estudiantes que no lleguen puntualmente
a clase, que falten sin justificacin y/o por desatencin a la clase (ITI, 2004: 40).
Por otro lado, el manual invita a la exclusin de los estudiantes del derecho a la
educacin, al sealar que el docente puede suspenderlo de clase cuando no
tenga otro recurso (ITI, 2004: 39) de la misma manera que el consejo directivo
puede autorizar la no renovacin de la matrcula, una vez el rector ha sometido a
este consejo dicha solicitud (ITI, 2004: 22-24).
Los estudiantes merecedores de exclusin son los reincidentes por cuarta vez en
faltas leves, los reincidentes por tercera en faltas graves, los estudiantes que
cometen faltas gravsimas 4, los que resulten mal evaluados en el caso de
matrcula en observacin (ITI, 2004:23) (IEDP, 2004:54). A lo dicho se agrega la
situacin en que el consejo directivo tiene la potestad para autorizar la exclusin
del colegio de aquellos estudiantes que han tenido bajo rendimiento e indisciplina
constante (ITI, 2004:23), evidenciando una vez ms, la manera como el manual
de convivencia de una institucin pblica, oficial, acepta ir en contra del derecho a
4
En el manual de convivencia se considera una falta gravsima por ejemplo la siguiente: causar
culposamente heridas o daos fsicos en el cuerpo de un compaero, caso en el cual el agresor deber
asumir los costos mdicos y el colegio dispondr la correspondiente sancin que puede llegar a la exclusin.
la educacin de aquellos estudiantes que, con su bajo desempeo, afectan el

aprendizaje de la gran mayora, tal y como lo contempla la Corte Constitucional en
una de sus sentencias sobre el tema.
Con lo dicho no se est expresando un desacuerdo con la necesidad de que

existan procesos claros para la mediacin y solucin de conflictos. El problema es
cmo ello asume un carcter ms punitivo que formativo, en una institucin que
recibe poblacin diversa y cuyo reto es buscar estrategias de acogida e inclusin
para garantizar el derecho a la educacin de las personas. La pregunta a esta
forma de proceder tiene que ver con la funcin pedaggica que cumple la
correccin dentro del proceso formativo del estudiante y cmo hacer para contener
las dificultades de los contextos y los aprendizajes de ellos, de tal manera que la
escuela se ubique en el horizonte pedaggico que le corresponde. No se puede
mantener el orden y el control dentro de la institucin a costa de la formacin de
los estudiantes, sino para beneficio de los mismos, de sus valores, cambios de
actitud y desarrollo cognitivo.
Tabla No.8 Relaciones verticales punitivas y de prohibicin
convivencia del ITI
Es funcin del rector o directivos
imponer sanciones disciplinarias
propias de control interno, acorde
con las normas (p. 47)
El estudiante tendr oportunidad
de hacer descargos antes de ser
sancionado
por
un
hecho
censurable (p.13)
Recibirn sanciones los alumnos
que incumplan los preceptos
legales y compromisos adquiridos
en la matrcula (p. 21)
El profesor puede suspender al

alumno de clase y remitirlo a
Actores
en
relacin
R-XX
I-E
I-E
D-E

Es funcin del Rector ejercer
funciones
disciplinarias
que
le
atribuyan la ley, los reglamentos y el
manual de convivencia (p. 8)
El estudiante tiene derecho a ser
escuchado antes de ser amonestado
o sancionado. (p. 40)
El alumno ser sancionado por el
Consejo Directivo con la cancelacin
inmediata de la matrcula y prdida
del cupo cuando: a) estudiado el caso
o el proceso disciplinario respectivo
as lo decida. b) reincida en consumo
de drogas y sustancias psicoactivas,
c) incurra en la no presentacin del
reporte de tratamiento profesional
ante la autoridad competente (p. 54 )
El docente comunica al coordinador,
en caso de sancin a un estudiante
Actores
en
relacin
R-XX
E-CE
E-CD
DD-D
coordinacin (p. 39)

El docente debe colocar tareas
extra por falta de puntualidad y
disrupcin en clase (p. 40)
D-E
El docente debe hacer la

reparacin o pago de daos
causados a enseres de la
institucin, cuando esto suceda
en desarrollo de sus actividades
(p. 40)
Sancin al padre de familia por
irrespeto a directivos, docentes,
estudiantes
o
cualquier
funcionario de la institucin (p.
43)
Se consideran faltas graves de
los alumnos interferir en procesos
formativos,
educativos
e
institucionales (p. 18)
I-D
Los
docentes
hacen
amonestaciones y anotaciones a
los alumnos en el observador o
remiten a coordinacin cuando
sus
comportamientos
son
molestos (p. 39)
D-E
DD-E
DD-PF
D-PF
E-PF
I-E
El irrespeto por parte del alumno

a cualquier miembro de la
comunidad se considera una falta
grave (p. 19)
El docente debe abstenerse de
realizar actividades comerciales
(p. 46)
E-CE
Los
estudiantes
deben
abstenerse de portar armas y
juguetes
blicos
por
ser
inductores a la violencia (p. 16)
E-I
D-I
en horas de clase (p. 62)

El comit de evaluacin y promocin
analiza los casos de los educandos y
hace recomendaciones particulares o
generales. (p. 17)
El rector, coordinador y director de
grado se encargan de analizar
situacin especfica del estudiante y
remitirn un informe al consejo
acadmico quien determina su
promocin (p. 38)
Los errores del profesor sern
comentados ante la rectora y en caso
de reincidencia se comunicar por
escrito (p. 61)
CEP-E
R-E
DD-E
D-E
R-D
El incumplimiento de los deberes de

los padres de familia har que el
colegio los cite y si reincide su hijo no
podr ingresar a clase hasta que se
haga presente. (p. 59)
Se consideran falta grave las
manifestaciones o actitudes
que
interfieran en la disciplina y sanas
costumbres de la institucin que
atentan contra los principios morales
de la comunidad. (p. 49)
Los docentes hacen llamado de
atencin verbal y esto quedar
consignado en el anecdotario con sus
correspondientes firmas. (p. 53)
PF-I
Los docentes citan al acudiente y

firman
matricula
de
ultima
oportunidad, quedando registrado en
el anecdotario y acta correspondiente
en coordinacin cuando reincida tres
veces en su falta. (p. 53)
La agresin verbal o fsica por parte
del estudiante contra cualquiera de
los miembros de la comunidad se
considera falta grave. (p. 49)
El docente debe prohibir a los
estudiantes la venta de objetos en los
salones u otras dependencias de la
institucin (p. 62)
El estudiante debe abstenerse de
guardar, portar, distribuir, consumir,
traficar sustancias psicoactivas dentro
y fuera de la institucin. (p. 49)
Esta prohibido que el estudiante
amenace o intimide de manera oral o
escrita a compaeros o personas de
D-E
D-PF
E-D
E-CE
E-D
E-CE
E-CE
E-CE
E-I
D-E
la comunidad educativa o a otras

personas dentro o fuera del plantel,
hechas personalmente o a travs de
terceros (p. 47)
I=institucin; E=estudiante; D=docente; DD=directivo docente; R=rector; PF=padre de famlia;
CD=consejo directivo; IE=institucin educativa; XX=no se especifica; CEP=comit de evaluacin y
promocin
Fuente: Manual de convivencia del ITI de Chiquinquir y la Plazuela de Cogua
Relaciones de mediacin
Las relaciones que median en la solucin de conflictos se reportan en la Tabla

No. 9. Se refieren al conducto regular, al anlisis de casos y situaciones frente a
los compromisos adquiridos por el estudiante, al derecho a ser escuchado,
manifestando una actitud conciliadora, de comprensin y de reconvencin que
invita al dilogo y la convivencia. En esta labor estn comprometidos los docentes
y directivos docentes con el apoyo de otros estamentos y rganos de la
comunidad, como por ejemplo el gobierno escolar.
Llama la atencin en los manuales de convivencia estudiados la invitacin,

nuevamente, a la exclusin de los estudiantes del derecho a la educacin, al
sealar las causales de la cancelacin de la matrcula por razones que aluden al
estudio del proceso disciplinario y por reincidir en faltas graves como el
consumo y expendio de drogas, contempladas en las normas vigentes (Cdigo del
menor). Por otra parte, se observa la oportunidad brindada por la institucin al
estudiante y al docente, de hacer sus descargos antes de llegar a acciones
sancionadoras (manual de la IEDLP)
Tabla No.9 Relaciones verticales que establecen mediaciones para los conflictos

convivencia del ITI
Los alumnos deben hacer uso
del conducto regular para
resolver conflictos (p. 17)
Analizar
casos
de
comportamiento en relacin con
Actores
en
relacin
I-E
I-XX

Dar espacio para los reclamos de los
alumnos en el consejo acadmico,
analizndolos y dando alternativas de
solucin (p 14)
Una funcin del consejo acadmico es
elaborar formatos para seguir el
Actores
en
relacin
CA-E
CA-XX
los compromisos adquiridos

(p. 7)
El docente tiene derecho a
escuchar y ser escuchado en el
debido proceso en caso de
presentarse algn problema
(p. 38)
D-I
conducto
regular,
el
proceso
disciplinario y acadmico (p 14)
En caso de sancin a un docente se
debe tener en cuenta las normas y
procedimientos que establece el
decreto 2277. (p. 60)
Todo conflicto debe seguir el conducto
regular: profesor de la asignaturadirector de grupo-coordinador de
disciplina-consejo acadmico-consejo
directivo (p. 54)
El docente debe tratar a los alumnos y
dems personas con buenos modales,
relaciones cordiales y exigir lo mismo.
(p. 61)
D-I
D-E
DG-E
C-E
CA-E
CD-E
D-E
D-CE
El docente debe promover el D-E

anlisis
de
situaciones
conflictivas para lograr con otros
estamentos las soluciones ms
adecuadas (p. 30)
El docente debe solucionar D-XX
Los padres de familia deben seguir el PF-CE
conflictos a partir de la prctica
conducto regular para reclamos
de
convivencia
pacfica,
respetuosos y amables (p. 57).
acudiendo a reconciliacin y
dilogo (p. 46)
E=estudiante; D=docente; I=Institucin; CE=comunidad educativa; CA=consejo acadmico;
DG=director de grupo; C=coordinador; CD=consejo directivo; PF= padres de famlia; XX=no se
especifica
Fuente: Manuales de convivencia del ITI de Chiquinquir y La Plazuela de Cogua
Relaciones de estmulo y reconocimiento
Los manuales de convivencia contemplan el reconocimiento y estmulo a las

acciones positivas y sobresalientes de comportamiento y desempeo de alumnos
y docentes (Cf. Tabla No.10). No son muchas las disposiciones en este sentido
pero especifican la promocin de buenas relaciones a partir de las actitudes, los
valores, las relaciones y los roles de estudiantes y docentes. Este reconocimiento
se constituye en una de las caractersticas sealada por los investigadores, para
que las escuelas sean efectivas. Medidas como stas, se supone, conducen a la
emulacin, para lograr el reconocimiento. Tambin se critican por hacer de la
actividad escolar un instrumento o medio para el premio, sin otorgarle el sentido
mismo que merece.
Tabla No.10 Relaciones verticales que promueven estmulos y reconocimientos

convivencia del ITI
La institucin debe reconocer las
acciones
positivas
de
comportamiento
de
los
estudiantes (p. 7)
Actores
en
relacin
I-E

Actores
en
relacin
I-E
La
institucin
recompensa
el
esfuerzo y cumplimiento a los
estudiantes destacados por
su
excelente
disciplina
y
nivel
acadmico (p.45-46)
Ameritan incentivos los alumnos I-E
Los estudiantes ameritan que se les CD-E
con espritu de colaboracin,
haga un reconocimiento pblico, E-CE
servicio,
participacin
y
tener opcin de ser elegidos
relaciones humanas (p. 20)
personaje del ao, todo esto
apoyado por el Consejo Directivo (p.
46)
Los docentes deben recibir I-D
Reconocer
la
labor
docente D-CE
estmulos por su desempeo (p.
mediante mnimo una salida de
38)
convivencia al ao, capacitacin
continua apoyadas por el Consejo
Directivo (p. 63)
El docente debe ser reconocido I-D
El docente debe tener la opcin de I-D
como integrante de la comunidad
ser elegido personaje del ao, darle
educativa (p. 45)
la oportunidad de capacitarse (p. 63)
E=estudiante; D=docente; I=Institucin; CE=comunidad educativa; CD=Consejo directivo
Fuente: Manual de convivencia del ITI de Chiquinquir y de la Plazuela de Cogua
Relaciones de representacin
Los manuales de convivencia del ITI Julio Flrez y de La Plazuela, establecen dos
categoras de representacin. La primera, entre alumnos-padres de familia en
donde los padres deben estar pendientes del proceso de matrcula y en
actividades solicitadas por la institucin como reuniones, excusas, permisos y en
general para los requerimientos realizados por la institucin, convirtindose
tambin en un derecho. La segunda entre padre de familia y rector-institucin, en
donde el rector tiene entre sus funciones ser representante de la institucin,
asumiendo la responsabilidad por lo que en ella suceda as como por el desarrollo
de su proyecto. De esta manera, como representante de la institucin est
obligado a rendir cuentas de su gestin y a informar, a la comunidad en general,
de los planes, programas, proyectos y procedimientos que se realicen dentro y
fuera de la institucin.
Los docentes, por su parte, en cumplimiento de su tarea, se encargan de informar

peridicamente, a travs de informes y libros reglamentarios, a los directivos,
sobre la realizacin de actividades. Se establece el derecho de los alumnos y los
padres de familia a ser enterados oportunamente del desempeo de los
estudiantes y de los proyectos de la institucin. En particular, estas regulaciones
se encuentran descritas en la Tabla No.11, a continuacin.
Tabla No.11 Relaciones verticales que establecen representaciones y vnculos entre actores
internos y externos

convivencia del ITI
Los padres representan a los
hijos legalmente ante los
estamentos de la institucin (p.
41)
Actores
en
relacin
PF-EI
El rector debe representar la

institucin ante las autoridades
educativas y la comunidad
escolar (p. 47)
R-AE
R-CE
El padre de familia tienen el

deber de solicitar permiso y
presentar excusas para sus
hijos ante coordinacin (p. 42)
Los alumnos deben conocer
con anterioridad los programas
(p. 13)
PF-DD
El
rector
se
rene
peridicamente
con
los
docentes (p. 47)
Los alumnos deben enterarse
oportunamente
de
las
observaciones
y
de
sus
consecuencias
si
ameritan
sancin (p. 13)
recibir
informacin
oportunamente
sobre
actividades del plantel (p. 3738)
Los docentes deben dar a
conocer a los estudiantes logros
R-D
I-E

Los padres de familia deben representar
a los estudiantes en la matricula,
asamblea de padres y en las
actividades requeridas por el colegio.
(`p. 26).
El rector debe mantener activas las
relaciones
con
las
autoridades
educativas, con los patrocinadores o
auspiciadores de la institucin y con la
comunidad local, para el continuo
progreso acadmico de la Institucin y
el mejoramiento de la vida comunitaria.
(p. 8)
El padre de familia debe justificar la
inasistencia de sus hijos. (p. 8)
Actores
en
relacin
PF-I
PF-E
E-AE
R-CL
PF-DD
Los estudiantes tienen derecho a

conocer oportunamente por escrito, el
programa acadmico y los planes de
asignatura. (p. 39)
El rector orienta el proceso educativo
asistido por el Consejo Acadmico
(P 8)
Los alumnos deben conocer los
registros sobre su comportamiento y
rendimiento acadmico () (p. 39)
E-I
I-D
El docente debe recibir oportunamente

la remuneracin asignada, participar en
capacitaciones y bienestar social
(p. 60).
D-I
D-E
El docente del rea entregar plan de

recuperacin o programa de refuerzo al
D-E
I-E
R-CA
E-I
y planes de recuperacin (p. 41)

recibir informacin oportuna de
la vida escolar de los hijos
(p. 41)
El rector debe suministrar
informacin
oportuna
a
autoridades que lo requieran
(p. 47)
El rector debe rendir informe al
consejo
directivo
semestralmente (p. 47)
El director de grupo debe rendir
peridicamente informe de las
actividades
y
programas
realizados a los directivos
docentes (p. 31)
El director de grupo debe
entregar los informes de
rendimiento
acadmico
y
disciplina a los padres de
familia (p. 31)
El rector debe hacer la
asignacin
acadmica
a
docentes, directivos docentes y
administrativos, publicarla y
difundirla (p. 47)
El docente debe diligenciar
libros reglamentarios exigidos
(p. 40)
I-PF
estudiante. (p. 37)

Los padres de familia tienen derecho a
recibir informacin sobre el rendimiento
acadmico y formativo de sus hijos,
oportunamente programados por la
institucin. (p. 56)
PF-I
AU-R
CD-R
D-DD
DD-PF
R-DD
R-D
El rector debe orientar la ejecucin del

proyecto educativo y aplicar las
decisiones del gobierno escolar (p. 7)
Una de las consideraciones del proceso
acadmico es valorar todo el trabajo
que el estudiante realiza, definir avance,
entregar informe por escrito a los padres
de familia. (p. 34-35)
La entrega de informes por parte de la
institucin al padre de familia terminado
el periodo y al finalizar el ao escolar
(p. 35)
R-GE
El coordinador programa la asignacin

acadmica de docentes y elabora el
horario de clases del plantel. (p. 64)
DD-I
D-DD
I-PF
El docente debe elaborar programacin D-I

de la asignatura de acuerdo con las
normas pedaggicas preestablecidas
por el MEN. (p. 63)
El profesor debe atender al D-PF
Los padres de familia deben ser PF-E
padre de familia en el horario
atendidos
en
las
diferentes PF-I
establecido
ofreciendo
dependencias de la institucin con la
informacin
oportuna
y
consideracin y oportunidad de vida
adecuada (p. 28)
dentro de los horarios establecidos (p.
56)
E=estudiante; D=docente; DD=directivo docente; R=rector; PF=padre de famlia; I=Institucin;
GE=gobierno escolar; AU=autoridades; AE= autoridades educativas; CA=consejo acadmico;
CL=comunidad local
D-R
Relaciones de seguimiento, control y evaluacin
Finalmente, la relacin vertical de seguimiento, evaluacin y control est en

cabeza del rector con el apoyo del coordinador y tiene el sentido de vigilancia y
evaluacin del desempeo de los actores escolares en cumplimiento de los
procesos y actividades asignados, segn se establece en el manual de
convivencia del ITI Julio Flrez. Por su parte, en la IED de La Plazuela, el rector
debe velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno

aprovisionamiento de los recursos necesarios, adems de ejercer las normas
disciplinarias que le atribuya la ley y dems normas. Para los docentes, por su
parte, es un deber vigilar a los estudiantes para que cumplan con sus deberes y
compromisos, mientras los padres deben velar por el comportamiento,
aprovechamiento del tiempo libre y cumplimiento de los deberes de los hijos (ver
Tabla No.12). En estas condiciones, la institucin educativa busca generar
espacios para la realizacin de su tarea educativa, otorgando a cada actor la
funcin que le corresponde, en materia de comportamiento y desempeo
acadmico, buscando que haya seguimiento y evaluacin continua.
Algunas de estas normas estn preocupadas tambin por aquellos aspectos

formales de presentacin del estudiante, de puntualidad, de ordenamiento en filas
y de disciplina, y tanto docentes como directivos docentes, son los encargados de
velar por su cumplimiento, advirtiendo sobre la necesidad de consignar estos
resultados en el observador del estudiante. As el manual contiene esa
caracterstica tan particular de la escuela como es su carcter disciplinador.
Otra fuente de relaciones contenida en el manual alude a la evaluacin del

desempeo del docente por parte del rector y tambin al control sobre el
cumplimiento de sus funciones y su comportamiento.
La debilidad de esta normativa reside en la no explicitacin del sentido y finalidad

de la disciplina, el comportamiento, el cumplimiento de funciones, el desempeo y
la evaluacin de una manera que revele el carcter de formacin permanente de
todos los actores, a travs de la construccin cotidiana de relaciones dentro de la
institucin educativa. Predominan los listados que terminan siendo requisitos y
procedimientos descontextualizados de la labor educativa.
Tabla No.12 Relaciones verticales de seguimiento, control y evaluacin

convivencia del ITI
Actores en
relacin
Controlar la presentacin de los

estudiantes. (p. 28)
D-E
Vigilar la entrada y permanencia

de los estudiantes. (p. 29)
D-E
Hacer formar a los estudiantes

(p. 29)
Ejercer autoridad y disciplina en
clases (p. 41)
El docente realiza seguimiento a
estudiantes con dificultades (p.
46)
El
rector debe controlar la
institucin y reportar novedades a
autoridades
correspondientes
(p. 47)
El rector debe evaluar el
desempeo de los docentes
(p. 47)
Los padres deben velar por el
buen
comportamiento,
aprovechamiento y presentacin
de los hijos (p. 42)
El director de grupo debe estar
frente al grupo a su cargo
durante los actos de comunidad
(p. 31)
El director de grupo debe evaluar
junto con sus alumnos el
comportamiento y disciplina de
cada perodo (p. 30)
D-E

diligenciar el observador del
alumno (P 30)
D-E
El director de grupo debe velar

por el crecimiento integral de
cada uno de los alumnos del
curso a su cargo (p. 30)
El coordinador debe colaborar
con el rector en la planeacin y
evaluacin institucional (p. 26)
El coordinador debe rendir
peridicamente el informe al
rector sobre actividades a su
D-E

Colaborar en la vigilancia en las
diferentes reas y dependencias del
colegio. (p. 62).
El rector aplica las disposiciones ()
atenuantes a la prestacin del
servicio pblico educativo. (p. 8).
Actores
en
relacin
D-E
D-I
R-I
D-E
D-E
El docente sigue el conducto regular

frente a inconvenientes. (p. 62).
D-I
El rector promueve el proceso

continuo de mejoramiento de calidad
de la educacin. (p. 8).
El padre de familia debe velar por el
cumplimiento y asistencia de sus
hijos al colegio. (p. 57).
R-I
El docente debe colaborar en la

disciplina para mantener la armona
y sana convivencia dentro y fuera de
la institucin. (p. 62).
El docente debe disear con
autonoma
los
diferentes
instrumentos de evaluacin de
conformidad
con
las
tcnicas
actuales. (p. 63).
El
docente
debe
utilizar
correctamente el anecdotario y las
hojas de diario informando en ello
cuanto sea necesario aspectos
negativos y aciertos del estudiante.
(p. 61).
El docente debe desempear con
solicitud y eficacia las funciones a su
cargo. (p. 61).
D-E
D-I
El coordinador debe colaborar con el

rector en la planeacin y evaluacin
institucional. (p. 64).
El
coordinador
debe
rendir
peridicamente informe al rector del
plantel sobre actividades de su
DD-R
R-I
R-D
PF-E
D-E
D-E
DD-R
DD-R
PF-I
PF-E
D-I
D-E
D-I
DD-R
cargo (p. 26)

dependencia. (p. 65).
Velar
por
el
buen D-E
El docente debe hacer cumplir las D-I
comportamiento
de
los
normas disciplinarias acadmicas.
estudiantes (p. 40)
(p. 61).
E=estudiante; D=docente; DD=directivo docente; R=rector; PF=padre de famlia; I=Institucin
Fuente: Manuales de convivencia del ITI Chiquinquir y de la Plazuela de Cogua
4.1.2. FORMAS EN QUE SE EXPRESAN LAS RELACIONES HORIZONTALES
En los manuales de convivencia, se encontraron relaciones horizontales de

comunicacin, de participacin, de inclusin, de igualdad y de armona.
Relaciones de comunicacin
Las relaciones de comunicacin prescriben la necesidad de establecer

mecanismos de comunicacin entre los estamentos de la institucin y entre stos
y los rganos del gobierno escolar. Sobre estas relaciones no se introducen
explicaciones o modos de comunicacin sino que se resalta el deber ser en
trminos de la formacin que desarrolla la institucin y del mejoramiento del
proceso educativo. Estas son relaciones poco numerosas en el manual, en
comparacin con otras de las ya vistas, como por ejemplo, las referidas a
relaciones punitivas (ver Tabla No.13).
Tabla No.13 Relaciones horizontales de comunicacin

convivencia del ITI
El coordinador debe establecer
mecanismos de comunicacin
con los diferentes estamentos del
gobierno escolar y la comunidad
(P 25)
establecer comunicacin con
docentes y padres de familia para
coordinar la accin educativa
(P 31)
El coordinador debe establecer
mecanismos de comunicacin
entre los diferentes estamentos
Actores en
relacin

