LA CONSTRUCCIN

DE LA ESCRITURA EN EL NIO
Emilia Ferreiro*
Centrar la exposicin en la nocin de construccin, tratando de mostrar que construccin
implicareconstruccin. Tratar tambin de defender la utilizacin tcnica del trmino
constructivismo, oponindome a la utilizacin abusiva que lo vaca de contenido para convertirlo
simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prcticas pedaggicas
vagamente relacionadas entre s.
El trmino construccin, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy comn;
generalmente se habla de aprendizaje. No es que aprendizaje sea un trmino errneo, porque
efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los trminos ha impregnado
al trmino aprendizaje con una fuerte connotacin empirista que no es la que yo quisiera darle. El
trmino maduracin est excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El
trmino desarrollo ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en ingls es hoy en da
bastante corriente or hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en espaol
porque en literatura hispana el trmino desarrollo es usado para casos en que se supone que lo
espontneo ocupa tanto o ms lugar que lo aprendido. El trmino adquisicin es ms correcto,
ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisicin. Pero yo sostengo que se puede hablar en
sentido estricto de construccin, usando ese trmino como Piaget lo us cuando habl de la
construccin de lo real en el nio, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo
para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la
lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropirsela.
El trmino constructivo no es sinnimo de activo. Por supuesto que el nio, en cuanto sujeto que
construye conocimiento, es un sujeto activo; pero para la tradicin pedaggica, activo puede
querer decir una serie de cosas que no estn necesariamente involucradas en el trmino
constructivo (y viceversa).
Cuando hablamos de construccin de la escritura en el nio, no estamos hablando de la
emergencia ms o menos espontnea de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces
extraordinarias que tienen los chicos lo que en ingls se suele decir wonderful ideas. Es algo
ms que eso. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de
suma lineal de lo ya construido. En algunas conversaciones con colegas, yo percibo que la idea de
construccin ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se
construyen, pero luego pareciera que el resto se adicionara, como si se tratara de un momento
constructivista inicial y, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer, de alguna manera.
Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de
reconstruccin y que los procesos de coordinacin, de integracin, de diferenciacin, etc., tambin
son procesos constructivos.
Antes de sealar algunas de las caractersticas generales de un proceso constructivo, para
entender por qu en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construccin de la escritura en
el nio, es preciso hacer dos aclaraciones previas.
Primera aclaracin: yo digo escritura entendiendo que no hablo solamente de produccin de
marcas grficas por parte de los chicos; tambin hablo de interpretacin de esas marcas grficas.
En espaol no hay un trmino equivalente al ingls literacy, que es particularmente cmodo para
hablar de algo que involucra ms que aprender a producir marcas, porque es producir lengua
escrita; algo que es ms que descifrar marcas hechas por otros, porque es tambin interpretar
mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad; algo que tambin supone

conocimiento acerca de este objeto tan complejo la lengua escrita que se presenta en una
multiplicidad de usos sociales.
Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de
ese objeto, ha sido ms en funcin del anlisis de sus producciones escritas que del anlisis de
sus actos de interpretacin de escritos producidos por otros. Pero eso no quiere decir que ese sea
el nico dato. Algo que me parece importante subrayar es que, para m en particular y para otros
colegas, el dato con el que trabajamos no es nunca la pgina que qued marcada por el acto de
escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato mltiple que
comprende: a) las condiciones de produccin, b) la intencin del productor, c) el proceso de
produccin, d) el producto y e) la interpretacin que el autor del producto da a ese producto una
vez producido.
Es difcil aislar alguno de los componentes del proceso de produccin y comparar luego los datos.
Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico
pequeo y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones
escritas y conocer las condiciones de produccin, el proceso de produccin y la interpretacin final
dada por el sujeto.
Segunda aclaracin: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales
bastante controladas, y a veces trabajamos con datos obtenidos en situacin espontnea. (No creo
que la dicotoma entre provocado y espontneo tenga mucha significacin). A veces trabajamos
con grupos de chicos, a veces con chicos aislados. Todo depende de la pregunta a la que se quiere
responder.
Puede hablarse de proceso de construccin en el caso de la lengua escrita, porque hemos podido
identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura
directa de los datos del ambiente ni por transmisin de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo
bien conocido es el problema de la cantidad mnima de caracteres: no solamente los chicos
argentinos, mexicanos o venezolanos, sino tambin los chicos franceses, italianos (y, segn datos
recogidos por Freeman y Whitsell, 1985, tambin los nios norteamericanos), piensan que hace
falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable.
La cantidad ptima de caracteres es tres, y esto no puede atribuirse a una enseanza directa de
los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee
palabras de una o dos letras (artculos, preposiciones, conjunciones, formas verbales, etc. que
tienen esa cantidad) y adems existen fragmentos con una o dos letras en la escritura del medio
ambiente (environmental print). Lo mismo ocurre con la hiptesis de la variedad interna. Hemos
podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias
empricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la
lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisin de informaciones por parte de
adultos alfabetizados.
En segundo lugar, hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carcter
muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografas diferentes, a sistemas educativos
diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Eso no excluye, por supuesto, las
especificidades.
En tercer lugar, hemos observado reiteradamente que, si bien hay grandes variaciones en las
edades de aparicin de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual
autoriza a pensar que el orden de aparicin de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los nios
parecen resolver ciertos problemas en cierto orden; la resolucin de ciertos problemas les permite
abordar otros. Eso tambin autoriza a pensar que es posible hablar de una relacin
de filiacin entre esos modos de conceptualizacin, entendiendo que una filiacin es ms que una
mera sucesin. Una sucesin de ideas extraordinarias de los chicos no es ms que una sucesin

