LA LUDICA COMO HERRAMIENTA PEDAGOGICA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN ESTUDIANTES DEL CICLO

3 EN LAS INSTITUCIONES INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER Y EL
LIBERTADOR

MNICA BARRAZA
ANGEL MARIA DE ARCO
CONSEJO LEON
GABRIEL VELEZ
.

FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

VICERECTORIA DE EDUCACION VIRTUAL Y A DISTANCIA
ESPECIALIZACION EN PEDAGOGIA DE LA LUDICA PARA EL DESARROLLO
CULTURAL
Bogot 2011

LA LUDICA COMO HERRAMIENTA PEDAGOGICA PARA EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO EN ESTUDIANTES DEL CICLO
3 EN LAS INSTITUCIONES INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER Y EL
LIBERTADOR

MONICA BARRAZA
ANGEL MARIA DE ARCO
CONSEJO LEON
GABRIEL VELEZ

Propuesta de Grado para optar por ttulo de especialista en pedagoga de la

ldica para el desarrollo cultural

Asesor
FERNANDO ESTUPIAN
Docente Acadmico

FUNDACION UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

VICERECTORIA DE EDUCACION VIRTUAL Y A DISTANCIA
ESPECIALIZACION EN PEDAGOGIA DE LA LUDICA PARA EL DESARROLLO
CULTURAL
Bogot Octubre 2011

Nota de aceptacin
___________________________________
___________________________________
___________________________________

___________________________________
Presidente del jurado

___________________________________
Jurado
___________________________________
Jurado

Bogot, Octubre 2011

AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos:

A nuestras familias quienes sacrificaron parte de su tiempo y bienestar para
que pudiramos realizar el presente trabajo.
A nuestro asesor FERNANDO ESTUPIAN por orientarnos con sus sabios
conocimientos y a los tutores de la especialidad que nos enriquecieron con sus
saberes para llevar a cabo con xito esta investigacin
A la Fundacin Universitaria Los Libertadores por darnos la oportunidad de
inscribirnos en su programa y fortalecernos en la bsqueda de soluciones a la
problemtica de nuestros estudiantes.
A los Rectores, maestros y estudiantes de los colegios INEM Francisco de
Paula Santander y el Colegio El Libertador por su ayuda desinteresada para
logar con xito la aplicacin de nuestra propuesta
A los compaeros y colegas de estudio que enriquecieron con su saber y
compaa nuestro trabajo.

CONTENIDO
pg.
INTRODUCCIN.....................................................................................................
1DEFINICIN DEL PROBLEMA.............................................................................
1.1PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................
1.2FORMULACION DEL PROBLEMA....................................................................
1.3ANTECEDENTES...............................................................................................
1.3.1Antecedentes Bibliogrficos............................................................................
1.3.2Antecedentes empricos..................................................................................
2JUSTIFICACIN....................................................................................................
3OBJETIVOS...........................................................................................................
3.1OBJETIVO GENERAL........................................................................................
3.2OBJETIVOS ESPECFICOS..............................................................................
4MARCO REFERENCIAL.......................................................................................
4.1MARCO CONTEXTUAL.....................................................................................
4.2MARCO TERICO.............................................................................................
4.2.1El constructivismo............................................................................................
4.2.2Algunos elementos generales sobre la construccin del conocimiento
matemtico.............................................................................................................
4.2.3El papel de los contextos.................................................................................
4.2.4El papel del sujeto...........................................................................................
4.2.5La ldica...........................................................................................................
4.2.6Recreacin.......................................................................................................
4.2.7Juego 37
4.2.8La recreacin y el juego como modelos de intervencin social-educativos
39
4.3MARCO LEGAL..................................................................................................

5DISEO METODOLGICO..................................................................................
5.1TIPO DE INVESTIGACIN................................................................................
5.2POBLACIN Y MUESTRA.................................................................................
5.3INSTRUMENTOS...............................................................................................
5.4ANLISIS DE RESULTADOS.............................................................................
5.4.1Anlisis y comentarios a la encuesta hecha a estudiantes del Colegio
INEM Francisco de Paula Santander y el Libertador..............................................
5.4.2Anlisis de la encuesta a maestros del INEM Francisco de Paula
Santander y el Libertador........................................................................................
5.4.3Anlisis de Pruebas........................................................................................
5.4.3.1 Prueba aplicada a los estudiantes del grado quinto del INEM
Francisco de Paula Santander................................................................................
5.4.3.2 Prueba aplicada a los estudiantes del grado Sptimo del Colegio
el Libertador.............................................................................................................
5.5DIAGNOSTICO...................................................................................................
6PROPUESTA.........................................................................................................
6.1TITULO...............................................................................................................
6.2DESCRIPCIN...................................................................................................
6.3JUSTIFICACIN.................................................................................................
6.4OBJETIVO..........................................................................................................
6.5ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES.......................................................................
6.5.1Actividad jugando con las regletas................................................................
6.5.2Actividad jugando domin.............................................................................
6.5.3Actividad juego de la escalera......................................................................
6.5.4Actividad trabajo con fichas..........................................................................
6.6CONTENIDOS....................................................................................................
6.7PERSONAS RESPONSABLES.........................................................................
6.8BENEFICIARIOS................................................................................................
6.9RECURSOS........................................................................................................
6.10EVALUACIN Y SEGUIMIENTO.....................................................................

7IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA............................................................
8CONCLUSIONES..................................................................................................
9RECOMENDACIONES..........................................................................................
BIBLIOGRAFA......................................................................................................100
10ANEXOS............................................................................................................103

LISTA DE GRFICAS

pg.

Grfica 1. Gusto por la matemtica

48

Grfica 2. Razn por la cual te gusta o no la matemtica

49

Grfica 3. Estrategias ms utilizadas en el saln de clases

50

Grfica 4. Material didctico, existencia calidad y utilizacin

51

Grfica 5. Importancia de los conocimientos adquiridos en la clase

52

Grfica 6. Intensidad Horaria

53

Grfica 7. Evaluacin en matemticas

54

Grfica 8. Actividades ms comunes en clase de matemticas

55

Grfica 9. Dinmicas en la clase de matemticas

55

Grfica 10. Mejor forma para aprender matemtica

56

Grfica 11. Domin de figuras geomtricas

70

Grfica 12. Ejemplo de la escalera matemtica

75

Grafica 13. Ejemplo construccin de figuras

78

LISTA DE FOTOGRAFAS
pg.
Foto 1. Reconociendo el material.
Foto 2. Trabajo en equipo.
Foto 3. Modelos tridimensionales.
Foto 4. Realizo comparaciones.
Foto 5. Usando la proporcionalidad
Foto 6. Ambiente alegre.
Foto 7.Trabajo con el juego de fichas.
Foto 8.Trabajando en rea y permetro con el juego de fichas.
Foto 9. Estudiantes grado sptimo con el juego de las fichas.
Foto 10. Estudiantes grado sptimo trabajando rea y
permetro con el juego de las fichas.
Foto 11. Juego de la escalera.
Foto 12. Diferentes tipos de juegos de la escalera.

85
86
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93
94

LISTA DE ANEXOS
pg.
Anexo A. Encuesta a los Estudiantes

103

Anexo B. Encuesta a los Maestros

105

Anexo C. Prueba de lgica Matemtica para el grado sptimo

108

Anexo D. Prueba de lgica Matemtica para el grado quinto

110

GLOSARIO
CONOCIMIENTO: Comprensin terica o prctica de un tema, acumulacin de
saberes por parte de un individuo.
DIDCTICA: Disciplina que tiene como objeto de estudio los procesos y
elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje.
ESTRATEGIA: Conjunto de acciones que se implementaran en un contexto
determinado con el objetivo de lograr un fin propuesto.
JUEGO: El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de
unos

lmites

temporales

espaciales

determinados,

segn

reglas

absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene fin

en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la
conciencia de -ser de otro modo- que en la vida corriente
LGICA: Es una ciencia formal y una rama de la filosofa que estudia los
principios de la demostracin e inferencia valida, la lgica examina la validez de
los argumentos.
LDICA: Se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos,
siendo parte constitutiva del ser humano. Se refiere a la necesidad del ser
humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres
humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la
diversin, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, rer, gritar e inclusive llorar
en una verdadera fuente generadora de emociones.
PEDAGOGA: Es el conjunto de saberes que se ocupan de la educacin y de la
enseanza. Es el arte de transmitir experiencias, conocimientos valores.

PENSAMIENTO: Es aquello que es trado a la existencia a travs de la

actividad intelectual. El pensamiento es un producto de la mente.
PENSAMIENTO LGICO: Es aquel que se desprende de la relacin entre los
objetos y procede de la propia elaboracin del individuo, las diferencias y
semejanzas entre los objetos slo existen en la mente de aquel que puede
crearlas.
RECREACIN: El trmino recreacin proviene del latn recreativo, que significa
restaurar y refrescar (la persona). El recrearse permite al cuerpo y a la mente
una restauracin o renovacin.

INTRODUCCIN
Este trabajo es finalmente el resultado de reflexiones en torno al qu-hacer
tanto del maestro como del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje
de las matemticas. Se presentan aqu algunas consideraciones en torno a
dificultades que se presentan en este proceso y tambin algunas alternativas,
que denominamos estrategias didcticas, para abordar diferentes contenidos
propios de la matemtica de los grados quinto y sptimo, a partir de elementos
ldicos que contribuyan a mitigar el aburrimiento y temor que las clases
tradicionalmente han generado en los estudiantes, en cuanto se concibe y se
presenta esta ciencia como un cuerpo rgido, un conjunto de conocimientos,
conceptos, leyes, reglas que aparecieran en un alto nivel de desarrollo,
aislados del proceso histrico y que no se construyen progresivamente por el
estudiante, en la interaccin con su mundo circundante.
El objetivo del presente trabajo es demostrar

la importancia de la

ldica

aplicada como estrategia al desarrollo del pensamiento lgico matemtico y su

repercusin en los aprendizajes significativos por parte de los estudiantes de
los colegios INEM Francisco de Paula Santander y El Libertador.
En la primera parte de

esta investigacin se hace una presentacin del

problema existente, luego se destacan investigaciones y trabajos

que han

encaminado sus esfuerzos para hablar sobre el tema, se enfatiza en la

necesidad de encontrar posibles soluciones.
Detallamos dentro del marco terico la relevancia y la actualidad de nuestra
investigacin, el diseo

metodolgico

especifica la metodologa de la

investigacin, los instrumentos utilizados, poblacin y se hace un anlisis de las

encuestas aplicadas a estudiantes y maestros.
Luego se presenta de forma detallada

las actividades propuestas que se

implementaron en los colegios INEM Francisco de Paula Santander Y El

13

Libertador. Se finaliza la investigacin

con unas recomendaciones y unas

conclusiones con respecto al trabajo realizado.

Esperamos que esta investigacin proporcione elementos de juicio que faciliten
la implementacin de la ldica como estrategia en el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico.

14

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En las instituciones educativas distritales INEM Francisco de Paula Santander y
El Libertador se viene evidenciando un problema en el rea de matemticas,
los estudiantes presentan apata frente a la misma, que se ve reflejada en el
alto porcentaje de estudiantes que reprueban la materia.
Los estudiantes de estas dos instituciones presentan un inadecuado desarrollo
del pensamiento lgico matemtico, tal vez porque no han logrado relacionar la
matemtica con su cotidianidad, porque ha sido una asignatura poco tangible,
pues algunos docentes creemos que lo que explicamos es claro, y que ellos
deben entenderlo, y a veces eso no sucede, y lo nico que se consigue es que
cada da el estudiante se desmotive ms y se aleje ms del gusto por el
conocimiento matemtico.
Esta dificultad en el pensamiento lgico

se evidencia de formas distintas,

algunos estudiantes no tienen la capacidad de pensar en forma reversible, es

decir el alumno no puede ir hacia atrs en un proceso que ha tenido mltiples
transformaciones, el nio solo comprende el principio y el resultado final lo que
le impide pensar el proceso en el sentido contrario.
El estudiante no tiene bien desarrollado el pensamiento de ideas abstractas ya
que solo piensa en cosas concretas. Los alumnos no sienten la necesidad de
justificar o explicar lgicamente.
Por otra parte algunos maestros siguen utilizando metodologas tradicionales y
actividades repetitivas acentuando la apata frente a la clase. Para la mayora
de los estudiantes la prctica de la matemtica resulta ser un ejercicio aburrido.

15

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cmo influye la metodologa de enseanza empleada, en el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en estudiantes de ciclo 3 de los colegios
Distritales El Libertador e INEM Francisco de Paula Santander?
1.3 ANTECEDENTES
1.3.1 Antecedentes Bibliogrficos. Entre las diversas y enriquecedoras
investigaciones que se han realizado en torno a la ldica y el pensamiento
matemtico destacamos la monografa titulada juegos en el aprendizaje de las
matemticas realizada por la Chilena Viviana Fabiola Carcamo Gaete y
publicada el 13 de octubre del ao 2008. En esta investigacin la autora se
plantea como objetivo principal demostrar lo adecuado que es la utilizacin de
juegos en la enseanza de la matemtica con la finalidad de mejorar la
motivacin por la asignatura, lograr aprendizaje significativo y disminuir los
niveles de fracaso que se obtiene en esta.
Se considera la necesidad de replantear la enseanza tradicional de la
matemtica incorporando juegos, como base sustancial al pasar los
contenidos.
Se plantea la matemtica como un verdadero juego intelectual ya que presenta
el mismo tipo de estmulos y de actividad que un juego, y al juego como la base
de la formalizacin del pensamiento matemtico.
La autora concluye en su investigacin que aprendiendo matemtica a travs
del juego los estudiantes pueden desarrollar habilidades cognitivas de orden
superior, y que por ser una forma diferente de aprender motiva y rompe con los
altos niveles de fracaso.

16

Los juegos cumplen una importante funcin motivadora, estimulan la

creatividad, desarrollan el razonamiento lgico y favorecen los fundamentos
matemticos.
Los profesores actuales y del futuro deben trabajar de tal forma que motiven a
sus alumnos de modo de disminuir los niveles de fracaso.
Publicacin en el peridico El Universal de Cartagena el martes 24 de febrero
del 2009, Autor: sin firmar. En este artculo periodstico el autor afirma que las
sumas, restas, multiplicaciones y divisiones no deben ser un problema para
los estudiantes. Con mtodos recreativos, lase juegos, se puede hacer que el
alumno asimile las matemticas de una forma ms didctica.
En este artculo Jorge Luis Muiz, fsico y astrnomo especialista en fsica y
con maestra en educacin con nfasis en cognicin y decano de ciencias
bsicas de la Universidad Tecnolgica de Bolvar afirma que una forma
agradable de ensear los nmeros son los juegos y la ldica.
En el ensayo El carcter ldico de las curiosidades matemticas en el marco
de la enseanza de la matemtica, publicado en la revista digital matemtica
El mundo de la Matemticas, por el profesor Pedro Daz Navarro, catedrtico
de matemticas de la Universidad de Costa Rica, el docente plantea como
objetivo principal El cmo? Motivar

a los estudiantes a estudiar la

matemtica.
El autor plantea que en la clase formal los estudiantes demuestran apata, pero
por otro lado, observa que esos mismos estudiantes reaccionan positiva y
naturalmente frente a actividades que involucren su esparcimiento.
Este estudio tiene como una de sus conclusiones que el desarrollo del
pensamiento matemtico est en relacin directa con la atencin y motivacin
que el estudiante manifieste durante el proceso de instruccin.