DD-GE
El Coordinador debe establecer

canales
y
mecanismos
de
comunicacin. (P 64).
D-PF
D-D
El Coordinador debe organizar las

direcciones de grupo para que sean
las ejecutoras inmediatas de la
administracin de los alumnos
(P 64).
El coordinador debe reorganizar la
accin de los servicios de bienestar,
padres
de
familia
y
dems
D-CE
Actores
en
relacin
C-CE
C-D.
C-CE
C-PF
C-CE
de la comunidad para mejorar el

estamentos
de
la
comunidad
proceso educativo (P 27)
educativa. (P 64)
DD=Directivos D=docentes; PF=padre de familia; CE=comunidad educativa; GE=gobierno escolar
Relaciones de participacin
Las relaciones horizontales de participacin que se incluyen en la Tabla No.14 se

refieren a la participacin como un derecho que se garantiza en la institucin para
ser ejercido por todos sus actores. Estas disposiciones proceden de la
Constitucin de 1991 y de la ley general de educacin (ley 115 de 1994) que
introduce en las instituciones una organizacin democrtica basadas en rganos
de decisin en los que intervienen todos los actores escolares.
En los manuales de convivencia del ITI Julio Flrez y de la IEDP de La Plazuela,

estas disposiciones se expresan en relacin con: 1) el derecho de estudiantes,
docentes y padres a elegir y ser elegidos en dichos rganos de gobierno, 2) el
deber de directores de grupo, de alumnos, de docentes, de coordinadores y de
padres de familia, a participar en las diferentes actividades de la instituciones,
dado su rol, 3) el derecho a la libre expresin por parte de los docentes y los
estudiantes, 4) el derecho de los docentes a participar en la construccin del PEI,
lo mismo que a participar en los programas de capacitacin y bienestar social y a
hacer parte de organizaciones sindicales (IEDP, 2004:60).
Dentro de la normativa establecida por el manual de convivencia del ITI se

destaca el nfasis en la participacin que intenta promover la institucin, aunque
en algunos casos se omiten los estudiantes y padres de familia en la construccin
del PEI, considerado aspecto fundamental por el grupo de investigadores. Para el
caso de la Plazuela, los estudiantes participan activamente en cualquier actividad
cvica,
sociocultural y deportiva que sea organizada en el Colegio (IEDP,
2004:40). Al parecer, directivas y docentes acuerdan las actividades a desarrollar

institucionalmente y los estudiantes solamente participan de su desarrollo.
Tabla No.14 Relaciones horizontales de participacin

convivencia del ITI
Los directores de grupo deben
participar en programas de
bienestar para los estudiantes
a su cargo (p. 31)
Actores en
relacin
D-I
Los alumnos tienen derecho a

participar en las diferentes
actividades dentro y fuera de
la institucin (p. 14)
Los alumnos tienen derecho a
elegir y ser elegidos en los
diferentes rganos
de
la
institucin (p. 14)
E-I
Los coordinadores deben

participar en el consejo
acadmico y comisiones de
evaluacin (p. 24)
Los docentes deben participar
en la administracin de los
alumnos (p. 28)
Los docentes tienen derecho a
participar activamente en la
elaboracin del PEI (p. 37)
DD-CA
DD-COE

opinar, elegir y ser elegidos
(p. 38)
participar en cursos segn su
perfil (p. 38)
D-I
Los docentes deben hacer

presencia activa y participativa
en todos los actos de la
comunidad educativa (p. 40)
D-I
D-CE
El padre de familia tiene el

deber de elegir a los
miembros de los diferentes
comits organizados en la
institucin (p. 42)
El padre de familia debe
participar
en
actividades
formativas programadas por la
institucin (p. 42)
PF-I
E-GE
D-E
D-I
D-I
PF-I

participar
activamente
en
cualquier
actividad
cvica,
sociocultural y deportiva que sea
organizada en el Colegio. (p. 40).
Actores en
relacin
E-I

elegir y ser elegidos para los
diferentes organismos
de
participacin
estudiantil
que
existan en el colegio. (p. 40)
E-OPE
El docente debe desempear

con solicitud y eficiencia las
funciones a su cargo. (p. 61)
participar en los programas de
capacitacin y bienestar social
(p. 60)
participar
en
asociaciones
sindicales (p. 60)
participar de capacitaciones y
bienestar social; gozar de los
estmulos de carcter profesional
econmico que se establezcan.
(p. 60)
D-I
Los Docentes deben asistir al

colegio a las 7:00am. Acatar y
hacer respetar los timbres,
cooperar con el coordinador en la
formacin y en la organizacin de
actos comunitarios. (p. 62)
El padre de familia tiene derecho
a elegir y ser elegido como
miembro de la junta directiva de
la Asociacin de Padres de
Familia. (p. 56)
El padre de familia debe conocer,
apoyar y vivenciar la filosofa,
objetivos
y
manual
de
convivencia con que se identifica
D-C
C-CE
D-I
D-I
D-I
PF-I
PF-I
la institucin en el PEI. (p. 57)

El Padre de familia tiene derecho PF-I
a ser miembro participe en las
diferentes
actividades,
celebraciones especiales y otras
organizaciones propias de los
cursos de sus hijos. (p. 56)
El rector debe participar en la R-D
El Rector debe aplicar las R-D
definicin de perfiles para la
disposiciones que se expidan por
seleccin
del
personal
parte del Estado atenuantes a las
docente (p. 47)
prestaciones del servicio pblico
educativo. (p. 8)
Docentes
y
alumnos D-E
El
docente
planea
con D-I
elaborarn material didctico
anterioridad la utilizacin de los D-E
(p. 38)
materiales de enseanza. (p. 63)
D=docente; I=institucin; E=estudiante; GE=gobierno escolar; DD=directivo docente; CA=consejo
acadmico; OPE=Organismos de Participacin Estudiantil, COE=consejo de evaluacin;
CE=comunidad educativa; PF=padre de familia; R=rector;
participar
activamente
en
actividades asignadas por la
institucin (p. 43)
PF-I
Relaciones de inclusin
En cuanto a las relaciones horizontales de inclusin, expuestas en la Tabla No.15,

se refieren en su totalidad al estudiante y en dos sentidos o variantes: la primera,
en la que la inclusin se lleva a cabo sin restricciones, como por ejemplo, atender
a la individualidad de los estudiantes, a no ser discriminado y su derecho a ser
atendido oportunamente por los distintos estamentos de la institucin; y la
segunda que considera excepciones para dicha inclusin como es el caso del
ingreso de estudiantes que contempla mecanismos de seleccin.
Tabla No.15 Relaciones horizontales de inclusin
convivencia del ITI
La institucin acepta todas las
solicitudes de ingreso de todos
los ciudadanos que cumplan
con los requisitos y a que le sea
atendida
su
solicitud
de
inscripcin y admisin (p 8 y 13)
El ciudadano tiene derecho a
matricularse como estudiante,
recibir induccin, el manual y
carn (p. 13)
El alumno tiene derecho a ser
atendido en forma oportuna por
Actores en
relacin
CE-I
E-I
E-CE

La
institucin
realiza
las
inscripciones
establecidas
cumpliendo con los requisitos de
edad, documentacin, conducta,
procedencia y disponibilidad del
cupo. (p. 24)
Mediante la matricula se formaliza la
vinculacin del estudiante a la
institucin. (p. 26)
El
estudiante
representado por
debe
estar
el padre o
Actores
en
relacin
I-CE
E-I
E PF
PF - I
los estamentos de la institucin

(p. 13)
acudiente
en
las
diferentes
actividades que establece y dispone
la institucin. (p. 26)
El
profesor
debe
prestar
El docente debe inculcar en los
atencin a la individualidad de
estudiantes los valores y cultura.
los estudiantes (p. 46)
(p. 61)
El estudiante tiene derecho a no I-E
Al estudiante no se le debe
ser discriminado. (p. 14)
discriminar por su sexo, religin,
raza,
origen
social,
posicin
econmica (p. 39)
CE=comunidad educativa; I=institucin; E=estudiante; D=docente; PF=padre de familia
D-E
E - CE
Relaciones de armona y fraternidad
Estas relaciones asumen bases o fundamentos distintos como se seala a

continuacin:
Basadas en el respeto
Las relaciones horizontales de armona e igualdad son abundantes en los

manuales de convivencia del ITI Julio Flrez y La Plazuela. Proponen construir
ambientes favorables para la convivencia, refieren el respeto que debe existir
entre los actores en cuanto a su ser de personas, a la vida, a la comunidad y al
ambiente institucional y en el trato verbal y actitudinal, hablan de confianza, de
evitar vocabulario inadecuado, burlas y displicencias frente a las propuestas
realizadas por cada uno (Cf. Tabla No.15A).
Tabla No.15A. Relaciones horizontales de armona e igualdad basadas en el respeto

convivencia del ITI
Actores en
relacin
Los alumnos deben respetar a

todos los integrantes de la
comunidad (p.16)
El alumno debe respetar la
vida, la integridad personal,
para alcanzar una verdadera
convivencia. (p. 16)
E-CE
El alumno debe respetarse a
E-CE
E-CE

Los estudiantes deben respetar las
ideas de los dems estudiantes.
(p. 39 y 41)
El estudiante debe manifestar el
respeto a las dems personas, en las
relaciones cordiales, en el lenguaje
decente, y con buenos modales.
(p. 43)
El estudiante debe respetar la
Actores
en
relacin
EI
E-CE
E-E
s mismo, respetar a la familia,

a los miembros de la
institucin, a la comunidad y al
ambiente institucional. (p. 1617)
E- I
El alumno debe respetar las

pertenencias ajenas. (p. 16)
E-CE
El
docente
debe
evitar
vocabulario inadecuado con
alumnos y compaeros de
trabajo (p. 41)
D-E
integridad fsica, la buena reputacin,

la moral y la vida privada de los
compaeros, profesores, directivos,
padres de familia, empleados y todos
los miembros de la comunidad
educativa. (p. 43)
El estudiante debe entregar al
coordinador todo objeto extraviado y
que no sea de su pertenencia.(p. 44)
El docente debe tratar a los alumnos
y dems personas con respeto y
buenas maneras, modales correctos,
relaciones cordiales y exigir estas a
los alumnos. (p. 61)
E-CE
E-PF
E-D
El docente debe conservar el D-CE

El docente debe mantener buenas
espacio de respeto entre los
relaciones con todos los grupos.
estamentos de la comunidad
(p. 61)
educativa (p. 43)
El docente debe ganar el D-E
El docente debe tratar a los alumnos
respeto y confianza de los
con respeto y buenas maneras. (p.
estudiantes (p. 45)
61)
Los docentes deben evitar la D-D
Los docentes deben cumplir un trato
burla y displicencia entre
corts con todos los estamentos de
compaeros frente a sus
la comunidad. (p. 61)
propuestas (p. 46)
El docente debe escuchar en D-E
forma cordial a los estudiantes
solicitud y eficiencia sus funciones.
(p. 29)
(p. 61)
El docente debe ser atendido D-CE
Los docentes tienen derechos a
respetuosamente
por
la
solicitar y obtener permisos, licencias
comunidad educativa, frente a
y comisiones; de acuerdo con las
los reclamos y debe dar trato
disposiciones legales. (p. 60)
respetuoso y cordial a
la
misma (p. 42)
Los docentes tienen derecho a D-CE
recibir respeto, solidaridad y
participar de los programas de
colaboracin de la comunidad
capacitacin y bienestar social.
educativa (p. 38)
(p. 60)
D=docente; I=institucin; E=estudiante; CE=comunidad educativa; PF=padre de familia
D-CE
E-C
E-CE
D-E
D-CE
D-E
D-CE
D-I
DI
D CE
Basadas en la igualdad
Como se muestra en la Tabla No. 15B pareciera que hablar de relaciones

igualitarias slo aplica para los docentes, a quienes se les solicita ser tolerantes
con sus compaeros y alumnos, ecunimes e imparciales cuando se expresen de
ellos, tener un trato corts y amable, pero tambin exigirles lo mismo. No se
encuentran disposiciones sobre la igualdad referida a otros actores.
No.15B. Relaciones horizontales de armona y fraternidad basadas en la igualdad

convivencia del ITI
Actores
en
relacin
Descripcin
del
manual
El docente debe ser ecunime e

imparcial al hablar de sus
compaeros (P 40)
El docente debe dar trato igual
a todos los estudiantes, sin
preferencias (P 45)
D-D
El docente debe dar un trato corts con

todos los estamentos de la comunidad
educativa. (P 61)
El docente debe tratar a los estudiantes
y dems personas con respeto, buenas
maneras, modales correctos y exigir lo
mismo de ellos. (P 61)
D-E
de
Actore
s en
relaci
n
DCE
DE
D-CE
D=docente; E=estudiante; CE=comunidad educativa

Basadas en promocin de ambientes de concordia
Estas relaciones se enfocan a la oferta de la institucin educativa de ambientes

propicios a los estudiantes para construir y fortalecer valores de convivencia
ciudadana, identificndose con el medio, siendo tolerante, respetuoso consigo
mismo y con el entorno, transformndolo mediante su formacin, encaminados a
preparar personas para mejorar la sociedad. Adems, se habla en particular del
comportamiento que deben tener los docentes, para evitar situaciones de acoso
sexual, moral y psicolgico, tanto con compaeros como estudiantes (ver Tabla
No.15C). Se podra deducir del manual de convivencia, que los dems actores
escolares no estn dentro de la posibilidad de verse envueltos en situaciones
similares.
Tabla No.15C Relaciones horizontales de armona e igualdad basadas en promocin de ambientes
de armona
convivencia del ITI
La institucin debe desarrollar
en
los
alumnos
comportamientos
de
interaccin
social
encaminados
a
formar
personas para mejorar la
sociedad (p. 6)
Actores en
relacin
I-E

La
Institucin educativa est
proyectada a obtener un perfil del
estudiante que practique la autoestima,
que viva en comunidad, que se
identifique con el medio, que sea
tolerante, respetuoso consigo mismo y
el entorno y transforme el entorno
mediante su formacin. (p. 4)
Actores
en
relacin
E-CE
E-EN
El alumno tiene derecho a

gozar
de
un
ambiente
favorable en la institucin (p.
14)
desarrollar sus actividades
pedaggicas en un ambiente
armnico y agradable (p. 38)
La institucin se propone
construir y fortalecer valores
de la convivencia ciudadana
(p. 6)
I-E
El estudiante tiene derecho a recibir

atencin respetuosa, afable, abierto al
dialogo por parte de los miembros de
la comunidad educativa. (p. 39)
ECE
La filosofa de la Institucin se enfoca

a la formacin integral, justa,
respetuosa
para
el
desarrollo
armnico, con proyeccin a la familia y
la sociedad. Con base en principios de
libertad, democracia y valores morales
y culturales (p. 1)
ICE
D-I
CE-I
Fomentar en el estudiante CE-E

Los
objetivos
generales
estn
hbitos de buena conducta,
diseados para fomentar en los
sentido de convivencia y
estudiantes el espritu de defensa,
conservacin
del
medio
recuperacin y uso racional de los
ambiente (p. 6)
recursos del medio ambiente. (p. 2)
El
docente
debe
evitar D-D
situaciones que conduzcan al D-E
acoso y al abuso sexual,
moral y psicolgico con los
compaeros y estudiantes
(p. 41)
D=docente; E=estudiante; CE=comunidad educativa; I=institucin; EN=entorno
IE
Basadas en las actitudes de los actores
Para las Instituciones en estudio, las relaciones de armona, en forma semejante

a la tabla anterior, se dirigen hacia los docentes, en donde se les recomienda, en
el caso del ITI, llegar con nimo a la institucin, aceptar crticas y sugerencias de
los alumnos, mientras que en La Plazuela se les recomienda buen desempeo en
su funcin, inculcando buenos valores a los estudiantes (Cf. Tabla No.15D).
Por su parte los estudiantes deben ser solidarios, tolerantes y deben cumplir las
normas establecidas en el manual de convivencia
Tabla No.15D Relaciones horizontales de armona e igualdad basadas en las actitudes de los
actores
Descripcin del manual
convivencia del ITI
de
Actores en
relacin
Descripcin del manual

de
El docente debe llegar con nimo D-E

de compartir conocimiento con los
eficiencia las funciones de su
alumnos (p. 40)
cargo. (p. 61)
El docente debe aceptar crticas D-E
El docente debe inculcar en los
constructivas y sugerencias de
educandos valores. (p. 61)
los alumnos (p. 41)
El alumno debe ser solidario, CE-E
El estudiante debe conocer y
comprensivo, honesto, tolerante
cumplir lo concertado en el manual
para
alcanzar
la
buena
de convivencia. (p. 42)
convivencia (p. 16)
D=docente; E=estudiante; CE=comunidad educativa; I=institucin
Actores
en
relacin
D CE
D-E
EI
Basadas en la solidaridad
Los valores de convivencia a ser promovidos segn los manuales, incluyen la

solidaridad y las actitudes que se requieren en los actores para lograr relaciones
humanas en las que los vnculos crean los cauces humanos para alternar con las
distintas personas de la comunidad en busca del bien comn cultural (ITI, 2004:
6). As se muestra en la Tabla No.15E.
Tabla No.15E Relaciones horizontales de armona e igualdad basadas en la solidaridad

convivencia del ITI
El docente debe recibir apoyo
de los estamentos escolares
cuando ha sido maltratado
(p. 46)
El alumno debe ser solidario,
comprensivo,
honesto,
tolerante para alcanzar la
buena convivencia (p. 16).
Actores en
relacin
D-CE
E-XX

El docente recibir apoyo y defensa
asumida por el consejo directivo
cuando alguno se sienta lesionado.
(p. 12)
Los estudiantes deben valorar y
respetar el trabajo de profesores,
empleados de servicio y oficinas
(p. 42-45)
Actores
en
relacin
D-CD
E-D
D=docente; E=estudiante; CE=comunidad educativa; CD=consejo directivo; XX=no se especifica

En sntesis, como se muestra en la tabla No. 16, es posible derivar del anlisis
hecho, las categoras de anlisis e hiptesis orientadoras del posterior segmento
de la investigacin.
Tabla No.16. Sntesis de hallazgos a partir de la lectura documental del manual de convivencia
Categoras
previas
Definicin
Jerrquicas, de
autoridad,
a
partir de roles
que se ocupan
y funciones que
se
desempean
Categoras
emergentes
De
dependencia
De ejemplo
Relaciones verticales
De orientacin
y formacin
Punitivas,
prohibicin
de
De mediacin
De estmulo y
reconocimiento
De
representacin
Hiptesis
Estas
relaciones
son
descriptivas,
ordenadoras y contribuyen a un orden
visible que orienta el nivel formal de
relaciones escolares (de arriba abajo).
Todos los actores educativos se
constituyen
en
ejemplo
para
los
estudiantes a quienes educan con el
ejemplo (en comportamientos y acciones).
Su alta presencia indica que a nivel formal
el manual de convivencia contiene la
definicin y propsito bsico de la
institucin educativa: educar al estudiante,
hacerle acompaamiento y seguimiento,
colaborarle con su proceso acadmico y
personal-social. Al parecer ningn otro
actor requiere este asesoramiento.
El manual de convivencia asume un
carcter sancionador a juzgar por la
cantidad de normas y preceptos que
intentan prevenir conductas posibles en
los estudiantes. El manual se revela como
instrumento de control con poco sentido
pedaggico. Podra demostrarse cmo
este tipo de sanciones inhiben el derecho
del estudiante a la educacin.
Si bien exponen la ruta conocida como
conducto regular tambin proponen el
anlisis de casos y situaciones especiales
de los estudiantes y sus derechos y
deberes de tal manera que un nmero
determinado de reincidencias puede
conducir a la expulsin del estudiante.
Lo establecido en los manuales intenta
emular a los estudiantes con premios y
castigos, consiguiendo muy posiblemente
a que la actividad escolar pierda el sentido
que tiene en s misma.
Por un lado los padres de familia
representan a los estudiantes y, en parte,
se responsabilizan por su desempeo
escolar. Por otra parte, el rector es el
responsable del acontecer institucional. A
su vez, los docentes se encargan de
De seguimiento
y evaluacin
Favorecen la
igualdad,
promueven la
participacin
De
comunicacin
Relaciones horizontales
De
participacin
De inclusin
De armona y
fraternidad
mantener al da a sus directivos sobre el

cumplimiento de sus tareas. Estas
disposiciones reafirman los roles y
funciones de los distintos actores
escolares.
Estas funciones parten del rector, en
segundo lugar se exponen las del docente
y finalmente las que corresponden a los
padres, manteniendo las lneas jerrquicas
de autoridad en lo que concierne a
vigilancia y control de lo acadmico, la
disciplina y la presentacin personal del
estudiante. Por su parte, el rector se
encarga de la evaluacin del docente.
Al ser relaciones poco enunciadas en el
manual de convivencia y al tener un
sentido donde la comunicacin est
configurada en torno al gobierno escolar
convierten a este aspecto tan importante
de la institucin educativa en un
instrumento tcnico-instrumental.
El derecho a la participacin, visto a travs
del manual de convivencia, es una
participacin representacional en la que
toma un lugar privilegiado el gobierno
escolar. A su vez, se enuncia una
participacin ms amplia en la vida
acadmica de la institucin por parte de
todos los actores sin disponerse
mecanismo para que ello ocurra. Este tipo
de disposiciones son abundantes.
Estas pocas disposiciones se refieren al
respeto debido a la persona, dadas sus
diferencias y, al mismo tiempo a los
mecanismos de seleccin de los
estudiantes para el ingreso, que es, por
definicin, excluyente.
Basadas en el respeto: los manuales
proponen construir ambientes favorables a
la convivencia a travs del respeto entre
sus actores.
Basadas en la igualdad: Estas relaciones
solo aplican para los docentes quienes
estn obligados a ser tolerantes, pacientes
y comprensivos en uno de los manuales.
En el otro aplica a los estudiantes
esforzarse por esta tolerancia.
Basadas en la promocin de ambientes de
concordia: Son los docentes y os
estudiantes los encargados de estas
relaciones.
Basadas en las actitudes de los actores:
Son los docentes a quienes se les exhorta
con estas normas a tener nimo y buen
desempeo en uno de los manuales. En el
otro los estudiantes
Basadas en la solidaridad: A travs de

este vnculo y este valor se espera
construir un ambiente humano para la
convivencia.
En conclusin, los manuales de convivencia, aunque se inscriben en una

propuesta democrtica para la institucin educativa terminan siendo un
instrumento con el que cuentan las instituciones para anticiparse a los conflictos y
problemas posibles entre los actores. De esta manera el tono formativo y
educativo del manual se confunde y sustituye, la mayora de las veces (captulos y
artculos) con y por un lenguaje en que predominan los correctivos. No quiere
decir que no exista preocupacin por la armona, la igualdad, la formacin, sino
que la regulacin basada en la sancin y el castigo es precaria en cuanto a
tratamiento pedaggico dado a los problemas.
Las instituciones, a travs de su respectivo manual, se muestran a la defensiva,

hecho que muy posiblemente dificulta una relacin ms creativa y participa de los
actores escolares con ella. Despus de ms de 10 aos de reglamentada la Ley
General de Educacin mediante el Decreto 1860 de 1994, no se evidencian signos
de construccin democrtica de las instituciones, a travs del planteamiento de las
relaciones entre los actores escolares. Quedan muchas dudas sobre los avances
del manual de convivencia con respecto al reglamento escolar que se propona
suplantar.
Por medio de las relaciones verticales que estipulan los manuales de convivencia
de las dos instituciones, se espera que los distintos actores escolares puedan
delimitar claramente sus roles y funciones, respetar las jerarquas, atender a sus
derechos y deberes, cumplir con lo esperado por la institucin y atenerse a las
reglas de juego que incluyen las rutas a seguir en casos de incumplimiento a lo
establecido. La manera en que ello se dispone puede hacer perder el sentido que
tiene la construccin de la convivencia al intentar especificar al detalle, en forma
descriptiva la manera como el estudiante debe aceptar un cdigo de conducta y
unas maneras de generar resultados de su proceso acadmico y de desarrollo: De
esta manera, la formacin asume un marco de relaciones con bajo contenido

democrtico.
Lo anterior se confirma al encontrarse que las relaciones horizontales para
promover participacin y comunicacin en un sentido formativo y pedaggico son
escasas de tal manera que las relaciones verticales en trminos del sentido con
que se exponen y del contenido pueden neutralizar o desequilibrar las relaciones
horizontales tendientes a la participacin y a la construccin de ciudadana.
Los manuales de convivencia, aunque se inscriben en una propuesta democrtica

para la institucin educativa terminan siendo un instrumento con el que cuentan
las instituciones para anticiparse a los conflictos y problemas posibles entre los
actores. De esta manera el tono formativo y educativo del manual se confunde y
sustituye, la mayora de las veces (captulos y artculos) con un cdigo de polica,
en que predominan los correctivos. No quiere decir que no exista preocupacin
por la armona, la igualdad, la formacin, sino que la regulacin basada en la
sancin y el castigo es precaria, en cuanto a tratamiento pedaggico dado a los
problemas.
Las instituciones, a travs de su respectivo manual, se muestran a la defensiva,

hecho que muy posiblemente dificulta una relacin ms creativa y participa de los
actores escolares con ella. Despus de ms de 10 aos de reglamentada la Ley
General de Educacin mediante el Decreto 1860 de 1994, no se evidencian signos
de construccin democrtica de las instituciones, a travs del planteamiento de las
relaciones entre los actores escolares. Quedan muchas dudas sobre los avances
del manual de convivencia con respecto al reglamento escolar que se propona
suplantar.
4.2. NARRATIVAS DE LOS ACTORES SOBRE EL MANUAL DE CONVIVENCIA
La
informacin
aportada
por
las
entrevistas
contribuye
ampliar
las
comprensiones sobre el manual de convivencia, expuestas en el apartado anterior.

