Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em

Domnio Cognitivo-Motor

DISLEXIA
O contributo de estratgias na Interveno do desenvolvimento do dfice da
conscincia fonolgica em alunos do 3 Ciclo.

Julieta Pires de Lima

Lisboa, Julho de 2012

Escola Superior de Educao Joo de Deus

Mestrado em Cincias da Educao na Especialidade em

Domnio Cognitivo-Motor

DISLEXIA
O contributo de estratgias na Interveno do desenvolvimento do dfice da
conscincia fonolgica em alunos do 3 Ciclo.

Julieta Pires de Lima

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao Joo de Deus com vista

obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao na Especialidade de
Educao Especial: Domnio Cognitivo e Motor sob a orientao da
Professora Doutora Cristina Saraiva

Lisboa, Julho de 2012

Resumo
Considerando que a procura de respostas adequadas ao sucesso dos alunos com
necessidades educativas especiais, constitui o grande desafio colocado ao docente de
Educao Especial, e sabendo que a opinio generalizada e consensual que qualquer
perturbao ao nvel da leitura e escrita tem consequncias nefastas nas aprendizagens
destes alunos, sendo frequentemente responsveis pelo seu insucesso escolar,
pretende-se essencialmente transmitir os procedimentos e os constrangimentos que
existem na interveno de um aluno do 9 ano com dislexia, por parte da Educao
Especial.

O presente trabalho divide-se em duas partes: Uma primeira parte onde se faz um breve
enquadramento terico do tema, dislexia, mas aprofundando mais o captulo sobre
conscincia fonolgica; na segunda parte procederemos elaborao do nosso estudo
emprico, atravs de um estudo de caso de um aluno dislxico do 9 ano de escolaridade,
para o qual se elabora um plano de interveno com o objectivo de compensar uma das
suas reas fracas, ou seja, a conscincia fonolgica.

nossa convico que uma interveno fundamentada, estruturada e adequada ao aluno

com dfice a nvel da conscincia fonolgica , mesmo em idade avanada, uma fonte de
valorizao do aluno nas suas capacidades.

Palavras-chave: Educao Especial; Interveno; Dislexia.

Abstract
Bearing in mind that the search for adequate responses to the success of student with
special education needs is the great challenge of the special education teacher, and
knowing that the general opinion and consensus is that any disruption in the reading and
writing has a devastating impact on the learning process of these students, which is often
considered responsible for their failure at school, we intend to convey, essentially, the
procedures and constraints that exist in the intervention of a 9th grade student with
dyslexia, by Special Education.

This paper is divided into two parts: a first part where we will present a brief theoretical
framework on the theme, dyslexia, exploring the chapter on phonological awareness; on
the second part, we will develop our empirical study, through a case study of a dyslexic
student in the 9th grade, for whom it is prepared a plan of intervention in order to make up
for one of his weak areas, that is, phonological awareness.

It is our belief that a solid, structured and appropriate intervention to the student with a
handicap in phonological awareness is, even in advanced age, a source of appreciation of
the student and his abilities.

Keywords: Special Education, Intervention, Dyslexia.

Agradecimentos
Este trabalho resultou de alguns contributos importantes, no podendo deixar de
agradecer a todos o apoio e a colaborao ao longo desta investigao.

Professora Doutora Cristina Saraiva, pela orientao e disponibilidade proporcionadas

durante o processo de realizao desta dissertao.

Aos meus colegas que de alguma forma participaram na sua realizao.

Ao Lus e ao Tiago pela compreenso.

Judite e Marlene pelas leituras e conselhos to pertinentes.

Abreviaturas
CF Conscincia Fonolgica
DEA Dificuldades Especficas de Aprendizagem
EE Educao Especial
LGP Lngua Gestual Portuguesa
NEE Necessidades Educativas Especiais

ndice Geral
Introduo.............................................................................................................. ............11

I PARTE ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo 1: AS DIFICULDADES ESPECFICAS DE APRENDIZAGEMA A
DISLEXIA
1.1 Definio do conceito de dificuldades especficas de aprendizagem..........................14
1.2 Definio de dislexia....................................................................................................16
1. 3 Causas, consequncias e co-morbilidades da dislexia...............................................19
1.3.1 Teorias Explicativas das causas da dislexia.............................................................19
1.3.1.1 Teoria do dfice fonolgico....................................................................................19
1.3.1.2 Teoria do dfice de automatizao........................................................................20
1.3.1.3 Teoria magnocelular..............................................................................................20
1.3.2 Outras Causas..........................................................................................................21
1.3.3 Consequncias.........................................................................................................23
1.3.4 Co-morbilidades........................................................................................................24
1.4 Os diferentes tipos de dislexia.....................................................................................25
1.5 Ser leitor.......................................................................................................................29
1.6 Como funciona o crebro durante a leitura..................................................................30

Captulo 2: Avaliao da dislexia

2.1 Diagnstico pedaggico da dislexia.............................................................................32
2.2 Mtodos e instrumentos de avaliao..........................................................................33
2.3 Dificuldades apresentadas na leitura e na escrita.......................................................37
2.4 Outras caractersticas a serem observadas.................................................................39

Captulo 3: Reeducao da dislexia

3.1 O docente de Educao Especial................................................................................40
3.2 Breves consideraes sobre a reeducao da dislexia...............................................41
3.3 Estratgias...................................................................................................................42
3.4 Estratgias Reeducativas Cientficas...........................................................................44
3.5 Actividades...................................................................................................................47
3.5.1 Guio de actividades.................................................................................................47
3.6 Alguns mtodos de reeducao...................................................................................50

3.6.1 Mtodo Distema........................................................................................................50

3.6.2 Mtodo Davis............................................................................................................52

Captulo 4: Conscincia fonolgica................................................................................53

4.1 Subdivises da Conscincia Fonolgica......................................................................54
4. 2 O processamento fonolgico.......................................................................................55
4.3 O que ter conscincia fonolgica...............................................................................56
4.4 Como avaliar a conscincia fonolgica........................................................................57