17

Modelo ldico para la enseanza de las matemticas artculo publicado en la

pgina de

Internet de la Universidad Autnoma de

Nuevo Len Mxico,

publicado por Esperanza Armendriz, plantea que el principal problema de la

educacin en Mxico es el miedo a las matemticas en todos los niveles.
El doctor Fernando Brambila Paz Presidente de la sociedad matemtica
Mexicana argumenta que la metodologa de la enseanza de las matemticas
es aburrida; la idea es cambiar hacia un modelo ldico, donde los juegos
intervengan para el aprendizaje y actitud hacia las matemticas.
Brambila paz dijo que en Singapur cuando inician las clases de matemticas es
la hora del juego y eso los ha colocado hoy como los mejores en el mundo en
Pre- primaria para ensear matemticas.
En Colombia son mltiples los esfuerzos que se han realizado para abordar
este tema, por ejemplo en la institucin educativa Santa Sofa en el municipio
de Dosquebradas se viene implementando una herramienta pedaggica a la
que ellos en su departamento de matemticas llamaron el laboratorio de
matemtica recreativa que tiene como objetivo principal generar un espacio
donde se pueda reflexionar y repensar las estrategias ldicas, aplicadas en el
desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento en estudiantes de primaria
secundaria y media, a travs de una metodologa recreativa orientada a logar
que la enseanza de la matemtica sea ms motivadora.
1.3.2 Antecedentes empricos. La profesora Mnica Barraza Polo, integrante
del grupo, viene trabajando la temtica de Nmeros Fraccionarios a travs de
diferentes actividades ldicas

como por ejemplo talleres basados en las

regletas de cuisenaire que permiten la construccin de conceptos a travs de

su manipulacin.
Las regletas de cuisenaire son un juego de manipulacin matemtica que le
permite al maestro trabajar de forma ldica las cuatro operaciones bsicas

18

adems, rea, volumen, fracciones y sistemas de ecuaciones entre otras

posibilidades.
La maestra Consejo len, tambin integrante del grupo, ha venido
desarrollando con sus estudiantes diversas estrategias ldicas como la
construccin de material didctico para las clases, viene trabajando una
escalera matemtica para el aprendizaje de los Nmeros Enteros. Tambin
unas figuras que facilitan la comprensin del concepto de permetro y rea por
parte de los alumnos.

19

2. JUSTIFICACION
El aprendizaje y la enseanza de las matemticas contina siendo, a pesar de
las muchas reformas, un proceso difcil y a veces tortuoso para los estudiantes
y docentes en el colegio El Libertador,

y en el INEM Francisco de Paula

Santander.
El estudiante en muchos casos manifiesta angustia cuando no logra
comprender los conceptos o visualizar un

camino de solucin para una

situacin planteada, lo que desencadena cierta apata por las matemticas,

evidente cuando los nios se apartan, no participan, son poco asertivos en la
solucin de problemas, desisten de buscar soluciones, etc. Por lo que es
necesario proponer estrategias didcticas ldicas, para mitigar los efectos de
tal situacin.
Poner en el mbito de las clases de matemticas, una serie de juegos de
atencin y concentracin, de percepcin y lgica matemtica, contribuye a
recrear la prctica pedaggica, gracias a que estas actividades motivan a los
nios, hacindolos partcipes activos de las clases, en cuanto, sienten gusto y
placer por ellas. Lo que conlleva un beneficio a los actores directos del
proceso, estudiantes y docentes, de igual manera este beneficio trasciende a
las familias de los nios del colegio El Libertador e INEM Francisco de Paula
Santander.
Nos apoyamos en el soporte terico de la tendencia a analizar el conocimiento
en su proceso de formacin y no solo como un resultado en s mismo, por lo
que consideramos que implementar y ejecutar proyectos a partir del elemento
ldico, que contribuyan a desarrollar estrategias cognitivas como la
reversibilidad y

la realizacin verbal de procesos, en los nios de estos

colegios, favorece el desarrollo de su autonoma,

ya que l

conocimiento desde su propia perspectiva y posibilidades.

20

construye

La reversibilidad entendida como la capacidad para volver a un punto de

partida o a una situacin inicial, cuando se realiza una accin fsica o una
accin mental1, constituye una herramienta o forma de conocer, clave en la
comprensin de los procesos. Es posible afirmar, que quien no es capaz de
devolverse, no conoce o conoce de un modo incompleto lo real y/o lo ideal;
dicho en otros trminos, quien es capaz de devolverse est en condiciones de
acceder y consolidar un pensamiento formal.
De igual forma, El trabajo

con juegos y otras ldicas de manera grupal,

coadyuva en el desarrollo de habilidades sociales, pues, supone un ambiente

de condiciones favorables de interaccin y colaboracin, que se constituye en
fuente de bienestar para los estudiantes y a la vez facilita el desarrollo de
habilidades matemticas,

para buscar caminos de solucin a situaciones

problema, en cuanto no se sienten solos en este abordaje. Para Vigotsky lo

que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto
sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si
solos2. Uno de los conceptos creados por Lev. S. Vigotsky en relacin con su
ley gentica general del desarrollo real del nio y su desarrollo potencial
conocido como la Zona de Desarrollo Prximo3, plantea el desarrollo real
(DR) como el que puede determinarse a partir de la resolucin independiente
de problemas, mientras que el desarrollo potencial (DP), ms elevado, es el
que queda determinado por la resolucin de problemas con la gua del adulto o
de compaeros ms adelantados. Segn Wertsch Colocar al nio en la zona
de desarrollo prximo significa, crear para l, unas condiciones que le permitan,
a partir del desarrollo que ya ha logrado, acceder a funciones que en el
1 FURTH, Hans G. Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula. Buenos
Aires: Kapelusz,1971
2 SAENZ CABRERA, TERESA. Tendencias pedaggicas contemporneas. Bolivia:
Universitaria, 2000 p. 156

3 WERTSCH, James V. Vigotsky y la formacin social de la mente. Ediciones

Paids. Barcelona, 1988. Pgina 75 -92.

21

momento apenas comienzan a aparecer, y cumplir tareas cada vez ms

complejas. Se trata de establecer no cmo el nio llega a ser lo que es, sino
cmo puede llegar a ser lo que an no es. Nuestra propuesta de trabajo a
partir del juego y otras actividades ldicas nos garantiza no dejar al nio solo
en su apropiacin del conocimiento matemtico pues en cada actividad estar
interactuando con otros compaeros y bajo la orientacin de los maestros.
Es frecuente que las actividades y

los problemas de los que se ocupa

tradicionalmente, la matemtica escolar no contemplan los intereses de los

estudiantes, ni estn en su realidad, sino que son los que aparecen
presentados en los libros, con un marcado grado de descontextualizacin. Por
lo que pretendemos proponer e implementar actividades de carcter ldico que
favorezcan por un lado, la actitud, la disposicin permanente y espontnea de
los nios y por otro, la construccin progresiva de sus propios conocimientos,
de manera significativa, en cuanto los nios participantes de estas actividades
hacen suyas estas experiencias al relacionarse directamente con objetos
abstractos y concretos de su realidad circundante.

22

3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Disear e implementar una propuesta ldica

encaminada a desarrollar el

pensamiento lgico matemtico de los estudiantes del ciclo 3 de las

instituciones educativas INEM Francisco de Paula Santander y Libertador a
travs de metodologas ldicas.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Caracterizar el uso de metodologas ldicas en el desarrollo del pensamiento

lgico matemtico en los procesos de enseanza, implementados con
estudiantes de ciclo 3 de las instituciones objeto de la investigacin.

Promover

reflexiones

sobre

el

desarrollo

del

pensamiento

lgico

matemtico desde la ldica, que posibilite introducir cambios en las formas

institucionalmente establecidas en la enseanza de esta rea de formacin.

Describir el alcance, los logros, limitaciones y proyecciones del desarrollo del

pensamiento lgico matemtico a travs de actividades ldicas desarrolladas
en estudiantes de ciclo 3.

Sensibilizar a las comunidades educativas implicadas a cerca de las

potencialidades de la incorporacin de la ldica en los distintos procesos de
enseanza aprendizaje.

23

4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO CONTEXTUAL
El PEI es considerado como la carta de navegacin que identifica a cada
institucin educativa. Es el macro proyecto de los establecimientos educativos.
La ley General De Educacin en su artculo 13 dice; con el fin de lograr la
formacin integral del educando, cada establecimiento educativo, deber
elaborar y poner en prctica un proyecto educativo institucional en el que se
especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia
pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes,

y el sistema de

gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente

ley y sus reglamentos.4
As, el componente ldico -recreativo explcito en el PEI, debe responder a
situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, regional, y
del proyecto de nacin; adems, de ser factible y evaluable. La posibilidad de
que las instituciones escolares cuenten con su PEI, ajustado a las demandas
institucionales, ayuda a los docentes y alumnos a ejercer su prctica ldicorecreativa con tareas, medios y actividades contextualizadas con sus
propsitos.
La presente investigacin se lleva a cabo en los

colegios: El libertador,

Institucin Educativa Distrital Tcnica en Informtica, ubicado en el barrio el

Libertador de la localidad 18 Rafael Uribe Uribe, el cual se encuentra en una
zona de bastante comercio, cercana al barrio Restrepo, Tunal y al centro
comercial Centro mayor, este barrio cuenta con hospital de segundo nivel, y
4 Ley general de educacin 1994 pg. 23.

24

centros asistenciales de salud, a donde pueden recurrir los estudiantes en caso

de urgencia. El sector es inseguro especialmente en las maanas y en las
noches razn por la cual los servicios de la polica son constantes en esta
zona. Este barrio cuenta con varios colegios en sus alrededores por lo que se
generan rencillas entre grupos de ellos dando origen a problemas de
pandillismo.
El colegio cuenta con tres sedes, seis jornadas y aproximadamente 2300
estudiantes.

Su PEI

titulado Ser, Saber y Hacer para Transformar y

Trascender, contempla como Misin: el colegio El libertador, IED, educa en

pro del crecimiento integral de estudiantes tcnicos en informtica, generando
en ellos un espritu crtico, propositivo y emprendedor que les permite
apropiarse de su entorno para trascender en los mbitos acadmico, social y
laboral.
Visin: El colegio El libertador IED., ser reconocido como una institucin lder
en la formacin de bachilleres tcnicos en informtica que se caractericen por
su alto nivel de desempeo en los mbitos acadmico, social y laboral.
Una de sus Metas es dinamizar en el estudiante procesos de pensamiento
que le permitan construir competencias bsicas, laborales y de continuidad en
su formacin acadmica de acuerdo con sus intereses y necesidades, con
visin

de

futuro.

Como

Principios

Institucionales

se

contemplan:

Competitividad, Trabajo en equipo, Investigacin y cuidado de s mismo y de su

entorno.
Los Valores Institucionales

que se vivencian son: Autonoma, Respeto,

Honestidad y Responsabilidad.
El Modelo Pedaggico implementado es la metodologa por proyectos y la
enseanza problmica como estrategia didctica, para el logro de un
aprendizaje significativo.

25

En su mayora los estudiantes provienen de familias de varios hijos, con un

solo padre, con padrastro, madrastra o donde la cabeza de familia es la abuela
u otro familiar, El estrato socioeconmico esta bsicamente entre 2 y 3; en su
mayora son beneficiarios del sisben, y de ruta escolar.

Tambin los

estudiantes cuentan con el programa de ESCUELA DE PUERTAS ABIERTAS

(e:p:a), que funciona los das sbado, y en la cual se trabajan danzas, msica,
deportes, ingls, francs, preparacin para bautizo, primera comunin y
confirmacin, y sistemas y culinaria para padres de familia.
Y el INEM Francisco De Paula Santander, ubicado en el barrio Kennedy de la
Localidad del mismo nombre cuya poblacin estudiantil es de 3.500 miembros
aproximadamente. Orienta su formacin acadmica con el PEI: Construccin y
fomento permanente de valores para el desarrollo humano.
Misin: El colegio INEM Francisco de Paula Santander IED con sus niveles de
formacin: Preescolar, Bsica y Media, es de carcter oficial, competente
abierta y flexible que estimula el desarrollo de talentos. Fortalece el inters de
la comunidad por el desarrollo cientfico, tecnolgico y social con un enfoque
diversificado, contribuyendo a lograr una sociedad justa, pluralista, participativa
y democrtica.
Visin: Promocionar ciudadanos integrales, con una visin holstica del mundo;
lderes con capacidad de enfrentar los retos de su generacin; capaces de
contribuir a implementar la sociedad propuesta en nuestra Constitucin
Nacional.
Principios: Autorregulacin, participacin, democracia y actuacin de buena
fe.
Valores: Autoestima, autonoma, honestidad, libertad, lealtad, solidaridad,
respeto,

tolerancia,

justicia,

paz,

responsabilidad,

fraternidad,

corresponsabilidad y alteridad.
El plan de estudios tanto en la Educacin Preescolar, Bsica y Media
comprende un NUCLEO COMN para todos los estudiantes con las

26

dimensiones o reas obligatorias fundamentales segn la ley 115 y una

formacin VOCACIONAL de acuerdo con la modalidad o especialidad escogida
por el estudiante; segn sus necesidades, intereses, actitudes y preferencias;
en los campos: tcnico, humanista y cientfico. A este modelo pedaggico se le
llama Educacin Media Diversificada.
Se encuentra ubicado en el barrio Kennedy, Localidad 8, una zona afectada
por fenmenos delincuenciales bastante profundos, entre otros por las temibles
Barras Bravas, que con alguna frecuencia irrumpen en la tranquilidad del
sector involucrando miembros de la comunidad. Aun as el colegio goza del
privilegio de estar en uno de los mejores sectores por su desarrollo comercial y
urbanstico. El desarrollo econmico del sector se mantiene en un estatus
medio debido a la presencia de un sector comercial fuerte: Corabastos, que se
constituye en fuente de empleo para un alto porcentaje de habitantes del
sector. De este ambiente proviene la mayora de nuestros estudiantes, quienes
tienen pocos padecimientos en el rengln alimentario y de dotacin de recursos
para su estudio.
Un sector bastante representativo de la poblacin estudiantil proviene de
padres con un nivel alto de formacin profesional, gran parte de ellos
egresados de la institucin y quienes manifiestan su conformidad con el
Proyecto Educativo del Inem. Actualmente a la institucin han venido
ingresando estudiantes provenientes de sectores sociales vulnerables como
reinsertados, desplazados, comunidades especiales, lo que agrega un
componente social bastante delicado porque afecta la puesta en prctica del
PEI Inem.
4.2 MARCO TERICO
4.2.1 El constructivismo. Para comenzar, es pertinente anotar que el
constructivismo es el modelo que sostiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero

27

producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,

sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado
de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, esta construccin se realiza con los esquemas
que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se
realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre
todo de dos aspectos:5

1. De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin

2. De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje en el marco de un modelo constructivista supone

un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo, de
manera gradual, constructiva, desde las posibilidades de cada sujeto, quien
adems de ganar este nuevo conocimiento, adquiere nuevas competencias
cognitivas

de abstraccin, generalizacin, discernimiento y dems que le

permiten avanzar en la adquisicin de otras nocione de carcter ms complejo.