A travs de las concepciones, de la capacidad reconstructiva que tienen los
manuales de convivencia para adaptarse a nuevas generaciones de estudiantes y
docentes a partir de la manera de usarse y de los aprendizajes que este uso
permite, de su funcin de cambio en la organizacin social escolar, del uso del
manual de convivencia por parte de los actores escolares en sus labores
ordinarias y de las debilidades y fortalezas que le encuentran, se presentan los
hallazgos de esta parte de la investigacin. Finalmente, se indaga por las
sugerencias de los actores escolares participantes en el estudio para mejorar el
manual de convivencia
4.2.1. Concepcin de los docentes, directivos y estudiantes sobre el manual

de convivencia
Los docentes de la institucin Julio Flrez y de La Plazuela, como se muestra en

la Tabla No.14, conciben el manual de convivencia como:
un mecanismo para promover y regular unas determinadas formas de

relacin de los actores escolares;
un conjunto de normas que orientan las relaciones y el comportamiento en

la institucin las cuales, adems, definen el rol de cada uno de los actores
escolares;
normas que sientan las bases de la organizacin social de la institucin. Por

tanto, se entiende que todo individuo que quiera pertenecer a la institucin
debe tener pleno conocimiento del manual y dar cumplimiento a las normas
en l contenidas, indicando con ello su carcter de compromiso o de pacto
que subyace al manual de convivencia;
es el norte que orienta las funciones y responsabilidades de cada uno de

los actores que pertenecen a la institucin. En l se determinan los deberes
y derechos, as como los premios o estmulos a su desempeo institucional;
una herramienta fundamental para el manejo de la disciplina y lo ms

importante, para promover una buena convivencia;
instrumento para favorecer la formacin integral. Dado que es un manual

para toda la comunidad acadmica, fue construido entre todos, realza lo
democrtico y al permite la participacin de todos los actores educativos
puede decirse que es un aporte a las distintas necesidades de los actores
escolares.
Los docentes de La Plazuela consideran el manual de convivencia un mecanismo

para que en la institucin haya ms equidad, mas colaboracin y bsqueda de paz
considerada prioritaria en toda convivencia.
Por su parte los docentes del Julio Flrez declaran que el manual de convivencia
es una herramienta completa, pero tan completa, que temen no alcanzar a cubrir
todos los aspectos que la integran, por su carcter tan amplio y complejo. A uno
se le escapan algunos elementos en su aplicacin, la que debe darse por su
esencia que es mejorar el comportamiento en la interaccin cotidiana de los
actores educativos para alcanzar la sana convivencia, no de imposicin con
carcter autoritario.
En general, los docentes aluden a un manual de convivencia contextualizado y

particular a los grupos de estudiantes, con lo cual, de fondo, critican el manual de
convivencia de carcter general y universal.
La actitud personal o comportamiento obedece al origen social de los estudiantes,
a la regin de donde provienen, a las condiciones socioeconmicas en que se han
desarrollado. Por tanto, el comportamiento no depende slo del manual de
convivencia, es una condicin innata del ser, que no puede modificarse con unas
reglas o normas impuestas, desconocidas, que no alcanzan a tocar la conciencia,
por la forma obligatoria en que la institucin pretende hacerlas tomar parte de la

cotidianidad de los estudiantes.
Los estudiantes del Julio Flrez y de La Plazuela se refieren al manual de

convivencia de formas distintas pero coinciden en el mismo punto: en que el
manual es un reglamento que contiene deberes y derechos para estudiantes y
profesores (Cf. Tabla No.17). Dicen que es un libro, un reglamento que da las
bases primarias que rigen el colegio. Dichas bases se refieren a reglas a cumplir
de utilidad para la formacin de ellos: Es una serie de normas y leyes que
tenemos que cumplir para nuestra orientacin y para un mejor maana de
nosotros mismos.
Tambin entienden el manual de convivencia como el conjunto de prohibiciones

que previenen comportamientos no deseados que, de darse, conducen a
sanciones. En este sentido refieren el manual de convivencia a conjunto de faltas
y, segn las circunstancias atenuantes o agravantes, se denominan faltas graves y
faltas leves, declaracin en la que coinciden los estudiantes de las instituciones
estudiadas. A su vez, afirman que mediante la aplicacin de las sanciones el
estudiante debe mejorar y cambiar el comportamiento en la institucin.
Particularmente, los estudiantes del Julio Flrez dicen que es un instrumento de

igualdad, al referirse a que las normas son para sancionar a todos por igual. No
hay prebendas para ningn estudiante, para todos es la misma norma, la misma
prohibicin, los mismos derechos y los mismos deberes. Los docentes en
representacin de la institucin las hacen cumplir, muy seguramente con el
propsito de prevenir los posibles conflictos que nacen al interior de la institucin
dada la diferencia sociocultural y maneras de pensar de sus estudiantes.
Tabla No.17. Concepciones de docentes y estudiantes sobre el manual de convivencia en el ITI

Julio Flrez y en la Plazuela
ITI JULIO FLREZ
Docentes y
LA PLAZUELA
Estudiantes
Docentes y directivos
Estudiantes
Normas
de
convivencia
entre
estudiantes,
profesores, padres de
familia y comunidad
en general.
Se encuentran las
normas, los deberes
y derechos que
tenemos
los
profesores
y
estudiantes.
Instrumento
que
establece
derechos,
motivaciones, premios
y estmulos a la
comunidad educativa.
Normas del colegio

que sirven para
manejar
el
comportamiento,
que todos debemos
cumplir teniendo en
cuenta lo que nos
prohbe
Serie de reglas que
debemos
seguir
para
que
la
sociedad
sea
perfecta.
Elemento que permite

tener unas condiciones
de relacin con los
dems
en
unos
trminos adecuados y
aceptables
por
la
sociedad.
Normas
que
se
establecen
en
la
institucin
por
las
cuales se rigen los
docentes, los padres y
estudiantes. Es decir,
toda la comunidad
educativa.
Instrumento que, tanto
docentes como padres
de
familia
y
estudiantes,
deben
tener
pleno
conocimiento de su
contenido.
Norte que orienta lo
que se debe hacer,
cules son los deberes
y cules los derechos.
Herramienta que los
docentes utilizan para
la formacin integral
del estudiante.
Se encuentran las
normas,
los
deberes
y
derechos
que
tenemos
los
profesores
y
estudiantes.
Instrumento
de
igualdad
Directivos
Mecanismo para un
manejo adecuado de
la disciplina, como
garanta de un buen
nivel acadmico y una
buena convivencia.
Importante
herramienta en la
Norma
para
sancionar faltas
Particular y preciso
para cada institucin
educativa.
Normas
que
contienen
el
reglamento escolar
para la comunidad
educativa
Hace que en la
Institucin Educativa
haya ms equidad,
ms colaboracin con
la paz todos los
actores escolares, y
que todos aporten a la
Documento que sirve a

los estudiantes para
consultar sus deberes y
derechos.
Es
un
documento
democrtico porque se
ha
permitido
la
participacin.
Herramienta
tan
completa que no se
alcanzan a tomar todos
los elementos que la
integran.
Normas y leyes
que tenemos que
cumplir
para
nuestra orientacin
y un mejor maana
Ayuda para evitar

conflictos
A manera de conclusin puede decirse que los docentes privilegian la concepcin

de manual de convivencia como conjunto de normas de convivencia que rigen a
los actores escolares, de definicin de derechos y deberes y consulta de los
mismos por parte de los estudiantes, de definiciones de disciplina que garantizan
el desempeo acadmico, y la convivencia.
Destacan tambin, los docentes, la construccin colectiva del manual de

convivencia y su orientacin a la participacin, la colaboracin, la convivencia y la
paz. Algunos docentes centran la definicin del manual de convivencia, en forma
amplia, en su orientacin hacia la formacin integral, y en forma especfica o
puntual en el aspecto de motivaciones, premios y estmulos.
As como los docentes consideran que el manual enmarca las relaciones en la

institucin educativa, promoviendo o proponiendo aquellas que considera
adecuadas para la sociedad, tambin conciben que, es necesario, su pleno
conocimiento por parte de la comunidad educativa y que, debe ser particular para
cada institucin.
Finalmente es importante destacar que, a travs del manual, los docentes

conciben que la institucin educativa tiende a la equidad; tal vez por ello se
considere una herramienta tan abarcadora, que se les escapa, al intentar aplicarla
o llevarla a la prctica.
4.2.2. Capacidad reconstructiva del manual de convivencia
En general los docentes de las dos Instituciones estudiadas aducen que la

construccin
del
manual
de
convivencia
fue
una
labor
desarrollada
democrticamente, al dar participacin a todos los estamentos de la comunidad

educativa. Bajo la direccin de los docentes se organizaron jornadas de trabajo en
las que intervinieron representantes de los distintos estamentos de la comunidad,
para manifestar sus opiniones y necesidades, teniendo en cuenta el contexto

sociocultural de la misma, a diferencia del antiguo reglamento disciplinario
establecido solamente por las directivas de la institucin.
As, el manual de convivencia cont con una amplia participacin como lo

expresan los docentes. Se elabor concertada y paulatinamente, en reuniones y
jornadas de trabajo ao a ao. Es un documento abierto que, por su naturaleza,
est sujeto a cambios y reformas segn las necesidades, los avances en
educacin, la introduccin de nuevas leyes por el MEN y las situaciones
caractersticas propias de la institucin, buscando como fin ltimo la unidad de
criterios, y la promocin de la convivencia en cada una de las instituciones.
Llama la atencin, que en la ITI Julio Flrez, se realiz una capacitacin a los
docentes sobre los manuales de convivencia, con una persona ajena a la
comunidad escolar, especializada en el tema. Esta estrategia, utilizada por la
directiva, se enfoc a obtener resultados ptimos en la elaboracin colectiva del
manual de convivencia. Como consecuencia, se generaron los lineamientos para
conducir la elaboracin del manual de convivencia y la formacin se reflej,
adems, en los resultados, de tal suerte que la estructura dada al documento, se
plante con los aportes de los voceros, reflejando las caractersticas y
necesidades del contexto institucional.
Los alumnos del ITI Julio Flrez hacen nfasis en la forma como se redact y se
ha venido modificando el manual. Se tiene en cuenta a muy pocas personas de la
comunidad educativa y esto incide en el poco compromiso que se tiene para
seguir sus parmetros porque los que lo modifican son los profesores con los
representantes del saln, pero por qu no hablan con todo el colegio para que
tenga la opinin de todos [] si todos participramos tendra ms funcionalidad
porque todos lo conoceramos y sabramos cules son las leyes que hay que
cumplir.
Los estudiantes hacen referencia al desconocimiento total o parcial del manual de

convivencia, atribuido a la falta de participacin en su creacin y reforma; tambin
dejan entrever la falta de entusiasmo e inters por conocer aquel instrumento que
lo nico que contiene son leyes. Adems, porque no se han tenido en cuenta sus
opiniones, ya que no es suficiente, segn parece delegar a los representantes de
curso aunque sean voceros veraces de los dems estudiantes.
Por su parte, los estudiantes de La Plazuela argumentan que para la construccin

del manual se desarrollaron algunos talleres motivando la participacin de los
representantes de cada estamento del gobierno escolar. Expresan que la
posibilidad de modificacin del manual es de mximo cada tres aos. De igual
forma, son tenidas en cuenta las necesidades y caractersticas propias de la
comunidad educativa conseguidas a travs de los representantes elegidos
democrticamente.
Estos anlisis surgen de lo reportado en la Tabla No.18 que se encuentra a continuacin.
Tabla No.18. Capacidad reconstructiva del manual de convivencia
ITI JULIO FLREZ
Docentes y Directivos
Estudiantes
Desarrollado por todos Construccin
los miembros de la participativa,
con
comunidad como en representacin de
todas las instituciones.
cada uno de los
estamentos de la
comunidad
educativa.
Elaboracin mediante
un proceso continuo,
ao a ao.
Modificacin
peridica
(aproximadamente
cada 3 4 aos)
LA PLAZUELA
Estudiantes
Bajo la orientacin de Construccin
los
docentes,
los participativa con
estudiantes
formulan representacin
sus deberes y derechos, de cada uno de
se
establecen
los los
estamentos
procesos
formativos, de la comunidad
junto con los padres de educativa.
familia. Actualmente se
est incluyendo la ley de
la
infancia
y
la
adolescencia.
Particip
toda
la Modificaciones
institucin: primaria y peridicas.
bachillerato, mediante
reuniones para hacer
las reformas necesarias,
segn
las
nuevas
necesidades.
Ya no lo establece
nicamente el rector y el
coordinador,
como
antes, ahora participa
Participacin de todos
los docentes, comits
de trabajo. Desarrollado
poco a poco, teniendo
en cuenta los conceptos
de padres de familia,
estudiantes y
administrativos.
Se tienen en cuenta
todos los entes
educativos, bajo la
direccin de una
persona especializada
en manuales de
convivencia quien
propone las pautas de
elaboracin. Luego se
socializa con grupos de
padres y estudiantes y
los consejos
establecidos en la
institucin.
toda
la
comunidad
educativa.
Se complementa y se
ampla cada ao, con la
participacin de cada
estamento para formar
alumnos
en
la
conciliacin, no en el
castigo.
Debe ser flexible,
entendiendo
precisamente la
procedencia del
alumnado.
Tiene que ser acorde
con la evolucin de la
educacin, con la
evolucin de la ley, no
tiene que estar
estancado, tiene que
estar actualizndose
ao tras ao, para
garantizar la sana
convivencia.
Como puede verse, la capacidad reconstructiva del manual, esto es, su posibilidad
de aprender de la experiencia y de la aplicacin continua es expresada en
trminos amplios como es su carcter flexible y en trminos ms concretos
referidos a cada cunto se le introducen modificaciones: todo el tiempo, ao tras
ao, cada tres aos.
Las motivaciones para el cambio del manual proceden segn docentes y

estudiantes de la necesidad de adecuarlo a las caractersticas de los estudiantes
as como a la evolucin de la educacin y la ley (por ejemplo la de infancia y
adolescencia), los conceptos de padres de familia, estudiantes y personal
administrativo.
Tambin se menciona un sentido de conciliacin ms que de castigo dado al

manual de convivencia cuando se habla de los cambios o modificaciones que se
propone.
Tanto docentes, directivos y estudiantes afirman el carcter democrtico del

manual, dado por la participacin, ms o menos amplia ya sea de todos los
actores o de sus representantes, en la construccin del manual y en su
reformulacin. Aunque se refieren en general al manual en trminos que podran
conducir a caracterizarlo como reconstructivo, este carcter no alude a los
aprendizajes que va dejando el manual en su proceso de aplicacin. Ello conduce
a una contradiccin evidente pues no coincide la lectura que ya se hizo del manual
en cuanto reglamento e instrumento de sancin con lo9s constantes cambios que
tiene. De esta manera, el carcter democrtico asignado a su construccin y
renovacin se pierde al analizar sus contenidos. Finalmente, los estudiantes son
quienes ms crticos se muestran en relacin con la elaboracin participativa del
manual de convivencia.
4.2.3. Funcin de cambio asignada al manual de convivencia
En la reflexin expresada en la entrevista, los docentes de las instituciones

estudiadas concuerdan en afirmar que el manual de convivencia de la institucin
es un medio necesario para regular el comportamiento, no para cambiarlo, a
travs de la inclusin de principios y valores que defiendan el bienestar comn, la
sana convivencia y el fortalecimiento de los estudiantes como personas, ya que,
en toda organizacin social deben existir unas reglas para que sta funcione y
marche bien (ver Tabla No.16).
Aunque en La Plazuela se afirma que es una imposicin de la directiva y los

docentes para prevenir los conflictos, en la ITI Julio Flrez se sostiene que es una
gua para que todos los estamentos de la comunidad sepan claramente cules son
los deberes y derechos que estn obligados a cumplir. As como consideran que el
manual fue concertado democrticamente por todos los actores educativos,
tambin declaran que el manual quiere formar personas autnomas, competentes,
con capacidad de solucionar conflictos, de proponer situaciones de cambio, autogestores de su propia educacin y conocimiento.
Los docentes de La Plazuela arguyen que el manual de convivencia debe trabajar

la prevencin de conflictos antes que los mecanismos de sancin de los
comportamientos negativos de la comunidad educativa. Es tambin importante
para ellos la promocin de incentivos que estimulen el esfuerzo y buen
desempeo, tanto de estudiantes, como de docentes ya que esta estrategia har
que todos vivan en comunidad buscando la paz y en armona se desempeen las
funciones asignadas a cada uno en la institucin. Por su parte, los docentes de la
ITI Julio Flrez sostienen que por ser elaborado conjuntamente debe ser un
apoyo, una forma de orientar las buenas prcticas y costumbres para la
comunidad, no solamente un conjunto de
sanciones o castigos por su mal
comportamiento.
En las instituciones estudiadas los alumnos referencian el manual de convivencia

como instrumento que aporta significativamente a la solucin de situaciones que
generan conflictos entre estudiantes o entre estudiantes y docentes. Al igual,
afirman, crea estmulos frente al pleno cumplimiento de sus deberes y el respeto a
los derechos de los dems. Por otra parte, algunos sostienen que el manual invita
a la reflexin y cambio de comportamiento a nivel individual y grupal. As puede
confirmarse en la Tabla No.19.
Tambin sirve para recordarle a los alumnos los deberes, ms no a los profesores
para recordarnos que debemos respetarlos (a los profesores) pero no se dan
cuenta que ellos tambin deben respetarnos. Aseveran, los estudiantes, que el
propsito del manual, definido como normas para el cumplimiento de deberes,
recae indiscriminadamente sobre ellos, por la costumbre de los docentes de hacer
cumplir o respetar algunos parmetros que, ellos como autoridad ejemplarizadora
no lo estn haciendo. Dejan entrever que el manual es utilizado por los docentes
para ejercer presin sobre los estudiantes, pero que los docentes no se dan por
aludidos que tambin estn obligados a cumplir lo establecido por el manual de
convivencia.
Tabla No.19. Funcin de cambio asignada al manual de convivencia
ITI JULIO FLREZ

Estudiantes
Fortalece el bienestar y Frente a conflictos
la sana convivencia.
LA PLAZUELA
Estudiantes
a
Apoyo frente a actitudes Frente
situaciones
que
de principios y valores
generan
de convivencia y paz.
conflictos
Guas para que todos

los estamentos sepan
cules son los deberes
que estn obligados a
cumplir y los derechos
que adquieren.
Presta orientacin para
que
se
puedan
solucionar los conflictos
proponiendo situaciones
de cambio. Que sean
auto gestores de su
propia formacin.
Tiene un enfoque hacia
los valores, hacia el
fortalecimiento de los
estudiantes
como
personas.
Mejorar el
comportamiento de los
estudiantes dentro de la
institucin.
Tiene que ver mucho
con tica y valores.
No solamente castiga
sino que apoya a la
comunidad.
Frente
a
comportamientos
individuales
Frente a situaciones de
conflicto.
Como apoyo a
cambios
de
actitud
Frente a estmulos
Promover para
docentes y estudiantes,
incentivos que
estimulen el esfuerzo de
cada quien.
Frente
estmulos
Aporta a la formacin
competente
y
es
instrumento
de
estmulo.
Frente a deberes
y derechos
Frente a deberes y
derechos
Crea una actitud de

subordinacin.
Pretende fomentar el
sentido de pertenencia
de padres y estudiantes.
Frente
situaciones
extremas.
Ubica al estudiante en
el contexto institucional.
Busca que los
estudiantes vivan en
armona y en paz.
Hace que todos puedan
vivir en comunidad
buscando la paz, vivir
sanamente, cumpliendo
las funciones asignadas
en la institucin
Formar alumnos
ntegros en educacin
para la paz.
Formar personas en
valores
Indiscutiblemente, tanto docentes y directivos como estudiantes reconocen que el manual

de convivencia hace aportes significativos a la institucin, en cuanto a comportamiento y
convivencia se refiere. Estratgicamente esta diseado para prevenir situaciones que
generen conflicto y si se dieran, contempla los procedimientos a seguir, para
solucionarlos. De igual manera, el manual de convivencia establece las funciones

compatibles con los roles que desempear los distintos actores escolares. A su vez,
especifica los deberes y derechos que deben ser cumplidos, sobre la base de los valores
promovidos por la institucin para la bsqueda de la convivencia y la paz, lo que ayuda a
fortalecer la interaccin y la formacin como persona para conseguir una vida escolar en
armona que se proyecte a la sociedad.
Al planteamiento anterior subyace una alusin formativa del manual de convivencia que
en cuanto tal se dirige hacia el cambio de los sujetos en formacin. Sin embargo, no se
asigna al manual de convivencia, explcitamente una funcin de cambio. De lo que
finalmente puede concluirse:
El manual de convivencia es un medio de informacin, de verificacin del

cumplimiento de deberes y derechos, de enfrentamiento de conflictos con las
sanciones correspondientes, de apoyo a la comunidad, fortalecimiento del
bienestar, la sana convivencia y el sentido de pertenencia y de promocin de
incentivos.
El manual de convivencia es un instrumento de cambio al proponer alternativas y

soluciones frente a los conflictos que se presentan en las instituciones educativas,
convirtiendo a los actores escolares en auto-gestores de su formacin, al ponerse
a disposicin del mejoramiento del comportamiento de los estudiantes dentro de la
institucin, al aportar a su formacin integral, y al contribuir a que la vida en
comunidad sea una bsqueda permanente de paz.
El manual de convivencia es un instrumento en contra del cambio por cuanto

contribuye a crear una actitud de subordinacin de los actores, entre ellos el
estudiante, pues solamente lo ubica en el contexto institucional, hacindole cumplir
las funciones asignadas en el manual e inhibiendo la creatividad y la iniciativa para
construir
el
ambiente
de
convivencia
adecuado
sus
necesidades
caractersticas y que mejor se acomodan a sus perspectivas de aprendizaje.
4.2.4. Uso del manual de convivencia en la vida cotidiana