hasta que no podamos identificar cules son las relaciones de precedencia que permiten dar
cuenta de lo nuevo que aparece en trminos de lo anterior construido; una simple relacin de
precedencia no seala la necesidad de ese orden.
Quisiera adems sealar que, en la bsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las
construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente est de
alguna manera prefigurando lo siguiente. La precedencia suele estar dada por nociones que no
prefiguran las subsiguientes, pero que permiten su aparicin a travs de los conflictos que ellas
mismas contribuyen a engendrar. La bsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no
debe confundirse con la bsqueda de errores progresivos. Algunos investigadores se dedican a
buscar, dentro de las conceptualizaciones infantiles, lo correcto (o lo menos errneo) con respecto
al sistema de escritura que el nio est tratando de aprender, de tal manera que y porque las
concepciones empiristas son tremendamente tozudas tendramos nuevamente la aparicin de
ideas parcialmente correctas, un poco ms correctas, bastante correctas, hasta que sean
totalmente correctas.
En una visin constructivista, lo que interesa es la lgica del error: a veces se trata de ideas que no
son errneas en s mismas, sino que aparecen como errneas porque se sobregeneralizan, siendo
pertinentes solamente para algunos casos, o de ideas que necesitan ser diferenciadas, o de ideas
que necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos y esos conflictos
desempean un papel de primera importancia en la evolucin. Algunos de esos conflictos los
entendemos muy bien; esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano.
P.e., el requerimiento de cantidad mnima, al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente
documentado, parece cumplir inicialmente la funcin de mantener una diferenciacin entre las
partes y la totalidad. Los nios hacen una distincin que es extremadamente pertinente: una letra
es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a
las cuales s se puede hacer la pregunta: Qu dice all? Las letras son simplemente los elementos
con los que fabricamos algo interpretable; en s mismas no son nada ms que partes de un todo. El
requerimiento de cantidad mnima parecera ayudar a mantener el clivaje entre las partes no
interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. (La distincin parte-todo es un problema
lgico de carcter general que se manifiesta tambin en la escritura.) Pero ese requerimiento de
cantidad mnima, ms adelante va a desempear otro papel, generando conflictos nuevos. Cuando
los nios empiezan a entrar en el perodo de fonetizacin de la escritura entendiendo por tal el
momento en que empiezan a comprender que hay una relacin bastante precisa, pero no muy
clara para ellos, aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe, cuando empiezan a
buscar una correspondencia entre partes de la emisin y partes de la representacin van a
descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras; pero como
siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer, necesitan poner ms; algo
similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros; pero all el problema es inverso:
hay letras de ms cuando ellos anticipan menos. De tal manera que el requisito de cantidad
mnima parece cumplir al inicio una funcin general de diferenciacin entre las partes que
componen una totalidad y la totalidad en s misma; pero ms adelante ese mismo requerimiento
genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafos para los nios. Esos
conflictos son similares a los que Piaget describe en la teora de la equilibracin (1975).
Antes de ejemplificar estas nociones de construccin y reconstruccin, hago un brevsimo resumen
de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando
como base la exposicin que se encuentra en Ferreiro 1988a).
En un primer momento los nios conceptualizan la escritura como un conjunto de formas
arbitrarias, dispuestas linealmente, que no representan los aspectos figurales del objeto para eso
sirve el dibujo y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantsima
de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. Linearidad y arbitrariedad de formas
son las dos caractersticas ms fcilmente aceptadas de una representacin escrita.

Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad, o sea, para que una escritura
represente adecuadamente algo, no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente;
hacen falta ciertas condiciones formales, de carcter muy preciso: una condicin cuantitativa y una
condicin cualitativa. La condicin cuantitativa tiene que ver con la cantidad mnima; la
condicin cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. En ese
momento cada escritura se juzga por s misma y no hay an criterios claros para compararlas entre
s. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo, pero
ahora tratando de resolver otro problema: Cmo se crean en la escritura diferencias capaces de
expresar las que el sujeto percibe o evala entre lo que quiere escribir? Se descubren as
diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con lmites mnimos y mximos de caracteres y
diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras, con las diferencias de
posicin de las letras y las combinaciones de las mismas. A significados diferentes deben
corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente
diferencias semnticas y no diferencias sonoras.
La fonetizacin de la escritura comienza cuando los nios empiezan a buscar una relacin entre lo
que se escribe y los aspectos sonoros del habla. El anlisis del significante parece surgir tambin
tratando de comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relacin entre el todo y las partes
constitutivas. El perodo de fonetizacin de la escritura, en el caso de lenguas como el espaol, se
manifiesta con un primer perodo silbico, seguido por un perodo silbico-alfabtico, y finalmente
los nios abordan lo esencial de una escritura alfabtica: atienden fundamentalmente a las
diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el
significado. De tal manera que se los ve trabajando con hiptesis de este tipo: a semejanza de
sonidos, semejanza de letras; a diferencias sonoras, diferencia de letras. Todo lo dems no se
entiende y porque no se entiende no aparece. Las escrituras alfabticas iniciales dejan en
suspenso, dejan de lado, todo lo que no es alfabtico en la representacin alfabtica del lenguaje.
No es extrao, es perfectamente comprensible, pero es maravilloso que as sea. Qu es lo no
alfabtico? Lo no alfabtico es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado
(a diferencia de sonidos, diferencia de secuencias grficas; a semejanza de sonidos, semejanza de
secuencias grficas). La separacin entre palabras, los signos de puntuacin, la distribucin de
maysculas y minsculas y las alternativas grficas para semejanzas sonoras o las semejanzas
grficas para diferencias sonoras o sea, lo que generalmente llamamos la ortografa de cada
palabra no tiene nada que ver con esto.
El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se dej de lado y que se sabe
que est en el objeto, pero que ha sido puesto de alguna manera entre parntesis porque, primero,
y muy sabiamente, los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema
alfabtico y despus tratan de entender lo que no es alfabtico dentro del sistema alfabtico.
La evidencia emprica acumulada parece indicar que el orden de sucesin de las
conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a
otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. Esto no quiere decir que
podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisicin de la
escritura. Hay una serie de aspectos que quizs no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b).
La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por
responder a esta pregunta fundamental: Qu es lo que la escritura representa y de qu manera lo
representa?, o sea: Qu clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie
ordenada de modos de organizacin no descarta las diferencias individuales, sino que permite
ubicarlas en un marco general. Lo ms importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir
sobre si las etapas son tres, cuatro o seis; lo ms importante, creo, es entender ese desarrollo
como un proceso y no como una serie de etapas que se seguiran unas a otras casi
automticamente.
Es importante tambin, y creo que pedaggicamente ha sido muy importante, la posibilidad de ver
en positivo muchas cosas que antes se vean solamente en negativo. Ese largusimo perodo que

precede a las escrituras alfabticas era antes considerado casi exclusivamente en trminos de: El
chico no puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todava, no aprendi. Hoy en da sabemos ver
eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos
datos en trminos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cmo piensan los
productores de esos textos.
Los procesos de construccin siempre suponen reconstruccin; pero qu es lo que se
reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a
otro dominio; hay reconstruccin de un saber construido previamente con respecto a un dominio
especfico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algn modo, han
sido registrados sin poder ser comprendidos; tambin hay reconstruccin del conocimiento que de
la lengua oral tiene el nio para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. Yo quisiera dar algunos
ejemplos, utilizando datos que an no estn publicados y que espero que sirvan de ilustraciones
interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mencin.
Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cmo se va
construyendo progresivamente la correspondencia silbica hasta que sta llega a ser una
correspondencia estricta trmino a trmino. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una
alumna ma, en Mxico,
Sofa Vernon, utilizando una tcnica muy distante de la recoleccin de textos espontneos. En este
caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 aos la escritura de una serie de palabras con
cantidad variable de slabas, pertenecientes a un mismo campo semntico (nombres de medios de
comunicacin, comidas, flores, animales, etc.), pero obligando a una detencin despus de cada
letra escrita. Se trata de una tcnica muy intrusiva, que pocas veces nos atrevemos a utilizar y
que no propondramos para un trabajo didctico. Cuando el nio comienza a escribir, se lo detiene
y se le pregunta: Hasta ah, qu dice?; el chico sigue y con cada letra adicional se repite la
pregunta. El trabajo se realiz con chicos que, siendo presilbicos, estaban en el perodo ms
evolucionado del presilbico, es decir, que hacan diferenciaciones interescrituras, diferenciaciones
cuantitativas o cualitativas, y que, adems, podan resolver sin ninguna dificultad una tarea de
segmentacin silbica a nivel oral (en el caso que nos ocupa, la emisin silbica de palabras con
una detencin franca entre las slabas).
Estos datos permiten la reconstruccin hipottica de la siguiente secuencia evolutiva:
1.
No se pueden interpretar las partes como tales. Frente a la incompletud grfica, o sea, cuando la
palabra desde el punto de vista grfico no est completa o bien no dice nada o bien dice la palabra
completa aunque el sujeto sostiene que todava faltan letras. El ejemplo es de Itzel (Ilustracin 1a):
est escribiendo triciclo; pone una o, dice que all no dice nada. Agrega otra letra, una especie
de erre. Qu dice all?. Triciclo, pero a la pregunta: Entonces ya est completa?, responde
que no, que faltan letras. Pone otra ms y ya dice triciclo.
2.
Otro tipo de conducta consiste en la oscilacin entre interpretar las partes incompletas como inicio
de la palabra o como la palabra entera. Es el ejemplo de Pablo (Ilustracin 1b), quien est
escribiendo barco. Con la primera letra dice barco, bar, con dos dice barco, pero todava no est
completa, dice bar, barco. Con tres ya dice barco.
3.