II PARTE ESTUDO EMPRICO

CAPTULO 1: PROJECTO DE INVESTIGAO
1.1 Tema de dissertao....................................................................................................59
1.2 Justificao...................................................................................................................59
1.3 Objectivo.......................................................................................................................61
1.4 Problema......................................................................................................................61
1.5 Hiptese de investigao.............................................................................................62
1.6 Variveis de investigao............................................................................................62
1.7 Metodologia.................................................................................................................63

CAPTULO 2: ESTUDO DE CASO

2.1 Planificao da interveno.........................................................................................65
2.2 Desenvolvimento e procedimentos..............................................................................67
2.2.1 Organizao da documentao................................................................................67
2.2.2 Prtica Pedaggica 1 Aco de sensibilizao......................................................67
2.2.3 Avaliao diagnstica...............................................................................................68
2.2.4 Caracterizao do aluno...........................................................................................69
2.2.4.1 Identificao do aluno............................................................................................69
2.2.4.2 Percurso Educativo do aluno.................................................................................69
2.2.43 Informao Mdica / Informao Familiar...............................................................70
2.2.4.4 Avaliao psicolgica.............................................................................................71
2.2.4.5 Avaliao Pedaggica............................................................................................72
2.2.4.5.1 Resultados obtidos..............................................................................................72
2.2.4.5.2 Concluso...........................................................................................................74
2.3 Os materiais de reeducao........................................................................................77

2.4 Constrangimentos implementao............................................................................78

2.5 Prtica Pedaggica 2 Plano de interveno.............................................................79

Concluso.............................................................................................................91
Referncias Bibliogrficas..................................................................................93
Anexos..................................................................................................................96

10

Introduo
A escolha do tema desta dissertao prende-se com a dificuldade observada por parte
dos docentes de Educao Especial e do Ensino Regular, em trabalhar com o aluno
dislxico.

Muito h, em termos bibliogrficos sobre o tema, incluindo materiais didcticos

adequados e facilmente aplicveis s nossas aulas. A dificuldade est em
operacionalizar, sistematizar e em descobrir a interveno acertada e conducente ao
sucesso, uma vez que observamos um grande insucesso entre estes alunos.

Uma interveno a este nvel requer individualizao, experincia e muito trabalho de

casa no sentido de adoptar e construir especificamente para aquele aluno.

Apesar dos apelos da Associao Portuguesa de Dislexia (APDIS) para a implementao

urgente de algumas medidas, tais como a criao de estruturas de despiste e reeducao
precoces; consultas multidisciplinares para avaliao de casos; formao de professores
numa pedagogia especifica e meios de informao sobre estruturas de apoio a alunos
com dislexia, o sistema ainda no responde eficazmente a este desafio, ainda no h
uma resposta adequada nas escolas aos alunos com esta problemtica, para alm de
no existir um trabalho interdisciplinar organizado.

Ana M. Bnard da Costa (1996) cit. in Parecer do Conselho Nacional de Educao (1999:
12), afirma que, Perante um problema de insucesso escolar, no se trata unicamente de
saber qual o dfice da criana, ou o problema da sua relao familiar, mas trata-se de
saber o que faz o professor, o que faz a escola para promover o sucesso desta criana.
preciso que, na sala de aula, se desenvolvam estratgias pedaggicas que ajudem
todas as crianas a darem o seu melhor, a progredirem tanto quanto lhes for possvel.

com base nestas perplexidades que procedemos ao estudo de alguma literatura que
nos poder elucidar acerca desta questo.

O presente trabalho pretende constituir-se como um manual terico-prtico sobre a

dislexia, mais concretamente sobre o contributo de estratgias na interveno no
desenvolvimento do dfice da conscincia fonolgica em alunos do 3 Ciclo.

11

Pretende-se tambm dar uma viso sobre a problemtica e sobre alguns mtodos de
interveno, no sendo nosso objectivo a exausto terica do tema nem a abordagem de
reas que no digam respeito docncia em Educao Especial.

12

I Parte
Enquadramento Terico

13

Captulo 1: As Dificuldades Especficas de Aprendizagem A Dislexia

1.1 Definio de Dificuldades Especficas de Aprendizagem

Apesar de ser importante e necessrio definir conceitos, importa antes de mais reflectir
sobre a histria que existe na investigao destas dificuldades e que tanto argumentam
em prol da sua importncia e de alerta para a urgncia de um olhar mais atento, por parte
de todos os que fazem parte da comunidade educativa, comeando pela tutela, ou seja, o
ministrio da educao.

Apesar de todos os esforos por parte da comunidade cientfica e de todas as

investigaes levadas a cabo, esta preocupao ainda no se generalizou a todos os
professores como seria ideal, da se verificar ainda o grande insucesso escolar afirmado
por Correia (1999). to urgente a formao de professores, tanto do regular como da
Educao Especial nesta problemtica, quanto a revogao de legislao que
impunemente exclui muitos destes alunos de usufrurem de um apoio especfico.

Segundo Correia (1999), citado por Helena Serra (2005:10), as DEA condenam ao
insucesso escolar, anualmente, milhares de alunos porque praticamente inexistente o
apoio especfico de que estes alunos carecem. Isto deve-se confuso e desencontro de
opinies e prticas que sobre esta temtica subsistem.

No entanto, no devemos deixar de passar os testemunhos e atendendo ao postulado

pela Academia das Cincias (2001:1084), citado por Vtor Cruz (2009:39), definir dizer
quais so as caractersticas essenciais e especficas de algo, de modo a torn-lo
inconfundvel ou claramente identificvel, torna-se ento evidente que a definio
adequada essencial, se quisermos conhecer alguma coisa de um modo profundo e
completo.

Temos ento, na prtica, e ao fim de cinquenta anos o que Samuel Kirk afirma em 1962,
quando no seu trabalho com crianas observa que estes tm umas dificuldades
inexplicveis para a aprendizagem da leitura.

14

De acordo com Serra (2005), na criana com DEA o seu potencial de aprendizagem no
corresponde a um igual potencial em termos de realizao sendo no entanto crianas de
inteligncia normal mas , apesar disso, fracassam na vida acadmica.