Segn los aportes de los docentes, contenidos en la Tabla No.17, el manual de
convivencia
es
concebido
como
la
norma
que
regula
el
comportamiento
desenvolvimiento de todos y cada uno de los actores educativos que convergen en la

institucin educativa, para que se promulgue y se practique una convivencia sana. Por
tanto, todos estn en la obligacin de conocerlo y acatarlo, y efectivamente, los padres de
familia y los estudiantes al firmar la matricula de ingreso a la institucin se obligan
automticamente a cumplir lo establecido en el manual de convivencia.
Los docentes se esfuerzan al mximo por hacer cumplir lo contenido en el manual,

tratando que los estudiantes no cometan los mismos errores. Les hacen caer en cuenta
de los problemas que pueden tener por su incumplimiento. Nosotros cumplimos, pero de
ah a que ellos lo hagan, no se lleva a cabo. Es por el incumplimiento de los estudiantes
que los docentes consideran que el manual no tiene un buen resultado como tal, pues
ellos tienen la buena voluntad y cumplen con el deber de promoverlo que es lo que les
corresponde, pero destacan que esta tarea no es funcin solamente de los docentes sino
de toda la comunidad educativa.
Las apreciaciones de los estudiantes (Cf. Tabla No.20) se encuentran divididas: buena
parte de los estudiantes entrevistados aluden a la aplicacin del manual solamente por
parte de los estudiantes y de acuerdo a las necesidades del momento, de acuerdo a la
falta que se cometa. Otro grupo sostiene que es aplicado a todos los estamentos de la
institucin, hasta a la seora portera.
Adems, argumentan que el manual se aplica cuando hay que sancionar, ms que
cuando es necesario estimular. Sirve ms para sancionar, porque desafortunadamente los
docentes se empean en ver los comportamientos negativos en sus estudiantes, todo lo
que se salga de su cauce, por mnimo que sea, es visto por los docentes como desacato
o incumplimiento. En su afn de corregir, de imponer su superioridad, se olvidan que los
estudiantes son personas con sentimientos y emociones, sobre todo con dificultadas y
conflictos. En el momento de desempear su funcin, se relegan a un segundo plano la
solidaridad y muchos valores que les podran ayudar a comprender los errores a los
estudiantes y ayudarlos ms en su formacin.
Por otra parte, reconocen que, en el fondo, el manual de convivencia les presta alguna
utilidad, al realizar los debidos procesos disciplinarios, porque stos los hacen
reflexionar y algunas veces pueden llegar a generar cambios de actitud, tanto a nivel
individual, como grupal, segn la actitud que el docente tome frente al proceso.
Entre estos procesos, segn ellos, est el comportamiento en las izadas de bandera,
horario de ingreso al colegio y egreso de l, uso de uniformes y rendimiento. Nosotros
debemos cumplir las reglas del manual de convivencia y si no nos hacen firmar el
observador y estaramos fuera del colegio. Consideran que, en ltimas, el manual
contribuye para que el desempeo de su rol sea eficiente; el hecho de que se establezcan
normas para regular el comportamiento ayuda a ser mejores, como personas y como
estudiantes, a reconocer errores y a evitar conflictos o a solucionarlos en caso de
presentarse.
Tabla No.20. Uso cotidiano del manual de convivencia

ITI JULIO FLREZ
Estudiantes
Aplica a todos los Se aplica nicamente
estamentos educativos a estudiantes.
activos de la institucin.
LA PLAZUELA
Estudiantes
aplica
Aplica para estudiantes, Se
docentes padres de nicamente a los
familia y administrativos. estudiantes no a
docentes,
Aunque nunca se ha
estudiantes,
dado un caso de administrativos
sancin a docentes o
padres de familia.
El hecho de firmar la
matrcula por parte de
padres y estudiantes,
obliga a conocer y
cumplir el manual de
convivencia.
Es de resaltar, que segn el aporte hecho por los distintos actores participantes en
el estudio, el manual de convivencia es construido y concertado para regular el
comportamiento de todas las personas comprometidas con la institucin. Si bien
las normas se establecen para todos, al igual que las funciones y los
procedimientos, porque todos necesitan interactuar y relacionarse en el ejercicio
del cumplimiento de sus roles, infortunadamente en el momento de cumplirlo slo
se mira a los estudiantes.
Se distinguen dos posiciones en cuanto a la manera de llevar a la prctica el

manual de convivencia: la primera alude a hacerlo cumplir o imponerlo, parte de
los docentes y directivos; y la segunda, considera el ejercicio mismo de los
estudiantes de obedecer y cumplir. Estas dos posturas expresan dos polos en el
ejercicio de la autoridad vertical: la autoridad que se impone y la obediencia de los
subordinados a la autoridad. Esta manera de expresar la vivencia misma del
manual en la prctica es una sea del deterioro de su sentido y funcin e trminos
de la democracia.
Esta manera de asumir el manual de convivencia en la prctica parece justificarse

en el argumento segn el cual padres de familia y estudiantes se obligan a
cumplirlo cuando sientan la matrcula. Con ello se revela una concepcin que dista
mucho de aquella formulada en cuanto a construccin colectiva y participativa
para la convivencia de todos los actores cual es la desconfianza que parecen
tener los directivos y docentes en los estudiantes expresada cuando se refieren a
todos los esfuerzos que hacen los primeros que no llegan a los estudiantes.
Del uso se desprende con mayor contundencia el uso punitivo del manual. La
aplicacin que ms se resalta es la relacionada con la naturaleza sancionadora del
manual ms que con la que contribuye a estimular a los estudiantes, en tanto los
estudiantes perciben el empeo de los docentes en ver y enjuiciar sus
comportamientos negativos. Los estudiantes agregan, que no son vistos de
manera integral por los docentes quienes desconocen sentimientos y emociones,
dificultades y conflictos propios. No obstante y a pesar de lo dicho el manual les
ensea
ya
que
la
reflexin
contribuye
los
cambios
de
actitud
comportamentales.
Finalmente, como ya se haba sealado en el anlisis documental del manual de

convivencia, ste puede convertirse en un instrumento que excluye e inhibe el
derecho a la educacin, pues el incumplimiento de normas conduce a su retiro de
la institucin educativa.
4.2.5. Debilidades del manual de convivencia
Como puede verificarse en la Tabla No.18, los docentes de La ITI Julio Flrez
sostienen que el manual de convivencia es un documento con bastante contenido,
pero que en realidad no se lleva a la prctica porque muchos de los actores no
conocen su contenido. Adems, la falta de unidad de criterios entre docentes
impide su puesta en prctica. Si uno hace una observacin a los estudiantes y
est pendiente de que cumplan con sus deberes, hay otros docentes que no se
preocupan por estos casos. Lo que para unos es una falta que amerita
observacin o llamado de atencin, para otros no tiene mayor relevancia, de tal
suerte que el estudiante contina incurriendo
en
los
mismos
errores,
probablemente porque no alcanza a comprender los criterios que tiene cada

docente, el uno para aprobar y el otro para desaprobar su proceder.
Por su parte, los docentes de La Plazuela perciben un gran desequilibrio entre

deberes y derechos, pues el manual est muy recargado de deberes y es
prescriptivo, respecto al deber hacer de los actores. Por su carcter autoritario,
obliga a la sumisin de algunos docentes con respecto a la directiva. El estilo tan
vertical con que se ejerce la direccin hace del autoritarismo la herramienta eficaz
para la orientacin de la institucin. Los docentes manifiestan que existen muchos
deberes y pocos derechos los que se hacen cumplir, pasando por alto el respeto a
la persona, a la individualidad; tanto as, que en el momento de presentarse un
conflicto se generaliza mucho.
Aseveran que existe un gran vaco con respecto al tema del desplazamiento
forzoso de algunas familias, puesto que se est convirtiendo en un problema para
la convivencia institucional, puesto que ingresan a la institucin numerosos grupos
de estudiantes con diferentes culturas. Esta diversidad de pensamientos,
creencias y formas de ser, alteran el normal funcionamiento de la institucin, en
tanto chocan o influyen sobremanera con la cultura institucional. Al ser sta una
situacin real y cotidiana dentro de la comunidad, la institucin no ha tenido en
cuenta estrategias de apoyo que se contemplen como parte del manual de

convivencia.
Tambin consideran que en la elaboracin del manual se escapan algunas

estrategias para hacer acudir a los padres de familia de los alumnos conflictivos.
Los padres de familia, por cuestiones laborales o familiares no apoyan la
elaboracin ni la aplicacin del manual de convivencia. Es decir no hacen
presencia ni responden ante el llamado de la institucin, a pesar de la obligacin,
como padre, de velar por la educacin de sus hijos, de apoyarlos y representarlos.
De igual forma, falta realizar ajustes necesarios para aplicar los cambios de la
legislacin educativa, especialmente lo relacionado con la ley de Infancia y
adolescencia.
Los docentes de las dos instituciones conjeturan que la falencia ms grande del
manual de convivencia es llevarlo a la prctica, porque es muy dispendioso
ejecutar procesos de evaluacin y seguimiento, a todos aquellos casos que lo
ameritan, por ser una tarea que exige tiempo y dedicacin. Parece ser que los
docentes no han comprendido lo indispensable de incluir esta labor dentro de sus
funciones normales para que el propsito con el que fue creado el manual se
cumpla. Adems, el carcter autoritario con que se impone a la comunidad
educativa hace que el manual pierda la esencia pedaggica, el inters por parte
de los estudiantes para cumplirlo y por parte de los docentes para aplicarlo. El
manual no se est cumpliendo al cien por ciento Por tanto, las normas all
contempladas no estn teniendo eco en la conciencia de los actores. Parece que
el manual y la vida institucional van en contrava. Lo que se plantea tericamente
es una cuestin diferente a lo que verdaderamente se hace en la cotidianeidad
institucional.
Dado que la indisciplina continua afecta el ambiente institucional, por falta de

autoridad de algunos docentes para hacerlo cumplir solo se est utilizando en
situaciones extremas en las que los docentes se apoyan en este instrumento
cuando no les queda otra alternativa. Es decir, algunos docentes utilizan el manual
a manera de presin, para obligar a los estudiantes a encauzar o cambiar
comportamientos indeseables que afectan su vida y la de la comunidad en
general. Porque si voluntariamente los estudiantes no corrigen su actuar, los
docentes ven la necesidad de obligarlos, recordndoles las normas establecidas y
su deber de cumplirlas.
Los estudiantes de las dos instituciones encuentran debilidades bien marcadas en

el manual tales como: documento extenso e incoherente con respecto a la
realidad, no se cumple, no se ve la necesidad de tenerlo en las instituciones, no
tienen socializacin oportuna, es un librito que entregan a la entrada del colegio.
Manifiestan que como el manual no se d a conocer, ellos no conocen mucho lo
que all est escrito, tampoco les interesa conocerlo pues no reportan ninguna
accin de su parte para hacerlo, simplemente piensan que es como una obligacin
de los docentes drselo a conocer y si no es as, no se sienten obligados a leer y
analizar el manual de convivencia (ver Tabla No.21).
Por otra parte, consideran que el manual se aplica slo para las acciones
negativas en las que ellos incurren. Manifiestan su desacuerdo con el proceder de
los docentes, en su tesn por encontrar cosas negativas en su comportamiento, y
que las positivas que al igual son abundantes los docentes no las reconozcan, ni
estimulan. Tanto as que previenen los comportamientos agresivos con un cmulo
de prohibiciones.
Los estudiantes comentan que el hecho de no conocer el manual de convivencia

es debido a la negligencia de ellos mismos. Insinan que circulan poco y hay
pocos ejemplares en la institucin, lo hacen perdidizo, no lo llevan consigo como
los dems tiles escolares, escudados en que nadie lo pide, nadie pregunta sobre
lo que est establecido en l. Se paga al comienzo del ao y lo entregan al
final, cuando ya uno no lo necesita. Slo se exige cuando se presentan conflictos,
pues los estudiantes y docentes se remiten al manual y se lee cmo proceder en

estos casos.
Tabla No.21. Debilidades del manual de convivencia
ITI JULIO FLREZ
Estudiantes
No se lleva a la prctica. No hay inters por
No se est cumpliendo
parte
de
los
al cien por ciento.
alumnos
por
La aplicacin ha sido
leerlo,
por
muy dispendiosa,
conocerlo
sobretodo en la
ejecucin procesos de
evaluacin y
seguimiento.
Falta de socializacin
Su
utilidad
es
mnima
No aporta mucho para
Se aplica en forma
la convivencia.
negativa, en forma
Se utiliza solamente en
de
obligacin,
extremas dificultades y
como instrumento
conflictos
sancionatorio
No es un instrumento
Solo
tiene
pedaggico
prohibiciones
Es de carcter
impositivo
pocos
Falta unidad en los Hay
criterios y especificidad. ejemplares
Es muy general.
LA PLAZUELA
Estudiantes
Desactualizado con
respecto a las normas
vigentes del MEN
Falta coherencia de su
contenido
con
la
realidad institucional
Es muy estricto, se
trata
siempre
de
conciliar, mediante el
conducto regular.
Mayor nmero de
deberes que derechos.
Escasez de recursos
para la reforma y
publicacin del nuevo
manual de convivencia.
No se hace cumplir
Tiene pocos aportes

para el manejo de
conflictos.
Incoherencia entre
su contenido y las
acciones realizadas
por docentes
Tiene
solo
prohibiciones
Falta de tcticas para

mayor participacin e
integracin
de
los
padres de familia a la
institucin.
Falta
socializacin
parte
de
institucin
de
por
la
Se aplica solo para

sancionar.
No se ha hecho una
correcta interpretacin
de la ley que ordena la
creacin del manual de
convivencia
El manual de convivencia es reconocido por todos los actores educativos como un

instrumento
indispensable
para
regular
comportamientos
favoreciendo
la
interaccin y la sana convivencia, tal y como lo dispone su estatuto de creacin.

Pero aluden, que el manual de convivencia presenta muchas debilidades entre
ellas: el desconocimiento de su contenido, debido a la poca participacin de los

actores en su construccin y elaboracin de reformas, puesto que esta se realiz
con representantes que no escucharon al grupo representado previamente. Por
tanto no se puede manifestar, en su opinin, que recoge el sentir y el pensar del
colectivo.
A este desconocimiento del manual de convivencia, se le otorga la falta de inters

de los docentes para aplicarlo y de los estudiantes para cumplirlo. El carcter
obligatorio con que lo ven los actores se manifiesta en el desacato colectivo por su
incoherencia con la vida institucional y la manera como se ejerce presin sobre los
estudiantes hecho que le inhibe el carcter pedaggico nico sentido que podra
darse a un dispositivo para la escuela, de forma que influya positivamente en el
comportamiento de los actores y propenda por una real convivencia.
De lo encontrado se desprenden algunas conclusiones que pueden ayudar a

esclarecer la situacin de dificultad que enfrenta el manual de convivencia como
marco regulador de las relaciones entre los actores escolares:
El manual de convivencia no contiene una interpretacin correcta de la ley

conducente a promover la convivencia y la democracia en las instituciones
escolares. Se desprende de esto, adicionalmente que no contiene
estrategias para convocar a la comunidad a participar y a integrarse en
torno a la institucin escolar.
El manual de convivencia fue formulado por las instituciones educativas,

ellas cuentan con l, pero no se lleva a la prctica, porque: a) no se ha
socializado, b) se difunde poco debido a la que no existen suficientes
ejemplares, c) no se hace cumplir, d) es de difcil aplicacin sobre todo en
lo que tiene que ver con evaluacin y seguimiento e) su utilidad es mnima,
f) est desactualizado con respecto a las normas del MEN que han ido
cambiando y g) existe poco inters de los actores escolares por leerlo y
conocerlo.
El manual de convivencia est desactualizado porque son escasos los

recursos destinados para reformarlo y publicarlo.
Se aplica en forma impositiva, negativa y sancionatoria. Slo tiene

prohibiciones, es muy estricto en tanto la conciliacin solo admite el
conducto regular no se adecua al tipo de problema y de estudiante,
contiene mayor nmero de deberes que de derechos, slo se aplica para
sancionar y en extremas dificultades y conflictos. En este sentido hace muy
poco aporte a la convivencia y a la solucin de conflictos.
El manual de convivencia se aplica de manera incoherente: una cosa dice

su contenido y otra los docentes, una cosa es su contendido y otra la
realidad institucional. Al manual le faltan criterios y ser ms especfico, es
muy general.
En consecuencia no es un instrumento pedaggico en cuanto se establece

ms como instrumento que sanciona, que como uno que permite a los
estudiantes aprender de los errores que comete y formarse ms
integralmente.
4.2.6. Fortalezas del manual de convivencia
Una de las fortalezas que se resalta del manual de convivencia, segn los
docentes, (Cf. Tabla No.19) es que es muy completo, es decir cumple con todos
los requerimientos exigidos por el MEN, muy bien elaborado y estructurado con
unas normas que propenden por el acercamiento y la interaccin entre los actores.
Adems, es necesario para regular el comportamiento entre los mismos, no para
cambiarlo, al contemplar los deberes y derechos que se deben cumplir, sobre la
base del respeto y la orientacin de los docentes, quienes son los llamados a
realizar un seguimiento y evaluacin de los estudiantes, aseguran los docentes de
la ITI Julio Flrez.
Por su parte, como se ve en la Tabla No.22, los docentes de La Plazuela agregan

que fue un trabajo elaborado con la participacin representativa de todos los
estamentos de la comunidad educativa. En l se establecen estmulos y sanciones

formativas, equitativamente, haciendo que en el
ambiente institucional se
practiquen las relaciones e interacciones para que cada da los estudiantes se

porten bien, sean mejores personas, mejores estudiantes, de manera que la
convivencia ciudadana y la resolucin de conflictos se conviertan en una prctica
cotidiana en bsqueda de la paz.
Dentro de las pocas fortalezas del manual de convivencia encontradas por los
estudiantes estn la redaccin, en cuanto se observa claridad en los apartados
que han ledo y dicen que es un documento muy bien elaborado. Otros lo
dimensionan como el instrumento orientador, formador y controlador de la
disciplina y el rendimiento, entendida la disciplina como el orden, el cumplimiento
de la pauta, el control del comportamiento, el encauzamiento de las actitudes y
actuaciones no deseadas.
Tabla No.22. Fortalezas del manual de convivencia
ITI JULIO FLREZ
Estudiantes
Necesario para regular
el comportamiento.
Obedece a las normas

que regulan el ambiente
de una institucin.
Son normas de
acercamiento entre os
actores.
Es un documento muy
completo.
LA PLAZUELA
Estudiantes
Elaborado con base a Se necesita para las
las normas (ley de buenas relaciones.
infancia
y
adolescencia).
Concertado
con Contiene normas
estudiantes, padres y para funcionar bien
docentes;
es
decir, en la institucin.
democrtico.
Dispone de estmulos Permite que los
(izada de bandera y actores compartan
desayunos) para los ms.
mejores.
Las
sanciones
son Buen documento.
formativas, antes que
excluyentes.
Hace que prime el
respeto entre educador
y educando.
Al aplicarlo se vive un
ambiente de paz.
Algunos maestros lo
aplican para mejorar el
nivel acadmico, la
convivencia ciudadana
y la resolucin de
conflictos
Tienen
representatividad
los
padres de familia, a
travs de la asociacin
de padres.
En general, los actores que participaron en el estudio permiten ver que para
algunos fue suficiente la concertacin que hubo en la institucin para la
elaboracin del manual de convivencia mientras para otros ella no fue suficiente.
El objetivo primordial del manual de convivencia es promover la paz y la armona
en las relaciones escolares teniendo en cuenta algunos valores considerados
indispensables para que los actores tengan en cuenta al relacionarse entre s:
tolerancia, respeto y sana convivencia. Se busca minimizar los conflictos o buscar
soluciones en el caso en que stos se den. Para tal fin dispone de incentivos o
sanciones formativas, que como recalcan los actores en ningn momento se
pretende sean excluyentes aunque se convierten en la prctica en excluyentes a
travs de la prioridad otorgada a las sanciones.
Las fortalezas del manual pueden sintetizarse como sigue:
El manual de convivencia se ha elaborado con base en la legislacin y se

actualiza de acuerdo con ella (ley de infancia y adolescencia). Adems,
contienen normas adecuadas para el buen funcionamiento de la institucin
educativa y la construccin de un buen ambiente escolar.
El manual de convivencia es una necesidad de la institucin educativa: para

regular el comportamiento de los actores, para promover su acercamiento y
buenas relaciones, para construir una vida colectiva democrtica, para que
las relaciones entre todos sean de respeto, para que sea posible la
participacin, a travs de la representacin de los distintos actores en su
elaboracin y seguimiento.
El manual de convivencia es valorado por disponer estmulos para los

mejores (pro ejemplo, izada de bandera y desayunos) y sanciones
formativas, antes que excluyentes.
El manual de convivencia es un documento muy bueno y muy completo.
El manual de convivencia, al ser aplicado permite vivir un ambiente de paz.