El grupo de investigacin pedaggico del ministerio de educacin nos plantea

que el constructivismo en el mbito matemtico se interesa por las condiciones
en las cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos,
por la forma como los organiza en estructuras y por la aplicacin que les da;
5 GLADYS SANHUEZA. EL CONSTRUCTIVISMO [online].. [12 mayo de 2011]
Disponible en Web: <
http://www.udlap.mx/promueve/ciedd/CR/ensenanza/constructivismo.pdf>.

28

todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en

la generacin y desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro
haya hecho las construcciones mentales; cada estudiante necesita a su vez
realizarlas; en eso nada ni nadie lo puede remplazar.

4.2.2 Algunos elementos generales sobre la construccin del conocimiento

matemtico.

En las formas usuales de enseanza de las matemticas, se

dedica buena parte del tiempo a formular, por parte del maestro, un conjunto de
reglas exactas, sobre la ejecucin de cierto sistema de operaciones, en un
determinado orden para lograr un resultado tal, ya sea la simplificacin de
expresiones matemticas, operaciones con ellas, resolucin de una ecuacin,
etc. Sumado a esto est el uso frecuente de un lenguaje de signos y smbolos
ajeno al estudiante, la utilizacin de frmulas, definiciones, principios
matemticos, teoremas, etctera, presentados de una manera acabada, como
si el conocimiento matemtico se pudiera dar de un momento para otro, de
manera mgica, aislado de los procesos histricos y de la construccin
progresiva por parte del estudiante.
Al respecto veamos

algunas anotaciones importantes de estudiosos e

investigadores en el campo de la matemtica escolar: el uso de la notacin

formal puede conducirnos a reglas irracionales, a manipulaciones sin sentido, y,
no obstante tal manipulacin formal es un rasgo esencial de las matemticas 6
En cuanto a las formas de comunicacin en el aula, utilizando en muchos
casos un lenguaje formal para los estudiantes: es obvio que muchos alumnos,
incluyendo algunos de los ms capacitados, no sienten atraccin por las
matemticas. Esta actitud negativa tiene, sin lugar a dudas, diversas fuentes.
Entre ellas se destacan por su enorme importancia: la naturaleza del

6 SOCAS, Martn. Iniciacin al algebra. Madrid: Sntesis, 1996.15pp.

29

pensamiento

matemtico y las formas de comunicar y expresar las

matemticas que dificultan la comprensin de la misma 7

De acuerdo con los planteamientos descritos anteriormente se evidencia que
los aspectos que privilegia las formas usuales de enseanza de las
matemticas, generan dificultades a los estudiantes, en su acercamiento a
ellas, que no favorecen el aprendizaje y mucho menos el aprendizaje
significativo.
Por otra parte, est la relacin dialctica sujeto-objeto que debe suponerse en
todo proceso de conocimiento, que adems ha de trascender la institucin
escolar, constituyndose en una actitud, una disposicin permanente del sujeto
que presupone actividad y espontaneidad para conocer el mundo cada vez con
mayor profundidad. Este proceso de relacin con el conocimiento, tiene como
sustento el conjunto de experiencias que ya posee el sujeto y aquellas que
hace suyas al relacionarse con los objetos abstractos y concretos de su
realidad circundante. A partir de all cumple y supera etapas que lo acercan
gradualmente a nuevos discernimientos, a travs de competencias como, la
generalizacin

y la

abstraccin que, en cada caso particular, estn

condicionadas a aspectos de tipo fisiolgico, sociolgico, psicolgico, religioso,

cultural, etc. Esto constituye una de las razones ms fuertes para que no sea
posible exigir o esperar la igualdad en tiempo empleado y grado de profundidad
alcanzado, en el proceso hacia el conocimiento que las distintas personas
construyen.
4.2.3 El papel de los contextos. Es importante anotar que el conocimiento
matemtico no se genera de modo rpido y acabado sino como algo en
proceso de construccin. Concebimos la construccin del conocimiento
matemtico en la escuela, como el proceso a travs del cual se da lugar a la
recreacin de las etapas cumplidas hasta la consolidacin relativa del principio
o concepto matemtico de que se trate. Por supuesto hablamos aqu de un
7 SOCAS, Martn Iniciacin al algebra. Madrid: Sntesis,1996 p. 9

30

proceso resumido, sucinto, que debe ser propuesto por el maestro, (quin
ptimamente debe haberse apropiado con anterioridad del proceso histrico) y
que adems debe ser el resultado de adecuar a las circunstancias actuales, las
condiciones sociales y culturales en las que los descubrimientos fueron hechos.
Los procesos hacia el conocimiento que se propongan en la escuela, no
pueden reducirse a un solo enfoque o a un solo mtodo; es necesario propiciar
ambientes que favorezcan y desarrollen diferentes formas de conocer,

de

aprender8.
Los lineamientos curriculares de matemticas de 1998 enfatizan: reconocer
que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de conocimiento,
representa las experiencias de personas que interactan en entornos, culturas
y periodos histricos particulares y que, adems, es en el sistema escolar
donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas
generaciones por ello la escuela debe promover las condiciones para que ellas
lleven a cabo la construccin de los conocimientos matemticos mediante la
elaboracin de significados simblicos compartidos.
El desconocimiento de la realidad del estudiante, por parte del profesor, en la
escogencia de las situaciones, puede restarle significado y sentido a los
contenidos, acarreando incomprensiones y llevando incluso al abandono de las
clases. Veamos: Los padres de familia dejan de considerar importante la
asistencia de sus hijos a los planteles, los estudiantes abandonan su educacin
por la frustracin y la sensacin de irrelevancia que experimentan ante una
educacin ajena a ellos9
Con frecuencia en las clases de matemticas, el profesor se enmarca dentro de
un determinado contenido, muchas veces lejos de la realidad del estudiante y
8 COMISIN PEDAGGICA ANILLO DE MATEMATICAS. Construccin de
sistemas numricos y de medicin. Bogot,1997 p. 16
9 MISIN DE CIENCIA EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la
oportunidad. Bogot: Editorial Magisterio, 1995. 81pp.

31

se intercalan problemas verbales, que pretenden ser aplicaciones en el

mundo real de las tcnicas matemticas recin aprendidas 10
En los lineamientos curriculares emanados del Ministerio de Educacin
Nacional en 1998 aparece la siguiente consideracin:
Las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser considerados
solamente despus de que haya ocurrido el aprendizaje, sino que ellas, pueden
y deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. El
contexto tiene un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la
enseanza de las matemticas, es decir, no solo en la fase de aplicacin sino
en la fase de exploracin y en la de desarrollo, dnde los alumnos descubren o
reinventan las matemticas.
Esta visin exige que se creen situaciones problemticas

en las que los

alumnos puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre

modelos.11
Es sabido por todos, los que de una u otra forma nos ha tocado la pedagoga,
que existe una relacin estrecha entre cultura y aprendizaje en la medida en
que elementos inmersos en la cultura pueden facilitar o inhibir aprendizajes,
elementos inmersos en la cultura pueden otorgar significado y sentido a los
resultados del proceso del conocimiento. En particular en matemticas se
reconoce hoy el contexto cultural como elemento importante que puede proveer
al individuo de aptitudes, competencias y herramientas para resolver problemas
y para representar las ideas matemticas, lo que explica que una determinada
cultura desarrolle ms significativamente unas u otras ramas de las
matemticas.12
10 KIERAN, C. Research Issues in the learning and teaching of algebra.
Reston (Virginia): National council of teachers of mathematics, 1989. 288pp.
11 GRUPO DE INVESTIGACIN PEDAGGICO. Matemticas lineamientos curriculares.
Bogot: Cooperativa editorial magisterio, 1998. 41pp.

12 GRUPO DE INVESTIGACIN PEDAGGICO. Matemticas lineamientos

curriculares. Bogot: Cooperativa editorial magisterio, 1998. 30pp.

32

Destacan tambin los lineamientos curriculares de matemticas: como una

consecuencia fundamental de esta perspectiva cultural, la educacin
matemtica debera conducir al estudiante a la apropiacin de los elementos de
su cultura y a la construccin de significados socialmente compartidos, desde
luego sin dejar de lado los elementos de la cultura matemtica universal,
construidos por el hombre a travs de la historia durante los ltimos seis mil
aos.13
4.2.4 El papel del sujeto. De acuerdo con Davidov, la enseanza tiene carcter
activo: las acciones perceptivas permiten la exploracin y modelacin de las
propiedades del objeto percibido y posibilitan la obtencin de copias e
imgenes de dichos objetos14. Las acciones con las cosas hacen posible el
conocimiento sobre las cosas pero adems las acciones con las cosas
desarrollan y potencializan capacidades.
El papel protagnico y activo del alumno en la estructura de las relaciones de
la escuela permite el desarrollo armnico de su personalidad. La actividad
escolar, pedaggicamente planeada y estructurada debe conducir a la
apropiacin y expresin de la misma como producto subjetivo, lo cual significa
cambios cualitativos en la psiquis del alumno, en su desarrollo mental y moral.
Esta perspectiva desplaza el nfasis, de los contenidos a la transformacin del
propio sujeto mediada por las acciones que realiza con los objetos. Sin
embargo no cualquier actividad garantiza la transformacin del sujeto: debe ser
una actividad que posibilite el surgimiento de relaciones nuevas del sujeto con
el objeto de estudio, consigo mismo y con las otras personas. 15

13 Ibid
14 DAVIDOV, Vasili. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc:
Editorial Progreso, 1988. 192pp.

33

En cuanto al trabajo del alumno en la actividad escolar, particularmente en

relacin con las matemticas tenemos:
Saber matemticas no es solamente aprender definiciones y teoremas para
reconocer la ocasin de utilizarlas y aplicarlas; sabemos bien que hacer
matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces se olvida
que resolver un problema no es ms que parte del trabajo, encontrar buenas
preguntas es tan importante como encontrarles soluciones. Una buena
reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigira que l
acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que
los intercambie con otros, que tome las que le son tiles etc. 16 Es necesario
que el profesor disponga al servicio de las clases, situaciones que permitan y
hagan ptimo este tipo de trabajo del estudiante.
4.2.5 La ldica. El concepto de ldica es tan amplio como complejo, el juego es
ldico, la recreacin es ldica y en general cualquier tipo de actividad, cotidiana
o no, que involucre esparcimiento, diversin, entretenimiento, goce, bienestar,
satisfaccin etc. Son algunas de ellas: la chanza, la escritura, el arte, el
descanso, la esttica, el baile, el amor, el afecto.
La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos.
Siendo parte constitutiva del ser humano, se refiere a la necesidad de este, de
comunicarse, de sentir, expresarse y producir una serie de acciones orientadas
hacia el entretenimiento, la diversin, el esparcimiento y que nos llevan a gozar,
rer,

gritar e inclusive

llorar:

es

una

verdadera

fuente

generadora de

emociones.17

15 DAVIDOV, Vasili. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Mosc:

Editorial Progreso, 1988. 195pp
16 Ibd., p. 28
17 Ernesto Yturralde Tagle. Qu es Ldicaa? [online]. [15 mayo de 2011]. Disponible en
Web: <http://www.ludica.org/>.

34

Se ha intentado una aproximacin al concepto de ldica, como necesidad y

potencialidad esencial del desarrollo humano, como bsqueda de emociones
placenteras y como actitud gozosa frente a la vida. 18
En el caso particular de los nios para hablar de actividades ldicas es
importante que exista manipulacin de objetos e interaccin con el medio fsico
as como que emerjan sentimientos y comportamientos felices, de risa, de
placer y gusto por lo que se est haciendo, que se pueden considerar
emociones de base importantes para la actividad cognitiva.
La ldica en la escuela o en la institucin escolar, es una necesidad y un
requisito indispensable, desde las perspectivas pedaggicas constructivistas
que pretenden una formacin y un desarrollo humano armnico, equilibrado y
sostenido. Pero la ldica es un imposible para la escuela centrada en las
pedagogas de la racionalidad instrumental que ven la educacin como
adiestramiento, control y conduccin. 19
4.2.6 Recreacin. El trmino recreacin proviene del latn recreativo, que
significa restaurar y refrescar (la persona). El recrearse permite al cuerpo y a la
mente una restauracin o renovacin. Si realizramos nuestras actividades
sin parar y sin lugar para la recreacin, tanto el cuerpo como la mente llegaran
a un colapso que conllevara a una serie de enfermedades y finalmente a la
muerte. Debido a eso, la recreacin se considera, socialmente, un factor
trascendental. Una persona integralmente saludable realiza sus actividades
con mucha ms eficiencia que una persona enferma.

18 CARLOS BOLIVAR BONILLA B. APROXIMACION A LOS CONCEPTOS DE LUDICA Y

LUDOPATIA [online]. V Congreso Nacional de Recreacin. 3 al 8 de Noviembre de 1998.
Manizales, Caldas, Colombia. [15 mayo de 2011] Disponible en Web:
<http://www.redcreacion.org/documentos/congreso5/CBolivar.htm>.

19 CARLOS BOLIVAR BONILLA B. APROXIMACION A LOS CONCEPTOS DE LUDICA Y

LUDOPATIA [online]. V Congreso Nacional de Recreacin. 3 al 8 de Noviembre de 1998.
Manizales, Caldas, Colombia. [15 mayo de 2011] Disponible en Web:
<http://www.redcreacion.org/documentos/congreso5/CBolivar.htm>.

35

La

recreacin

se

asocia

tambin

con

el

factor

intelectual

educativo. Investigaciones han demostrado que los nios aprenden mucho ms

en ambientes relajados, sin presin. Es por ello que la recreacin es
fundamental para el desarrollo intelectual de las personas. A la vez, el
recrearse proporciona en s, una forma de aprendizaje, a travs de
experiencias propias y de la relacin de la persona con el exterior.

Tambin se dice que las actividades recreativas son tan numerosas como los
intereses de los seres humanos. Algunas de las reas de la recreacin son: el
arte, la cultura, la msica, el baile, la lectura, el servicio a la comunidad, los
deportes, los juegos y la vida al aire libre, entre otras. 20

Por recreacin se hace referencia a uno de los contenidos potenciales y de

empleo reales del tiempo libre, de los recesos laborales y escolares, de los
tiempos extra laborales y extraescolares; el significado etimolgico recreationis, crear de nuevo, restablecer, reanimar, relajar, etc. Identificndola con las
actitudes del ser humano que han de ser recreadas, a travs de formas de ocio
(ocios), pasivas, semiactivas, activas, y creativas en cuanto al nivel de
participacin.21

En otra de las definiciones abordadas encontramos:

20 Qu es la recreacin? [online]. [15 mayo de 2011] Disponible en Web:

<http://www.misrespuestas.com/que-es-la-recreacion.html>.

21 AGUILAR CORTS, Lupe. Recreacin y Animacin. Editorial: Kinesis,

2005. 46pp.

36

Actividades ldicas destinadas a dar momentos de esparcimiento, en los que

se realizan juegos, que no son reglamentados. Estos espacios de recreacin
otorgan al individuo momentos de agradable convivencia.

Diversin, distraccin, pasatiempo y entretenimiento. Actividades fsicas que

se practican en el tiempo libre, con el simple propsito de diversin o
pasatiempo, lo que implica al tiempo que existe entre una y otra actividad
obligatoria. Abarca todo un gnero de actividades fsicas capaces de ser
realizadas en forma espontnea o dirigida y de producir satisfacciones
inmediatas22

Existe una gran variedad de acepciones con respecto al trmino recreacin, sin
embargo en ellas es invariante que la recreacin est fuertemente ligada entre
otros conceptos a tiempo libre, creatividad y trabajo. En las diferentes
definiciones de recreacin encontramos expresiones y trminos como:

Todava no se conocen sus fronteras definitivas

Es un bien cultural y social

Es una actividad dotada de participacin permanente, ya sea en forma

moderada, semiactiva o dinmica.