Neste contexto, optamos pela definio que segundo a mesma autora, congrega grande
aceitao internacional que a da National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD, 1988) e que versa o seguinte: Dificuldades de aprendizagem um termo geral
que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades
significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
habilidades

matemticas.

Esses

transtornos

so

intrnsecos

ao

indivduo,

presumivelmente devem-se disfuno do sistema nervoso, e podem ocorrer ao longo

da vida. Problemas na auto-regulao comportamental, percepo social e interao
social podem existir com dificuldades de aprendizagem, mas no constituem por si uma
dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia
sensorial, deficincia mental, perturbao emocional grave) ou com influncias
extrnsecas (Como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inadequada), eles no
so o resultado dessas condies ou influncias.
A mesma autora refere que as principais DEA so a dislexia, a disortografia, a disgrafia e
a discalculia, repercutindo-se tanto a nvel acadmico, como a nvel emocional e, por
consequncia, a nvel individual.

15

1. 2 Definio de Dislexia

No existe uma definio universal e clara de dislexia, no entanto, importante reunir

algumas definies de diferentes investigadores, com o objectivo de uma contribuio
para clarificar o conceito, uma vez que o termo tem sido sujeito a interpretaes erradas,
sofrendo sucessivas confuses com outras perturbaes escolares relacionadas com a
leitura e escrita.

Para tal, recorremos a definies de diferentes autores, com base na sua credibilidade
cientfica na rea.

Dislexia - Dificuldade na aprendizagem ou dificuldade de aprendizagem?

Segundo Clia Argolo Estill (Terapeuta da Fala) no nenhuma das duas, sendo assim
mais fcil defini-la atravs daquilo que no , do que a definir por aquilo que . No
entanto, esta terapeuta tem a certeza que no um problema de inteligncia, nem uma
deficincia visual ou auditiva, muito menos um problema afectivo-emocional.

Ento o que ?
A Fundao Mundial de Neurologia, em 1968, definiu a dislexia como: Uma desordem,
que se manifesta pela dificuldade de aprender a ler, independentemente da instruo
convencional, a inteligncia normal, e das oportunidades scio-culturais. Depende de
distrbios cognitivos fundamentais que so, frequentemente de origem constitucional.
Critchley (1970) citado por Torres e Fernandez define dislexia como uma perturbao
que se manifesta na dificuldade em aprender a ler, apesar de o ensino ser convencional,
a inteligncia adequada, e as oportunidades scio-culturais suficientes. Deve-se a uma
incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional.
As mesmas autoras, Torres e Fernandez (2001), definem dislexia como uma
perturbao da linguagem tendo como consequncia a dificuldade da aprendizagem da
leitura e da escrita.

16

Para Ajuriaguerra, a dislexia est ligada a um bloqueio de aquisio, ou seja, a uma

desorganizao prxica que impede a integrao das aquisies necessrias
compreenso da leitura. O mesmo autor (1952), dizia: "a nossa experincia nos
demonstra que no possvel encontrar explicaes unicausais aplicveis a todos os
dislxicos em geral. Encontramos dislxicos com ou sem dificuldades de lateralizao,
com ou sem dificuldades no desenvolvimento da linguagem, com ou sem dificuldades
espao-temporais, com ou sem problemas emocionais. Todavia, cada uma dessas
disfunes pode influir na organizao lxica, e muito frequentemente se trata de
dificuldades conjuntas".
Ronald D. Davis define dislexia como: um tipo de desorientao causada por uma
habilidade cognitiva natural que pode substituir percepes sensoriais normais por
conceitos; dificuldades com a leitura, escrita, fala e direco que so originadas por
desorientaes desencadeadas por confuses relativas aos smbolos. A dislexia originase de um talento perceptivo.

Segundo Virgnia Berninger, neurologista e citada por Brbara Pinto da Rocha no seu
livro sobre a presente temtica, As pessoas no se apercebem do esforo que uma
criana dislxica tem de fazer para executar tarefas que para os outros no exigem
qualquer trabalho. Segundo a mesma autora os avanos no campo neurolgico
demonstraram que as crianas dislxicas utilizam cerca de cinco vezes mais a rea do
crebro responsvel pela linguagem. Um estudo realizado por uma equipa interdisciplinar
da Universidade de Washington e referido pela mesma autora, mostrou que o crebro
dos dislxicos trabalha mais e despende mais energia do que o das crianas normais.

Actualmente a definio mais consensual a da Associao Internacional de Dislexia

(2003), que afirma o seguinte: "A dislexia uma incapacidade especfica de
aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correco e
fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Essas
dificuldades resultam tipicamente do dfice fonolgico, da linguagem que muitas vezes
inesperado

em

relao

habilidades

cognitivas

condies

educativas.

Secundariamente, podem surgir dificuldades de compreenso da leitura e experincia de

leitura reduzida que pode impedir o crescimento do vocabulrio e conhecimento geral.

17

Poderamos continuar a procurar definies, pelos variadssimos estudiosos do tema,

tendo como certeza nica que, todas teriam, no cmputo geral, como denominador
comum, que o dislxico um mau leitor, ou seja, l, mas tem dificuldade em entender
eficientemente o que l, no sendo no entanto, consequncia de um compromisso
cognitivo, j que se verifica, em sujeitos de inteligncia mdia ou acima da mdia, e onde
se registam as condies sociais, culturais e econmicas normais para uma
aprendizagem normal da linguagem.

Podemos ento concluir, tendo como base a anlise da psicloga Brbara Pinto da
Rocha (2004), que no existe uma verdadeira delimitao do conceito de dislexia,
definindo-a ento como uma incapacidade especfica que dificulta a aprendizagem da
leitura, da escrita e da fala, apesar da inteligncia normal ou mesmo acima da mdia; ou
ento a de Nuno Lombo Antunes (2009), citado por Jos Manuel Jardim da Silva, na sua
dissertao de mestrado que refere que A dislexia uma dificuldade de aprendizagem
da leitura que resulta lenta, silbica ou com erros, e que no pode ser explicada por
ensino deficiente, dfice cognitivo ou razes socioculturais.