Algunos maestros lo aplican para mejorar el nivel acadmico, la convivencia
ciudadana y la resolucin de conflictos.
4.2.7. Sugerencias para el mejoramiento del manual de convivencia
Los docentes de la ITI Julio Flrez manifiestan que el manual de convivencia

debera seguirse teniendo en cuenta, en su totalidad, y tal como est planteado
(ver Tabla No.23). Esta afirmacin se sustenta en la tendencia de algunos
docentes a omitir o pasar por alto algunos procedimientos, ya sea por negligencia
o porque parecen tediosos. De esta manera, se est fallando es en la aplicacin,
no en el manual, situacin que se refleja en los pocos y dbiles resultados.
Sugieren los docentes que al manual se le deberan hacer reformas

continuamente, haciendo que cada una de ellas lo haga ms especfico y
concreto, fcil de entender para cualquier persona que lo lea. Consideran
necesario reducir el documento y puntualizar los propsitos a travs de metas
alcanzables,
dndole
un
carcter
pedaggico,
es
decir,
implementando
estrategias, dinmicas y significativas, para una mejor comprensin, por parte de

los actores escolares.
El conocimiento del manual de convivencia debe conducir a un compromiso

voluntario y a un cumplimiento, que evitara su implementacin obligatoria. El
manual de convivencia se debe apropiar y practicar cotidianamente, para estimular
el buen comportamiento que presentan estudiantes y el buen desempeo de
funciones por parte de directivos y docentes. Un manual de convivencia no
solamente tiene la funcin de sancionar cualquier falla o error que se presente en

la interaccin cotidiana, como opinan los actores que se ha hecho hasta ahora.
Por otra parte, los docentes de La Plazuela, desearan que en el manual se

trabajaran ms los procesos de prevencin de comportamientos negativos, para
evitar conflictos entre los actores. Para ello se debera conocer plenamente a toda
la comunidad educativa, para que, en realidad, las pautas de conducta
establecidas en el manual de convivencia no choquen con la cultura y costumbres
con las que los estudiantes conviven diariamente.
Se deberan formular deberes y derechos en igual proporcin, para que los

actores reconozcan el cumplimiento de sus deberes como una responsabilidad
social que permite la exigencia de sus derechos.
Se deben implementar y proponer estrategias que favorezcan todos los procesos

de formacin, como por ejemplo la participacin de los padres de familia, el
fomento del sentido de pertenencia, el conocimiento y divulgacin del contenido
del manual. Consideran que el hecho de conocerlo y cumplirlo no debe generar un
conflicto ms. Tambin sugieren que el papel del manual de convivencia sea
preventivo, flexible y menos sancionatorio.
Si bien el manual de convivencia ha sido funcional, pues se ha utilizado en casos
de sancin, en casos de algunos estmulos, pero al parecer para nada ms, los
alumnos insisten en generar mayor participacin en su construccin y luego
socializarlo con toda la comunidad para que tenga el eco necesario y sea
realmente un apoyo fundamental en la convivencia armnica entre directivos,
docentes, alumnos y padres de familia (Cf. Tabla No20).
Aseguran que debe drsele un enfoque prctico e interactivo y sugieren sea

modificado permanentemente de acuerdo al contexto y a los actores educativos,
los cuales van siendo diferentes de generacin en generacin, tanto en relacin
con sus expectativas como con su forma de relacionarse. Sugieren que si existe
una integracin ms real, se identificaran con mayor claridad las funciones y

compromisos de los distintos actores. Precisan que en futuras redacciones no se
miren normas relacionadas con los deberes en forma impositiva; sino
compromisos voluntarios de convivencia.
Tabla No.23. Sugerencias para mejorar el manual de convivencia
ITI JULIO FLREZ

Estudiantes
Debe ser llevado a la Construccin
con
prctica tal como est participacin de los
escrito.
alumnos
LA PLAZUELA
Estudiantes
Debe trabajar es en la Tener en cuenta la
de
prevencin (antes que la opinin
estudiantes
para
la
sancin)
de
construccin.
comportamientos
negativos
de
la
comunidad educativa.
Socializarlo con todos

los estamentos de la
comunidad
Socializarlo con la
comunidad educativa
Debe ser preventivo

ms no sancionatorio.
Modificarlo
paulatinamente
Prctico e interactivo
Debe ser flexible
Que sea un documento

ms
concreto
y
especfico.
Modificado
de
acuerdo al contexto
Debe ser dinmico,

acorde a la evolucin de
la educacin
Su fin primordial debe

ser la prctica de la
sana convivencia.
Su
contenido
no
como reglas sino
voluntario.
Debe tener en cuenta el

contexto de la institucin
educativa.
Darle un carcter ms
pedaggico
Debe construirse con

equidad entre deberes y
derechos.
Unificar los criterios de

aplicacin
Disponer de recursos
para su creacin y
divulgacin.
No debe tener el
carcter autoritario sino
de compromiso.
Contemplar la presencia
y
participacin
de
padres de familia en
procesos
que
se
requieran.
Que de su prctica se
derive
el
buen
comportamiento y la
Debe ser llevado a la

prctica en su totalidad
Documento prctico
de
acuerdo
al
contexto
de
la
institucin
De mayor facilidad
para entenderlo y
ms resumido
Darle cumplimiento
en la prctica
prctica
de
buenas
costumbres.
Sensibilizar
a
la
comunidad para que lo
conozca y lo practique
voluntariamente.
Emplearlo en la solucin
de conflictos, no para
crear otros conflictos.
Los docentes y estudiantes sugieren sea un tanto mas prctico e interactivo en

donde se aplique la equidad entre derechos y deberes y sea construido de
acuerdo a la realidad sentida, de los actores educativos, los cuales van siendo
diferentes de generacin en generacin. El manual de convivencia se propone
como un documento que alimenta la participacin democrtica de todos los
estamentos educativos, que facilita la autonoma, la convivencia ciudadana y es
bsico para generar u pacto social.
A manera de sntesis pueden agruparse las sugerencias de los actores escolares

para mejorar el manual de convivencia como sigue:
Relacionadas con la elaboracin del manual de convivencia: construirlo con

la participacin y voz de los estudiantes.
Relacionadas con la socializacin del manual de convivencia: adems de

ser socializado el manual con todos los integrantes de la comunidad
educativa, se deben disponer recursos para su publicacin y amplia difusin
as como sensibilizar a la comunidad para que lo conozca y practique
voluntariamente.
Relacionadas con la intencin y sentido del manual de convivencia: ser

preventivo antes que sancionatorio, asumir la confianza en los actores
escolares antes que sus posibles fallas y comportamientos negativos, que
promueva la interaccin, menos autoritario y de mayor compromiso.
Orientado a promover la convivencia.
Relacionadas con la naturaleza del manual del manual de convivencia: un

manual pedaggico, adecuado a la realidad institucional y al contexto.
Relacionadas con el carcter del manual de convivencia: se sugiere un

manual flexible, susceptible de ser llevado a la prctica, con criterios claros
y unificados para ello, menos general y ms concreto y especfico, fcil de

entender y menos voluminoso.
Relacionadas con el contenido del manual de convivencia: el manual debe

contener un equilibrio entre deberes y derechos, con una orientacin hacia
el compromiso voluntario de los actores antes que a su obligacin.
Relacionadas con la puesta en prctica: que pueda ser llevado a la prctica

tal y como est escrito, en su totalidad, y se debe velar por su cumplimiento
para la solucin de conflictos ms que para generar ms conflictos. En esta
puesta en prctica el manual de convivencia
debe ser dinmico y
modificarse paulatinamente, de acuerdo con los cambios del contexto y con

la evolucin de la educacin. Para ello debe contemplar la participacin de
todos los actores escolares. De la prctica misma del manual de
convivencia debe ser posible derivar lecciones para modificar en forma
permanente el manual.
La Tabla No.24 explicita a manera de sntesis los hallazgos resultantes de las

entrevistas a los actores escolares.
Tabla No.24. Sntesis de hallazgos a partir de la narrativa de los actores escolares sobre el manual
de convivencia
Categoras
previas
Papel de las
relaciones
expresado
en
concepcin
del manual
de
convivencia
Definicin
Las
expresiones
de
los
actores sobre
el manual de
convivencia
contribuyen a
develar cmo
lo entienden,
la
importancia y
Categoras
emergentes
Orienta/regula
relaciones vs
prevencin/
sancin
Garantiza
derechos, pacto
de convivencia/
Asimetra de
normas y
regulaciones
Hiptesis
Da marco a las relaciones actuales y
promueve las deseadas/Para los
estudiantes es instrumento para prevenir
faltas y evitar sanciones o sancionar
1. A travs de roles y funciones clarifica
deberes/centrado en aspectos
comportamentales y de disciplina, as
como en el estudiante y su mirada
negativa
2. Garantiza derechos y es pacto de
convivencia en sus postulados /en la
valor que le
asignan y el
significado
que ha tenido
para
ellos
que
han
tenido
que
lidiar con el
manual.
Capacidad
reconstructiv
a del manual
de
convivencia
Funcin de
cambio
asignada al
manual de
convivencia
Expresiones
sobre
el
manual
de
convivencia
en trminos
de
adaptabilidad
a
los
contextos y
poblaciones
especficos
de
manera
continua que
llevan a la
reforma
y
cambio
de
los manuales
a partir de lo
aprendido
durante
su
puesta
en
prctica.
Expresiones
de
los
actores
escolares
sobre
el
manual
de
convivencia
en cuanto a
su
capacidad de
generar
cambios en
las relaciones
y
en
la
convivencia
de
las
instituciones
prctica es limitado.
Educacin
integral como
objetivo/educa a
travs de castigo
Contextualizado/
general
Construccin
colectiva por
todos o por
representantes/
Instrumento
abierto, sujeto al
cambio segn
necesidades,
avances legales,
en educacin e
institucionales/ins
trumento poco
conocido
Instrumento que
se reforma cada
cierto
tiempo/instrumen
to que permite
aprender de su
puesta en
prctica
Regula/cambia
Imposicin/con
certacin
Sumisin y
dependencia/posi
bilidad de
crecimiento
Atiende al estudiante en valores,

democracia y participacin/permite
aprender a travs de las sanciones
impuestas
Construccin participativa y atencin a
necesidades de actores hace que se deba
privilegiar lo particular de cada
institucin/lo general y universal como al
parecer se formula.
Aunque los docentes aluden a la
construccin democrtica del manual los
estudiantes piensan que no es suficiente
esta representacin para que sus voces
queden incluidas.
Los docentes refieren el manual como un
instrumento en uso que se actualiza
mientras para los estudiantes no es
consultado y, por tanto, no cambia ni se
actualiza ni los actores escolares se
comprometen con l.
Los actores se refieren a un manual que

se modifica con regularidad
(constantemente y anualmente hasta cada
tres aos), pero no mencionan las
posibilidades de aprender de l para esta
reconstruccin, se hace por cambios del
afuera de la institucin.
Para los docentes el manual contribuye a
regular el comportamiento no a cambiarlo,
para los estudiantes lo cambia.
Frente a la idea de imposicin y a su uso
para conflictos el manual no logra generar
compromisos y ser instrumento para el
cambio, aunque para los docentes sea
ms positivo que para los estudiantes.
El manual de convivencia crea actitudes
de subordinacin de los actores -el
estudiante-, inhibe la creatividad e
iniciativa/lo forma integralmente
Uso del
manual de
convivencia
en la vida
cotidiana de
la
institucin.
Debilidades
del manual
de
convivencia
Fortalezas
del manual
de
convivencia
Sugerencias
para mejorar
el manual de
convivencia
Expresiones
de
los
actores
escolares
sobre
las
maneras en
que
el
manual
de
convivencia
se despliega
en la prctica
y contribuye
con su uso al
desarrollo de
la institucin.
Expresiones
de
los
actores
escolares
sobre
las
dificultades y
problemas
que
trae
consigo
el
manual.
Expresiones
de
los
actores
escolares
sobre
las
fortalezas y
bondades
que
trae
consigo
el
manual.
Compromiso que
obliga/
Expresiones
de
los
actores
escolares
sobre lo que
requiere
el
manual
de
convivencia
para
ser
mejorado y
fortalecido.
Participacin
Docente
encargados de
obligar/alumnos
presionados
Uso en la
prctica/uso
limitado/no uso
El manual se aplica cuando hay que

sancionar, ms que cuando es necesario
estimular y ello al docente y al estudiante.
Interpretacin de
la ley
El manual no contiene una interpretacin

correcta de la ley para promover la
convivencia y la democracia.
El manual fue formulado, pero no se lleva
a la prctica.
Subsumido por la
cultura escolar
Docentes y estudiantes consideran que el

manual se despliega en la prctica
totalmente, parcialmente y no se realiza.
Carcter
pedaggico
El manual de convivencia no es iun

instrumento pedaggico orientado al
aprendizaje y la enseanza.
Entre la ley y la
institucin
De la necesidad
de ajuste de los
estudiantes a la
de comprensin
De la emulacin
a la paz
El manual de convivencia se ajusta a las

necesidades institucionales
El manual de convivencia es necesario
para regular el comportamiento y para
acercar a los actores desde sus roles y
funciones.
El manual de convivencia es importante
por los estmulos que contiene para los
mejores y por las sanciones formativas y
permite, en la prctica, vivir un ambiente
de paz.
Necesidad de incorporarla desde la
elaboracin y a todo lo largo incluida la
finalidad.
El manual debe ser dado a conocer y
difundirse ampliamente
El manual debe ser preventivo, no
sancionatorio. No se enuncia claramente
como formativo en todo sentido.
Adecuado a las condiciones reales del
contexto y de la institucin.
Abierto, cambiante que permita aprender
de su puesta en prctica.
Deberes y derechos, actores, y
compromisos deben ser para todos.
Susceptible de ser puesto en prctica tal y
como est escrito.
Socializacin
Prevenir antes
que sancionar
Contextualizado
Flexible
Equilibrado
Real
CAPTULO V
LA CONVIVENCIA Y LOS TIPOS DE RELACIONES ENTRE LOS ACTORES

ESCOLARES
Este captulo se propone rescatar la visin de los actores en trminos de la

convivencia entre ellos en la institucin educativa por considerar que si bien a ello
apunta el manual de convivencia, como queda visto, la convivencia construida no
se reduce a l. Por tanto, la indagacin a travs de los grupos focales puso en
escena aquellos aspectos que permitan profundizar en las relaciones escolares.
La organizacin de la informacin permite hablar de: concepcin de convivencia
que portan directivos, docentes y estudiantes, fortalezas y debilidades que otorgan
a la convivencia escolar, tipos de relaciones de convivencia que se desprenden de
lo expresado por docentes y estudiantes y, finalmente, sugerencias para mejorar
la convivencia.
5.1. Concepcin de convivencia
Como puede verse en la Tabla No.25, los docentes del ITI Julio Flrez definen la
convivencia como el comportamiento dado, desde la condicin humana, en la
conciencia de cada individuo. Consideran que ese comportamiento es generado
por el ejemplo y la vida en familia -primera institucin social de socializacin- y,
luego, en la sociedad se modifica, dependiendo de sus intereses y contexto
sociocultural. El contenido del aprendizaje que se genera en el individuo de esta
manera est expresado en normas y limitaciones que si bien implica llegar a
concertaciones no excluye el desencuentro. Los docentes dejan claro que las
emociones hacen parte de la dinmica de estas relaciones. Para los estudiantes
de esta misma institucin la convivencia consiste en tener buenas relaciones o
llevarse bien entre los actores, aprender a solucionar los conflictos que llegaren a
presentarse, conocerlos, aceptarlos como son y valorar lo que hacen y, finalmente,
consiste en un manejo cotidiano en el respeto y la sinceridad.
Por su parte, para los docentes de la Plazuela en Cogua (Cf. Tabla No.25), la
convivencia es concebida en trminos de respeto, con arreglo a ciertas normas y
parmetros, teniendo en cuenta la diferencia. Los estudiantes consideran
importante, en este aspecto el aprendizaje en convivencia con respeto,
honestidad, comprensin, sinceridad, tolerancia y solidaridad, y participar sin
maldad que puede aludir a entender y tener en cuenta los lmites que establecen
los otros al pensamiento, actitud y comportamiento personal.
Tabla No.25. Concepcin de convivencia escolar desde la perspectiva de los actores educativos
ITI JULIO FLREZ
Estudiantes
Todos tenemos que Es tener una buena
convivir y al hacerlo relacin con los
debemos tener normas, compaeros
y
limitaciones.
docentes.
Valorar lo que hacen
los dems
Es
como
el
comportamiento innato
de la conciencia, que
nace de la familia y la
sociedad.
Es manejar el diario
vivir con las dems
personas, manejar
un buen respeto y
sinceridad.
Es
llegar
concertacin
desencuentro.
Es
convivir,
aprender a llevarse
bien con los dems
y aceptarlos como
son
Es saber solucionar
los conflictos.
a
en
la
el
Es
una
relacin
cambiante segn las
emociones
de
las
personas involucradas.
LA PLAZUELA
Estudiantes
Entendida como el Es aprender a vivir
respeto a la diferencia, con
los
dems
es determinar hasta teniendo en cuenta
dnde se
hacen el
respeto,
la
respetar las propias honestidad,
la
ideas sin molestar a sinceridad,
la
los dems.
solidaridad.
Es ensear al alumno Es
respetar
la
a
convivir
en
el opinin de los otros.
respeto, bajo ciertas Participar
sin
normas y parmetros.
maldad.
Tolerar a los dems.
Comprender a los
dems.
Integrarnos a las
actividades de los
dems sin que nos
molesten
o
molestarlos
Es permitir que los
dems
aporten,
ayuden a alejar las
cosas
negativas,
ayuden a solucionar
conflictos.
Como puede desprenderse de lo encontrado se concibe una convivencia

agradable enmarcada en valores humanos (respeto, amistad, compromiso,
camaradera, grupos afines de acuerdo al temperamento, pensamiento y grado de
confianza), para algunos como se contempla en el manual de convivencia y para
otros como concertacin a partir de la prctica convivencial misma.
Si bien los estudiantes de las dos instituciones estudiadas tienen diversidad de

ideas sobre convivencia, apuntan a un fin comn: aprender a vivir con los dems,
respetando sus ideologas, cultura, raza, origen y estatus. Es compartir, integrar,
colaborar, participar y valorar, de acuerdo a las caractersticas personales y
grupales.
La convivencia en las dos instituciones educativas significa lograr empata entre

las personas, manteniendo el respeto que viene determinado por el desempeo de
sus roles especficos y haciendo del desencuentro o enfrentamiento una situacin
armnica, interesante y agradable, para que la vida cotidiana transcurra en medio
de la alegra y entusiasmo que posibilita el logro de las metas compartidas en la
institucin.
5.2. Fortalezas y debilidades de la convivencia
Los enunciados de los docentes y los estudiantes sobre la convivencia permiten

pasar del deber ser o tipo ideal encontrado en la concepcin a formas de percibirla
a travs de la prctica. Hablar de fortalezas y debilidades implica reconocer la
existencia de estas ideas que emergen de una reflexin sobre la manera en que
se vive la vida en comn en las dos instituciones educativas del estudio.
5.2.1. Las fortalezas
Tal y como sobresale en el reporte de los actores escolares indagados (ver Tabla
No.26), algunos no todos- estudiantes y profesores establecen relaciones muy
respetuosas, en las que se hacen presente los valores o caractersticas que
privilegian, entre otros, la amabilidad, el respeto y la colaboracin. Los estudiantes
reconocen, en un tono ms abierto, reconocen que se equivocan, facilitando la
labor del docente.
Los docentes de la ITI Julio Flrez consideran que la convivencia en la institucin

es buena, aunque existen algunos conflictos o roces entre los docentes, dada la
existencia de subgrupos -de amistad, por afinidad o de trabajo-, que posibilitan
vigorizar los lazos a su interior pero desconectarse o aislarse de los dems,
excluidos de cada subgrupo. No obstante tratan de ser diplomticos y reservados
al relacionarse con los dems en los espacios de integracin motivados por las
directivas de la institucin para mejorar la reflexin y la autoestima.
As como el acercamiento de los docentes de la misma sede potencia la relacin

para ser mejores compaeros, ello no trasciende a los docentes de de la otra
sede. La preocupacin de las directivas por al convivencia se manifiesta en su
inters por propiciar espacios de integracin para al reflexin, de manera que las
relaciones entre docentes marchen bien, sean mejores compaeros y se eleve la
autoestima.
Cuando los docentes brindan cario y respeto se da una relacin de amistad entre
iguales o entre docentes y estudiantes, dejando de lado la relacin meramente
acadmica, por lo que dejaron entrever que este tipo de relacin no es muy
frecuente entre los docentes de estas instituciones. El respeto es muy mencionado
como valor para la consecucin de la convivencia. Este respeto incluye la prctica
de normas de cortesa as como la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia.
Los docentes aducen, finalmente, que la colaboracin entre compaeros as como

la solidaridad son aspectos importantes a tener en cuenta cuando se habla de las
fortalezas de la convivencia a nivel institucional.
En cuanto a los estudiantes del ITI Julio Flrez, la convivencia es fuerte porque
entre ellos y con algunos docentes sostienen una relacin de amistad y buena
comunicacin. Tambin, al igual que los docentes refieren las normas de cortesa
como aspecto fuerte de la convivencia y aluden al cumplimiento del manual de
convivencia en la prctica.
En La Plazuela, como se muestra en la Tabla No.26, los docentes afirman que la

calidad humana de los actores educativos fortalece la disposicin de algunos
docentes para mediar en la resolucin de conflictos e interactuar con todos los
actores de la institucin, sobre la base slida de valores como la sinceridad y la
crtica constructiva.
La convivencia institucional hace que el diario vivir de sus actores se fortalezca

mediante la responsabilidad de los docentes, la solidaridad de los estudiantes con
los menos favorecidos, la prudencia al participar en algunas charlas o testimonios,
la competitividad sana, la confianza entre estudiantes y docentes y las formas de
comunicacin entre los diferentes actores escolares.
Segn los estudiantes, los valores de algunos alumnos y docentes responsabilidad,
honestidad,
solidaridad,
prudencia,
competitividad
comprensin- permiten establecer lazos de confianza entre algunos de ellos.