Tiene como efectos agrado, placer, distencin, desarrollo humano,

mejoramiento de la calidad de vida, entretenimiento, diversin, distraccin,
satisfaccin, entre otros.

22 RUIZ, R. La Educacin fsica en el ao 2000. Educacin Fsica (1): febreroabril, 1970.

37

Su prctica dota de una disposicin hacia el cambio y la regeneracin

Abre puertas de acceso a la autorrealizacin y el desarrollo integral.

4.2.7 Juego: Los juegos son la forma ms elevada de la investigacin, Albert

Einstein. Se han enunciado innumerables definiciones sobre el juego, as,
el diccionario de la Real Academia lo contempla como un ejercicio recreativo
sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Sin embargo la propia
polisemia de ste y la subjetividad de los diferentes autores implican que
cualquier definicin no sea ms que un acercamiento parcial al fenmeno
ldico. Se puede afirmar que el juego, como cualquier realidad sociocultural, es
imposible de definir en trminos absolutos, y por ello las definiciones describen
algunas de sus caractersticas.
Entre las conceptualizaciones ms conocidas apuntamos las siguientes:

Huizinga (1987): El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla

dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene
fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y

de la conciencia de -ser de otro modo- que en la vida corriente.

Gutton, P (1982): Es una forma privilegiada de expresin infantil.
Cagigal, J.M (1996): Accin libre, espontnea, desinteresada

intrascendente que se efecta en una limitacin temporal y espacial de la

vida habitual, conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas
y cuyo elemento informativo es la tensin.
En conclusin, estos y otros autores como Roger Caillois, Moreno Palos, etc.
incluyen en sus definiciones una serie de caractersticas comunes a todas las
visiones, de las que algunas de las ms representativas son:

38

El juego es una actividad libre: es un acontecimiento voluntario, nadie est

obligado a jugar.

Se localiza en unas limitaciones espaciales y en unos imperativos

temporales establecidos de antemano o improvisados en el momento del

juego.
Tiene un carcter incierto. Al ser una actividad creativa, espontnea y
original, el resultado final del juego flucta constantemente, lo que motiva la

presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos.

Es una manifestacin que tiene finalidad en s misma, es gratuita,
desinteresada e intrascendente. Esta caracterstica va a ser muy importante

en el juego infantil ya que no posibilita ningn fracaso.

El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego
narrado con acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje

simblico.
Es una actividad convencional, ya que todo juego es el resultado de un
acuerdo social establecido por los jugadores, quienes disean el juego y
determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas. 23

[El juego le permite al pensamiento acciones espontneas y eficaces para

enriquecer las estructuras que posee y hallar nuevos caminos, nuevas
respuestas, nuevas preguntas. Un nio que necesita conocer el mundo desde
sus posibilidades, y un docente que necesita conocer al nio, tienen en el juego
un espacio que permite actos conjuntos, integradores. Este espacio favorece,
adems, la vivencia y la reflexin.] 24

23 CAILLOIS, Roger. Les jeux et les hommes. Gallimard [online]. 1957. [15
mayo de 2011] Disponible en Web: < http://es.wikipedia.org/wiki/Juego >.
24 SANDY SANTAMARIA. El juego en la educacin preescolar [online]. [15 mayo de 2011] Disponible
en Web:< http://www.monografias.com/trabajos16/juego-preescolar/juego-preescolar.shtml>.

39

Dcadas de investigacin han demostrado que el juego activo e imaginativo es

ms que diversin. Hace surgir un sano desarrollo en el amplio espectro de las
reas crticas; intelectual, social, emocional y fsica

25

Existen gran cantidad de factores positivos asociados al juego, dentro de los

cuales estn el juego-aprendizaje, haciendo referencia al desarrollo del
potencial humano y aptitudes acadmicas a travs de este, el juego-desarrollo
fsico, que apunta al desarrollo motor . Algunos autores afirman que existe un
estrecho vnculo entre el juego y un correcto aprendizaje ya que se sientan las
bases para el xito acadmico posterior en la lectura y escritura y provee las
experiencias reales con materiales de la vida diaria que ayudan a los nios al
desarrollo de conceptos cientficos y matemticos, el juego es crucial para el
desarrollo de la imaginacin y la creatividad para solucionar problemas 26

4.2.8 La recreacin y el juego como modelos de intervencin social-educativos.

Ya se ha descrito en planteamientos anteriores que las prcticas de la
enseanza de la matemtica en la escuela han generado problemas de distinta
ndole, algunos se generan por las formas de comunicacin empleadas en el
aula y otros por la naturaleza del pensamiento matemtico. Tambin existen
problemas en la escuela de carcter ms general que tienen entre otras
causas: las caractersticas propias de la edad adolescente y, la obligatoriedad,
a que los nios se sienten sometidos a estudiar para satisfacer los deseos de
sus familias pues stas los han venido formando para ser trabajadores, para
ser responsables, para atender las cargas haciendo mayor esfuerzo, etc.
25 Grupo de investigacin pedaggico. Matemticas lineamientos curriculares.
Bogot: cooperativa editorial magisterio, 1998. 30 p
26Hctor Gerardo. Importancia del Juego en la educacin [online]. [08 febrero 2009].
Disponible en Web:< http://portal.educar.org/foros/importancia-del-juego-en-la-educacion>.

40

Combinados estos dos elementos y sumado a la formalidad de las clases, se

genera rebelda, apata, aburrimiento, desercin y dems. Para nadie es un
secreto que existe en el contexto escolar un horas de clase versus recreo,
estar obligados versus estar libres. En muchas de las clases de matemticas
de los colegios El Libertador y Francisco de Paula Santander existen ciertas
conductas repetitivas por parte de los estudiantes entre las que vamos a
mencionar las ms comunes, por as decirlo en una clase de matemticas los
nios estn en una de las siguientes situaciones:

Sentados, en silencio aparentemente escuchando, entendiendo, siguiendo

el hilo de la explicacin.
Hacindose bromas a escondidas de los ojos del profesor, comunicndose
a travs del papelito que pasan de puesto en puesto, fingiendo que estn

desarrollando alguna actividad propuesta.

Desarrollando con gusto una serie de ejercicios o actividad propuesta,
procurando llegar a la respuesta que suponen el profesor es la que espera.

O estn procurando copiar las respuestas de sus compaeros.

Estn haciendo una lectura de contenido matemtico enfrentado a un
lenguaje formal, signos, letras, smbolos muy difciles de descifrar y a travs
de los cuales no logra entender los conceptos planteados.

A estas conductas descritas, por ser muy frecuentes, repetitivas las podemos
llamar hbitos.
Desde luego los profesores de matemticas tenemos un reto: enfrentarnos a
los hbitos, a esa inercia que hace que siempre se tienda a volver a lo anterior,
a lo ya conocido. A lo que se ha hecho toda la vida, respaldados por la cultura,
el entorno, la educacin tradicional, etc.
Es importante pensar otro tipo de actividades en las clases de matemticas
que

favorezcan posibilidades intelectuales, espirituales, afectivas, ticas y

estticas de los nios que garanticen el progreso de su desarrollo humano, la

sana convivencia y la participacin activa y placentera en su propia formacin.

41

Es necesario que el enfoque de la educacin se oriente en un campo ldico, se

haga un solo concepto de lo que es ludicoeducativo en la enseanza de la
matemtica, para as, permear tanto los cimientos del proyecto educativo,
como la cotidianidad del aula de clase.
La ldica como el contexto excelente en que debe desarrollarse el
conocimiento matemtico, el juego y la recreacin como herramientas bsicas,
como metodologa extraordinaria, que producen gozo y satisfaccin, impregnan
al nio de una sana actitud y predisposicin, acompaada de la distencin
necesaria que favorece toda forma de expresividad y de comunicacin
espontnea. Muchas veces los nios en el aula no son capaces de manifestar
ni verbal ni por escrito sus inquietudes, ante la posible burla de sus
compaeros o quiz porque temen un rechazo del docente. Situacin que no
desconocemos los actores directos del proceso de enseanza-aprendizaje, y
sabemos que no es fcil abordarla y solucionarla.

El desarrollo de habilidades sociales: comunicacin, liderazgo, trabajo en

equipo, acuerdos, compromiso, no podran dinamizarse de una manera ms
asertiva si no es a travs del juego y la recreacin.

La ldica est presente en la creacin de una atmsfera que envuelve el

ambiente

del

aprendizaje desde

lo

afectivo entre

maestros

alumnos, entre docentes y discentes, entre facilitadores y participantes, de esta

manera es que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera
espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo
adagio "la letra con sangre entra.27

27 Ernesto Yturralde Tagle. Qu es Ldicaa? [online]. [15 mayo de 2011].

Disponible en Web: <http://www.ludica.org/>.

42

El juego es una actividad universal que ha estado presente en todas las

culturas y ha sido muy importante en el desarrollo de la Matemtica. Es
necesario reconocer su valor como medio para aprender y desarrollar
capacidades. A continuacin se explica por qu.

Alan Bishop identifica el juego como una de las seis actividades del entorno
cultural que impulsan el desarrollo de ideas matemticas. Las otras cinco son
contar, medir, localizar, disear y explicar. Segn este autor, el juego promueve
habilidades de comunicacin, plantea desafos, genera situaciones de
incertidumbre y desarrolla el razonamiento matemtico. Al mismo tiempo,
obliga a definir reglas, ritmos y armonas, y permite crear un orden.

La investigacin de algunos juegos ha llevado a la creacin de importantes

teoras matemticas. Recordemos que a partir de la solucin de un acertijo,
Leonhard Euler sent las bases de la moderna y til teora de grafos; que los
juegos de azar iniciaron el estudio de la probabilidad; y que el clebre
matemtico John Nash (cuya vida fue recreada en la pelcula A beautifull mind)
recibi el premio Nobel por sus logros en el estudio de los juegos no
cooperativos. Por ello, no debe sorprender el inters que matemticos de
renombre mostraron por el estudio de los rompecabezas, las paradojas, los
juegos de estrategia y otras manifiestan el aula, los juegos debidamente
elegidos y dosificados son una nueva oportunidad de aprendizaje, y generan un
contexto emocional y afectivo, propicio para el desarrollo de ideas
matemticas. Con ellos se promueve el razonamiento matemtico de forma
natural y motivadora, se lleva sutilmente a los alumnos a investigar nuevas
tcnicas para resolver problemas, y se desarrolla en estas habilidades
concretas de pensamiento estratgico, planificacin, toma de decisiones,
estimacin y demostracin. As mismo, cuando los estudiantes juegan, el nivel
de ansiedad baja, la comunicacin fluye, el inters crece y la concentracin
permanece. Adems de todo esto, la interaccin ldica facilita al maestro la
43

tarea de medir el grado de comprensin de conceptos, la capacidad de poner

en prctica determinados conocimientos, la habilidad para comunicar ideas y
argumentar propuestas.
Como vemos, en todos los niveles educativos los juegos pueden reemplazar
ventajosamente algunos trabajos rutinarios por procesos de aprendizaje ms
activos. De ah el valor de incluirlos sistemticamente en un programa de
Matemticas

Nuestra tarea es entonces reorientarnos para desplazar estas conductas

rutinarias y aburrida por unas clases activas, nutridas de creatividad, en
ambientes ldicos en los que los nios sean constructores de sus propios
conocimientos, segn las teoras anteriormente descritas, y que este tipo de
actividades trascienda la institucin educativa permeando otros escenarios de
la vida de los nios, desplazando los efectos perniciosos de la vida urbana, los
juegos de video, las redes sociales etc.

4.3 MARCO LEGAL

La Constitucin Poltica, plantea:el estado garantiza las libertades de

enseanza, aprendizaje e investigacin y ctedra (art.27), Son derechos
fundamentales de los nios, La vida,..., la educacin y la cultura, la recreacin y
la libre expresin de su opinin. ... (art. 44); la educacin es un derecho de la
persona y un servicio pblico que tiene una funcin social: con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y
valores de la cultura. (art. 57)
La Ley General de Educacin incorpora dentro del servicio pblico educativo
como uno de sus componentes no solo a los establecimientos educativos, sino
a las instituciones sociales, porque ambos estn convocados a cumplir
funciones recreativas (art. 2), adems, es funcin propia de la gobernabilidad
44

de la escuela a travs de su consejo Directivo, la organizacin de actividades

ldicas, deportivas y recreativas (art. 142 y 144); dentro de los fines de la
educacin tenemos: la formacin para la promocin y la preservacin de la
salud y la higiene, la prevencin de temas socialmente relevantes, la educacin
fsica, la recreacin y el deporte, y la utilizacin adecuada del tiempo libre.
(art13. ), la adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos
ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos
mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo
del saber. (art 14), dentro de los Objetivos Generales de la educacin bsica
encontramos: ampliar y profundizar el razonamiento lgico y analtico para la
interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y la vida
cotidiana. (art. 20),.
Para la ejecucin de tales principios, el decreto 1860 de 1994 que se ocupa de
desarrollar el contenido pedaggico de la Ley General de Educacin, Exige que
el Proyecto Educativo institucional, contemple las acciones pedaggicas
relacionadas con la educacin que brindar el establecimiento para el uso del
tiempo libre (art.14), y prescribe dentro de la jornada acadmica un tiempo para
actividades ldicas, culturales y recreativas, orientadas por pautas curriculares
(art.57).
Por otro lado, los Estndares en Matemticas contemplan: Es muy importante
lograr que la comunidad educativa entienda que las matemticas estn
ntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean,
no solamente en su institucin educativa, sino tambin en la vida fuera de ella.
Es indudable que las matemticas

se relacionan con el desarrollo del

pensamiento racional (razonamiento lgico, abstraccin, rigor y precisin) y son

esenciales para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Lo problemtico est en que, de acuerdo a la legislacin actual en Colombia, la
ldica, la recreacin y el tiempo libre son reconocidos como mbitos necesarios
para el desarrollo integral de los escolares, mas, son pocos los estudios que

45

den cuenta de cmo es abordado, adems del impacto en las diferentes

instituciones escolares.

5. DISEO METODOLGICO
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN
El tipo de investigacin usado en este trabajo es el de Accin Participativa, ya
que nuestra intencin es la de impactar de manera positiva en maestros y
estudiantes frente al uso de estrategias didcticas que lleven al desarrollo del
pensamiento Lgico Matemtico. La razn que nos lleva a esta decisin tiene
que ver con los resultados obtenidos en evaluaciones y observaciones hecha
en nuestros sitios de trabajo. Estas muestran dificultades y limitaciones en el
anlisis y resolucin de problema de lgica formal y no formal.
A los estudiantes se les dificulta plantear soluciones a problemas que impliquen
el uso de procesos y operaciones mentales y a los maestros se les nota poca

46

preocupacin por impartir adiestramiento y desarrollar habilidades en el uso de

este tipo de pensamiento matemtico.
Lograr demostrar las bondades que representaran para los estudiantes el
desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos en este campo sera de
gran utilidad para cualificar

el proceso de enseanza-aprendizaje de las

matemticas en nuestros sitios de trabajo. Como beneficios adicionales se

dinamizaran las clases hacindolas ms ldicas e interesantes y los
estudiantes lograran ser ms hbiles en la solucin de problemas cotidianos
que no requieren nicamente del uso de operaciones sino de procedimientos y
habilidades de pensamiento como la anticipacin, prediccin, reversibilidad,
deduccin... entre otras.
La investigacin participativa es un enfoque en el que se busca la participacin
de la poblacin investigada, as como de los investigadores, en el anlisis y
bsqueda de soluciones del problema en cuestin 28

sus caractersticas

principales son:

El problema se define a partir de observaciones y participaciones hechas a la

comunidad afectada.