De tudo o que para trs foi dito e de tudo o que foi lido sobre o tema, fica a dvida se os
dislxicos tm ou no dificuldades de aprendizagem ou se tm apenas uma forma
diferente de aprender.

18

1.3 Causas, Consequncias e Co-morbilidades da Dislexia

1.3.1 Teorias Explicativas da Etiologia da Dislexia

Paula Teles, no seu portal da internet, refere que as causas da dislexia, bem como o
prprio reconhecimento desta perturbao, tm suscitado, ao longo dos anos, inmeras
controvrsias. Os recentes estudos, utilizando as modernas tcnicas de imagem,
realizados por especialistas de diversas reas cientficas, tm sido convergentes, quer
em relao sua origem gentica e neurobiolgica, quer em relao aos processos
cognitivos que lhe esto subjacentes.

Assim, segundo o artigo escrito por Paula Teles e publicado na revista Portuguesa de
Clnica Geral (2004), tm sido formuladas diversas teorias explicativas entre as quais
destacamos as seguintes:

Teorias
Explicativas

1.
Teoria do
Dfice
Fonolgico

2.
Teoria do
Dfice de
Automatizao

3.
Teoria
Magnocelular

1.3.1.1 Teoria do Dfice Fonolgico

Segundo a autora atrs referida, a Teoria do Dfice Fonolgico a teoria com maior
aceitao na comunidade cientfica.

De acordo com a mesma autora, nesta teoria a dislexia causada por um dfice no
sistema de processamento fonolgico, motivado por uma disrupo no sistema
neurolgico cerebral, a nvel do processamento fonolgico.

19

Este Dfice Fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos sons da

linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por
slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a
representao grfica desses fonemas.

1.3.1.2 Teoria do Dfice de Automatizao

Prosseguindo a leitura do mesmo artigo podemos verificar que esta teoria refere que a
dislexia caracterizada por um dfice generalizado na capacidade de autonomizao. Os
dislxicos manifestam evidentes dificuldades em autonomizar a descodificao das
palavras, em realizar uma leitura fluente, correcta e compreensiva.

No seu site da internet da Sociedade de Pediatria e Neurodesenvolvimento, so

propostas tarefas para automatizar a descodificao das palavras: treino da
correspondncia grafo-fonmica, da fuso fonmica, da fuso silbica, leitura repetida de
colunas de palavras, de frases, de textos, exerccios de leitura de palavras apresentadas
durante breves instantes.
1.3.1.3 Teoria magnocelular

Esta teoria atribui a dislexia a um dfice especfico na transferncia das informaes

sensoriais dos olhos para as reas primrias do crtex. As pessoas com dislexia tm, de
acordo com essa teoria, baixa sensibilidade face a estmulos com pouco contraste, com
baixas frequncias espaciais ou altas-frequncias temporais.

De acordo com o mesmo site atrs referido, esta teoria no identifica nem faz quaisquer
referncias a dfices de convergncia binocular. O processo de descodificao poderia
ser facilitado se o contraste entre as letras e a folha de papel fosse reduzido utilizando
uma transparncia azul, ou cinzenta, por cima da pgina. Esta teoria tem sido muito
contestada porque os resultados no so reproduzveis

20

1.3.2 Outras Causas da Dislexia

Existem variadssimos estudos explicativos sobre as causas da dislexia. De forma
sucinta, resumida e prtica e baseando o estudo no trabalho de diferentes autores, temos
como causas mais comuns para o aparecimento da dislexia as seguintes:
Disfunes a nvel cerebral
Referem-se a um mau funcionamento, ou atraso na maturao do Sistema Nervoso
Central e/ou perturbao nos neurnios (neste caso os neurnios no estabelecem
correctamente o seu contacto dificultando as funes de coordenao);

Factores genticos
Provam que a dislexia possui frequentemente um carcter familiar que predispe a
transmisso a nvel hereditrio; nos recentes estudos do Projecto do Genoma
Humano foram detectados quatro genes de susceptibilidade dislexia.
Casos familiares puros
Pais com dislexia provocada por leses cerebrais transmitem aos filhos sem leses,
em 97% dos casos a dislexia;
Perturbaes afectivas
So causa e motor de muitas perturbaes emocionais que levam a criana a sentir
insegurana, bloqueio emocional, inibio, agressividade, etc.
Perturbaes instrumentais relacionadas com o esquema corporal
M organizao das estruturas espao-temporais, m lateralidade, linguagem e
funo simblica;

Factores Pedaggicos
Mtodos pedaggicos inadequados

Doenas
Como por exemplo as encefalopatias;
Perturbaes nutricionais e ambientais
No incio da vida da criana a desnutrio grave pode afectar o sistema nervoso
central, que ir por sua vez afectar a aprendizagem e o desenvolvimento da criana;

21

Por ltimo e concluindo temos que segundo Octvio Moura, Psiclogo Clnico, no seu
portal sobre dislexia da internet, a etiologia da dislexia tem por base alteraes genticas,
neurolgicas e neurolingusticas. Segundo o mesmo autor, estudos recentes apontam
alguns cromossomas como responsveis da dislexia, encontrando-se agora as
investigaes cientficas centradas na identificao dos genes implicados nesta
perturbao. Encontram-se igualmente identificadas as regies cerebrais responsveis
pelas alteraes psicolingusticas observadas nas crianas com dislexia. Essas regies
localizam-se no hemisfrio esquerdo do crebro e apresentam uma menor activao das
reas cerebrais responsveis pela descodificao fonolgica, leitura e escrita.

22

1.3.3 Consequncias da Dislexia

As repercusses da dislexia so muitas vezes considerveis, quer ao nvel escolar, quer

ao nvel comportamental, provocando nestes domnios grandes perturbaes.

Existem caractersticas comuns, salvaguardando os aspectos particulares do indivduo,

que se observam na maioria dos dislxicos.

O conhecimento destas caractersticas, permite uma interveno mais atempada com o

aluno, alm deste poder ser melhor compreendido.