Tabla No.26. Fortalezas de la convivencia escolar, segn los actores educativos
ITI JULIO FLOREZ

Estudiantes
Es
buena
aunque Con
algunos
existen algunos roces compaeros y con
entre docentes.
algunos docentes la
La colaboracin entre relacin
es
de
compaeros que se amistad, de buena
manifiesta a travs de la comunicacin.
solidaridad.
Se forman subgrupos
entre los docentes por
afinidad,
amistad
o
trabajo.
Espacios de integracin
motivados
por
las
directivas
de
la
institucin.
Se dan espacios de
reflexin y autoestima
para que las relaciones
Se practican las
normas de cortesa
en la interaccin
diaria.
Se
cumplen
responsablemente
las
exigencias
contempladas en el
manual
de
convivencia.
LA PLAZUELA
Estudiantes
La sinceridad y la Los
valores
de
crtica constructiva para algunos alumnos y
resolver
situaciones docentes
como:
conflictivas
responsabilidad,
honestidad,
solidaridad,
prudencia,
competitividad,
comprensin
La calidad humana de Existe
confianza
cada uno de los entre
algunos
docentes.
compaeros
y
docentes
Disposicin de algunos Se practican las
docentes
para
la normas de cortesa
mediacin
en
los en la interaccin
conflictos.
diaria.
entre docentes marchen

bien y sean mejores
compaeros.
El continuo contacto de
los docentes de primaria
permite espacios de
acercamiento
entre
ellos.
Cuando los docentes
brindan cario y respeto
se da una relacin de
amistad.
El respeto es mutuo
entre
docentes
y
estudiantes.
Se practican normas de
cortesa
en
la
interaccin diaria.
El respeto es recproco,
entre
docentes
y
estudiantes.
El
principio
de
solidaridad
es
manifestado
al
observar dificultades,
especialmente
familiares.
La cortesa es una
prctica diaria con
los docentes.
Puede colegirse de lo expresado que docentes y estudiantes ponen en lugar

privilegiado las relaciones basadas en la amistad y lo que la une, ms que en lo
acadmico. No obstante, las relaciones generadas entre docente y estudiante
dentro del aula son netamente acadmicas; con contadas excepciones,
consistentes en crear espacios para compartir con algunos estudiantes en una
relacin de amistad sin trascender a lo personal ni involucrar a los dems.
Hay aspectos que estimulan la convivencia creando relaciones estables entre los
actores educativos, como los principios y valores adquiridos ya sea que los
contemple el manual de convivencia o la vivencia en familia. Priman el respeto, la
cortesa, la prudencia, la colaboracin, el compaerismo y la solidaridad.
5.2.2. Debilidades
En el ITI (ver Tabla No.27) los docentes expresan la falta de tiempo, oportunidad e
inters, para intercambiar opiniones y compartir con los dems. Esta situacin se
ve agravada por la dificultad de integracin entre docentes de primaria con los de
bachillerato por diferentes motivos: la ubicacin y distancia entre las diferentes
sedes, lo extenso de la jornada, la dedicacin al trabajo como prioridad, la falta de
espacio adecuado, la cafetera es muy pequea para compartir y la sala de
profesores negligentemente no se utiliza por la ubicacin tan distante del centro

de la institucin. En fin, son muchos los motivos que los docentes declaran como
obstculo para la integracin.
Adems, enfatizan en la heterogeneidad de la comunidad, en tanto las diferencias

socioculturales son muy marcadas. Son muy dismiles y el escaso acercamiento
que tienen no permite conocer los conflictos familiares, los sentimientos y
emociones de las que son objeto como personas. Se recalca el numeroso grupo
de docentes como impedimento para establecer relaciones interpersonales
slidas. La influencia del contexto entra a hacer parte de esta situacin pues
algunos de los estudiantes son discriminados por la prctica de ciertas costumbres
y formas de proceder y ser. Por otra parte, la rebelda de los adolescentes dificulta
la relacin entre docentes y estudiantes,
Los estudiantes ven al docente como un enemigo, porque les exige, los regaa y
les llama la atencin constantemente, sin comprender estas actitudes como parte
de la formacin de la que estn siendo partcipes. Lo anterior ratifica que las
relaciones en general dependen del momento, la actividad, la edad y la influencia
del contexto. A pesar de formar parte de una misma institucin son muchos los
factores positivos y negativos que intervienen en ellas.
En La Plazuela, segn los docentes, como se plantea en la Tabla No.27, se

consideran precarios los canales de dilogo y comunicacin, por lo que la
informacin se tergiversa, con tendencia a satisfacer intereses personales. No hay
un apoyo efectivo, por parte de la directiva, en el proceso de resolucin de
conflictos. Existe miedo y subordinacin, causado por el autoritarismo que se vive
en la institucin.
La directiva generaliza los llamados de atencin, cuando, opinan os docentes, se

debera indagar y responsabilizar a los verdaderos culpables, no a todo el
colectivo docente. Los actores, especialmente docentes, involucrados en un
determinado conflicto manifiestan resistencia y radicalidad al momento de

conciliar. Existe poca disposicin para la conciliacin, razn por la que los
conflictos no se solucionan a tiempo y se prolongan ao a ao agravando las
tensiones y el malestar entre docentes, generando un ambiente antagnico, como
dira Ball (1961), poco favorable para las relaciones interpersonales. Aunque las
relaciones son de subordinacin pues predomina la formalizacin del trabajo y las
lneas jerrquicas, se habla de relaciones slidas que permite trabajar por buenos
resultados acadmicos y como organizacin.
Aunque los estudiantes de esta institucin La Plazuela- reconocen la importancia

de mantener unas buenas relaciones con los compaeros y los docentes, sealan
que la convivencia se ve afectada por algunas acciones negativas, que catalogan
a los docentes como egostas y prepotentes. El chisme, el irrespeto de las ideas
contrarias, la intolerancia, la imposicin y la injusticia, que dicen se encuentra en la
convivencia escolar la adjudican a las diferencias entre edades y formas de
pensar, a las agrupaciones por afinidad, las preferencias y abuso de confianza por
parte de algunos docentes con los estudiantes, el incumplimiento de compromisos
y la influencia de lderes negativos.
Todas las anteriores razones impiden manejar el diario vivir bajo los parmetros
del respeto, para aprender a llevarse bien con los dems, y lo mas importante,
aceptarse mutuamente, con sus diferencias, caractersticas y cualidades, sin
prejuicios o limitantes generadas por las condiciones fsicas o culturales.
Tabla No.27. Debilidades de la convivencia
ITI JULIO FLOREZ

Estudiantes
Hace falta tiempo, no Irrespeto y agresin,
hay oportunidad
de verbal
o
fsica,
intercambiar opiniones y entre compaeros
de compartir
Irrespeto
y
autoritarismo
por
parte de algunos
docentes
LA PLAZUELA
Estudiantes
Insuficiencia en el uso Falta de valores de
de los canales de algunos alumnos y
dilogo.
docentes,
manifiestos en el
egosmo, el orgullo,
la prepotencia, el
chisme, el irrespeto
hacia las ideas de
No hay integracin entre

docentes de primaria
con los de bachillerato.
La
comunidad
es
heterognea,
porque
proceden de diferentes
contextos
socioculturales.
Falta inters y empeo
por
parte
de
los
docentes
para
integrarse
con
los
dems
Lo extenso de la jornada
no permite que los
docentes se relacionen.
No hay un espacio de
reunin o concentracin
de los docentes, la
cafetera
es
muy
pequea y la sala de
profesores no se utiliza
correctamente por
la
distancia
de
su
ubicacin.
La dedicacin al trabajo
no permite espacios de
comunicacin entre los
docentes de bachillerato
El grupo tan numeroso
de docentes impide la
comunicacin y relacin
La necesidad de viajar a
su hogar de algunos
docentes no les da
tiempo
para
relacionarse
o
integrarse
con
los
dems.
El desconocimiento de
los conflictos familiares
y su entorno, en el que
se dificulta la relacin
docente-estudiante
Morbosidad
por
parte de algunos
docentes con las
nias
Irrespeto por parte
de
algunos
docentes con los
alumnos
La
informacin
se
tergiversa dependiendo
de los intereses de
cada quien.
No hay apoyo efectivo
por parte de la directiva
en la resolucin de
conflictos.
La
influencia
negativa
de
la
cultura social de los
ncleos familiares
de los alumnos
Miedo y subordinacin
por el autoritarismo que
se vive en la institucin.
La directiva generaliza
al establecer culpables
de
los
conflictos,
cuando
son
responsabilidad
de
unos pocos.
Radicalidad de las
partes que actan en
un
determinado
conflicto al momento de
conciliar.
Se genera malestar y
tensin
en
las
relaciones
entre
docentes por diversos
motivos
Difcilmente
se
resuelven
los
conflictos, se estancan
y prolongan ao a ao.
Los
docentes
se
dedican
a
trabajar
como autmatas
los
dems,
intolerancia,
injusticia,
la
imposicin
No
existen
amistades sinceras
sino compaerismo
Irrespeto por parte
de algunos docentes
con las nias
Aptitud
poco
favorables
de
algunos
docentes
con los alumnos
(poco
dinmicos,
amargados,
poco
tolerantes)
Se
involucran
sentimientos en los
conflictos.
Los estudiantes ven al
docente
como
un
enemigo, porque les
exige, los regaa y les
llama
la
atencin
constantemente.
El grupo tan numeroso
de docentes impide la
comunicacin y relacin.
La rebelda de los
adolescentes dificulta la
relacin entre docentes
y estudiantes.
La discriminacin a
estudiantes
por
su
procedencia o manera
de ser.
En las dos instituciones estudiadas se reconoce la presencia de conflictos

producto de desavenencias entre los actores a causados por: la diversidad de
pensamientos, los grupos afines y los diferentes, conductas que afectan el
bienestar, grupos segn sede, el desinters, la negligencia, el incumplimiento, la
desorganizacin,
la
desautorizacin,
el
autoritarismo,
la
comunicacin
tergiversada, la falta de apoyo por parte de algunas directivas, la subordinacin, la

resistencia y la radicalidad para conciliar, entre otros.
En cuanto a la relacin entre docente-estudiante, sta tambin es dbil, puesto

que
observan
en
los
discentes
rebelda,
diversidad
de
costumbres
pensamientos, grupos numerosos para orientar, discriminacin, constantes

llamados de atencin, prohibiciones, y visin puramente acadmica.
Todos los aspectos antes mencionados hacen parte del estancamiento de la

convivencia institucional. Varios de sus actores desean disfrutar de la relacin
alegre y pacfica; pero an no han acertado con la estrategia para disminuir la
controversia. Por el contrario, en algunos casos, cada da parece solidificarse el
malestar y tensin, agravando la armona y clima institucional. Paralela a la
situacin expuesta, es significativa la opinin sobre falta de tiempo para generar
intercambio de opiniones entre los diferentes grupos que subsisten en cada sede
de la institucin y la limitacin del tiempo para dedicarle a la familia.
La prctica de valores humanos es dbil. Se divulgan, se conocen, se repiten pero

se desconoce el significado y sentido que cada uno encierra. Tampoco es clara la
manera especfica en que esos valores orientan la conducta y permiten su
vivencia en la vida cotidiana.
Las relaciones crean un ambiente intranquilo, se maneja el grupo unido por un

lazo afn, mas no por identidad o pertenencia institucional. El abuso de confianza
entre algunos actores entorpece las relaciones entre estudiantes y docentes, y
entre los estudiantes entre s. Finalmente, los estudiantes asumen una actitud
defensiva; no estn seguros del sentimiento que los docentes proyectan.
5.3. Tipos de relaciones entre los actores escolares
A partir de los hallazgos es posible tipificar las relaciones entre docentes y

estudiantes como efectivamente se hace a continuacin.
5.3.1. Tipos de relaciones entre docentes
La comunidad educativa de la ITI Julio Flrez y la de La Plazuela, se caracterizan

por ser heterogneas. A estas instituciones convergen estudiantes, padres de
familia y docentes de diferentes contextos socioculturales, dado que la institucin
escolar es un espacio creado por la sociedad para que adems de formar en
conocimientos, se forme para la convivencia, a travs, entre otros medios, de las
relaciones interpersonales e intergrupales que se suceden espontnea y
deliberadamente en este mbito escolar. Las relaciones en ocasiones se expresan
de forma evidente y son susceptibles de ser interpretadas de manera diversa, pero
al ser expresadas por los actores presentan diferencias entre ser y deber ser,
segn las compatibilidades e incompatibilidades por ideologas, sentimientos,
valores o intereses, asimetras de acuerdo con ciertas caractersticas, emociones

y razones.
Entre los docentes de la ITI Julio Flrez se destacan dos tipos de relaciones, cpmo
puede mostrarse en la Tabla No.28: acadmicas, las que ocupan la mayor parte
del tiempo y personales a las que se dedica el poco tiempo restante.
Las relaciones acadmicas se dan entre docentes y directivos en el desempeo

normal de sus funciones y las personales se establecen en encuentros que
permiten dejar ver el compaerismo, la colaboracin, que son escasos en la
institucin y que, los docentes creeran deberan aumentarse para generar
intercambio de opiniones. Para los docentes es importante la opinin e interaccin
con el otro: las relaciones, lo normal de tipo laboral; en cuanto a tipo personal, es
ms de compaerismo, de ayuda mutua, nos hace falta mucho tiempo, no
tenemos la oportunidad de intercambiar opiniones.
La relacin acadmica entre docentes tambin se manifiesta en la asignacin

acadmica del trabajo grupal, en las funciones propias del cargo, en la
obligatoriedad, la orientacin y las normas. Se resume en autoridad-obediencia,
transmisin de conocimientos-ejemplo, represin-oposicin. La relacin personal
est dada por la afinidad, los gustos, la empata, los intereses y las costumbres, y
se concretan en relaciones de respeto-irrespeto, orientacin-correccin, amistadconfianza, compaerismo-cooperacin. Pareciera ser que dentro de estas
relaciones, vistas como normales y cotidianas, se presentan desencuentros que
generan roces y crean tensin entre los docentes, influyendo negativamente en el
clima institucional.
Entre las relaciones acadmicas de los docentes se encuentran, a su vez,

relaciones de empata como la integracin, la participacin, la posibilidad de
expresarse, la toma de decisin, el compaerismo, el contar con el equipo de
trabajo y la camaradera. Tambin existe este tipo de relacin emptica entre
grupos que se caracterizan por la afinidad de criterios, el perfil profesional, el

desempearse en las distintas reas y las funciones propias del cargo.
Caben all las relaciones de compromiso y ejemplo como: atencin a los

estudiantes, preparar clases, participacin en reuniones, integracin a comits y
eventos institucionales, atencin a padres de familia, puntualidad entre otros.
Otro de tipo de relaciones dentro del grupo de las acadmicas son las relaciones
de apata, o que la alimenta, como las siguientes: oposicin, radicalismo,
comunicacin tergiversada, autoritarismo, individualismo, prepotencia, limitacin
del
tiempo
libre,
exceso
de
trabajo,
espacios
limitados,
agresividad,
incumplimiento, desorden, irresponsabilidad, roces ente compaeros, hostilidad,

disposicin a los mal entendidos e inseguridad de algunos.
Por su parte, en las relaciones personales se destacan aspectos que favorecen la

empata como la diversin, el ocio, la lectura, el deporte, el descanso y compartir
con la familia. De igual manera, el tiempo limitado del que se dispone para
disfrutar de las relaciones personales alimenta la apata.
En La Plazuela, a pesar de afirmar la hostilidad del ambiente que se vive en

algunos casos por el carcter autoritario y poco democrtico con que la directiva
ejerce su funcin, se reconocen las relaciones acadmicas y personales, y las que
se generan a partir de los conflictos. Los conflictos van cargados de diversos
factores que inhiben o fortalecen las relaciones, dada su naturaleza y las personas
involucradas. En este caso cabe mencionar: los valores, las actitudes y los
intereses personales, la disposicin, la comunicacin, el carcter y sobre todo la
calidad humana de los docentes resaltada por sus pares.
Al mismo tiempo, los docentes comentan que se generan conflictos cuando

algunos docentes hablan con la rectora. Como son pocos los que hablan con ella,
sospechan que en esa reunin estn hablando mal de los que no estn reunidos,
y esto crea malestar en las relaciones entre docentes-docentes y docentesdirectiva. Los docentes asumen una actitud prevenida frente a los comentarios que
circulan en la sala de profesores, pues presumen que pueden llegar a la rectora a
travs de sus compaeros, constituyndose en un gran problema. En La Plazuela
se destaca la prdida de principios y valores como el respeto y la confianza, por
parte de docentes y directiva.
Los docentes reportan, finalmente, una relacin autmata en el trabajo. Por eso,
tal vez, no crean estrategias para solucionar los conflictos.
5.3.2. Tipo de relaciones entre estudiantes

Al igual que los docentes los estudiantes reconocen varios tipos de relaciones
entre sus compaeros y con los docentes, encontrndose dos grandes categoras
(ver Tabla No.28):
1. Empata
Entendida como las situaciones, acciones o actividades que les gusta a los
estudiantes o sienten agrado al hacerlas. Entre ellas se encuentran: las relaciones
de amistad, respeto, apoyo, confianza, complicidad. Son relaciones estables entre
los estudiantes y, a veces, entre estudiantes y docentes. En este ltimo caso, se
sienten importantes cuando los tienen en cuenta y su participacin es valorada
responsable y equitativamente.
Las relaciones de amistad incluyen expresiones como la colaboracin,

participacin e integracin a las actividades. Algunos estudiantes respetan la
opinin de los compaeros, comprenden su situacin, valoran los conceptos,
aportes y trabajo de los dems, sin interrumpir su participacin. Toleran las
imprudencias, defectos o hbitos de los compaeros y esperan respeto por parte
de los dems.
La relacin de apoyo se manifiesta cuando son solidarios, aportan a las cosas

buenas o ayuden a alejar las negativas y ayudan a dar solucin a situaciones
problema. Hay solidaridad, respaldo, ayuda, complicidad y colaboracin con los
compaeros. La confianza se manifiesta cuando los estudiantes pueden
comunicarse con trminos a veces groseros pero para ellos naturales pues no los
ofenden, cuando utilizan los elementos de estudio o personales de los
compaeros, al llamarse por apodos.
Por ltimo, la complicidad est presente al ser partcipes o involucrarse en

acciones como la copia en las evaluaciones, la evasin a clases, el apoyo en
acciones tanto positivas como negativas entre ellos.
2. Apata
Aquello que prescribe el desagrado por parte de los estudiantes en las diferentes
relaciones generadas y que afectan el clima escolar como son: prepotencia de
algunos actores de la institucin (estudiante-estudiante, estudiante-docente,
estudiante-directivo), versen envueltos en comentarios o chismes, abusos de
confianza, acciones egostas, trato desigual, percibido y experimentado, ser
juzgados sin ser
escuchados, realizar tareas extensas y complejas. Estas
acciones crean distanciamientos en las relaciones entre los estudiantes,

vislumbrando un clima escolar poco agradable.
A los estudiantes les desagrada la prepotencia de los docentes, el chisme por

parte de sus compaeros, el abuso de confianza por parte de algunos docentes y
por parte de algunos estudiantes y de la portera, el egosmo de algunos
estudiantes, el trato desigual, las prohibiciones sobre acciones de su agrado, no
ser tenidos en cuenta sus aportes o sus participaciones, el desacuerdo entre los
docentes y el exceso de tareas.
Los estudiantes consideran las relaciones entre alumnos y alumno-docente

conflictivas, porque se generan grupos, se miran mal con alguien de otro grupo y
se agranda el conflicto, por falta de respeto y porque como cada uno es un mundo
distinto, no entienden las distintas formas de pensar y tampoco se tienen en
cuenta los lmites de confianza. Toman las relaciones entre docentes como
ejemplo para ellos, ya sea positivo o negativo. Comentan que algunos se dirigen
respetuosamente entre ellos, otros con irrespeto tal vez, porque entre ellos existen
discrepancias. Destacan a los docentes que asumen compromisos serios con el
colegio, otros a quienes observan mantener buenas relaciones en cuanto a la
comunicacin. Aunque hay algunos demasiado injustos e impositivos pues no
permiten la participacin e integracin en clases.
Tabla No.28. Tipo de relaciones de convivencia entre los actores escolares
ITI JULIO FLOREZ

Estudiantes
Acadmicas
De indiferencia
Represin- oposicin.
De
amistad
vs.
Enemistad
Respeto vs. Irrespeto
Autoridad-obediencia
Transmisin
conocimientos
Interpersonales:
de
De conflicto (agresin
verbal o fsica)
De confianza
LA PLAZUELA
Estudiantes
Relaciones de respeto
De
compaerismo
Relacin acadmica.
De amistad vs.
Enemistad
Relaciones de amistad
De solidaridad
vs. Egosmo
Relaciones de mediacin De
Confianza
vs.
Desconfianza
Relaciones
de De respeto vs.
conciliacin
Irrespeto
amistad-confianza
respeto irrespeto
orientacin-correccin
compaerismocooperacin
5.4. Sugerencias de los actores escolares para mejorar la convivencia
Tal y como se encuentran consignado en la Tabla No.29, los docentes de la

Institucin Educativa Departamental La Plazuela, proponen la creacin de un
comit de conciliacin integrado por voceros de paz de la comunidad educativa,
para resolver los conflictos entre los profesores y entre docentes con la directiva.
Adems, poder contar con los servicios profesionales de un orientador, que

promueva la implementacin de estrategias para la resolucin de conflictos.
Al respecto, los docentes del Instituto Tcnico Industrial Julio Flrez, proponen que
los maestros sean orientados psicolgica y pedaggicamente para ayudar a los
estudiantes a mejorar su comportamiento y no continuar como tradicionalmente se
ha hecho, juzgndolos y sancionndolos nicamente. Sugieren buscar una mayor
integracin en la que predomine el amor y el respeto entre compaeros para
construir una verdadera familia institucional. Sugieren a las directivas programar
varios seminarios-taller, con el fin de estimular el compaerismo, el amor y el
respeto entre docentes, a travs de una buena comunicacin, en la que se valore
al otro, y dejar de estar a la defensiva o al ataque. De igual forma, es importante
poder contar con los servicios de un profesional en psicologa, para que los
docentes se brinden apoyo mutuo.
Casi todos los participantes apuntan a las mismas recomendaciones que sugieren
sensatez, solidaridad, tolerancia, valoracin del esfuerzo en los trabajos, sencillez,
mayor dinamismo por parte de algunos docentes y directivos frente a los
estudiantes y entre ellos mismos. Los estudiantes sugieren a los compaeros
lealtad, confianza, apoyo, mantener un criterio definido para no ser victimas de la
manipulacin.
Tabla No.29. Sugerencias de los actores escolares para mejorar la convivencia
ITI JULIO FLOREZ

Estudiantes
Recibir orientacin para Debe predominar el
poder ayudar a los respeto, no pasarse
estudiantes
a de ciertos lmites
comportarse mejor
Inters para alcanzar

una integracin como
una verdadera familia
Mayor
grado
confianza
de
LA PLAZUELA
Estudiantes
Crear
comits
de Prctica de valores
conciliacin y voceros de como:
sinceridad,
paz en la comunidad responsabilidad,
educativa.
sensatez,
solidaridad,
tolerancia
de
directivos, docentes
y alumnos
Contar con los servicios Evitar
la
profesionales de un psico manipulacin
orientador.
institucional
Programar
varios
seminarios taller sobre la
comunicacin.
Entender al compaero,
que predomine amor y
respeto
entre
compaeros.
Valorar al otro y dejar de
estar a la defensiva o al
ataque.
Contratar los servicios de
un
profesional
en
psicologa
Tratar a los nios y
compaeros con cario y
respeto.
Tolerancia y respeto
Implementacin
de
estrategias
para
la
resolucin de conflictos.
Los docentes deben

valorar el esfuerzo
de los estudiantes
Hacer que las clases
sean
dinmicas,
amenas
Las dos instituciones apuntan a contar con un profesional que asuma las
funciones de orientacin y solucin de conflictos porque a pesar del papel que han
venido desempeando los docentes y directivas en cuanto a orientacin, clima de
convivencia y relaciones entre los actores, no son las mejores, existen conflictos
acadmicos y personales entre iguales dentro de la institucin.
Se observa que los conflictos inciden en intereses afines o personales pero que
involucran a una buena parte de los actores. No se cuenta con la estrategia
adecuada para diferenciar las desavenencias. Entonces, es importante que se
diferencien las relaciones acadmicas de las personales y sus conflictos, buscar
estrategias adecuadas para solucionar conflictos que permitan dar ejemplo de
convivencia alegre y pacifica.
Aspiran a que las relaciones no estn limitadas a las normas y su cumplimiento,
sino a los acuerdos que puedan establecerse entre los implicados para incentivar
la integracin entre las diferentes sedes. Discutir, acordar, y practicar los acuerdos
de convivencia para generar relaciones estables y un clima institucional agradable.
La convivencia logra un punto estable cuando los implicados parten de una misin,
y visin reales, funciones claras, organizacin participativa que mediante
capitulaciones dan vida y forma a las relaciones pretendidas, para disfrutar de un
clima pacifico y sosegado.
Los estudiantes hacen sugerencias sobre las que desean llamar la atencin: que
se les tenga en cuenta, les den la importancia que esperan tener y los involucren
en su formacin. Por eso, sugieren un trato amable, corts y respetuoso por parte
de los compaeros y docentes.
En sntesis, los hallazgos de los grupos focales que apuntan a la descripcin de

las relaciones entre los actores escolares y a los tipos de relaciones existentes
entre ellos se presentan en la Tabla No.30, a continuacin.
Tabla No.30. Sntesis de los hallazgos relacionados con la convivencia a partir de los grupos
focales
Categoras
previas
Concepcin
de
convivencia
Definicin
Formas de
comprensin
de la
convivencias
y valores en
que se
asienta para
dar sentido
las hiptesis
Categoras
emergentes
Bien que se
desea en al
institucin
educativa
La
convivencia
escolar
incluye
relaciones
emocionales
Valores de la
convivencia
Fortalezas
de
la
convivencia
Debilidades
de
la
convivencia
Formas de
ver los
actores las
relaciones de
convivencia
en la
institucin
Buena
convivencia
Formas de
ver los
actores las
relaciones de
Discriminacin
por nivel
sociocultural
Buena
comunicacin
Hiptesis
Aunque los actores consideran la buena
convivencia
como
deber
ser
la
encuentran con lmites para ser total en la
realidad. Por eso entiende que la buena
convivencia coexiste con los conflictos.
Las relaciones no son buenas siempre:
dependen del momento, la actividad, la
edad y la influencia del contexto.
Son las emociones las que muchas veces
guan el afianzamiento de lazos an en la
institucin escolar. Por ello los grupos y
subgrupos que incluyen/excluyen se
puede decir que estn asentados en el
cario y el afecto. Que van ms all de lo
acadmico.
Respeto (incluye normas de cortesa),
tolerancia, reconocimiento de diferencia,
colaboracin, solidaridad, sinceridad,
prudencia, competitividad, confianza,
crtica constructiva, amistad, buena
comunicacin, honestidad, comprensin.
La calidad humana de algunos docentes y
las formas en que establecen relaciones
con los estudiantes permiten considerar
que la convivencia es buena o slida.
La comunicacin media la relacin y se
puede establecer con algunos docentes
respetuosos que incluyen siempre al
estudiante y no lo agraden.
Las diferencias de costumbres, maneras
de ser de los estudiantes conllevan un
clima de burla, chisme, exclusin que
afecta la convivencia (relacin entre
convivencia
en la
institucin
estudiantes y con docentes)