Busca plantear soluciones que impacten principalmente en los miembros ms

afectados.

Utiliza las potencialidades de algunos miembros de la comunidad.

Es un proceso de interaccin permanente entre los investigadores y la

poblacin.

Los resultados obtenidos en el transcurso de la investigacin se convierten en

insumos para enriquecer el trabajo.

Este tipo de investigacin es muy usado en el campo educativo puesto que

est encaminado a buscar soluciones de corte pedaggico: ensea a pescar
no da el pez.
28 De UIT y Gianotten, 1988:240.

47

Los resultados finales deben evidenciarse en un cambio de actitud y de

prcticas frente al problema encausado.
Finalmente, los resultados de la investigacin deben convertirse en un impulsor
de nuevas bsquedas que contribuyan a encontrar caminos de mayor calidad y
beneficio para la comunidad.
FASES DEL PROCESO

Definicin y caracterizacin del problema.

Elaboracin de un estado del arte en que se encuentra la poblacin.

Anlisis y profundizacin mediante la aplicacin de instrumentos.

Elaboracin de la propuesta de intervencin.

Aplicacin de la propuesta.

Anlisis de resultados y conclusiones.

5.2. POBLACIN Y MUESTRA
La determinacin de la poblacin se hizo basada en los siguientes criterios:

Debe ser parte de nuestro mbito de trabajo.

Los grupos deben reflejar dificultades y/o apata frente a la enseanza y

aprendizaje en el rea de matemticas.

Ha de ser posible trabajar con ellos propuestas de tipo ldico.

Los resultados deben impactar directamente en la transformacin de la

didctica y metodologa de la enseanza-aprendizaje del rea en nuestras
instituciones.

Como poblacin se tom a los estudiantes de los grados quintos y sptimos de

las instituciones Inem Francisco de Paula Santander y el Libertador;

48

aproximadamente 600 estudiantes y 15 educadores. La muestra se compone

de: 40 estudiantes del colegio Inem y 32 del Libertador y 10 docentes.
5.3. INSTRUMENTOS
Para recolectar la informacin se disearon instrumentos de dos tipos: los
primeros, dos encuestas una a estudiantes y otra a docentes, buscan indagar y
establecer un diagnstico muy aproximado acerca de cmo se encuentra la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas en aspectos como el gusto, la
participacin, los resultados, las metodologas, los orgenes del problema, la
importancia de la ldica, prcticas habituales, etc. Y los segundos, Pruebas de
lgica, que buscan establecer el nivel de desarrollo de pensamiento lgico
matemtico de los estudiantes.
Como primera medida se hizo un simulacro de aplicacin de los tres
instrumentos para realizar ajustes en cuanto a dinamismo y contenido de las
pruebas. Luego procedimos a realizar la aplicacin general a la muestra y con
estos analizamos resultados para determinar la validez de la propuesta de
intervencin. (Ver anexo).
5.4 ANALISIS DE RESULTADOS
5.4.1 Anlisis y comentarios a la encuesta hecha a estudiantes del colegio Inem
Francisco de Paula Santander del grado 5 JM. y El Libertador grado sptimo
JM, en referencia a la clase de matemticas. Participaron de la encuesta 35
estudiantes del grado 505 del colegio Inem de Kennedy, cuyas edades oscilan
entre los 10 y los 14 aos, y 33 estudiantes del grado 704 cuyas edades
oscilan entre los 11 y los 15 aos.
Respecto a la pregunta: Las matemticas te gustan? Los estudiantes
responden:

49

Contrario a lo que suponamos con anticipacin el 77% de los estudiantes

respondieron afirmativamente a la pregunta manifestando el gusto por la clase
de matemticas, y solo un 23% de estos respondieron de forma negativa a la
pregunta. Lo cual le da una alta aceptacin a la clase en las dos instituciones.
Grafica 1. Gusto por las matemticas

Gusto por la materia

80%
70%
60%

porcentaje

50%
40%
30%
20%
10%
0%
si

no

Analizando ms a fondo esta pregunta a el 45% de los alumnos les gusta la

materia por qu relacionan al profesor como un buen maestro, mientras que el
15 % de los estudiantes manifiestan que lo que les gusta es el ambiente ldico
que se ha generado, el 22% de los estudiantes considera que los temas son
prcticos o interesantes, mientras que el 8% considera que la clase de
matemticas es aburrida y el 10% que en el rea se deja mucho trabajo.
Grafica 2. Razn por la cual te gusta o no la matemtica.

50

La matemtica te gusta o no por qu

50%
40%
30%
20%
10%
0%

la matemtica te gusta o
no por qu

Sobre la pregunta el maestro utiliza las siguientes estrategias metodolgicas

en clase enumere segn su criterio de la ms a la menos usada?
Los estudiantes identifican que las herramienta ms usadas por el maestro de
matemticas en el saln de clases son en su orden de mayor utilizada a no
tanto: en primer lugar se encuentra

la clase magistral, en segundo lugar el

maestro acostumbra a dejar una consulta y luego trabajar con ella, en tercero
usar una situacin problmica en el saln, en cuarto lugar consideran que el
profesor propone juegos y otros ejercicios de pensamiento lgico como parte
del desarrollo de la clase, en quinto que el maestro utiliza varias metodologas
en la clase, y por ltimo que el maestro utiliza herramientas como el Tngram,
las regletas de Cuisenaire, jeroglficos, baco o el computador .

Grafica 3. Estrategias ms utilizadas en el saln de clases

51

Estrategias ms utilizadas en el saln de clases

Sobre la pregunta en cuanto al material didctico en el rea consideras que el

colegio tiene?
El 70% de los estudiantes consideran que el colegio tiene mucho material
didctico en el rea de matemticas, y el 30% restante piensa que el colegio
tiene poco material, que no posee el 0%.
Sobre la calidad del material el 55% de los alumnos consideran que el material
que se tiene es arcaico, mientras que el 45% de los mismos piensan que el
material es actualizado, el 0% lo considera intil.
Sobre la frecuencia con que este se utiliza en el colegio el 74% considera que
el material se utiliza en clase a veces y el 24% que se utiliza siempre en las
clases, el 0% que nunca se utiliza en clase.
Se puede deducir que el colegio cuenta con material didctico, pero que el
maestro lo usa a veces. Parece ser que los estudiantes no se sienten
motivados, o no le dan valor, por el uso del material pues lo consideran un poco

52

viejo. Mucho del material que los alumnos identifican como del colegio es
material que han
Construido los mismos estudiantes.
Grfica 4. Material didctico existencia, calidad y utilizacin.

180%
160%
140%
120%
arcaico

100%

actualizado

80%

material

60%
40%
20%
0%
mucho material

poco material

nada de material

Sobre la pregunta los conocimientos adquiridos en matemtica son

importantes porque?
El 33% de los encuestados considera que los conocimientos adquiridos se
utilizan a diario en muchas situaciones, el 29% que estos definirn su futuro
profesional, el 22% manifiesta que estos conocimientos son la base para los
grados siguientes, el 13% que se aprenden solo para obtener una nota en el
rea y por ltimo el 3% considera que estos conocimientos adquiridos no son
importantes.
Los estudiantes saben reconocer la importancia de los conocimientos
impartidos en el rea y esto parece ser un atractivo hacia las clases.
Grafica 5. Importancia de los conocimientos adquiridos en la clase

53

Importancia de los conocimientos adquiridos

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

porcentaje

Sobre la pregunta Respecto al nmero de horas que ves a la semana estas

son?
El 48% considera que las horas semanales de matemticas son suficientes y
se utilizan bien, el 44% piensa que son pocas y se utilizan bien, el 8%
manifiesta que son suficientes, pero no se utilizan bien y el 0% considera que
son pocas y no se utilizan debidamente.

54

Grfica 6. Intensidad horaria.

Intensidad horaria y aprovechamiento

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

Serie 1

suficientes,bien pocas, bien suficientes, mal pocas, mal

Sobre la pregunta para evaluarte el maestro tiene en cuenta?

El 20% considera que es evaluado por su trabajo en clase, el 19% por su
esfuerzo para hacer los trabajos, el 17% revisin de apuntes y tareas, el 16%
por los conceptos aprendidos en la clase, el 14% manifiesta que es evaluado
por su actitud frente a la clase y por ltimo el 14% por otorgar respuestas
exactas.

55

Grfica 7. Evaluacin en matemticas

Evaluacion en matematicas
evaluacion en matematicas
20%
16%

17%

19%
14%

14%

conceptos aprendidos
revisin de tareas
Esfuerzo personal

Sobre la pregunta Las actividades que ms se realizan en clase son?

El 40% considera que la mecanizacin de ejercicios es la actividad ms comn
en la clase de matemticas prctica de la escuela tradicional, el 35% dice que
el desarrollo de guas, el 17% opina que se han venido introduciendo la
realizacin de juegos con material didctico, el 7% la realizacin de talleres y
por ltimo el 5% la copia del texto escolar.

56

Figura 8. Actividades ms comunes en clase de matemticas.

Actividades ms comunes en matemticas

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

porcentajes

Sobre la pregunta para dinamizar la clase el maestro usa?

El 44% cree que el maestro utiliza ejercicios interesantes de pensamiento
lgico matemtico, el 28% considera que se utiliza el juego, el 22% una lectura,
el 6% concursos y el 0% piensa que

el maestro nunca usa nada para

dinamizar las clases.

Figura 9. Dinmicas en la clase de matemticas

57

45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
porcentajes

Sobre la pregunta A tu juicio la mejor forma de aprender matemtica es?

El 46% considera que la forma ms fcil de aprender es que el maestro
explique, el 18% desarrollando muchos ejercicios, el 14% realizando trabajos
en grupo, igualmente el 14%

considera que a travs de juegos, el 4%

realizando investigaciones y por ltimo el 4% considera que definitivamente la

matemtica es una materia muy difcil de aprender.
Los estudiantes identifican la explicacin del maestro como la mejor opcin
para aprender matemtica, sin embargo empiezan a reconocer que el juego es
una buena estrategia.
Figura 10. Mejor forma para aprender matemtica.

58

Mejor forma de aprender matemtica

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

porcentajes

Sobre la pregunta Sabes que es la lgica matemtica?

En las preguntas anteriores recogimos datos muy similares en las dos
instituciones, pero en la ltima notamos datos muy diferentes al contestarla.
Mientras que en el INEM el 86% de los estudiantes manifest no saber qu
significa la lgica matemtica an cuando reconozcan haber trabajado
ejercicios de tal caracterstica, en el libertador el 66% contesto saber el
significado aunque a la hora de argumentar no sean tan claras sus respuestas.
Creemos que esto se debe posiblemente a la complejidad que los estudiantes
de sptimo han alcanzado.
CONCLUSIONES SOBRE LA ENCUESTA

Que el estudiante tiene una buena disposicin frente al rea, el porcentaje

de aceptacin de la materia es muy superior. Ellos consideran que el

nmero de horas a la semana son las adecuadas y que se utilizan bien.

Uno de los motivos por los que los nios pueden estar expresando gusto
por el rea, es porque tienen un maestro que les valora las diferentes
actividades que se realizan en casa y en clase y no las respuestas exactas;
59

que puede ser una de las causas de la mortalidad acadmica en esta rea.

Ellos identifican en su mayora que los saberes aprendidos en el rea

sern importantes en su futuro.

Consideran que el colegio tiene bastante material pero que a su vez este
se ha quedado atrasado en el tiempo.

An cuando subsisten prcticas de educacin tradicional, como la

repeticin de ejercicios, es claro que los maestros incluyen actividades de
tipo ldico, como los juegos y el trabajo con material didctico (cartilla

ldica, Tngram, Animaplanos: inspeccin a la clase).

Los nios confirman al responder con un amplio favorecimiento a la
estrategia el maestro explica, que la ctedra como prctica de instruccin
aun prevalece.

Este parece un panorama alentador pero entonces Por qu los resultados que
se obtienen en el rea no son los esperados si existen muchas condiciones
favorables para el xito?, En algunas respuestas el estudiante deja percibir
que existe un ambiente que est cambiando en el saln de clase destaca el
ambiente ldico que se est propiciando en algunos momentos y a su vez
expresa su agrado por

ejercicios interesantes del pensamiento lgico

matemtico su agrado por el juego y otras herramientas ldicas que se han

venido implementando en el grupo.
5.4.2 Anlisis de la encuesta aplicada a maestros del Inem Francisco de Paula
Santander j.m y El Libertador j. m. La encuesta fue aplicada a 12 docentes. No
presentaremos tablas, debido a lo pequeo de la muestra. Algunas
conclusiones con respecto a esta encuesta son:

En cuanto a la importancia del rea los maestros opinan que sta

desarrolla habilidades de pensamiento necesarios para lograr desempeos
asertivos en la resolucin de problemas. No hay acuerdo en si es un rea

ms o un eje del PEI.

De las estrategias didcticas ms utilizadas para desarrollar las clases, hay

60

una preferencia por la clase magistral, sin renunciar a enriquecer las

actividades con ejercicios ldicos y utilizacin de herramientas dinmicas

como juegos, trabajos manuales, guas.

El tiempo que se le da al rea, es poco y los estudiantes no aprovechan

debidamente este tiempo.

Los recursos didcticos son pocos. Pero uniendo esta respuesta con la
dada por los estudiantes en este mismo aspecto, los maestros, no los usan

mucho.
Los recursos didcticos ms utilizados son la gua de trabajo y los
ejercicios de aplicacin de conceptos. Respuesta que coincide con la dada
por los estudiantes en el sentido de que las actividades son de corte
tradicional. Sin embargo se dirigen en trminos muy favorables a la

implementacin de estrategias ldicas en el planeamiento de las clases.

La evaluacin muestra elementos que llevan a pensar que hay un inters
por valorar habilidades acordes con el desarrollo del pensamiento

matemtico.
Basados en este anlisis, la propuesta ha de ofrecer recursos didcticos,
poco contemplados por los maestros de la institucin y que fortaleceran el
gusto que ya sienten los jvenes por el rea, con alto contenido ldico y
que dinamizan el desarrollo de las habilidades de pensamiento descritas en
la justificacin. La literatura al respecto es bastante abundante, por lo que
trabajaremos con 4 actividades a manera de ejemplo y sugeriremos
bibliografa y ayuda web para complementar la propuesta.

5.4.3 Anlisis de las pruebas

5.4.3.1 Prueba aplicada a estudiantes del grado quinto del Inem Francisco de
Paula Santander.
Propsitos:

Reconocer en los estudiantes sus habilidades para resolver ejercicios

relacionados con estrategias de pensamiento matemtico,

tales como:

comparacin, clasificacin, ordenacin y seriacin.

Valorar la aplicacin de conceptos, relaciones y operaciones en la

61

resolucin de problemas con nmeros naturales y nmeros fraccionarios.

Medir su capacidad para aproximarse a respuestas posibles y la utilizacin

de procesos en ejercicios de ubicacin espacial y seriaciones.

Precisar las dificultades de pensamiento matemtico ms notables para ser
tomadas como punto de intervencin.