Auto conceito empobrecido;

Perturbaes psicossomticas

A nvel

Tenso na resoluo das tarefas escolares;

individual

Desalento e desmotivao;

Atitude depressiva perante as dificuldades.

Problemas de orientao ou de direco.

Acusaes por parte dos familiares como por exemplo a

A nvel
Familiar

preguia, o desinteresse, a falta de ateno...;

Medidas repressivas;

Ambiente frustrante.

Ansiedade e angustia perante a exposio dos colegas;

Heteroconceito reduzido (troas, no escolhido...);

Maior esforo na preparao das actividades escolares;

Insegurana e vergonha (pelos sucessivos fracassos) ou

A nvel
escolar

vaidade excessiva;

Condies de resposta muito prejudicadas;

Hostilidade para os pares e seus superiores.

A leitura lenta, sem ritmo, h leitura parcial de palavras,

perda da linha, etc.

Na escrita h compresso e cansao muscular.

Caligrafia deficiente.

Distraco.

23

1.3.4 Co-morbilidades

Co-morbilidade significa duplo diagnstico. Neste contexto faz todo o sentido referir quais
so as co-morbilidades da dislexia uma vez que so na sua maioria enumeradas pelos
docentes para caracterizarem estes alunos.

No mesmo portal sobre dislexia da internet, de Octvio Moura, referido que diversos
estudos documentam, de forma consistente, que a dislexia est algumas vezes
associada a outras perturbaes c-morbidas (presena de 2 ou mais diagnsticos
diferentes), e que de entre as mais frequentes destaca-se a Disortografia, Disgrafia,
Discalculia, Hiperactividade com Dfice de Ateno (PHDA), Problemas de Linguagem,
entre outros.

A estas co-morbilidades Paula Teles acrescenta a perturbao da coordenao motora, a

perturbao do comportamento, a perturbao do humor e a perturbao de oposio e
desvalorizao da autoestima.

Segundo a mesma autora, a perturbao da ateno merece referncia especial, por ser
a perturbao associada com maior frequncia. Os estudos de gmeos, mostram uma
influncia gentica comum, sendo maior para a dimenso de inateno do que para a
hiperactividade/impulsividade.

Segundo Fonseca (1999) citado por Helena Serra no seu livro Avaliao e Diagnstico
em Dificuldades Especficas de Aprendizagem, o aluno com DEA distrado porque, no
capaz de seleccionar os estmulos importantes e isso interfere com a aprendizagem,
pois as mensagens sensoriais so recebidas mas no integradas, portanto os nveis de
ateno tm de ser optimizados.

24

1.4 Os diferentes tipos de Dislexia

Existem diferentes verses de classificao da dislexia e das formas em que subdivide,
dependendo estas, do ponto de vista e da formao de quem faz o estudo e a
investigao.

Da investigao bibliogrfica conclumos que a classificao internacionalmente aceite

a que divide a dislexia em:
Dislexia adquirida
Dislexia do desenvolvimento.
Segundo diferentes autores a dislexia adquirida a dislexia provocada, seja por um
traumatismo ou leso, seja por um tumor ou embolia ou mesmo por alguns transtornos
psiquitricos.
De acordo com (Critchley e Critchley, 1978), citado por Torres e Fernandez, a dislexia
congnita ou do desenvolvimento, apresenta particular interesse para a educao,
uma vez que esta relaciona-se com problemas especficos de maturao, podendo ser
intervencionada, atenuando assim as suas consequncias.

Relativamente aos problemas especficos atrs referidos estes prendem-se com atrasos
de maturao e segundo as mesmas autoras, estes atrasos observam-se a nvel
neurolgico (atrasos evolutivos-funcionais ou de desenvolvimento do hemisfrio esquerdo
do crebro) ou a nvel das funes psicolgicas, como por exemplo, atrasos a nvel
perceptivo-visual, aquisio do esquema corporal e processos psicolingusticos.

25

Torres e Fernandez, identificam dentro deste tipo dois subtipos:

1 A Audiolinguistica que se caracteriza por um atraso na linguagem, perturbaes
articulatrias (dislalias), problemas em denominar e qualificar objectos (anomia) e erros
nos processos de leitura e escrita por um problema na correspondncia entre grafemasfonemas. Alm disso, o seu QI verbal inferior ao de realizao.

Leitura silabada
Inexistncia de pontuao e acentuao adequadas
Inverses provocando dificuldades de compreenso (ex. par em vez de
pra)
Caractersticas No descriminao auditiva de palavras com sons semelhantes
levando a representaes grficas incorrectas (ex. trao em vez de
brao)
Dificuldade na correspondncia entre grafemas e fonemas
Apresentam dificuldade na nomeao de sries e nas rimas.

2 A Visuoespacial caracteriza-se por dificuldades na orientao direita esquerda,

problemas no reconhecimento de objectos familiares pelo tacto (agnosia digital), fraca
qualidade da letra (disgrafia) e lacunas na codificao da informao visual, como por
exemplo inverses de letras e palavras ou escrita invertida ou em espelho. O QI verbal
superior ao da realizao.

Leitura silbica e precipitada, originando invenes de palavras que

no constam no texto
Caractersticas Escrita de fraca qualidade no que diz respeito a forma, tamanhos e
margens
Inverses de letras e palavras
Escrita invertida ou em espelho

26

Em relao a investigaes mais recentes, Torres e Fernandez (2001) referem trs

padres distintos de dislxicos:

Dislxicos

Disfonticos
ou
Auditivos

Diseidticos
ou
Visuais

Alxicos
ou
visuoauditivos

1 Dislexia auditiva ou disfontica

Caracterizada por dificuldades de integrao letra-som. Apresentam dificuldade em

discriminar os sons das letras e em reconhecer variaes dos sons.
A soletrao no se assemelha palavra lida, apresentando um substituio semntica
frequente, com alterao de uma palavra por outra de sentido semelhante. Isto , o
dislxico disfontico no audiabiliza cognitivamente o fonema, possuindo uma inabilidade
para entender os sons separados da linguagem oral.