Preconcepciones
de estudiante
Estrategias de
convivencia de
arriba a abajo
Autoritarismo
directivo y
docente
Tipos
de
relaciones
Caracterizaci
n de las
relaciones de
acuerdo con
dimensiones
que las
diferencian
Acadmicas
Empata
Apata
Personales
Empata
Apata
Algunas concepciones de estudiante

afectan su relacin con los docentes. Es el
caso de concebirlos rebeldes: el
estudiante lo considera enemigo porque
exige, regaa y llama la atencin.
Las directivas se empaan en que los
docentes reflexionen y valoren la
convivencia y los docentes dirigen lo
propio con los estudiantes. No existe un
compromiso y acciones lideradas de abajo
hacia arriba.
El autoritarismo de las directivas o del
docente es un factor clave que
desfavorece la buena convivencia por la
presencia entre otras cosas del miedo y la
subordinacin, resistencia, radicalizacin
de posiciones en los conflictos, se
posponen los conflictos y se agravan...
Las relaciones de trabajo entre los
docentes, en el marco de los roles y
funciones contemplan la participacin,
expresarse, tomar decisiones,
compaerismo, contar con equipo de
trabajo, integracin y camaradera.
Entre los estudiantes los lazos de amistad,
respeto, apoyo, confianza se aprovechan
en forma cmplice para ayudarse en las
buenas y en las males (copiar, faltar).
Entre docentes y estudiantes estas
relaciones existen cuando los estudiantes
se sienten importantes porque los
docentes los tienen en cuenta, son
valorados y pueden participar
El autoritarismo, la tergiversacin de la
comunicacin, el grupismo, los intereses
individuales sobre los colectivos, la
prepotencia introducen malestar en las
relaciones entre los distintos actores y los
predisponen.
Las relaciones entre estudiantes estn
cruzadas por la confianza que se revela en
no ofenderse por hablarse con palabras
groseras, en utilizar elementos de estudio
o personales de los compaeros, llamarse
por apodos.
Los docentes consideran que la empata
es favorecida entre ellos por la diversin,
el ocio, la lectura, el deporte, el descanso
y poder compartir con familia.
Los docentes consideran que los
estudiantes han perdido los principios y
valores de respeto y confianza lo que
afecta
las
relaciones
docentesestudiantes.
Sugerencias
para mejorar
las
relaciones
Aportes para
mejorar las
relaciones en
la institucin
educativa
Orientaciones
para los docentes
Orientaciones
para directivas
Orientaciones
desde los
estudiantes
Orientaciones
para directivas y
docentes
El tiempo limitado para disfrutar las

relaciones personales alimenta la apata.
Las relaciones entre estudiantes se hacen
hostiles por el ambiente autoritario de la
institucin.
Orientacin psicolgica y pedaggica para
ayudar a estudiantes a mejorar su
comportamiento y no continuar
juzgndolos y sancionndolos.
Buscar espacios de integracin entre
compaeros.
Programacin de seminarios-taller para
estimular el compaerismo, a travs de
una buena comunicacin, de la valoracin
del otro, y de dejar a un lado estar a la
defensiva o al ataque.
Contar con los servicios de un profesional
en psicologa o uno en orientacin para
que los docentes se brinden apoyo mutuo
e implementen estrategias para la
resolucin de conflictos.
Los estudiantes apuntan a promover la
prctica de valores como: sinceridad,
responsabilidad, sensatez, solidaridad y
tolerancia de directivos, docentes y
alumnos
Hacer que predomine el respeto, no
pasarse de ciertos lmites, mayor
confianza, tolerancia y respeto.
Evitar la manipulacin.
Los docentes deben valorar el esfuerzo de
los estudiantes y hacer que las clases
sean dinmicas y amenas.
Crear un comit de conciliacin con
voceros de paz de la comunidad
educativa, para resolver conflictos entre
profesores y docentes con la directiva.
CAPTULO VI
LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES ESCOLARES: TIPOS Y

CARACTERSTICAS
Como el destino del ser humano es vivir en sociedad, la educacin contribuye,

entre otras instituciones de la sociedad a lograr que su insercin en ella sea
adecuada y pertinente a los tiempos que se viven y a los ideales de sociedad que
se promueven. Por ello se torna importante reconocer, a travs del estudio de la
manera como este proceso est ocurriendo en los colegios, los tipos de vnculo
que logran establecerse entre los distintos actores escolares y cmo ellos se
expresan acerca de su sentido, importancia y utilidad para la vida presente y
futura.
Sin lugar a dudas, los anlisis destacan que ste es un tema que recorre al
individuo en forma personal, emocional y afectiva, a veces distancindose de la
misma funcin social asignada a la educacin. De igual manera, le plantea
siempre el referente de lo deseado, tal vez porque la educacin tiene en s misma
ese sello de deber ser que la impregna y porque las relaciones evocan, el ideal de
armona, disfrute, satisfaccin, unin, gratitud y solidaridad entre otros valores y
caractersticas. Es posible tambin que suceda como afirma Hargreaves
(1986:109): No es raro que los actuantes quieran comunicar a los dems la
impresin de que su funcin est idealizada, de que su conducta ejemplifica lo que
esperan otros.
No obstante, y ello queda expresado en unos pocos argumentos dados por los
docentes, tambin existe una perspectiva a travs de la cual las relaciones
involucran la diferencia y en esa medida es imposible separarlas del conflicto.
Desde este lugar, las relaciones son mviles, dependiendo de algunas
caractersticas como momento, espacio, tiempo, actores, influencias y contenido,
en forma tal que los mimos actores, en otro momento y a propsito del mismo
aspecto podran reportar relaciones distintas. En esta forma, las relaciones se

contextualizan y particularizan, esto es, dejan de ser universales y aplicables a
todos los seres humanos, para ser definidas en un marco de condiciones que le
dan vida y aportan a su construccin por parte de los actores sociales.
Las relaciones entre los actores sociales siempre estn orientadas por normas o
reglas, sean stas explcitas o implcitas, que contribuyen a darles contexto.
Aplicado a la institucin educativa, estas reglas se supone son acordadas entre
todos, a travs de la participacin masiva de aquellos a quienes afecta en su
construccin, o a travs de representantes elegidos por ello. Una de las primeras
dificultades que enfrentan las relaciones escolares entre los distintos actores
educativos alude al reconocimiento de estas reglas.
En primer lugar, porque no siempre es posible tener en cuenta la voz de todos los
actores convocados o, an siendo as, porque los actores no se sienten
reconocidos, a travs de la modalidad de participacin que tuvieron, en ese
resultado. En segundo trmino, porque se trata de instituciones educativas
diversas que por ser tales exigen procesos muy complejos de participacin que
llevan tiempo y demandan estrategias, condiciones o situaciones que las
instituciones educativas tienden a realizar por atajos y, en consecuencia, de
manera incompleta.
La participacin, entonces, es un implcito en la construccin de las relaciones

escolares, pues a travs de ella se establecen los marcos de referencia o de
contexto para la misma, en cuanto a reglas y normas. Ahora bien, la participacin
es comprendida de muy distintas maneras y en las instituciones, al parecer, no
existe la idea ms abierta de esta participacin, dado su carcter asimtrico de
relaciones y su fuerte jerarquizacin, que persiste a lo largo de los tiempos desde
la creacin de la forma escolar. Por tanto, asegurar una participacin que
contribuya a la construccin de relaciones escolares democrticas de la institucin
educativa es un ideal ms, siempre presente en ella.
En consecuencia, la tarea de la escuela consiste, por un lado, en formar en

democracia, para lo cual cuenta con estrategias y mecanismos como el manual de
convivencia y el gobierno escolar; y, por otro, formar para la democracia, de tal
forma que la organizacin, la estructura y las acciones escolares formen a los
estudiantes a travs del conocimiento y las experiencias a vivir en democracia y
de esta forma, a participar en su construccin y a adquirir los aprendizajes que ello
genera. Se requiere un esfuerzo continuo para hacer que la participacin y
construccin colectiva que promueve la escuela sea una realidad y logre cambiar,
en consecuencia, su modo de funcionar basado en la autoridad. Esta
contradiccin est a la base de la estructura escolar, como dice Aguilar (2000:25),
pero no significa que haya que pasarla por alto o conformarse con ello.
Precisamente, buscar descubrir las relaciones que contribuyen a que ello sea as o
comprender los marcos de referencia que orientan las relaciones, es un paso para
proponer comprensiones que guen acciones renovadas hacia el cambio n busca
de la democracia.
Vista la institucin educativa como una organizacin, escenario de interaccin

social, implica que sus objetivos y fines no estn por fuera de los individuos que la
integran, de tal forma que ellos y sus aprendizajes se configuran como elementos
bsicos que la caracterizan y definen. De esta forma, los individuos y los grupos
escolares no son sujetos pasivos del orden y propsito institucional ni de las leyes
que emanan de la racionalidad del diseo institucional, sino que reconstruyen de
manera permanente las pautas, normas, valores, formas de entender la institucin
y lo que en ella se hace, as como la prctica misma.
Dentro de las instituciones escolares, las posiciones asignadas a los actores y los
roles que desempean asociados a ellas, son fundamentales para entender las
relaciones sociales, pues prescriben comportamientos adecuados para el actor
escolar. An ms, podra agregarse que los deberes y derechos, en tanto
obligaciones y privilegios de los actores estn vinculados a la posicin. Los
hallazgos referidos al manual de convivencia dejan ver esta postura de manera

clara, en especial para el estudiante. ste, es a quien se dirige, explcitamente y
de manera fundamental, el manual de convivencia y cuyo comportamiento y
relaciones resultan prescritos. Los de los docentes y directivos se exponen cuando
la referencia es el estudiante, no en cuando son docentes y contribuyen a construir
la institucin educativa, a travs de las relaciones entre ellos y de ellos con las
directivas. El comportamiento esperado de los profesores y las directivas est
contenido en la estructura jerrquica de funciones de cada uno de los actores en
la institucin y ello est definido, en trminos bastante generales, en el manual de
convivencia.
Pero como las relaciones entre los actores escolares no se agotan en lo estipulado
en el manual de convivencia y ms an, tiende a considerarse que lo dicho en l
no se aplica, no se hace vida, es letra muerta, se aclara que la comunicacin,
como transmisin recproca de smbolos y significados compartidos de quienes
entran en relacin, configura las formas de construirse la convivencia y el clima
escolar. La comunicacin es el canal que pone en funcionamiento las relaciones y
configura el clima social de manera bien definida (Garca, 1997:180).
El intercambio ocurre en un terreno mutuamente compartido o en un entorno

comunicativo comn, que vincula los mundos subjetivos de los actores escolares
en relacin y, en esta intersubjetividad, ocurren compromisos y mundos
compartidos. En la institucin educativa, ello ocurre con bastante naturalidad y, por
eso, puede ser imperceptible para los actores o asumido en forma obvia. Las
relaciones estn fundadas en muchos implcitos que al tradicin han contribuido a
asentar como parte del da a da institucional en una suerte de reciprocidad de
perspectivas como si los actores en relacin entendieran lo mismo o dieran por
dadas las mismas cosas. A esta condicin se le podra llamar consenso de
funcionamiento (Hargreaves, 1986:114), es un acuerdo ligero, sujeto a conflicto
y a tensin.
La debilidad del consenso podra explicar el carcter instituyente del conflicto que,
visto as, es, entonces, un fenmeno natural en la vida de la institucin educativa.
Por tanto, es muy diverso y complejo el entramado de las relaciones entre los
actores educativos, y si bien an persiste el ejercicio de relaciones caracterizadas
por un alto grado de verticalidad, despus de ms de 10 aos de haberse
formulado la Ley General de Educacin que propona un contexto y una direccin
democrtica para la educacin, ello se explica por esa complejidad y por la
influencia de la cultura que contribuye a sedimentar prcticas no siempre
orientadas en esa direccin. El clima escolar, sin duda se ve afectado por estas
maneras de establecerse la relacin entre los actores escolares.
De otra parte, en el clima escolar tambin hacen presencia las relaciones

horizontales caracterizadas por el ejercicio de la participacin democrtica,
promovida como parte de la formacin de la que debe ser sujeto activo y dinmico
cada estudiante. Para llegar a la concertacin y compromisos necesarios en el
desarrollo de las actividades y propsitos institucionales, las relaciones
horizontales son bienvenidas, especialmente si se quiere ser ambiciosos en el
desarrollo de modelos de convivencia que reclamen la participacin y el
compromiso constante y permanente de todos los actores escolares en la
cotidianidad de las labores educativas. Ello no es an una realidad pero s una
aspiracin.
En cuanto a la forma de expresar o narrar los actores escolares sus vivencias

sobre las relaciones y el clima escolar emergen relaciones de tipo acadmico y
personales, las que a su vez se subdividen en relaciones de empata que aborda
todos los aspectos de afinidad, agrado y complacencia entre los actores, y
relaciones de apata, entendida como todo aquello que despierta desagrado,
desgano, intranquilidad y estrs, producido por el autoritarismo, la prepotencia, el
irrespeto, la poca pertenencia a la institucin y la intolerancia, entre otros aspectos
encontrados.
Los tipos de relaciones expuestas asumen caractersticas particulares, de acuerdo

con los actores que entran en relacin, con los roles y funciones que se derivan de
sus posiciones, de la situacin particular, de la edad, de la historia institucional, en
fin En las relaciones est presente, adems, el imaginario colectivo sobre lo
escolar que distribuye a travs de la cultura las formas de entender y explicitarse
la institucin escolar y los desempeos de sus actores. Por ello es pertinente
mencionar, enseguida, la forma como se presentan esas relaciones, de acuerdo
con algunas caractersticas generales.
6.1. Las relaciones entre docentes y estudiantes
Los docentes, por su rol y jerarqua en la institucin, y por el encargo de orientar la

formacin de los estudiantes, ocupan un papel de superioridad en esta relacin,
que conduce a afirmar que la primera y fundamental caracterstica es la asimetra.
Pero asimetra no significa necesariamente autoritarismo ni tiene una connotacin
negativa. Slo indica que no es una relacin de pares, sino de reciprocidad
contingente, y que si bien puede ser autoritaria o dominante tambin la puede
caracterizar la integracin. No existe un modelo o una nica respuesta que pueda
decir cul es el mejor rol pues depende de muchas variables o factores.
El aula de clase es el espacio en el cual ocurre esta relacin, durante casi todo el
tiempo que transcurren los actores en la institucin escolar. Los docentes tienen
sus propias concepciones e interpretaciones del comportamiento del estudiante y
al contrario, los estudiantes los tienen sobre los docentes. Estas visiones no son
totales ni estticas, aunque tiende a mantenerse una aceptacin del estudiante de
la situacin planteada por el profesor o cuando mucho y dependiendo de las
caractersticas y cualidades del profesor tienden a hacerse negociaciones con los
estudiantes.
En consecuencia las relaciones entre docentes y estudiantes pueden ser de

armona, de conflicto o de negociacin. En el primer caso, se alcanza un
consenso, ya sea provisional o de fachada, que permite un amplio consenso, as
como congruencia y compatibilidad entre las concepciones y definiciones de la
relacin docente-estudiante y de lo que la ocupa. Con relacin al conflicto o
discordia, docentes y estudiantes no logran ponerse de acuerdo en sus
expectativas mutuas de forma tal que se encuentran en un terreno de
incompatibilidad y de posibles frustraciones y sufrimientos de ambos. A travs de
la negociacin las situaciones se hacen compatibles y congruentes en forma
parcial para los actores mencionados. Es un convenio en el que si bien a veces se
pierde tambin se gana (Hargreaves, 1986).
En concordancia, puede existir una relacin defensiva, por parte del docente
cuando teme por la amenaza a su autoridad cuando hacen concesiones a los
estudiantes y l siente o percibe que stos traspasan los lmites. No es extrao en
este sentido encontrar calificativos del docente a los estudiantes
como
irrespetuosos, rebeldes, sin lmites, encontrados en el estudio. Esta situacin

conduce a mantener una situacin de conflicto o discordia por la visin negativa
que de entrada los docentes portan sobre el estudiante. Igual ocurre con el
estudiante, que puede tender a rechazar la propuesta de relacin que le hace el
docente, y en este desencuentro, termina por imponerse la autoridad del docente.
Entonces, pueden encontrase argumentos, al parecer irreconciliables, desde el

punto del profesor y desde el punto de vista del alumno. Es natural la tendencia de
cada uno de culpar al otro ya sea por la autoridad de uno, ya sea por al
irresponsabilidad del otro, o por la clase aburrida y montona de uno y la falta de
inters del otro. Distintas expresiones y motivos de descontento pueden formar
parte de esta relacin, pero no logran solucionarse si no se tienen en cuenta las
dos posturas que implican dos lugares, ambos vlidos de la relacin y la forma
como se define, dada una situacin particular. Es cierto que con mayor esfuerzo
alumnos y profesores estaran mutuamente ms contentos, pero no existe
panacea porque las causas de la insatisfaccin son complejas. Hacer reproches a

otro constituye una simplificacin exagerada de los hechos (Hargreaves,
1986:163).
Aunque las teoras pedaggicas privilegian el desarrollo del estudiante y los

docentes consideren que es la postura y enfoque adecuado para la institucin
pueden existir factores que impiden su realizacin, como por ejemplo,
infraestructura inadecuada, tamao de los cursos, diversidad de origen de los
estudiantes, entre otras, que dificulta an ms la relacin docente-estudiante y
complejizan el ambiente en que ellas ocurren pues en l hace aparicin la
exclusin, la diferencia, la discriminacin, sin proponrselo. Muy difcilmente se
tienen satisfechos a todos los estudiantes, a partir de su conocimiento particular y
muy difcilmente todos los estudiantes satisfacen a un docente comprendindolo
desde su perspectiva.
Para disfrutar de un clima que no se afecte al nivel del conflicto y la discordia con
relaciones as definidas se requieren negociaciones entre los actores que
impliquen para ambos concesiones que no afecten el pacto escolar en lo
fundamental. Aspectos como los encontrados en la perspectiva de los estudiantes
que se quejan porque sus profesores les ponen muchas tareas, pueden llegar a
negociarse sin que esta negociacin se convierta en regla permanente. Es
evidente la existencia de casos en que las relaciones se establecen en trminos
de marcos demasiado estrictos, a veces sin ser necesario o posibles de ser
negociados.
6.2. Relaciones entre docentes y directivos
Estas relaciones son jerrquicas, cumplen una funcin acadmica, de disciplina y

en ocasiones de amistad. En el primer caso estn caracterizadas por la dada
autoridad-obediencia que puede transformarse como sucede en una de las
instituciones en autoritarismo-rebelda o en intransigencia-ambiente subterrneo
de chisme y rechazo. Esta situacin no permite que la autoridad sea considerada

siempre como parte del equipo docente.
En el caso de la disciplina, a nivel
cotidiano, las directivas delegan en el docente esta funcin, aunque la solucin de

algunos conflictos de los estudiantes sigue un trmite definido de acuerdo con las
lneas de autoridad definidas.
Estas relaciones pueden afectar el clima institucional por la tendencia a atribuir al

rector intenciones y motivaciones que derivan de sus comportamientos, aunque
ello no se as. En situaciones de conflicto, donde la imposicin y el autoritarismo
son privilegiados en la relacin, se configura un ambiente de crtica, burla, chisme,
chiste que si bien contribuye a sobrellevar la situacin la hace cada vez ms difcil.
Los directores requieren habilidad para el manejo de ambiente crticos y

conflictivos y o siempre las poseen. El camino que esperan es la sealad por la
armona lo que los lleva a conformarse con facilidad con acuerdos superficiales o
pseudoconsensos.
6.3. Relaciones entre iguales
Cuando las relaciones ocurren entre roles afines posibilitan, en mayor medida,
vnculos afectivos que surgen y se explicitan por la continuidad y cercana de la
misma. Entre estudiantes y entre docentes tiende a construirse estos lazos
estables que pernean la vida acadmica y ejercen una influencia importante sobre
el clima de la institucin.
No obstante, la tendencia a formar grupos y subgrupos hace que estas relaciones

entre pares puedan derivar en discriminacin y diferencia, cuando dichos grupos
son tan cerrados que se excluyen mutuamente.
6.3.1. Relaciones docentes-docentes
Se destacan dos tipos de relaciones entre estos pares: las acadmicas y las
personales. Si bien las acadmicas ocupan la mayor parte del tiempo que
permanecen juntos, las personales son ms profundas.
Las relaciones acadmicas se desarrollan en cumplimiento de las labores

cotidianas, de acuerdo a la filosofa, visin y misin de las instituciones y a lo
establecido en ellas para el logro o desempeo de las mismas. Al hacer parte de
una estructura organizativa, cada docente cumple un papel dentro de ella y desde
l apunta a la realizacin de los propsitos institucionales. Por eso, a pesar de la
igualdad de condicin algunos puede encontrase en posicin superior sobre los
dems. Esto sin contar las jerarquas implcitas dadas las formas de contratacin,
el rea en que se desempean, la asignatura que dictan, la edad.
No siempre las relaciones entre docentes son de empata, que lo lleven a

participar, a ser parte de, opinar, en fin, todo aquello que en forma autnoma
puede y quiere realizar, con el apoyo y solidaridad de sus pares.
Los docentes forman grupos por diferentes tipos de afinidades (acadmicas,

polticas, personales) y dentro de la institucin existen pugnas, luchas de poder
por la toma de decisiones entre ellos, no siempre visibles, pero presentes. No
obstante entre todos respetan y cuidan lo que consideran es su autonoma, que
implica acuerdos tcitos de respeto a ciertos lmites entre los cuales se ejerce
de manera libre la misma docencia. De esta forma ni siquiera el rector o la
directiva, muchas veces, impone su punto de vista o decisin sobre los dems.
De esta manera, el clima de la institucin puede afectarse por crticas soterradas a

las acciones y comportamientos entre ellos pero no por un ambiente de crtica
pedaggica constructiva a partir de los planteamientos de cada uno. Los docentes
evitan ser hostiles entre s y consideran que la crtica puede llegar a intentarlo.
Casi todos los profesores prefieren seguir su sistema particular, y con el fin de
defender este derecho tienen que manifestarse dispuestos a permitir que los
dems profesores sigan el suyo (Hargreaves, 1986:377).
La lealtad se constituye en un valor que se exigen los profesores entre s. Ella no

siempre implica adhesin con base en el compromiso y la sinceridad sino
adhesin de grupo. A travs de ella se solidarizan en ocasiones que pueden
afectar la veracidad y sinceridad de los hechos situaciones como sucede cuando
esconden una falta ante el director.
Tambin estn las relaciones de compaerismo que se perciben en los equipos de