Otra posibilidad es interpretar la incompletud grfica como correspondiendo a una parte de la

palabra, pero la misma parte de la palabra, cualquiera que sea la incompletud grfica, hasta lograr
la completud. Es el ejemplo de Lupita (Ilustracin 1c): con una letra dice ba, con dos dice ba, con
tres tambin y as hasta que ya dicebarco, con seis letras.
4.
El tipo siguiente es parecido al anterior, excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el
agregado de letras implica un cambio sonoro. Lo interesante es que en lugar de producir una
variacin cuantitativa, es decir, ms pedazos de sonoridad para ms letras, se producen
variaciones cualitativas. Ejemplo: Vladimir (Ilustracin 1d), quien est escribiendo tortilla. Con una
dice tor, con dos tambin, con tres dice tar, con cuatro dice tir, con cinco vuelve a decir tor y con
seis ya dice tortilla.
5.
Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, es decir, que a ms
letras corresponden ms pedazos de sonoridad. El problema es encontrar una manera de anticipar
cuntos pedazos de escritura hay que poner. Es el ejemplo de Karla (Ilustracin 1e), que est
escribiendo avin: en una letra dice a-vi, con dos dice a-v-o, con tres dice a-vi-o, con cuatro
dice a-v-o (con una u a la francesa), con cinco dice a-v-o-on y con seis dice a-vi-on, avin. Un
ejemplo similar es el de Angiu (Ilustracin 1f): por gran dificultad en anticipar cuntas letras tiene
que poner, Angiu produce cambios consonnticos en la emisin, pero tratando de introducir
consonantes neutras (emisin con boca cerrada). Est escribiendotamarindo; con una dice ta,
con dos dice ta-ma, con tres ta-ma-rin, con cuatro ta-ma-rin-m, y as siguiendo, hasta que con siete
letras finalmente dice tamarindo (sin silabear).
6.
Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemticamente aumentar
la sonoridad a medida que aumentan las letras, se expresa en una bsqueda de correspondencia
silbica, aunque no sea siempre una correspondencia silbica estricta. Es el caso de Rodrigo
(Ilustracin 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres dice ta-marindo.
Reitero que todos estos chicos no tenan ninguna dificultad en el recorte silbico oral de las
mismas palabras o palabras similares y estaban en una situacin que los obligaba a elaborar una
justificacin frente a cada letra agregada.
Estos datos sugieren que la hiptesis silbica en la escritura no aparece como una aplicacin
directa de la posibilidad de recorte silbico a nivel oral; que no es porque el chico sabe recortar
muy bien a nivel oral en slabas que inmediatamente puede aplicar ese saber hacer oral a la
escritura. Por el contrario, estos datos parecen sugerir que ese saber hacer a nivel oral debe ser
reelaborado, que hay que redescubrir la utilidad de la slaba para resolver un problema de la
escritura, para saber cul es el valor de las partes de un todo en proceso de construccin. He
calificado esta secuencia de reconstruccin hipottica porque ningn sujeto, en todas las
situaciones, presenta solamente un tipo de conducta. Pareciera haber coexistencia de algunos de
estos tipos de conducta; y esos son problemas que todava deberemos investigar.
El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensin de algunos aspectos de la ortografa. En la
comprensin de esos aspectos es muy posible que tambin encontremos una evolucin
psicogentica. Si recordamos que incluimos en lo ortogrfico tanto la ortografa de las palabras
como la separacin entre palabras, la distribucin de maysculas y minsculas y los signos de

puntuacin, pasar mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cules aspectos
responden a una evolucin psicogentica.
Pero ya es posible empezar a ver en positivo algunas desviaciones ortogrficas. P.e., algunas
letras difciles o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor
unvoco. Es lo que ocurre, p.e., con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este
chico de segundo grado, que viene de algn lugar de la provincia de Buenos Aires. Esta produccin
es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu- que no esperaramos (Ilustracin 2). En
este uso exagerado de la qu- se puede ver como que an no sabe, no aprendi a usar esa letra.
Pero es mucho ms pertinente verlo como un intento deregularizacin ortogrfica. La qu- tiene la
enorme desventaja de ser un dgrafo, es decir, dos letras para un fonema, pero tiene la ventaja de
ser unvoco: cada vez que est la qu- corresponde /k/, mientras que con la cno pasa lo mismo. Los
intentos de regularizacin ortogrfica son extremadamente frecuentes. Los chicos quisieran que la
ortografa fuera lo que debera ser: a diferencias sonoras, diferencias de letras; a semejanzas
sonoras, semejanzas de letras. Esto de tener una c, una qu-, una k, todas para el mismo sonido /k/,
les parece disparatado, y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse
de otras, grficamente ms difciles, pero cuando menos ms regulares.
En el siguiente ejemplo (Ilustracin 3) tenemos otra versin del mismo cuento, de un chico de
segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. Aqu es interesante atender a las segmentaciones
del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. No importa que escriba Capelucita. Lo que
quiero sealar es que, en el ttulo y en el cuarto rengln, escribe Capelucita en un solo segmento;
en el primer rengln y en el octavo en dos segmentos (capelu sita); ms abajo aparece tambin en
dos segmentos, pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita); y finalmente aparece en
tres segmentos (cape lu sita). (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre
y otras palabras adyacentes).
Una produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta chica an no domina las
segmentaciones. En sentido positivo podemos decir que est ensayando, est probando todas las
segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil,
porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los nios elaboraron a
nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los nios tienen que reelaborar su nocin de
palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.
Una produccin as se puede ver en sentido negativo, como esta chica an no domina las
segmentaciones. En sentido positivo podemos decir que est ensayando, est probando todas las
segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difcil,
porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la nocin de palabra que los nios elaboraron a
nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los nios tienen que reelaborar su nocin de
palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.
ltimo ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmtico de la lengua oral y la posibilidad de
utilizarlo en la escritura. Este es un texto totalmente espontneo, ya que no participamos dando
instrucciones para su produccin; pero, por suerte, la mam de esta chica lo recogi y pudo
restituir las condiciones de produccin.
Se trata de una carta producida por una chica de 6 aos que est respondiendo a una carta
enviada por su abuela. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en Mxico y que tienen a
su abuela en la Argentina. La carta llega y ella decide responderla. Escribir una carta iniciando el
intercambio es una cosa; responder a una carta es una tarea muy diferente. La carta producida por
la nia, que se llama Ana (Ilustracin 4), en versin regularizada dice: Querida abuela: gracias por
la felicitacin. Saba que lo haras. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos. Bien. Las
cartas quiero que me las mandes con letra imprenta, por fa(vor). Gracias por mandarnos la carta.
Firma Ana nieta.