Caractersticas observadas a nvel acadmico:

Erros na leitura por problemas nas correspondncias grafema-fonema

Erros na escrita por problemas nas correspondncias fonema-grafema

Dificuldades na leitura de palavras desconhecidas

Erros tpicos na leitura: omisses, inverses e substituies

EX: Pasta / mala

A nvel da Educao Especial muito difcil de trabalhar e muito difcil de corrigir.

Por exemplo, as letras "m" e "n" podem ler-se da mesma maneira, mas tm uma grafia
distinta.

27

2. Visual ou diseidtica

Segundo Boder (1973 in Orrantia e Sanchez, 1994), a manifestao mais clara uma
leitura trabalhosa, baseada quase exclusivamente na decifrao, silabao, isto ,
expressam a maior parte das palavras como se as vissem pela primeira vez.
O dislxico diseidtico manifesta dificuldades na percepo de palavras completas, com
substituio de uma palavra ou fonema por outro de sonoridade idntica. As letras no
so reconhecidas como letras. No visualiza cognitivamente o fonema.
Sintomas
Omisses e acrscimos de letras
Trocas de fonemas e grafemas
Alteraes na ordem das letras e slabas
Substituies de palavras por sinnimos, ou trocas de palavras por outras visualmente
semelhantes
Permutas semnticas, com mutao de uma palavra por outra de sentido idntico
Problemas de orientao direita/esquerda
Disgrafia ou fraca qualidade da letra
Erros de leitura que implicam aspectos visuais (inverso de letras, p/q)
Erros ortogrficos
Ex: Apartar / Apertar

3 Visuoauditiva

A dificuldade dos sujeitos verifica-se na anlise fonfica das palavras e na percepo de

letras e palavras completas.
Provoca uma quase total incapacidade para a leitura.
Sintomas
Inabilidade de leitura muito acentuada

Dificuldades a nvel da anlise fontica das palavras, bem como na apreenso de letras e
palavras completas

28

1.5 Ser leitor

Lers bem quando leres o que no existe
entre uma pgina e outra da mesma folha
Agostinho da Silva, in Esplio

Para enquadrar de modo mais claro a conscincia fonolgica na nossa investigao,

achamos conveniente e oportuno a incluso deste sub-captulo.

Diferentes estudos e investigaes apontam para que o domnio da leitura se desenvolva

segundo duas vias, a saber:

A via fonolgica a via que se baseia nos sons. O indivduo, aps o

reconhecimento, agrupa os fonemas, obtendo assim a totalidade da palavra. Esta
via a utilizada quando tentamos escrever palavras desconhecidas.

A via lexical ou ortogrfica Esta via recorre grafia da palavra que

armazenamos no nosso lxico mental, ou seja, retemos para informao a
maneira como se escreve a palavra.

Num processo de leitura, normalmente estas duas vias entre-ajudam-se de forma a haver
eficincia ortogrfica. Assim, quando uma delas perturbada ocorrem transtornos a este
nvel.

Na opinio de Paula Teles, no seu artigo na Revista de Medicina Geral, a leitura integra
tambm, dois processos cognitivos distintos e indissociveis: a descodificao (a
correspondncia grafo-fonmica) e a compreenso da mensagem escrita. A
compreenso de um texto s possvel aps a sua descodificao, isto , aps a
transformao, pelo leitor, dos smbolos grficos em fonemas, slabas, palavras com
sentido. Assim, o dfice fonolgico afecta unicamente a descodificao, todas as
competncias cognitivas superiores necessrias compreenso esto intactas: a
inteligncia geral, o vocabulrio, a sintaxe, o discurso, o raciocnio e a formao de
conceitos.

29

1. 6 Como funciona o crebro durante a leitura?

De acordo com o atrs referido relativamente aos atrasos de maturao neurolgica,
parece-nos ser importante referir o que Sally Shaywitz et al, (1998), citados por Paula
Teles no artigo atrs referido, estudaram ao nvel do funcionamento do crebro durante
as tarefas de leitura tendo identificado trs reas, no hemisfrio esquerdo, que
desempenham funes chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a rea
parietal-temporal e a rea occipital-temporal.

a rea onde feita a anlise das

palavras. Realiza o processamento
visual da forma das letras, a
correspondncia grafo-fonmica, a
segmentao e a fuso silbica e
fonmica. Esta leitura analtica
processa-se lentamente, a via
utilizada pelos leitores iniciantes e
dislxicos.

rea da linguagem oral. a

zona onde se processa a
vocalizao e articulao das
palavras, onde se inicia a
anlise dos fonemas. Esta zona
est particularmente activa nos
leitores iniciantes e dislxicos.

a rea onde se processa o reconhecimento visual

das palavras, onde se realiza a leitura rpida e
automtica. a zona se encontra armazenado o
modelo neurolgico da palavra. Este modelo
contem a informao relevante sobre cada palavra,
integra a ortografia como parece, a pronncia
como soa, o significado o que quer dizer. Quanto
mais automaticamente for feita a activao desta
rea, mais eficiente o processo leitor.

FIg.1 Fonte: Overcoming Dyslexia- Sally Shawitz M.D.

Informao recolhida do artigo publicado na Revista Portuguesa de Clnica Geral e da autoria da Dra. Paula Teles

Os leitores eficientes activam intensamente os sistemas neurolgicos que envolvem a

regio parietal-temporal e a occipital-temporal e conseguem
instantaneamente (em menos de 150 milsimos de segundo).

30

ler as palavras

Os leitores dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras.

Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona
parietal-temporal onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a
traduo grafo-fonmica, a fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu
significado.
As crianas com dislexia apresentam uma disrupo no sistema neurolgico que
dificulta o processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de anlise das
palavras e ao sistema de leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam
mais intensamente a rea da linguagem oral, regio inferior-frontal, e as reas do
hemisfrio direito que fornecem pistas visuais.

Nuno Lobo Antunes (2009), citado por Jos Manuel Jardim da Silva, na sua dissertao,
orientada pelo Professor Doutor Horcio Pires G. F. Saraiva, diz-nos que na linguagem
dos dislxicos no activada a rea do crebro responsvel pela linguagem, ou seja, as
pessoas com dislexia tm alguns fios cruzados que no levam as letras aos stios do
crebro onde esto os sons das palavras.