Resultados:

No se observa buen nivel de ejecucin de operaciones con nmeros

fraccionarios. Indagados acerca de lo que haba que hacer, los
estudiantes se inclinan por utilizar operaciones formales acertadamente,
aun cuando no logren realizar bien el algoritmo.

En los tems que requeran utilizar procesos de ordenacin, tuvieron

mejores aciertos en aquellos acompaados de dibujos.

En la resolucin de ecuaciones muestran ms errores, en aquellos clculos

en dnde la operacin es divisin.

Se detecta mucha dificultad en la lectura interpretativa de los textos de los

problemas, an en la interpretacin de las preguntas, puesto que muchos
se acercaron a pedir explicacin en tal sentido.

5.4.3.2 Anlisis de la prueba de lgica matemtica a estudiantes grado

sptimo aplicadas en el colegio libertador.
Decidimos como grupo aplicar la prueba a los estudiantes de grado sptimo del
colegio el libertador ya que en la encuesta recibimos una respuesta favorable a
la pregunta sabe usted que significa la lgica matemtica?
Las pruebas

a los estudiantes de grado sptimo se aplicaron con los

siguientes propsitos:

Explorar en los estudiantes los preconceptos de rea y permetro.

Indagar sobre habilidades generales y maneras de abordar la solucin de

problemas

de los estudiantes en lo que se refiere a reconocimiento e

62

interpretacin de informacin visual, presentada en grficas y escritos

descriptivos.

Sondear acerca de cmo el estudiante percibe las nociones de forma,

tamao, posicin de objetos que tienen volumen y observar formas de
representarlos en el espacio bidimensional.

Observar y analizar algunos procedimientos y respuestas que dan cuenta

del grado de manejo de la reversibilidad como estrategia cognitiva.

Rastrear sobre significados personales que los estudiantes

le dan al

nmero fraccionario en diferentes contextos y cmo utiliza la relacin partetodo para solucionar problemas.

Revisar algunas relaciones entre el pensamiento espacial, geomtrico y

numrico a travs del anlisis de soluciones de situaciones hechas por los
estudiantes en dichas pruebas.

Las pruebas aplicadas a los estudiantes de grado sptimo evidencian entre

otras las siguientes dificultades y deficiencias:

El 80% de los estudiantes no tienen claros los conceptos de rea y

permetro y un 25% confunden estos dos conceptos. No diferencian lo
unidimensional (permetro en este caso) de lo bidimensional (rea).

El 53% de los estudiantes encuestados operan nmeros enteros dados

para encontrar un resultado ejemplo: -7+32-50=?. Sin embargo solo el
13% realiza el procedimiento inverso, es decir, encuentra nmeros enteros
que al operarlos den un resultado determinado que ya est dado, ejemplo:
encontrar nmeros enteros positivos y negativos que al sumarlos me de
cmo resultado -28. Este tipo de situaciones evidencia que no hay el

63

suficiente manejo de la reversibilidad como estrategia cognitiva.

Al abordar situaciones problema planteadas de manera escrita que involucran
el concepto de fraccin como parte-todo, las pruebas arrojaron:

El 50% de los encuestados no realizaron ningn procedimiento ni tampoco

escribieron ninguna respuesta es decir se abstienen de resolver el ejercicio
lo que podra revelar apata, disgusto o tal vez miedo a enfrentar la
situacin.

El 27% de los estudiantes resolvieron correctamente el ejercicio en donde

se deba aplicar la relacin parte- todo, conociendo las partes para llegar al
todo, procedimiento que da cuenta del tipo de razonamiento inductivo. Pero
solo el 13.5% resolvieron el ejercicio que tambin involucra la relacin
parte-todo de las fracciones pero en este caso se debe partir del todo para
encontrar el valor de las

partes , lo que evidencia dificultad en el

razonamiento deductivo.
Nuevamente hay notoria deficiencia en la reversibilidad segn lo muestra el
anlisis inmediatamente anterior sobre pensamiento inductivo vs pensamiento
deductivo en el caso particular del trabajo con las fracciones.

En cuanto a la capacidad de abstraccin que revelan algunos

procedimientos empleados por los estudiantes

en la resolucin de

problemas, las pruebas muestran que solo un 27% est en un buen nivel.

Las pruebas arrojan dificultades en lo que se refiere al dimensionamiento

del espacio, en la percepcin y posterior representacin de forma, tamao
y posicin de los objetos que en la realidad estn en tres dimensiones y
ellos deban aplanarlos

es decir, ponerlos en dos dimensiones. Sin

embargo este fue una de los puntos al que buena parte de los estudiantes

64

le trabajaron, lo que nos permite pensar que les gusta o que el tema es
considerado de ms fcil manejo.

Segn el anlisis de la informacin presentada en las pruebas los

estudiantes muestran bastante dificultad en la interpretacin

de

informacin presentada de manera descriptiva pero esta dificultad

es

menor cuando hay apoyo grafico en la presentacin de dicha informacin.

5.5 DIAGNSTICO
Muy al contrario de lo que se pensaba, en referencia al gusto o aceptacin de
los estudiantes por la clase de matemticas, encontramos que slo un
porcentaje medio manifiesta su desagrado por sta. Sin embargo de un anlisis
hecho a los resultados acadmicos obtenidos en el primer y segundo perodo
del ao lectivo 2.011, puede deducirse que el ndice de mortalidad acadmica
en el rea es alto (alrededor del 28%). De igual manera la prueba mostr que
en ciertos temas (nmeros fraccionarios, series numricas, operaciones
formales: divisin) los estudiantes tienen mucha dificultad.
Los maestros consideran que los estudiantes obtienen bajos resultados en
temticas especficas debido a.

Bajos niveles de concentracin,

Poco poder de anlisis,

Falencias en aprendizajes bsicos,

Bajo nivel de comprensin de conceptos,

Memoria a corto plazo,

Como se observa, poca atencin le prestan a las metodologas y didcticas de

trabajo y nosotros consideramos que este puede ser el principal aspecto a
evaluar, puesto que en la confrontacin de los resultados de las encuestas
maestros vs. estudiantes se evidencia una ligera contradiccin en cuanto a la
forma de dictar las clases: los estudiantes identifican como ms frecuente la
clase magistral y los docentes afirman utilizar metodologas variadas. Tambin

65

las formas y herramientas de evaluacin revelan un sesgo hacia la utilizacin

de prcticas tradicionales de enseanza aprendizaje.
Es posible sospechar entonces, dando credibilidad a lo dicho por los
estudiantes, que las prcticas tradicionales de enseanza de las matemticas
resultan asertivas slo para generar conocimientos inmediatos y en temas muy
cotidianos y formales (como las operaciones), otros temas, como los ya
mencionados, por su dificultad para fijar el concepto, requeriran de la
utilizacin de herramientas didcticas y procedimientos metodolgicos que
contengan ms juego y manipulacin de objetos. Por tanto, y atendiendo al
gusto que tienen los estudiantes por las actividades ldicas, adems
reconociendo que este tipo de actividades generan procesos de pensamiento
permanentes, haremos una propuesta que, sin desconocer los avances que ya
hay en el rea en los dos colegios mencionados, aporte condiciones ldicas al
desarrollo de la clase.

6. PROPUESTA
6.1 TITULO
AYUDANDO

AFIANZAR

CONOCIMIENTOS

ADQUIRIDOS

EN

MATEMATICAS A TRAVS DE METODOLOGAS Y USO DE INSTRUMENTOS

LDICOS.
6.2 DESCRIPCIN
El presente trabajo est basado en el empleo de algunas tcnicas y
herramientas ldicas en la enseanza de temas propios del currculo de 5 y 7
grado, tales como: operaciones con fraccionarios y nmeros enteros, concepto
y medida de reas y permetros, ecuaciones con una incgnita, pero
fundamentalmente busca impactar en el desarrollo de habilidades de
pensamiento que permitan a los estudiantes aumentar sus posibilidades de
66

xito en el aprendizaje de nuevos temas o temas ms complejos referentes al

rea. Estas habilidades son consideradas en varios estudios como bsicas
para el aprendizaje de temas matemticos, sobre todo en lo que tiene que ver
con la resolucin de problemas y el uso de operaciones. Hablamos de la
comparacin, la clasificacin, ordenacin y seriacin, procesos que se
desarrollan con ejercicios y prcticas no tradicionales de aprendizaje
matemtico. Se abre la puerta entonces para el empleo de juegos, guas y
talleres de corte ldico cuyos contenidos preguntan, indagan, inducen sobre
utilizacin de recursos relacionados con la lgica.
La propuesta inicia con trabajos planteados por el maestro y en el transcurso
se ir haciendo acopio de las propuestas por los estudiantes. Esta incorpora
talleres con

las regletas de cuisenaire,

juegos didcticos y otro material

elaborado por los maestros. (ANEXOS).

6.3 JUSTIFICACIN
La clase de matemticas contina mostrando dificultades en cuanto a los
resultados acadmicos ya que los estudiantes, poseen pocas habilidades para
la comprensin de la misma, y sus logros dan cuenta de aprendizajes
memorsticos y de poca exigencia en razonamiento. Aun cuando se han hecho
muchas aproximaciones en torno a la implementacin de nuevas estrategias de
enseanza, sobre todo en la implementacin de actividades ldicas,
generalmente se vuelve a la enseanza tradicional de ejercicios de repeticin y
enseanza catedrtica.
Por lo tanto se hace necesario que los maestros interesados en el tema
elaboremos propuestas que contribuyan a dinamizar y transformar las prcticas
y temticas en la enseanza del rea. A esta perspectiva corresponde este
trabajo que recoge adelantos hechos por sus autores en su prctica cotidiana y
a otros, muy ricos por cierto, publicados en la RED y otros medios.

67

6.4 OBJETIVO
Contribuir de manera importante en la transformacin de la didctica de las
matemticas favoreciendo en la formacin de los estudiantes el desarrollo de
habilidades de pensamiento lgico y en las clases el empleo de herramientas
ldicas que motiven el aprendizaje en el rea.
6.5 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
La parte diagnstica se har a travs de encuestas a los docentes y de
pruebas y encuestas a los estudiantes, as como del estudio del PEI de cada
institucin intervenida. A estos se har una organizacin y lectura con el fin de
determinar las reas de intervencin y elaborar la propuesta.
La intervencin se har contando con el apoyo de los maestros del rea en
cada institucin y tendr en cuenta el desarrollo de guas y talleres,
manipulacin de instrumentos, jornadas de competencia y aplicacin de
instrumentos de evaluacin del proceso.
Para lograr un eficaz desarrollo de la propuesta, se pretende implementar
diferentes actividades ldicas en donde el estudiante manipule materiales y
realice actividades que le permitan construir el conocimiento, hacer conjeturas
y concluir.
A continuacin se relacionan algunas actividades para el logro de estos
objetivos.
6.5.1 Actividad jugando con las regletas.

68

Objetivos:

Fomentar la creatividad de los estudiantes.

Asociar los colores para encontrar equivalencias.

Facilitar el proceso aprendizaje mediante la observacin exploracin y

manipulacin.

Conseguir que los estudiantes descubran los procesos de adicin y

sustraccin de fracciones.

Permitir que los estudiantes interacten, favoreciendo as el dilogo y la

discusin para llegar a una conclusin.

Contenidos especficos:
Equivalencias, adicin y sustraccin de nmeros fraccionarios.
Actividades:

Manipulacin libre con las regletas: con ello conseguiremos: que

se

familiaricen con el material, diferenciacin de colores, desarrollo de la

imaginacin, ensearles a compartir y reforzar el trabajo en grupos.

Reconocimiento de los colores: cada una de las regletas tiene un nombre
que deben los nios identificar claramente para poder seguir las

69

instrucciones durante el ejercicio.

Adicionar o sustraer segn indicacin: los estudiantes realizarn el proceso
de la suma y la adicin de fracciones con igual denominador utilizando las

regletas y dando respuestas con los colores.

Cinco regletas rojas ocho regletas rojas = 13 regletas rojas.

Escribir los nombres (denominador) de las regletas, teniendo en cuenta la

unidad dada. Ahora los estudiantes realizarn las operaciones anteriores,
pero diciendo el nombre de las regletas en fracciones de acuerdo a las

partes iguales en que estn divididas y a la unidad dada.

Rojas con la unidad naranja = ___quintos_______
Escribir con fracciones el trabajo anterior: los estudiantes expresan por
escrito las fracciones que sumaron y restaron en el ejercicio anterior y sus

respectivas respuestas.
Hacer una conclusin de cmo se adicionan fracciones con igual
denominador: los estudiantes deben llegar a concluir despus de la
manipulacin del material y del trabajo escrito, cmo se adicionan y

sustraen fracciones con igual denominador.

Participar en una puesta en comn sobre el proceso para adicionar

fracciones con igual denominador.

Trabajo en grupos: En grupos y utilizando las regletas de cuisenaire realizar

las siguientes actividades:

Adicionar segn indicacin, la respuesta la expresan con colores
Dos regletas blancas tres regletas rojas = _8 regletas blancas o 3 regletas
rojas.
Teniendo en cuenta la unidad dada y las partes iguales en que se divide la
unidad, darle un nombre (denominador) a cada regleta y realizar los
procesos anteriores con fracciones.
Blancas rojas y amarillas unidad naranja:
En una hoja para entregar, concluir junto con el grupo de trabajo, cmo se

suman fracciones con diferente denominador.

Puesta en comn: socializar las conclusiones de cada grupo.

Indicadores de evaluacin

Identificar el nombre (denominador) de cada una de las regletas segn el

70

nmero de partes que est dividida.

Deducir los pasos del proceso de la adicin y la sustraccin con nmeros

fraccionarios.

Resolver ejercicios de suma y resta de fracciones homogneas y

heterogneas.

Mostrar estrategias de trabajo en grupo.

Evaluacin:

Se les pide a los estudiantes que den el nombre de varias regletas,

comparndolas con una unidad especfica.

Resuelvan diferentes sumas y restas de fracciones homogneas y

heterogneas, utilizando las regletas.

Presenten en forma escrita el proceso de la suma y de la resta de

fracciones con sus respectivos ejemplos.

Categoricen el desempeo del grupo mediante un juicio valorativo.

6.5.2 Actividad jugando domin

71

Objetivos:

Desarrollar el anlisis, la lgica, la mecanizacin de operaciones, la lectura de

nmeros y la asociacin de colores y formas.

Realizar actividades que le permita al estudiante mejorar su agilidad para el

clculo mental.
Lograr desarrollar en los estudiantes, a travs de estas actividades el
pensamiento variacional.
Contenido especfico:
Razonamiento lgico, abstracto y ecuaciones.

Domin de Colores:
Construir en cartn paja fichas rectangulares de 6cm x 3 cm
Jugar en parejas, teniendo en cuenta que inicia el doble verde, se busca
asociar los colores y gana el que termine o tenga menos fichas.

Domin de formas o figuras:

Las reglas son similares al de colores. Se busca aparear o asociar formas o

figuras geomtricas

72

Figura 11. Dmino de figuras geomtricas

Domin de Operaciones:

Adicin sustraccin multiplicacin divisin, races, potencias.

Jugar en grupos de a tres integrantes, deben aparear las fichas operacin

suma, resta multiplicacin, divisin con respuesta otra operacin.
Ejemplo: 5 + 4 = 3 3
Gana el que logre utilizar todas las fichas o el que quede con menos.
Objetivos:

Desarrollar el anlisis, la lgica, la mecanizacin de operaciones, la lectura

de nmeros y la asociacin de colores y formas.