Ana conoce los rituales de iniciacin y de cierre, sabe que una carta no se inicia como un cuento.
Abre bien la carta (Querida abuela) y la cierra muy bien (Gracias por mandarnos la carta), pone
al final su nombre, pero le agrega la palabra firma para garantizar que ese nombre escrito sea
una firma. Hay algo raro en este texto que slo se entiende si conocemos las condiciones de
produccin: en el momento en que Ana decide responder, le pide a su madre que lea la carta de la
abuela en voz alta. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica
lo que no est, porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la
carta de la abuela. La mam lee: Esta carta va a llegar para tu cumpleaos, te envo muchas
felicitaciones. Ana escribe: Gracias por la felicitacin. La mam lee: Me paso horas pensando lo
que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte. Ana
escribe: Saba que lo haras. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un
departamento. Ana se abstiene y dice: Myriam te va a escribir (o sea, su madre). La carta sigue
diciendo: Gracias por mandarme el cenicero de regalo. Me gust muchsimo. Ana escribe: Por
eso te lo mandamos. La carta pregunta cmo estn Ricardo y su familia; y Ana contesta: Bien.
Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido.
Ana est restituyendo las condiciones de un dilogo; para poder hacer eso que llamamos
responder necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy
desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dilogo en una situacin que, si bien es dialgica, no
es lo mismo que un dilogo cara a cara.
Ana est restituyendo las condiciones de un dilogo; para poder hacer eso que llamamos
responder necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialgicas orales muy
desarrolladas, est utilizando lo que sabe del dilogo en una situacin que, si bien es dialgica, no
es lo mismo que un dilogo cara a cara.
Ocurre, adems, que la mam de Ana no envi inmediatamente la carta, porque estaba convencida
de que la abuela no iba a entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo que
haba acontecido. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos das despus y, aunque estaba muy
enojada con su madre porque la carta an no haba sido enviada, pudo releer su texto y dijo: la
abuela no va a entender. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto
final tiene esta apariencia (Ilustracin 5): Querida abuela: Gracias por la felicitacin. Saba que lo
haras, ir al parque. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos, el cenicero. Bien estn
Ricardo y Suramelia. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). Gracias
por mandarnos la carta. Cuando llega al final, duda con una palabra y pregunta a su madre:
Nieta va con ee?. La madre responde que no y entonces Ana, en lugar de corregir la
palabra eta, agrega: esa ee no la leas. (El poder de la escritura es tan grande que puede
incluso negarse a s misma!).
Espero que estos ejemplos, tomados expresamente de tres problemas diferentes entre s, y
recogidos en situaciones muy diferentes, sirvan para entender la importancia de los procesos de
construccin y reconstruccin. Ni el conocimiento del recorte silbico a nivel oral basta para
desarrollar inmediatamente una hiptesis silbica, ni la nocin de palabra basta para encontrar las
segmentaciones en la escritura, ni la competencia dialgica oral basta para responder a una carta.

* Docente e Investigadora de los procesos de adquisicin de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

BIBLIOGRAFA

Ferreiro, E. 1988a. Lcriture avant la lettre. La production de notations chez le jeune enfant.
Comp. Sinclair. Paris: Presses Universitaires de France.
_____. 1988b. Introduction as Guest Editor of Early Literacy, special issue of European Journal of
Psychology of Education 3.4: 365-370.
Freeman, Y., y L. Whitsell. 1985. What Preschoolers Already Know About Print. Educational
Horizons 64.1: 22-24.
Piaget, J. 1975. Lquilibration des structures cognitives. Paris: Presses Universitaires de France.