31

Captulo 2: Avaliao da dislexia

preciso estar atento

preciso ser observador
preciso saber interpretar gestos e olhares!

2.1 Diagnstico pedaggico da dislexia

Hoje e segundo dados da Associao Internacional de Dislexia, entidade NorteAmericana, sabe-se que cerca de 10 a 20% da populao mundial portadora desta
perturbao.

Todas as investigaes sobre o diagnstico da dislexia postulam que este dever ser
precoce. Isto , nos primeiros anos de educao, onde j h alguma escolarizao,
premente que os pais e educadores estejam atentos e sensveis aos indcios de dislexia
em crianas que aparentemente sejam normais.
Quando o diagnstico no precoce, os distrbios com as letras levam posteriormente,
a perturbaes de ordem emocional, afectiva e lingustica, resultantes na maior parte das
vezes das constantes discriminaes a que so sujeitos.

Estas crianas perdem a confiana em si prprias, o que gera uma baixa auto-estima.
Este o maior e o mais comum dos problemas emocionais que os dislxicos enfrentam,
que desencadeia frustraes, preconceitos e sentimentos de incapacidade.

A psicloga, terapeuta da fala e pedagoga inglesa Beve Hornsby afirma que

Diagnosticada cedo e com um ensino especializado, a dislexia pode ser superada na
vida adulta, sem afectar a carreira do indivduo.
A psicloga Brbara Pinto da Rocha no seu livro A criana dislxica afirma que um
diagnstico rigoroso, preciso e precoce proporciona uma interveno atempada e
adequada que ajuda a criana e a famlia a ultrapassar a dificuldade aprendendo a lidar
com ela.

32

Alliende e Condemarin (2005) referem que a estimulao precoce das crianas num
mundo letrado desenvolve a discriminao auditiva e a discriminao visual necessrias
para a aprendizagem da leitura.

Relativamente ao diagnstico da dislexia, o ideal que este seja feito por uma equipa
multidisciplinar, permitindo assim, uma maior exactido no resultado. Isto , uma equipa
multidisciplinar analisa o indivduo como um todo, despistando todas as possibilidades de
um mau diagnstico, como por exemplo distrbios de ordem psicolgica, neurolgica,
oftalmolgica, etc.

Na realidade nacional, o pargrafo anterior ainda uma utopia. Em Portugal, a maioria

destas equipas ou no existe ou encontra-se desajustada da realidade escolar. Assim, a
Escola v-se na contingncia de se socorrer basicamente da Educao Especial em
conjugao com os servios de psicologia (quando existem), obtendo uma resposta
vlida, mas na maioria dos casos insuficiente.

O diagnstico precoce no s importante do ponto de vista do aluno. Isto , a Escola e

todas as pessoas relacionadas com o aluno dislxico devem ter conscincia que um
aluno sinalizado tardiamente na actual conjuntura poltica pode no beneficiar de
medidas especiais de correco, o que acarreta um peso considervel na pontuao
final.

Neste ponto, diagnstico da dislexia, tentaremos abordar, para alm dos mtodos
utilizados e os instrumentos disponveis, quais os sinais mais frequentes e evidentes que
surgem na dislexia, para que todos possamos ajudar um aluno dislxico.

2.2 Mtodos e Instrumentos de Avaliao

Resumidamente e a titulo meramente informativo, uma vez que ultrapassa as

competncias do docente da Educao Especial, de toda a convenincia o
conhecimento sobre os mtodos e instrumentos de avaliao mais utilizados na
avaliao. (Quadro adaptado de Torres e Fernandez, 2002).

33

reas

Procedimentos normativos (Testes)

Anamnese

Outras Informaes

Entrevista aos pais, professores, alunos e outros envolvidos

(Recolha de informao individual)

Pode ser aplicado pelo docente de Educao Especial

Teste de ritmo de Seashore Esta prova requer a manuteno

Auditiva
Percepo

(Dfice
neuropsicolgico)

Visual

Motricidade

da ateno a estmulos auditivos, ao mesmo tempo que o

Permite saber se existe algum dfice neuropsicolgico associado s

sujeito realiza juzos comparativos das sequncias rtmicas.

capacidades visuais e auditivas.

Teste gestltico visuomotor de Bender (1982) Consiste em A interveno ser na anlise fontica, se o dfice for visual, ou na
copiar uma srie de figuras geomtricas
discriminao, se o dfice for auditivo.

Teste de deteco da afasia Bston (1986)

Funcionamento
Cerebral

Observao de sinais indicativos de disfuno neurolgica

(Ex. disartria) Obtm-se informao sobre o grau de
deteriorao da expresso verbal
Teste de formas de lateralidade de Zazzo e Galifret-Granjn
(1971).

Dominncia
Lateral

Permite determinar preferncias mistas ou mal definidas em tarefas de

lateralidade.

Teste de dominncia lateral de Harris

(1978).

Observao da lateralidade a nvel qualitativo (Piq e Vayer,

1977)

reas

Procedimentos normativos (Testes)

Funcionamento Cognitivo

WISC

Outras Informaes

Permitem excluir a lentido da aprendizagem ou a baixa inteligncia.

Permitem analisar discrepncias entre o nvel intelectual, idade
cronolgica e aquisies.
Identificar reas deficitrias para facilitar a elaborao de uma
interveno especfica.

Piaget-Head
Esquema
Psicomotricidade

Corporal

De Ia Cruz e Mazaira (1990)

Os problemas nesta rea dificultam a aprendizagem escolar.

Nem todas os dislxicos apresentam dificuldades psicomotoras.

Dfices

Teste guestltico visuomotor de Bender (1982)

de letras simtricas idnticas e de as situar na ordem e posio corretas

espaotemporais
Observar se o

Estes problemas podero reflectir-se numa dificuldade na leitura e cpia

Elaborao de questes que incluam noes espaotemporais.

aluno tem
orientao
TVIP Teste de Vocabulrio e Imagens de PeabodY (1981)
Funcionamento Psicolingustco

(2,5 at idade adulta), permite avaliar a recepo de palavras

Relacionar as capacidades da fala e linguagem com o comportamento

simples.

adequado para a idade.