trabajo que se organizan libremente (comits de jardinera, decoracin,
organizacin de eventos); las de compromiso, presentes en los grupos de trabajo
en los que tienen que participar y son oficiados por el colegio (planeacin por
reas, eventos de la institucin, izadas de bandera, turnos de disciplina).
Finalmente, hay acciones que los llevan a estar tensionados, atentos e intranquilos
porque son relaciones que estimulan o favorecen la apata. Ello sucede cuando se
ven obligados a cumplir con el horario, las largas jornadas, el manejo de
vocabulario, el comportamiento profesional-personal frente a los estudiantes, la
planeacin del tiempo dentro y fuera del colegio, ya que las relaciones entre
docentes se constituyen en modelo o ejemplo para que los miembros de la
comunidad los tengan como referente y ello sea acorde con la necesidad de
mantener un clima de convivencia pacfico.
6.3.2. Relaciones estudiantes-estudiantes
Entre los estudiantes las relaciones, si bien son sencillas en apariencia, resultan
de bastante complejidad en su forma de expresarse, debido a la inocencia que
tiende a cubrir su comportamiento.
La exigencia, la lealtad, el respeto, la tolerancia, la comprensin y la competencia

de los estudiantes cambian si conforman grupos de manera voluntaria a si ello
proviene de la iniciativa del docente.
Pero se dan cuenta que necesitan la opinin de sus compaeros y valoran sus
aportes, se identifican con algn rasgo de tolerancia ante las falencias caprichosas
de los dems.
Las relaciones entre estudiantes estn orientadas por motivos que impulsan a un
determinado grupo a actuar, teniendo preferencia por un comportamiento
especfico. Ese impulso a actuar puede ser provocado por un estmulo externo que
proviene del ambiente familiar o ser generado internamente en los procesos
mentales del individuo, de acuerdo al conocimiento.
Finalmente, puede afirmarse que toda interaccin positiva necesita de la empata

con los compaeros, la comunicacin, semejanza de pensamientos, actividades
cotidianas (trabajos en grupo, diseo de carteleras, compartir en los descansos,
evadir clases, jugar en las maquinitas, prestarse las tareas, compartir secretos).
6.4. Sntesis
La comunidad que integra una institucin es variada y heterognea, en cuanto a

conceptos, creencias, perfiles, status econmicos, raza y cultura. Por eso es difcil
proyectar una imagen de relaciones en trminos de excelencia con respecto al
clima institucional deseado y agradable al que se aspira. Es preciso buscar la
metodologa apropiada, basada en relaciones humanas, que encaminen la
formacin en valores, donde se pueda contar con el respeto a la opinin, la
participacin activa, y las acciones donde se fomente la solidaridad, se refuerce la
amistad, se promueva la lealtad y competencia sana, la nobleza, la humildad, el
compromiso y la disposicin al cambio positivo.
Las relaciones se muestran estables cuando en un grupo predominan caracteres,

facilitadores del perfil fsico, espiritual, familiar, la simpata, criterios, colaboracin,
entendimiento, aceptacin de planes, convenios, concertacin, confianza y
sociabilidad para lograr resultados deseables en cuanto a la accin educadora. Es
entendible que tambin surjan algunas dificultades o conflictos pero la sensatez,
disposicin y empata que entre ellos subsiste, al igual que la planificacin de
objetivos, permiten encontrar las estrategias de solucin. Ante el conflicto, caben
diversas reacciones: inhibirse e ignorarlo, convivir con l y eludirlo, enfrentarse a l
en una postura de fuerza y encauzarlo de manera positiva (Garca, 1997:185).
Es as como las relaciones entre los actores educativos deben partir de la base
que la persona tiene valores humanos, prevaleciendo el respeto a la opinin,
afinidad de conceptos, criterios, capacidad para concertar, analizar conflictos
contribuyendo a la solucin. En las instituciones educativas deben primar la
capacidad de liderazgo entre directivos y docentes para buscar la motivacin
precisa y mantener en los docentes y estudiantes relaciones agradables y un buen
clima institucional, mediante la vivencia cotidiana, hacindolo un espacio de
desarrollo.
En conclusin, las relaciones entre los actores afectan al clima escolar entendido
como: el ecosistema resultante de la multitud de interacciones que se generan
simultneamente y/o sucesivamente entre el conjunto de agentes de la institucin
tanto en el nivel interpersonal, micro grupal o macro grupal (Medina Rivilla en
Garca Requena, 1997:179).
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A propsito de los hallazgos y de la discusin de los mismos presentada en el

captulo anterior es posible presentar algunas conclusiones y sugerencias
puntuales que recogen el espritu del estudio.
7.1. Conclusiones
Las conclusiones pueden exponerse en tres campos: la construccin de

democracia y convivencia, las relaciones escolares y el clima escolar, como sigue
a continuacin.
7.1.1. Conclusiones sobre la construccin de democracia y convivencia
1. A partir de la aproximacin hecha a las relaciones escolares la democracia

est
cuestionada.
Las
concepciones
las
narrativas
sobre
los
comportamientos no permiten mostrar marcos de significado slidos y

flexibles para esa construccin. El manual de convivencia, instrumento por
excelencia para cumplir ese objetivo es un reglamento con un sentido ms
sancionatorio y punitivo que convivencia. El manual de convivencia tiene
una connotacin de norma, con deberes, derechos, estmulos y sanciones;
siendo de mayor relevancia los deberes y sanciones, y asumiendo un
carcter autoritario y de imposicin ms que de convivencia.
2. Hay una brecha entre lo establecido en el manual de convivencia y lo
expresado por los actores escolares respecto a la realidad concreta de la
convivencia escolar. El punto de partida de la distancia se encuentra en la
ausencia de participacin de los actores escolares para elaborar el manual
de convivencia, para hacerle seguimiento y para reformarlo. Esta ausencia
de participacin es un signo evidente de la precaria cultura democrtica de

las instituciones educativas.
3. En las dos instituciones del estudio circula un manual de convivencia ceido

a lo reglamentado por la ley, que no recoge las particularidades
institucionales ni concentra las diversas voces de los actores escolares. De
esta manera, las instituciones no ejercen la autonoma para determinar sus
propios destinos, acordes con su cultura y necesidades. Esta comprensin
arraigada en las instituciones rie con las posibilidades de construir una
autntica cultura democrtica.
4. Los valores que ms destacan los actores educativos con respecto a la

convivencia son: respeto, lealtad, solidaridad, reconocimiento de la
diferencia,
responsabilidad,
sinceridad,
honestidad
equidad.
Son
enunciados por docentes, directivas y estudiantes de las dos instituciones.

Evidencia su preocupacin por un referente tico de la convivencia que no
slo sea cdigo de conducta sino vivencia cotidiana. No es posible
determinar con claridad un solo significado para estos valores y es posible
que en cada momento histrico que se indaguen la definicin o concepcin
vare de sentido por al manera como los actores escolares van negociando
con su realidad concreta los significados que van otorgando a la vivencia
institucional en el da a da.
5. Los actores escolares, en particular los estudiantes, demandan ms

participacin y ms capacidad de los dems actores para orlos y tenerlos
en cuenta. Adicionalmente, los mecanismos democrticos de participacin
con los que las instituciones cuentan no son suficientes para que ellos
puedan canalizar sus demandas y expectativas con respecto a la institucin
que desean.
6. El precario liderazgo de algunos directivos docentes y del gobierno escolar

en proyectos y estrategias de resolucin de conflictos tampoco contribuyen
para nada a la promocin de relaciones entre los actores escolares que
favorezcan la convivencia y la democracia.
7.1.2. Conclusiones sobre las relaciones escolares
7. Entre los factores obstaculizadores de relaciones escolares negociadas que
aportan soluciones a las situaciones de discordia existentes en la institucin
se encuentran:
a. el autoritarismo, sobre todo cuando deriva del puesto que se ocupa

en la organizacin sin considerar siquiera argumentos que intenten
imponerse a travs de la discusin, la crtica y el dilogo abierto. El
autoritarismo niega un principio fundamental de la convivencia y la
democracia: la cooperacin. La ausencia de participacin se
considera una forma de autoritarismo que requiere ser desterrada de
las instituciones educativas.
b. la ausencia de apoyo y solidaridad como lo sealan algunos de los

actores, puesto que hace que cada cual viva en una insularidad
inconveniente para la construccin colectiva que se requiere.
c. La ausencia de respeto o el traspaso de los lmites al conceder

libertad y flexibilidad al otro en las relaciones. Las relaciones exigen
compromiso y ste comporta, claridad, conocimiento y calidad para
ser leal a la institucin, sus principios, su orientacin al cambio, el
apoyo grupal y la unidad de criterios.
d. La falta de asumir la responsabilidad por las acciones y por las

consecuencias que conllevan con respecto a los dems y a la
institucin educativa. Esta ausencia se vincula con la dificultad para

aprender de los errores.
e. La
indiferencia
de
los
actores
los
acontecimientos
comportamientos que afectan las relaciones, el clima escolar y la

convivencia en la institucin educativa. Dejar hacer y dejar pasar se
convierte en un factor negativo para enfrentar los conflictos naturales
en las instituciones educativas.
8. Entre los factores potenciadores de las relaciones entre los actores

escolares se encuentran los mencionados a continuacin:
a. La comunicacin y el dilogo. A travs suyo se construye el

entendimiento entre los actores y se hace posible la negociacin de
perspectivas y la bsqueda de concordia.
b. El respeto o trato considerado con el otro que hace parte de la

relacin.
c. El reconocimiento de la diferencia, tener al otro en cuenta, valorar su

opinin y reconocerlo en tanto tal.
d. La confianza se convierte en un factor potenciador de las relaciones

pues permite desarrollar las capacidades y posibilidades de cada
uno en el marco de la libertad.
e. los estmulos conducentes a reconocer las buenas acciones y

buenos comportamientos mientras ellos no sacrifiquen el sentido y
significado de la accin por el estmulo mismo.
7.1.3. Conclusiones sobre el clima escolar
9. El clima escolar es de suma importancia porque en l se dan las relaciones

entre los actores escolares permitiendo el desarrollo individual y social de
los actores y el crecimiento de la institucin educativa.
10. Los principales componentes del clima, especificados a los largo de los
resultados del estudio son: los actores, sus relaciones, el dilogo y la
negociacin y la cultura institucional.
11. Los actores son sujetos activos que con su comportamiento se constituyen
en constructores de la vida institucional.
12. Las relaciones configuran el entramado de la vida social y colectiva de la

institucin educativa desde el punto de vista acadmico y personal.
13. El dilogo es el canal que posibilita el entendimiento entre posturas y

perspectivas diferentes que los actores portan sobre la realidad que viven y
en la que participan. El resultado del dilogo que conviene al clima es la
negociacin que permite entender las distintas perspectivas y saber
plantear beneficios y prdidas propias con respecto a las del otro y
viceversa.
14. La cultura se configura con al manera de ser y hacer de la institucin a

partir de la forma como va construyendo en el tiempo vida institucional a
travs de las acciones y en el marco de las relaciones, convirtiendo en
sedimento
lo
que
va
siendo
eficaz
para
su
funcionamiento
desenvolvimiento que, por ser propio y adecuado a sus condiciones

particulares, conforma su tradicin, su base cultural, sus valores, ritos y
costumbres.
7.2. Sugerencias
Para la promocin de renovadas relaciones entre los actores escolares que

contribuyan positivamente al clima escolar y a la construccin de una escuela
democrtica que le aporte a una sociedad democrtica se sugiere:
1. Dada la importancia de la construccin democrtica de la institucin

educativa para formar a los estudiantes, para configurar un marco que
avance hacia una sociedad ms democrtica, se hace indispensable seguir
profundizando este tema para que al encontrar las races aquello que lo
configura se haga posible intervenir con alternativas y soluciones ms
pertinentes y adecuadas.
2. La construccin democrtica encuentra en la escuela un instrumento

privilegiado, cual es el manual de convivencia, sobre el cual la institucin
debe volver para reflexionarlo, reconstruirlo y hacerlo un medio vivo de
transformacin de la cotidianidad escolar. La participacin es el medio
fundamental para esta reconstruccin colectiva de la convivencia.
3. Un trabajo ms profundo sobre la inclusin y la no discriminacin se hace

urgente para dinamizar la cultura democrtica de la escuela. Estudios que
ayuden a determinar las races y naturaleza de las diferencias sociales y
culturales que conducen a la discriminacin as como ensayo de estrategias
alternativas para cambiar concepciones y prcticas de desigualdad que
portan algunos actores educativos.
4. Tomar como punto de partida no el deber ser sino la realidad posible a

construir, que parte de la prctica y es capaz de elaborar, pasos sucesivos
para levarla al cambio. El deber ser es un referente que toma distancia de
la realidad y se convierte en desesperanza al ser siempre imposible
lograrlo.
5. En las instituciones educativas han de primar las relaciones estables entre

todos los involucrados. Al vivenciar buenas relaciones se comparte un clima
agradable, pacfico, alegre y armnico. No se desconoce la aparicin de
conflictos, lo importante, es que sus actores estn debidamente preparados
bajo firmes criterios de personalidad, que posibiliten la solucin de las
situaciones propias de la cotidianidad escolar.
6. Para el tratamiento del conflicto se requiere conocer en profundidad todos

los aspectos que forman parte de la situacin conflictiva, reconocer las
perspectivas de todos los actores, considerar variadas estrategias que
introduzcan la comunicacin y el dilogo como ingredientes bsicos, y
buscar la negociacin de pactos que erradiquen posturas autoritarias e
impositivas as como descalificadoras de los otros que intervienen.
7. Una de las estrategias que puede contribuir al disfrute de un clima estable,

es la participacin, el compromiso, la concertacin y el respeto por la
opinin. El manejo de los conflictos presentes en la cotidianidad escolar ha
de invitar primero al dilogo, desde una mirada netamente humana; ante
todo debe ser una invitacin a la formacin antes que a la sancin.
8. Se debe entender que la Institucin Educativa es el lugar donde convergen

diferentes relaciones entre los actores que la conforman. Por tanto, el tema
de las relaciones entre los actores escolares debera tener ms importancia
desde la misma filosofa institucional.
9. Es importante generar incentivos en la comunidad, frente a las diferentes

acciones realizadas por los actores educativos, para fortalecer y dinamizar
las relaciones.
10. Algunas pautas que pueden contribuir a mejorar la convivencia entre los
actores escolares, de acuerdo con los vacos dejados por la investigacin
realizada:
a. Implementar un modelo de convivencia escolar que sea construido

con la participacin de los actores de la comunidad educativa,
teniendo en cuenta:
i. Los antecedentes de la institucin

ii. Las teoras expuestas respecto al tema
iii. Las caractersticas del contexto socio-cultural de la institucin
educativa
b. Plasmar dicho modelo en el manual de convivencia, el cual ha de

ser
un
pacto
integral
de
convivencia
sencillo,
motivador,
comprometedor, concreto que acepte evaluacin, retroalimentacin y

modificaciones.
c. La regulacin de las relaciones escolares ha de ser diseada y

establecida de acuerdo a la legislacin vigente, pero, de manera
concertada con la comunidad educativa.
d. Se necesita sensibilizar y comprometer a los docentes, directivos

docentes y alumnos, por medio de talleres, para pactar reglas de
juego y mecanismos de mejoramiento en cuanto a las formas de
relacionarse con los dems actores escolares, fortaleciendo
la
buena convivencia institucional.
e. Se requiere promover la creacin y apertura de un programa de

liderazgo infantil y juvenil, en donde los estudiantes asuman
competencias ciudadanas que les permita gestionar ante las
instancias pertinentes asuntos relacionados con el mejoramiento de

la convivencia social estudiantil.
f. Se exhorta a poner en marcha eventos de integracin en donde se

fortalezcan los vnculos de amistad y compaerismo entre los
actores escolares.
g. Se sugiere promover la integracin entre la institucin educativa y las

autoridades locales (autoridades de justicia, bienestar familiar y
sector salud), para contribuir a la solucin de conflictos entre los
actores escolares, provenientes del contexto familiar, social e
institucional, que afectan el proceso formativo de los estudiantes.
11. No debe olvidarse la cultura escolar como fuente de normas, creencias,

valores y pautas de comportamiento, as como de deseos y aspiraciones de
los actores escolares cuando se trata de construir el clima de la institucin
educativa.
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http://educain.jalisco.gob.mx
ANEXO
TABLAS PARA CONSIGNAR LA INFORMACIN REPORTADA POR LOS

ACTORES ESCOLARES A TRAVS DE LOS DISTINTOS INSTRUMENTOS
Tabla 1: Cuadro del anlisis del manual de convivencia

Dnde lo dice?
Qu dice?
Actores
comprometidos
Tipo de relaciones
Tabla 2: Cuadro explicativo del anlisis teniendo en cuenta las relaciones que contempla el
manual de convivencia
Componente
Contenido
Tipo de
Orientado a
Poblacin
Veces que se
Captulos
Relacin
referida
repite
Tabla 3. Tipos de relaciones del manual de convivencia

Tipo de relaciones
A qu es orientada
Para qu poblacin
Tipo de relacin
Explcitas
Implcitas
Tabla 4. Relaciones explcitas e implcitas

Qu relacin es
A propsito de
Qu actores
qu, se habla de
compromete
esa relacin
Frecuencia
Observaciones
Tipo
relacin
de
Tabla 5. Relaciones de autoridad y entre iguales

Qu relacin es
A propsito de
Qu actores
Observaciones
qu, se habla de
compromete
esa relacin
De autoridad
Entre iguales
Tabla No. 6. Relaciones de estmulo/sancin, ejemplo, orientacin, seguimiento,

informacin
Tipo de relacin
Qu relacin A propsito Qu
actores Observaciones
es
de qu, se compromete
habla de esa
relacin
Basada
en
estmulo/sancin
Basada en ejemplo
Basada en orientacin
Basada en seguimiento
y evaluacin
Basada en informacin
Tipo de relacin
Derecho
a
la
educacin
Condiciones de trato
igual
Contar con lo que se
requiere
para
aprender
Tabla No. 7. Relaciones basadas en los derechos

Qu relacin A propsito de Qu
actores Observaciones
es
qu, se habla compromete
de
esa
relacin
Horizontal
Vertical
Tipo de
relacin
Tabla No. 8. Relaciones verticales y horizontales

Modalidad
Descripcin
Actores en
relacin
Ejemplo
Estmulosancin
Orientacin
Informacin
Seguimiento
y
evaluacin
Comunicacin
Participacin
Derecho
a
educacin
Condiciones de
trato igual
Condiciones de
dignidad
De valores
Formacin
Relaciones
en
general
Ejemplo
Estmulo
sancin
Orientacin
Informacin
Seguimiento
y
evaluacin
Comunicacin
Participacin
Derechos
Condiciones de
trato igual
Condiciones de
dignidad
De valores
Formacin
Relaciones
en
general
Observaciones
ENTREVISTA
Entrevistado
Entrevistador
Fecha de la Entrevista
Institucin Educativa
Entrevista
Entrevistador
Entrevistado
Entrevistador
Entrevistado
Categora
Concepcin
del manual
de
convivencia
Dinamicidad
del manual
de
convivencia
Papel activo
del manual
Necesidad
de
conocimiento
del manual
de
convivencia
Valoracin
del manual
de
convivencia
Tabla 9. Instrumento para transcribir la entrevista

NOMBRES Y APELIIDOS
Desarrollo de la Entrevista
Preguntas - Respuestas
Tabla 10. Categoras Emergentes de las Entrevistas

Dimensin
CARGO
Categora
Concepto de
Manual de
Convivencia
Dinamicidad del
manual de
convivencia
Papel activo del
manual
Fortalezas
manual de
convivencia
Debilidades
manual de
convivencia
Valoracin al
manual de
convivencia*
Aspectos por
mejorar
Concepcin de
Convivencia
Principios y
valores nacidos
de la
convivencia
Calidad de las
relaciones
Factores que
obstaculizan las
relaciones
Factores que
favorecen las
relaciones
Propuestas de
mejoramiento
de las
relaciones entre
los actores
escolares
Tabla 11. Categoras Emergentes de los Grupos Focales

Dimensin

Clima Institucional - Las Relaciones Entre Los Actores Escolares

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CLIMA INSTITUCIONAL: LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES

1.1.1. Estudios sobre la violencia en las relaciones escolares..........

1.1.2. Investigacin acerca de la solucin de conflictos a travs de las

1.1.3. Estudios sobre el manual de convivencia como regular de las

1.1.4. Investigaciones sobre los ambientes educativos que permiten las

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.......

OBJETIVOS DEL ESTUDIO......

CAPTULO II MARCO DE REFERENCIA TERICO.

2.1. COMPRENSIN DEL CONCEPTO INSTITUCIN EDUCATIVA..

2.2. FORMAS DE ABORDAJE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA..

2.2.1. Perspectiva estructural...

2.2.2. Punto de vista cultural

2.2.3. Perspectiva Micropoltica...

2.2.4. Punto de vista sistmico....

2.2.5. Mirada empresarial o burocrtica

2.2.6. Perspectiva de la pedagoga/anlisis institucional.....

2.2.7. Hacia una teora fundada

2.3. LAS RELACIONES ENTRE LOS ACTORES ESCOLARES..

2.3.1. Tipos de relaciones interpersonales en la institucin educativa...

2.3.1.1. Relaciones construidas sobre la base del puesto

que ocupa en la institucin

2.3.1.2. Relaciones mediadas por el conocimiento..

2.3.1.3. Relaciones basadas en las normas.

2.3.1.4. Relaciones basadas en las caractersticas de las personas...

2.3.1.5. Relaciones afectivas..

2.3.1.6. Relaciones explcitas.

2.3.1.7. Relaciones implcitas.

2.3.2. Las relaciones sociales y la convivencia escolar

2.4. CLIMA ESCOLAR Y RELACIONES ENTRE ACTORES ESCOLARES

2.4.1. Diferentes significados de clima escolar.

2.4.1.1. Como ambiente..

2.4.1.2. Como currculo oculto

2.4.1.3. Como ethos.

2.4.1.4. Como escenario de la gestin.

2.4.1.5. Como estilo de una institucin

2.4.1.6. Como cultura..

2.4.1.7. Como condicin del logro de la institucin..

2.4.1.8. Como relaciones entre los actores.

2.4.2. Importancia del clima escolar.

2.4.3. Factores que integran el clima escolar

2.4.4. Las relaciones entre los actores comprometidos en el estudio...

2.4.4.2. Maestro y directivo escolar- alumno.

2.4.4.3. Directivos escolares-maestros

CAPTULO III EL CAMINO CONSTRUIDO EN EL MARCO DE LA

3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIN ASUMIDO: CUALITATIVO.

3.2. TIPO DE INVESTIGACIN: DESCRIPCIN E INTERPRETACIN

DE LAS RELACIONES ESCOLARES EN CASOS..

3.3. CASOS EN QUE SE DESARROLLA EL ESTUDIO DE LAS

3.4. CONSTRUCCIN DE CATEGORAS DE ANLISIS.

3.4.1. Proceso de abordaje 1.

3.4.2. Proceso de abordaje 2.

3.4.2. Proceso de abordaje 3.

3.5. INSTRUMENTOS Y FUENTES DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 78

3.5.2. Entrevistas no estructuradas a los actores escolares..

3.5.3. Grupos focales de los actores escolares.

CAPTULO IV QU DICE EL MANUAL DE CONVIVENCIA

4.1. LECTURA DOCUMENTAL.

CAPTULO V LA CONVIVENCIA Y TIPOS DE RELACIONES ENTRE

5.1. Concepcin de convivencia.

CAPTULO VI LAS RELACIONES ENTRE ACTORES ESCOLARES:

6.1. Las relaciones entre docentes y estudiantes..

6.2. Relaciones entre docentes y directivos

6.3. Relaciones entre iguales...

6.3.1. Relaciones docentes-docentes