nforme Sobre La Enseanza De La

Escritura
(Desde El Nivel Inicial Hasta Los Primeros
Grados)
El objetivo del presente informe, es indagar sobre cmo se hace escribir a los nios en la
escuela.
Con el fin de lograr este objetivo, se presentan a continuacin los siguientes puntos:
-Sntesis
sobre
ciertos
aspectos
de
la
escritura.
-Relacin
con
los
CBC
(Nivel
inicial
y
EGB)
-Entrevistas
a
docentes
de
nivel
inicial
y
primer
ciclo
de
EGB.
-Breve anlisis sobre la observacin de las carpetas didcticas, y de trabajos de los alumnos.
-Conclusin evaluativa.
A modo de orientacin, se presentan ciertos criterios sobre la Lengua Escrita.
La lengua escrita aparece como el contenido ms importante en la escuela, ya que su
aprendizaje
posibilitar
la
adquisicin
de
los
conocimientos
escolares.
Por mucho tiempo, fue considerada como una forma de traducir la lengua oral. En la
actualidad, es reconocida como un complejo sistema de signos grficos, abstractos, y
simblicos.
La lengua escrita posee un valor social y cultural. Permite una comunicacin con alguien que
no comparte el mismo contexto (en tiempo y en espacio), a travs de un complejo sistema
de signos grficos. Tambin, permite expresar sentimientos, reflexionar, participar de
mundos alternativos
y gozar estticamente
con
las creaciones literarias.
Por lo tanto, es el instrumento que posibilita el conocimiento y la comprensin de nuestra
historia como especie, de la cultura, y del mundo en que vivimos.
La nocin de escritura y su enseanza, han sufrido cambios en favor de su enriquecimiento.
Fue considerada como una habilidad motriz, ms o menos compleja, como un mecanismo de
transcripcin de lo oral en grafemas. Actualmente, se sabe que la escritura no es solamente
un hecho psicomotriz, ni perceptual, ni una copia, sino que es un proceso cognitivo. Escribir
implica, adems, una tarea de orden conceptual, una operacin altamente abstracta de la
inteligencia, que se define como "la capacidad de producir significados, que se representan a
travs
de
un
complejo
sistema
de
signos
grficos"
(Braslavsky, 1985).
El aprendizaje de la lengua escrita produce un cambio cualitativo en el desarrollo de los
procesos psicolgicos del ser humano. La interaccin con el complejo sistema de signos que

ella constituye, le permite acceder a los niveles de simbolizacin y abstraccin, mediante los
cuales podr desarrollar estrategias para dirigir su atencin, organizar la memoria consciente
y regular su conducta. En suma, alcanzar los procesos psicolgicos ms desarrollados.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso complementario de la lectura, ambos
se necesitan continuamente. Es ms competente como escritor una persona que tiene el
hbito de leer frecuentemente, aunque se utilizan diferentes estrategias para realizar cada
uno
de
estos
dos
procesos.
El desafo de los docentes consiste en formar lectores que puedan producir textos escritos
coherentes, correctos y adecuados, para lo cual, necesitan internalizar modelos textuales, a
partir de la lectura.
Al analizar ciertos aspectos bsicos de los diseos curriculares, para nivel Inicial y el 1 ciclo
de
EGB,
se
puede
decir
que:
El jardn de infantes debe ofrecer abundante exposicin a situaciones de interpretacin y
produccin de textos a todos los nios, teniendo especial atencin en los grupos cuyo
contacto con tales prcticas sean ms restringidas. Es decir, para que ellos de familiaricen
con diversos portadores de texto y con diversos formatos textuales, que entren en contacto
con
el
lenguaje
escrito
y
sus
reglas.
El jardn se propone reproducir las prcticas sociales de la lectura y la escritura, siempre
guiadas con un propsito comunicativo, con una adecuacin de las estrategias empleadas
para tal propsito, y al contexto en que la comunicacin tiene lugar, usando un amplio
repertorio de modalidades de lectura y escritura. El uso de la escritura como forma de
comunicacin, ir acompaado por una reflexin e intercambio acerca de sus funciones.
A la escuela le corresponde desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral, y ensear y
consolidar el lenguaje escrito, como medio de acceso y elaboracin de saberes, y
conocimientos formalizados. Adems de posibilitar la interaccin del alumno con el
patrimonio lingstico, cultural y literario de nuestro idioma y otras lenguas.
La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que habilite para elaborar mltiples
mensajes, en una gran variedad de discursos, insertos en distintos contextos sociales y
destinados a diversos lectores. Por lo tanto, "...el aprendizaje de la escritura y su prctica
continuada en variedad de formatos discursivos de uso social constituyen tareas centrales a
lo
largo
de
la
EGB."
(CBC,
1995).
Escribir constituye un complejo proceso comunicativo y cognoscitivo que exige la apropiacin
del cdigo grfico y del sistema lingstico. Este proceso requiere una constante revisin del
texto producido, una reflexin sobre la informacin para que sea comprensible, una
organizacin de ideas, de procedimientos de cohesin utilizados, de ortografa, de
puntuacin y una adecuacin al registro comunicativo. Por ello, son contenidos de la EGB
"...la elaboracin de planes, borradores y procedimientos de correccin, y especialmente en
la etapa de adquisicin, se debe desarrollar la relacin entre la lengua oral y la escrita, en lo
que se refiere al sistema de representacin que la lengua escrita exige."
Para corroborar si los aspectos tericos expuestos, son tenidos en cuenta en la prctica
docente, se realizaron entrevistas a docentes de nivel inicial y de primer ciclo de EGB, se
observaron carpetas didcticas y trabajos de los alumnos, asimismo, se indag a estos
ltimos sobre lo realizado. Este trabajo se llev a cabo durante la semana del 9-10-01 al 1210-01.

Gua De Preguntas Realizadas A Las Docentes:

aPara
bcdef- Qu es escribir?

qu

escriben
Qu

Para
Situaciones
Consignas

quin
de
de

los

nios?
escriben?
escriben?
escritura.
escritura.