Realizar actividades que le permita al estudiante mejorar su agilidad para el

clculo mental.
Lograr desarrollar en los estudiantes, a travs de estas actividades el
pensamiento variacional.

Indicadores de evaluacin:
73

Los estudiantes demuestran habilidad en la mecnica del juego, en especial

en procedimientos operacionales.

Dan resultados acertados al trabajar clculo mental.

Resuelven ejercicios con ecuaciones.

Evaluacin:
Mediante la observacin se evaluar las habilidades de cada estudiante y su
desempeo durante el juego.
Se realizarn concursos de clculo mental a travs de diferentes actividades y
estrategias.
El estudiante resolver una prueba de varios ejercicios con ecuaciones.
6.5.3 Actividad juego de la escalera
Objetivos:

Afianzar el reconocimiento de los nmeros enteros y practicar operaciones

con dichos nmeros a travs de la creacin e implementacin de una
estrategia didctica que denominamos el juego de la escalera.

Proponer actividades de trabajo en equipo, que favorezcan la colaboracin,

integracin y apoyo mutuo entre sus integrantes.

Implementar el juego como actividad que favorece la reversibilidad como

estrategia cognitiva para entender las operaciones con enteros.

Contenidos Especficos:
Concepto de nmero entero y operaciones con ellos.
Indicadores de Evaluacin:

74

Los estudiantes elaboran su propio juego evidenciando creatividad y buen

sentido de la esttica-

Se muestra ambiente de cordialidad y respeto mutuo entre los integrantes

de los diferentes grupos.

Hay cumplimiento tanto con el aporte de los materiales requeridos como

en la elaboracin oportuna del juego como tal.

Existe un avance cognitivo en cuanto a encontrar la suma de dos o ms

nmeros enteros dados, es decir, encontrar el resultado

a+b para a y b

nmeros enteros ya sean positivos o negativos. Igualmente, pero en el otro

sentido, los nios encuentran sumandos posibles conociendo un resultado,
esto es, encuentran a y b nmeros enteros cuya suma es c (a+b=c) donde
se conoce el valor de c.

Se manifiesta un ambiente ldico durante el diseo, implementacin y

desarrollo del juego de la escalera.

Informe Descriptivo: el juego consiste en...

1. Los nios realizan su propio diseo de la escalera, teniendo en cuenta que
existe un punto de inicio o salida, y dos caminos, uno hacia el punto
denominado gloria o cielo y el otro hacia infierno. El camino hacia el cielo
se enumera con los nmeros enteros positivos 1, 2, 3,4,. Y el camino al
infierno con los enteros negativos -1, -2, -3,.Cada nio adems enriquece su
diseo con casillas de adelantar o retroceder, escaleras, toboganes etc. Segn
lo deseen. Como lo muestra el diseo y las fotos anexas.
2. Al inicio del juego los nios acuerdan algunas reglas que consideran
necesarias, igualmente pueden complementarlas en el transcurso de este.
3. Cada jugador tiene una ficha en el plano y se lanza inicialmente con dos dados
de diferente color, por ejemplo dado verde y dado azul. Se acuerda entre los
integrantes (dos o ms personas) un color de dado para cada camino, en este
caso, dado azul corre al cielo y dado verde al infierno. A continuacin se
ilustran algunas jugadas.

75

Lanza jugador 1:

El jugador debe correr 6 hacia el cielo y devolverse 4 al infierno, el jugador

quedar en la casilla 2 positivo.

Lanza jugador 2:

El jugador debe correr 3 hacia el cielo y devolverse 3 al infierno, el jugador

quedar finalmente en la casilla de inicio.
Cuando termina una ronda donde participan los estudiantes se inicia una nueva
desde las posiciones donde quedaron todos los integrantes.
En la segunda parte del juego, los nios unen todos los dados del grupo,
acuerdan cuales corren hacia el infierno, y cuales hacia el cielo de manera que,
resultan jugadas con varios dados en donde ellos deben hacer una
interpretacin para encontrar el resultado. Finalmente los estudiantes proponen
variaciones en su propio juego segn la creatividad en cada grupo.
En tercer lugar se propone que los estudiantes trabajen en su cuaderno
generalizando las jugadas, con dados que pueden ser de cualquier nmero, es
decir ya no solo del 1 al 6 como en el caso de los dados reales que han venido
manejando en su juego concreto. Dicho de otro modo, los nios continan

76

jugando en su cuaderno pero los dados se transforman en entes abstractos. A

manera de ejemplo a los estudiantes se les presenta una jugada como:

15

7
Recordemos que el color verde significa correr hacia el infierno y el azul hacia
el cielo, de manera que en este caso el nio corre un resultado de 7 hacia el
cielo.
De igual forma se proponen jugadas en donde ambos dados resultan verdes es
decir los dos indican correr al infierno, o, en otro caso ambos dados sean
azules que significan correr hacia el cielo.
El hecho de pasar del juego concreto a jugar en el cuaderno implica que los
dados dejan de ser concretos, tangibles, y pasan a ser entes abstractos, esto
facilita un siguiente paso que ser reemplazar el dado por el nmero entero
como tal. A continuacin se propone a los nios cambiar el color del dado verde
por el signo negativo y el color azul por el signo positivo. De manera que la
jugada de nuestro ejemplo, en estos trminos, quedara as: -8 + 15 = 7
Posteriormente se afianza este paso, con bastantes ejemplos haciendo el
debido cambio de color por signo, introduciendo a los estudiantes en la
operacin suma de nmeros enteros de una manera ms significativa, siempre
con la asesora del maestro, pero con el protagonismo del nio en la
construccin de su propio conocimiento.
Figura 12, ejemplo del juego de la escalera matemtica.

77

A continuacin se presenta un diseo bsico de este juego, pero se advierte

que los estudiantes fueron mucho ms all con sus propios diseos, en cuanto
a creatividad y ampliacin de estos.

Evaluacin de la actividad:

El juego con la escalera, contribuye a atacar la desmotivacin y la desidia de

los estudiantes, que se presenta a menudo en las clases de matemticas,
cuando se aborda el concepto de nmero entero y la operacin suma con estos
nmeros.

En cuanto los nios

que participaron del juego mostraron ms

gusto y los resultados justificaron una mejor apropiacin del tema.

Consideramos las siguientes apreciaciones:
78

Este juego utilizado como estrategia didctica, adems de motivar a los

nios en el trabajo en clase, sirve

como herramienta para que ellos

comprendan mejor el concepto y realicen las operaciones correspondientes

de manera ms efectiva.

Hubo en la clase ms inters y participacin por parte de los nios,

intercambiaron opiniones y se explicaron mutuamente en los diferentes
grupos, se noto ms alegra y disposicin al momento de trabajar en clase.

En el momento en que hicieron sus propios diseos se not imaginacin y

creatividad, se percibe gusto en el manipular los materiales, modelar y
pintar y por supuesto en los ratos en que jugaron.

Sin embargo cabe anotar que algunos nios, aunque pocos, iniciaron su
trabajo en clase pero lo que deban terminar en casa no lo hicieron

Otra dificultad que se present fue que algunos nios no llevaron materiales
para trabajar, tambin en algunas clases olvidaron llevar el juego a la clase.

En el cambio de jugar con la escalera como tal, a trabajar en el cuaderno,

aunque al comienzo lo hicieron de manera natural y continuaron con el
mismo entusiasmo; posteriormente se not cierto enfriamiento y a varios
nios se les perdi esa relacin del concepto con el juego que haban
desarrollado, mientras que para otros fue muy evidente tal relacin y los
puso en gran ventaja con respecto a sus compaeros. Esto genera prdida
de homogeneidad y dificultad para manejar el grupo por lo numeroso.

6.5.4 Actividad trabajo con fichas

Objetivos:

Plantear exigencias en cuanto a explicitar procesos realizados y as para el

estudiante deje de ser lo nico importante la mera bsqueda de respuestas.

Proponer actividades que favorezcan las discusiones entre los integrantes

del grupo, la bsqueda de acuerdos y la valoracin del aporte del otro.

Desarrollar ejercicios en los que los nios manipulen material concreto,

79

ejerciten y plasmen su propia creatividad, que a la vez contribuyen a romper

el hielo y la rigidez con la que usualmente se presentan las clases de

matemticas.
Abordar los conceptos de rea y permetro de una manera ms ldica a
travs del juego con fichas. De igual forma establecer diferencia entre lo
unidimensional y lo bidimensional aprovechando esta misma estrategia.

Indicadores de Evaluacin:

Los estudiantes llevan material para la elaboracin de las fichas en el

colegio y las realizan atendiendo las sugerencias en cuanto a medidas y

dems requerimientos para que el juego funcione.

Durante la elaboracin del material y el desarrollo de los ejercicios
propuestos con las fichas, se logra un ambiente agradable y los nios

muestran gusto por la actividad.

Los estudiantes establecen diferencia entre el concepto de rea y el de
permetro; as mismo diferencian las unidades de medida correspondientes
para cada caso, y, esto lo evidencian tanto en sus procedimientos, como en

sus respuestas, para los ejercicios propuestos en el juego.

Hay avance en el clculo de reas y permetros para algunos objetos y

espacios dados.
Existe entusiasmo, cordialidad, respeto y colaboracin mutua entre los
nios en los diferentes grupos de trabajo.

Descripcin:
Los estudiantes llevan a la clase algunas fichas cuadradas que previamente
han construido en cartn cartulina u otro material de caractersticas similares,
de aproximadamente 5 cms de lado, aclarando que sta medida no es
necesario que sea estricta, el tamao de la ficha cada estudiante puede elegirlo
sin que sea exacto. Con este material se proponen los siguientes ejercicios:

Hacer una composicin de carcter libre, que bien puede ser un paisaje, un
robot, un carro, una figura de animal, etc. De manera que el nio sienta

80

libertad y agrado al plasmar all cosas de su propia creacin. Ellos eligen en

este caso si lo hacen de manera individual o por grupos. Aqu presentamos
a manera de ejemplos algunos resultados posibles
Figura 13: diseos hechos en clase.

Los nios pintan en su cuaderno una de las fichas cuadradas y el profesor

hace una introduccin al concepto de unidad procurando establecer
diferencia entre unidad lineal y unidad cuadrada. En conclusin se llegar al
acuerdo de que la ficha por cada lado mide 1 (una unidad lineal) y en
adelante esta representa una unidad cuadrada.
Mi unidad
Cuadrada

Los siguientes ejercicios se proponen por grupos.

81

Se le pide a los nios construir con las fichas un rectngulo que tenga 6
unidades cuadradas de superficie. Se obtienen como posibles respuestas:

Posteriormente se les propone construir el rectngulo con 12 unidades

cuadradas de rea. Y tambin pueden hacer figuras libres con una superficie
determinada.

Se propone ahora, construir un rectngulo que tenga 8 unidades de

permetro.
Aqu se vara el ejercicio cambiando el permetro dado o se pide hacer
figuras libres, con un permetro determinado.

Se les pide a los estudiantes construir una figura que tenga un permetro de
15 unidades y se propone discutir con sus compaeros cul es el menor
nmero de fichas que se utilizan para obtener esta figura? O tambin cul
es el mayor nmero de fichas usado para obtener este resultado?

Los estudiantes proponen ejercicios de rea y superficie al resto de los

integrantes del curso.

Contenidos:
rea y permetro.
Materiales:
Cartn paja, marcadores, colores, tijeras, textos de consulta, gua de trabajo,
tablero.
82

Evaluacin de la Actividad:

En la primera parte del juego con las fichas los estudiantes mostraron
bastante entusiasmo, pues el carcter libre de la figura les permita ser
creativos, intentar una y otra vez mejorar su propio diseo y competir con
sus compaeros para lograr la mejor figura.

Los estudiantes mostraron cierta dificultad en la comprensin del concepto

de unidad de medida y sobre todo en la diferenciacin de unidad lineal y
unidad cuadrada, fue necesario recurrir a la explicacin por parte del
docente en varios momentos, aunque consideramos que el juego con estas
fichas si favorece bastante esta diferenciacin.

El juego contribuye lo indispensable a la comprensin de los conceptos de

rea y permetro, tanto como a la diferenciacin de tales conceptos, esto fue
evidente cuando algunos jvenes por iniciativa propia explicaban a otros
compaeros utilizando su propio lenguaje, y poniendo ejemplos muy
acertados.

En general el ambiente de trabajo fue atractivo para los nios, sin embargo
no dejan de presentarse dificultades porque algunos de ellos requieren de
ms tiempo y de ms ejemplos para lograr comprender lo que se requiere,
mientras que otros piden avanzar ms y que se les proponga ms retos.

6.6 CONTENIDOS
Operaciones bsicas con Nmeros Naturales.
Adicin y sustraccin con nmeros fraccionarios.
Equivalencias.
Razonamiento abstracto
Concepto de nmero entero y operaciones con ellos
Concepto de rea y Permetro
6.7 PERSONAS RESPONSABLES
Directivos, docentes de Matemticas de Quinto y sptimo y docente de
educacin fsica, padres de familia y estudiantes de estos grados.

83

Directivos: colaboran en la adquisicin del material didctico solicitado y en

impulsar al uso del mismo.
Docente de educacin Fsica: colabora con el diseo de las estrategias y apoya
la implementacin de estas.
Docentes de Matemticas: son los autores ms importantes, porque de ellos
depende que se pongan en marcha las actividades propuestas y tenga una
buena disposicin al implementarlas.
Padres de familia: son los que apoyan este trabajo desde la casa valorando a
travs de una actitud positiva y permitiendo su prctica, desde la casa.
Estudiantes: su responsabilidad es entender que son juegos y actividades que
les permiten afianzar o adquirir nuevos conocimientos, por lo tanto deben tener
una actitud de respeto y seriedad, aportando todas las ideas necesarias para
ser partcipes activos en cada una de ellas.

6.8 BENEFICIARIOS
Estudiantes de quinto y sptimo grado, docentes, padres de familia, institucin
educativa.
6.9 RECURSOS
Regletas de cuisenaire
Hojas de block
Colores
Regla
Lpiz
Marcadores,
Papel cartn cartulina
Guas de trabajo.
6.10 EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
El anteproyecto fue presentado en tres ocasiones al tutor quien hizo las
orientaciones pertinentes y las sugerencias para los ajustes y correcciones que
consider necesarias. Para cada una de estas tres entregas se fue haciendo

84

avances, y atendiendo los ajustes y correcciones solicitadas por el tutor de la

investigacin.
En general en todas las actividades se procedi de la siguiente manera:
Los nios participaron elaborando el material, iniciaron haciendo un bosquejo
en la clase y posteriormente lo terminaron en casa, con la ayuda de padres y
familiares.
Una vez el material est debidamente elaborado, el profesor de la clase hace
las ilustraciones, recomendaciones e introduccin necesarias en los temas que
se abordan mediante cada una de las estrategias didcticas.
En tercera instancia, el profesor de la materia propone los ejercicios

de

carcter ldico a desarrollar, los nios trabajan por grupos o de forma

individual.
Para la evaluacin se tuvo en cuenta:

creatividad y sentido de la esttica en la elaboracin del material

Trabajo en equipo y colaboracin mutua entre los integrantes

La sana convivencia en el desarrollo de las actividades, el respeto por el

aporte del otro, la disposicin frente al trabajo.

El cumplimiento en cuanto a la presentacin tanto de materiales requeridos

como del trabajo terminado en cada uno de los casos.