Respuestas:
NIVEL INICIAL
a Docente de la primer seccin.
aEscriben
para
contar
algo.
bEscriben
dibujos,
recin
ahora
empiezan
a
hacer
letras.
cEscriben
para
la
maestra.
d- Situaciones de escritura: al jugar con los nombres, pasar lista, con los cuentos.
eConsignas
de
escritura:
escribir
su
nombre.
f- Escribir es realizar lneas, smbolos en una hoja, con un significado.

a Docente de la segunda seccin.

a- Los nios escriben para poder relacionarse con pares, y luego con gente que maneja su
misma
lengua,
y
escritura.
b- Es muy amplio lo que escriben: oraciones, palabras, sustantivos, adjetivos, y sus
variedades,
para
poder
comunicarse
y
comunicar.
cEscriben
para
ellos,
para
su
familia,
una
amigo,
etc.
d- Situaciones de escritura: a lo largo del da, durante la actividad planificada, cuando surge
del
grupo,
o
de
la
actividad
que
se
est
desarrollando.
e- Consignas de escritura: escribir el da, fecha, nombre en los trabajos, palabras que se
usan,
ideas
previas,
etc.
f- Escribir es poder comunicarme y comunicar.

PRIMER CICLO EGB

a Docente de primer ao.
ab-

Escriben
Escriben

para
comunicarse,
palabras,
oraciones,

como
cuentos

una
forma
breves
(con

de
expresarse.
ayuda
docente).

cEscriben
para
ellos
y
para
los
dems.
d- Situaciones de escritura: a principios de ao, en grupos de 5 a 6 nenes; resto del ao, en
forma individual, modificar cuentos tradicionales, a partir de una palabra, escribir otras y
armar
un
nuevo
cuento
con
ellas.
e- Consignas de escritura: son especficas, cortas y concretas. No comprenden ttulos largos,
de
2
o
ms
renglones.
f- Escribir es una forma que tenemos para expresarnos y comunicarnos con los dems, no
slo oral, sino en forma escrita tambin. Actualmente, la gente se comunica ms en forma
escrita, que oral, por ejemplo, por mail, internet, etc.

a Docente de segundo ao.

aEscriben
para
que
quede
asentado
lo
que
queremos
decir
bEscriben
para
comunicarse,
en
el
mbito
escolar.
c- Escriben para los padres y maestros. Generalmente lo hacen para el otro.
d- Situaciones de escritura: en todo momento. Se corrige sobre el mismo error, observando el
mismo,
y
buscando
la
forma
correcta.
eConsignas
de
escritura:
muy
pautadas.
f- Escribir es reflejar en un papel lo que deseamos transmitir oralmente. Una frase que
circula sobre la escritura entre los alumnos es: para qu marcan las faltas de ortografa, si
se entiende igual? Para qu escribir tanto?

a Docente de tercer ao.

aEscriben
para
conocer
un
cdigo
comn
a
todos.
b- Escriben en situaciones cotidianas, de clase; mensajes para transmitir, recordatorios,
descripciones,
relatos,
noticias,
guas
de
preguntas,
fbulas.
c- Escriben para el otro, para contar lo realizado; a veces, para ellos.
d- Situaciones de escritura: analizar prrafos; relatar una pelcula; marcar partes de
cuentos; armar dilogos; indicar partes principales de un texto; escritura en borrador;
correccin
entre
los
propios
alumnos,
sobre
ortografa.
e- Las consignas son abiertas, sin pautas, slo son pautadas para reglas ortogrficas.
f- Escribir es volcar por escrito, un sentimiento, emociones, estados, mensajes. Aprender un
cdigo para que el otro entienda.

1) Observacin De Las Carpetas Didcticas Y De Los

Trabajos De Los Alumnos.
NIVEL INICIAL
" En la carpeta de la docente de la primera seccin, se observan pocas actividades
planificadas, respecto a lectoescritura. Al interrogarla sobre las mismas, responde que los
nios, indagan sobre las letras al mirar revistas, juegan con letras (material concreto), etc,

siempre en forma grupal. Se familiarizan con las palabras, no con las letras. En los trabajos
de los nios, casi no hay actividades de aprestamiento referidos a la escritura.
" En la carpeta de la docente de la segunda seccin, se observa variedad y cantidad de
actividades referidas a lectoescritura. Las mismas son grupales e individuales, hacindose
hincapi en estas ltimas. Algunas de ellas son: dictado de palabras, armado de palabras con
letras sueltas, agrupar palabras segn la slaba inicial, etc. Se familiarizan tanto con las
letras como con las palabras. Otras actividades no son planificadas: asistencia, anotar el da,
juegos, etc.

PRIMER CICLO EGB

" En la carpeta de la docente de 1 ao, se observa que se trabaja en forma individual, por
letras, con representacin de dibujo con escritura, slaba inicial, entre otras. Llegando a fin
de ao empieza con cursiva, trabaja con la estructura de la oracin y el sentido de la misma.
Respeta fielmente la planificacin, no realiza nada que no est en ella, no hay flexibilidad
en
la
misma.
" En la carpeta de la docente de 2 ao, se observan muchas correcciones en la planificacin.
Al interrogarla, responde que se debe a que privilegia los intereses de los alumnos, por tal
motivo hay observaciones, y actividades que deja de lado para un momento ms propicio.
" En la carpeta de la docente de 3 ao, se observa mucho trabajo de lectoescritura en las
planificaciones diarias. Algunas de ellas son: trabajar con noticias que traen los nios, buscar
en los libros, relacionar un texto con lecturas anteriores, trabajo con oraciones, prrafos,
sustantivos, cuentos, pelculas, etc. Al interrogar a la docente sobre las mismas, responde
que hasta las actividades con consignas ms abiertas, son siempre con la gua docente, no
tiene carpeta anticipada; es decir, que planifica luego de realizadas las actividades.

A Modo De Conclusin Puedo Decir Que:

En general, se observa que las docentes privilegian los contenidos pedidos por la institucin
en la que se desempean, pero en la observacin de su prctica, se adecuan a las
necesidades que presentan los nios en esos momentos, incorporando algunas actividades
que
estn
plasmadas
en
su
proyecto.
En todas las escuelas y niveles, se observa la existencia de un currculum oculto, a travs de
las entrevistas, observacin de carpetas, etc. Es decir, el currculum oculto, en parte "se
transparenta", cuando surgen las actividades no planificadas en las carpetas didcticas, pero
que s se realizan; se trabaja con los emergentes. Un buen ejemplo de esto, es la docente de
2
ao.
Considero que hay una contradiccin entre lo que se planifica para la institucin y lo que se
realiza, desde el punto de vista institucional; ya que en su propia prctica, las docentes
llevan
a
cabo
sus
objetivos.
Desde sala de 4 hasta primer ciclo, se le d mucha prioridad a la escritura, debido a que los
nios plantean la necesidad de saber escribir su nombre, marcas, quieren pasar de la
escritura visual-oral a la escrita, expresarse de una manera diferente a la oral, quieren
"escribir como los grandes"; reconocen la escritura como un medio para informarse y para
comunicar.
En la observacin de las carpetas de los nios, y al preguntarles sobre cmo lograron esas

producciones, surge espontneamente el relato de que hubo varias producciones anteriores

(por
ejemplo,
sucesivas
correcciones
en
la
redaccin
de
una
carta).
Respecto a esto, Daniel Cassany dice que el escritor construye los textos "...con trabajo y
oficio: reflexiona sobre la situacin de comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, redacta
borradores, repasa pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula
repetidamente lo que est escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del proceso
de redaccin, es un subproceso ms al lado de otros, como buscar ideas, organizarlas o
redactar." Considero necesario concientizar a los nios sobre este proceso que se d en la
escritura.
En las observaciones realizadas, se aprecia que la correccin es procesal, se basa en la
revisin y mejora de textos, como proceso integrante de la composicin escrita. No se
intenta corregir la coherencia, ya que estn en la construccin del proceso de escritura; el
docente se adapta a las necesidades del alumno, ya que "...analiza la forma que ste tiene
de escribir, que decide cmo se puede potenciar su estilo, qu actividades pueden serle
tiles, qu aspectos se tienen que corregir y cmo, etc." (Cassany).
Las docentes deberan darle ms importancia a la escritura, ya que consideramos que es la
base fundamental para buenas producciones escritas futuras; donde puedan verse reflejados
sus
sentimientos,
sus
imgenes,
etc.
A partir de la observacin de las carpetas, puedo decir que en el aula se generan situaciones
reales de comunicacin que forman parte de proyectos, segn la situacin planteada surge la
necesidad de escribir o de leer textos. A medida que se trabaja, se construye el entorno
cultural del aula y de la escuela con los materiales que los chicos hacen con sus maestros, en
los
cuales
la
lengua
escrita
desempea
diferentes
funciones.
Se deduce que en el nivel inicial, no hay un criterio comn sobre la funcin de la escritura.
Por lo tanto, las docentes no le dan la misma importancia, cosa que dificultar el trabajo
conjunto y articulado entre las salas. Aparentemente, en la 1 seccin, no hay muchas
exposiciones a situaciones interpretativas ni productoras de textos breves, estas se basan en
la observacin de revistas y juegos grupales con letras, pareciera que est en segundo plano.
Todo lo contrario, sucede en la 2 seccin, ya que se trabaja mucho la escritura y lectura.
En EGB, se le d ms importancia a la lengua escrita, sobre todo en el 1 ao, debido a que
all es donde comienzan los primeros pasos en la lectoescritura. En general, en 1 ciclo no se
hace mucho hincapi en la correccin, ya que lo que se intenta es introducir a los nios en la
escritura. Se observa que en 3 ao se comienza a trabajar con la ortografa y la estructura
de un texto (puntuacin, prrafo, punto y coma, uso de maysculas), siendo un punto de
partida para la autocorreccin. Segn lo observado, la docente de 1 ao, cumple su
planificacin al pie de la letra, no trabaja con emergentes, hecho que ocurre en los dems
aos
correspondientes
al
ciclo.
Aunque no se puede generalizar, se podra decir que, tanto en EGB como en inicial, se
observa que las docentes trabajan de forma diferente, sus tiempos en la planificacin son
distintos, casi todas tienen en cuenta el inters de los nios, trabajan mucho con la
escritura, utilizan muchos recursos. En la 2 seccin de Jardn y en 1 ao de EGB, se utiliza
el pizarrn para la escritura de los nios, motivndolos ms para producir textos. Las
docentes llevan a la prctica lo que tienen planificado, sin dejar por ello de trabajar con
emergentes. Intentan que los nios tomen conciencia de la funcin y de la importancia de la
escritura, que utilicen diferentes estrategias para comunicarse (en forma oral y escrita). Y
que al ingresar a la EGB, tengan herramientas bsicas para perfeccionar su lenguaje oral y
consolidar el escrito, para acceder a saberes y conocimientos formalizados, y sobre todo
para comunicarse en el tiempo y en el espacio.