El avance a nivel cognitivo con respecto al tema especfico que se aborda

con cada una de las estrategias didcticas.

85

7. CONCLUSIONES

El diseo, la elaboracin e implementacin de las actividades descritas en

este trabajo nos permitieron entender que existen muchas maneras de
orientar la enseanza de la matemtica, logrando significado y sentido para
diversos conceptos y procedimientos de los que se ocupa esta materia, en
contraste con hechos comunes en la enseanza tradicional como son:
-Escribir en el tablero conceptos, axiomas y teoremas acabados, carentes
de cualquier relacin con la realidad del estudiante, sin tener en cuenta sus
preconceptos.
-Organizar contenidos, enfoques y ritmos de trabajo de los nios a partir de
un texto gua.

La cotidianidad, la rutina de las instituciones y el afn de los maestros por

abordar contenidos, hacen que se deje de lado momentos de reflexin que
permitan examinar situaciones especficas de aula, de lo que realmente
acontece en ellas, en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
No existen los tiempos, para la discusin, para la elaboracin de propuestas
de trabajo.

86

Existen dificultades en el aprendizaje de las matemticas, los nios no

siempre logran comprender mucho de lo que la matemtica ha desarrollado
y no lo hacen a ritmos iguales, lo que genera apata por las clases y
dificultades de convivencia.

Este trabajo que denominamos La Ldica

como Herramienta Pedaggica para el Desarrollo del Pensamiento Lgico

Matemtico en Estudiantes del ciclo 3, se convierte en una luz, una
esperanza para afrontar no solo dificultades en la cognicin sino tambin en
aspectos convivenciales.

El trabajo concreto permite reconocer que no solo el maestro es el poseedor

del conocimiento absoluto dentro del aula, sino que se parten de los
saberes que posee el estudiante, tomando su papel dentro del aula como
un agente activo, capaz de descubrir el conocimiento y ser parte activa en
este proceso.
Lo anterior, lleva a reconocer la importancia que tiene la enseanza de las
matemticas a travs del uso de instrumentos y objetos concretos para el
estudiante, ya que estos permiten lograr un aprendizaje significativo.

Las estrategias didcticas utilizadas: El juego con la escalera, jugando con

fichas, el domin matemtico y las regletas de cuisenaire, contribuyen a
atacar la desidia de los estudiantes que se presenta a menudo en las
clases de matemticas, en cuanto los nios de ciclo 3 de los colegios El
Libertador e INEM Francisco de Paula Santander que participaron de las
actividades se sintieron trabajando con ms gusto y los resultados muestran
una mejor apropiacin de los temas abordados y ms adecuado desarrollo
del

pensamiento

lgico

matemtico.

Consideramos

las

siguientes

apreciaciones:

Las diferentes estrategias utilizadas, adems de mantener alegres y

participativos a los nios en el trabajo en clase, sirven como herramienta
87

para que ellos comprendan mejor los conceptos y realicen las operaciones
correspondientes de manera ms efectiva.

A partir de esta propuesta de trabajo con estrategias ldicas se fortaleci en

los estudiantes participantes la colaboracin mutua, el trabajo en equipo, la
amistad, la creatividad, el respeto por la opinin del otro y otros valores.
Queremos enfatizar aqu que es para nosotros los docentes muy gratificante
observar como los nios se distencionan en las clases y se atreven en
muchas oportunidades a manifestar sus puntos de vista y a preguntar a sus
compaeros y al docente sin temor, Lo que contribuye a que hagan sus
propios procesos de aprendizaje de manera ms agradable.

En conclusin estamos de acuerdo todos los docentes participantes en esta

investigacin que el juego y dems actividades ldicas son estrategias muy
positivas que motivan suficientemente a los estudiantes y facilitan los
procesos de aula en las clases de matemticas. De igual manera este es el
sentir de los padres de familia quienes manifiestan que sus hijos se han
mantenido ms interesados por esta materia a partir de que se
incrementaron actividades ldicas en las clases.

8. RECOMENDACIONES

De acuerdo con las conclusiones a las que este grupo de trabajo ha llegado,
en cuanto a los mltiples beneficios que trae
matemticas

desarrollar las clases de

a partir de elementos ldicos, para los estudiantes y en

general para los actores directos e indirectos del proceso enseanzaaprendizaje de esta materia, recomendamos que se creen los espacios de
tiempo y lugar en las instituciones educativas para que los docentes de
matemticas y de otras reas que se relacionen con la ldica, intercambien
experiencias y diseen estrategias didcticas para las clases de

88

matemticas que contemplen el juego y la recreacin como estrategia.

Se sugiere tener en cuenta que muchos nios tienen dificultades para la

comprensin de conceptos y procedimientos matemticos, lo que les
genera temores y desidia frente a las clases, una manera de favorecer el
agrado por stas, es precisamente trabajar con ellos a travs de la
manipulacin de objetos, la accin y el juego como aspectos constitutivos y
productores de conocimiento.

Se recomienda a los docentes de matemticas planificar procesos

didcticos que permitan al nio construir sus propios conocimientos
inicialmente manipulando objetos concretos, para luego pasar a la
interaccin con las ideas y los entes abstractos propios de la matemtica.
Este fue el principio fundamental para el desarrollo de las actividades en
este trabajo propuestas e implementadas. Teniendo en cuenta el
pensamiento de Vasili Davidov

Las acciones perceptivas permiten la

exploracin y modelacin de las propiedades del objeto y posibilitan la

obtencin de copias e imgenes de dichos objetos. Las acciones con las
cosas hacen posible el conocimiento sobre las cosas. 29

Las instituciones deben actualizar su material didctico teniendo en cuenta

los avances tecnolgicos y las nuevas propuestas didcticas.

29 DAVIDOV, Vasili. La Enseanza Escolar y el Desarrollo Psquico. Editorial

Progreso. Mosc, 1988. Pgina 192.

89

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92

ANEXOS
Anexo A. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
Escribe s o no, en el espacio y luego elige las razones que sustentan tu
respuesta.
1.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

La materia te gusta _____ porque:

Tienes un buen maestro.
Te parecen prcticos o interesantes los temas que ves.
Las clases se desarrollan en un ambiente ldico.
Las clases son aburridas.
Los temas no tienen que ver con tus necesidades.
Representa mucho trabajo: tareas, ejercicios en clase, investigaciones

2. En su clase el maestro utiliza las siguientes estrategias enumera del 1 al 6 en

a.
b.
c.
d.

orden, asignndole 1 a la ms usada.

____ Clase magistral: el maestro explica y t copias.
____ El maestro acostumbra a usar una situacin problmica
____ Propone una consulta y luego trabaja con base en ella.
____ Utiliza herramientas como el Tngram, las regletas de Cuisenaire,

jeroglficos, baco, el computador.

e. ____ No tiene una nica metodologa.
f. ____ Propone juegos y otros ejercicios de pensamiento lgico como parte del
desarrollo de su clase3.
a.
b.
c.

En cuanto al material didctico en el rea consideras que el colegio...

Tiene: mucho ___; poco____; nada ____;
Es: arcaico ____; actualizado ____; intil ____;
El maestro lo utiliza: siempre ____; a veces ____; nunca ____;

4.
a.
b.
c.
d.
e.
5.
a.
b.
c.

Los conocimientos adquiridos en matemtica son importantes porque:

No son importantes.
Se utilizan a diario en muchas situaciones.
Se necesitan para los grados siguientes.
Definen tu futuro profesional.
Se necesita una nota en el rea.
Respecto al nmero de horas que ves a la semana estas son:
Suficientes y se utilizan bien.
Pocas y se utilizan bien.
Suficientes, pero no se utilizan debidamente.

93

d. Pocas y no se utilizan debidamente.

6.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Para evaluarte el maestro tiene en cuenta (marca con una x las que frecuenta):
____ los conceptos que has aprendido.
____ Trabajo en clase.
____ Revisin de apuntes y tareas.
____ Actitud frente a la clase.
____ El esfuerzo para hacer los trabajos.
____ Las respuestas exactas.

7.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Las actividades que ms se realizan en clase son:

Copia del texto gua.
Desarrollo de guas.
Consultas en Internet.
Mecanizacin de ejercicios.
Juegos con material didctico.
Otra ___, cul? ___________

8.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Para dinamizar la clase el maestro usa:

____ Una lectura.
____ Un juego.
____ Concursos.
____ Video.
____ Nunca usa nada.
____ Ejercicios interesantes de pensamiento lgico matemtico.

9.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

A tu juicio la mejor forma de aprender matemtica es.

____ Que el maestro explique.
____ A travs de juegos.
____ Desarrollando muchos ejercicios.
____ Realizando investigaciones.
____ Trabajando en grupo.
____ Definitivamente es muy difcil de aprender.

10. Sabes que es lgica matemtica: si ____ no ____. Haz una breve explicacin a
tu respuesta.
Anexo B. ENCUESTA AL MAESTRO
1.
a.
b.
c.
d.
e.
2.

La importancia del rea de matemticas estriba en que:

Sus contenidos se utilizan a diario.
Desarrolla habilidades mentales para el desempeo en cualquier campo.
Aporta herramientas conceptuales para la resolucin de problemas.
Estimula hbitos de estudio.
Otra_____________
Cuando desarrolla su clase su metodologa preferida es:
94

a.
b.
c.
d.

Clase magistral.
Aprendizaje basado en problemas.
Induccin al concepto a travs del desarrollo de ejercicios.
Utilizacin de herramientas como el Tngram, las regletas de Cuisenaire,

jeroglficos, baco, computador.

e. De todo Un poco.
f. Dependiendo del tema.
g. Otra ____, cul? _____________
3.
a.
b.
c.
d.

Considera que su papel como maestro de matemticas es:

Explicar y revisar ejercicios.
Orientar al estudiante para que halle respuestas justificables.
Proporcionar guas y ayudarlas a desarrollar.
Guiar al estudiante hacia el aprendizaje de procedimientos asertivos en la

resolucin de problemas.
e. Asegurar un buen aprendizaje de los algoritmos matemticos.
f. Propiciar el desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico.
g. Otro ____, cul? ______________
4. Para la enseanza de las matemticas considera que la institucin donde
trabaja:
a. Ofrece muchos _____, pocos ______, medianamente ______ recursos
didcticos.
b. Usted provee los recursos didcticos.
c. Los nios no tienen los recursos necesarios.
d. No se necesitan muchos recursos didcticos.
5. Respecto a la intensidad horaria semanal y el rendimiento del tiempo de clase
a.
b.
c.
d.
e.

usted considera:
Que es muy poco y no rinde el tiempo.
Que es suficiente, pero no rinde el tiempo.
Que es muy poco, pero rinde el tiempo.
Que es suficiente y rinde el tiempo.
Se deben brindar espacios extracurriculares de refuerzo.

6. Frente al posicionamiento del rea de matemticas en el currculo del colegio,

a.
b.
c.
d.
e.

la matemtica es:
Un rea ms.
Uno de los ejes de formacin.
Un rea de recorrido transversal.
El nfasis del PEI.
No tiene la importancia debida.

7. Al evaluar el rendimiento acadmico en el rea usted tiene en cuenta (puede

marcar varios tems):
95

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Aprendizaje de conceptos. ___

Hbitos de trabajo y habilidades de pensamiento matemtico. ____
Logros y deficiencias. ____
Nivel de desarrollo alcanzado. ____
Actitud del alumno. ____
Capacidad para proponer soluciones. ____
Procesos de desarrollo cognitivo. _____

8.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

Al preparar la clase, usted tiene en cuenta:

El texto gua.
Guas de trabajo propias.
Busca en Internet.
Acude a sus colegas del colegio.
Improvisa.
Toma cursos de actualizacin constantemente.
El cuaderno del ao anterior.
Otro ____, cul? _____

9. Las actividades que ms propone en el rea son: (enumere en orden de

a.
b.
c.
d.
e.
f.

importancia, 1 la ms relevante)...
Trabajo con juegos didcticos. ( )
Ejercicio de afianzamiento. ( )
Resolucin de problemas. ( )
Ejercicios de aplicacin de conceptos. ( )
Talleres mixtos. ( )
Ejercicios interesantes para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico

10. Considera usted que es importante el juego y en general la ldica como parte
de las clases de matemticas? Explique por qu?
Anexo C. PRUEBA LGICA MATEMTICA PARA EL GRADO SPTIMO
Nombres y apellidos:_______________________________ Curso: _________
Fecha:________
1. Encuentre el resultado a cada uno de los siguientes casos:
a. - 2 - 8 - 15
b. - 25 + 39
c. 15 + 22
2. Encuentre 2 nmeros enteros uno negativo y otro positivo cuya suma sea

96

- 8.

3. Encierra las figuras que representan

1
2

4. Resuelve las siguientes situaciones, apyate del grfico

a. Un estanque tiene una capacidad de 3.000 litros. Pedro gast un da

1
6

de

este contenido y luego gast 1250 lt qu fraccin representa la cantidad que

queda sin gastar?

1
6

= 500

b. De un solar se vendieron los dos tercios de su superficie y despus los dos

tercios de lo que quedaba. Los 3.200 metros cuadrados que quedaron los
utiliz el alcalde para construir un parque pblico. cul era la superficie total
del solar?

3.200

97

CRCULO MGICO
Coloca los nmeros 1, 2, 3, 4, 5 y 6 en los cuadrados de maneras que cada
una de las circunferencias... sume lo mismo

5. La siguiente figura representa un terreno, cada lado chico mide la mitad de un

lado grande. Todos los ngulos son rectos y el rea de la figura es 200 m 2.

Por favor escriba el procedimiento que usted emplea para solucionar las
siguientes preguntas. No se limite a escribir solo la respuesta.
a. Si se quiere rodear la figura con tres cuerdas de alambre. Encuentre la longitud
del alambre que se debe utilizar.
b. Encuentre el rea de la regin sombreada.
c. Encuentre el permetro de la figura.
6. Imagine que usted realiz un sobrevuelo al colegio observndolo todo desde un
helicptero. A continuacin elabore un plano de su colegio.
Anexo D. PRUEBA GRADO QUINTO
Nombre y apellido:_______________________ curso: ___fecha:___________

98

1. Completa para lograr la igualdad.

a. 5 + 8 = 10 +
b. 13 7 = 10
c. 9 6 = 18
d. 12 3 = 4 +
e. 5 +

= 18 6

f. 15 -

=5 2

2. Completa la secuencia.
a. 18 b.

- 12 -

-3

_____

______

c. Mam pap ________ mam _______ abuela

3. CONTESTA TENIENDO EN CUENTA LA SIGUIENTE INFORMACIN:
Claudia naci en 1985, Pedro en 1.978 y Mara naci en 1.989.
Escribe los nombres de mayor a menor, teniendo en cuenta sus edades.

CONTESTA LA PREGUNTAS 4 A PARTIR DE LA SIGUIENTE INFORMACIN.

La receta de un rico coctel de frutas dice as: para prepara un vaso de coctel

agregue en la licuadora

1
4

de taza de fresas,

1
3

de taza de mora y

5
8

de taza de frambuesas, luego adicione medio vaso de leche.

4.

Podemos concluir que la diferencia entre la cantidad de frambuesas y fresas

es:

a.

7
8

b.

3
8

99

c.

5
4

5. Resuelve teniendo en cuenta la siguiente informacin: el siguiente cuadrado

est cubierto por dos tringulos. Cuntos tringulos dl mismo tamao se
necesitan para cubrir la figura de al lado?

100