ITPA Teste Illinois de Aptides Psicolingusticas (1986) (2

e 10 anos) Tem como objectivo despistar possveis
deficincias no processo de comunicao.

35

Anlise da fala e da linguagem

reas

Procedimentos normativos (Testes)

Provas de leitura de De Ia Cruz (1980) (5 a 7 anos)

Linguagem

Anlise de erros da leitura e da

Outras Informaes

Avaliam a aptido para a leitura nos seus domnios bsicos e os

conhecimentos de leitura, atravs da deteco dos erros mais comuns

Prova de explorao de dificuldades individuais de leitura

EDIL fornece uma estimativa global da leitura (preciso, compreenso e

(EDIL) de Gonzlez Portal (1984)

velocidade

Teste de anlise da leitura e da escrita (TALE) de Toro e

Determina, individualmente, os nveis e caractersticas especficos quer

Cervera (1980)

da leitura (erros, velocidade e compreenso) quer da escrita (erros de

escrita

grafismos, de ortografia e os erros sintticos e expresso).

Desenvolvimento Emocional

Teste de Ortografia de Seisdedos (1979)

Avalia os conhecimentos prticos de ortografia.

Questionrios sobre o autoconceito de Musitu et al. (1991)

Para despiste de perturbaes emocionais que possam originar

Avaliam a percepo do indivduo acerca da sua prpria

problemas de aprendizagem.

pessoa nos aspectos familiares, escolares, de relaes

sociais e emocionais.

36

2.3 Dificuldades apresentadas na Leitura e na Escrita

Apresentam-se, seguidamente, alguns dos erros frequentemente observados num

aluno dislxico a nvel da leitura e da escrita. Estes erros, para alm de fornecerem
informaes importantes na avaliao, devem tambm ser do conhecimento geral a
nvel da docncia, para que, os professores do Ensino Regular fiquem alerta e o
professor da Educao Especial planifique de forma mais eficaz as suas sesses.
Esta recolha foi baseada no livro Avaliao e diagnstico especficas de
aprendizagem de Helena Serra, para alm de ter sido feita uma recolha pessoal ao
longo dos anos.
Inverso de letras, nmeros ou slabas que apresentam ligeiras diferenas de
grafia
ao

co

ec

ft

hn

ij

mn

vu

Inverso entre letras ou nmeros, slabas ou palavras com grafia parecida,

mas com diferente orientao no espao
ae

3-5

bd

db

bp

dp

bq

dq

3-8

6 -9

nu

Inverses parciais ou totais de slabas ou palavras

sol los

som mos

me em

parto / prato

sal las

pdrio / prdio

pergo / prego

Casa / Saca

 Substituio entre letras que possuem um ponto de articulao comum e

cujos sons so acusticamente prximos
cg

dt

jx

mb

vf

fiola / viola

compurtamento

Veber / Beber

Adies ou omisses de sons, slabas, palavras e letras

famoso/fama

casa/

flor/ felore

casaco
preda/ pedra

amor/

bo/

amore

boa
pobe/pobre

cadeia/

percebere/

falssa/

cadeira

perceber

falsa

Tira os teus brincos/Tira os brincos

Separaes de palavras

a gora / agora qua se / quase a cima / acima

de se n vol vi mento / desenvolvimento
Ligaes
arrir-se / a rir-se

porisso / por isso

derrepente / de repente

Erros de concordncia

os cavaleiro

As pessoas entregava

Os portugueses estava

Conceguio / conseguiam
Tivero/tiveram

2.4 Outras Caractersticas a Serem Observadas

Num aluno dislxico verifica-se tambm:
Perder a linha quando l.
Fazer uma leitura e escrita em espelho.
No ter prazer na leitura, isto , serem maus leitores.

Sempre

Muitas vezes

s vezes

Dificuldades com a

Disgrafia

Dificuldades com a linguagem

linguagem e escrita

(letra feia)

falada

Dificuldades em escrever

Dificuldades em aprender uma segunda

Dificuldade com a percepo

lngua

espacial

Lentido na aprendizagem

Discalculia, dificuldade com a matemtica,

da leitura

sobretudo na assimilao de smbolos e de

Confuso entre direita e

decorar tabuada

esquerda

Dificuldades com a

Dificuldades com a memria de curto prazo

ortografia

e com a organizao

Leitura lenta, hesitante,

Dificuldades em seguir indicaes de

quase soletrada e silbica

caminhos e em executar sequncias de

tarefas complexas

Dificuldades na compreenso de textos

escritos

Captulo 3: Reeducao da dislexia

3.1 O docente de Educao Especial

Ao docente de Educao Especial atribuda a rdua tarefa de ser o professor sete
instrumentos, isto , o professor com mltiplas valncias, multifunes, multi-saberes
e multi-solues, para alm de ser o profissional articulador entre o aluno e toda a
comunidade escolar.

O docente de Educao Especial, em oposio ao docente do Ensino Regular, no

pode basear a sua interveno recorrendo aos investigadores que do forma aos
modelos de aprendizagem das investigaes ao nvel das Cincias da Educao.

Este docente, para alm de ter a responsabilidade de elaborar, implementar e avaliar

os programas educativos de cada um dos alunos, tem que contribuir activamente para
a diversificao e mobilizao de estratgias e mtodos educativos de forma a
promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, colaborando com todos na
flexibilizao e gesto dos currculos e na sua adequao s capacidades e aos
interesses dos alunos.

Tambm tem de saber como se ensina; como se socializam alunos e como ensin-los
a serem autnomos; tem de dominar todos os saberes de todas as disciplinas, desde
a Lngua Portuguesa Geografia, da Pedagogia didctica e Psicologia at aos
saberes especficos como o Braille e a LGP.

de salientar que este docente tem por fora da lei, no desempenho das suas
funes, o princpio da transversalidade de actividade, ou seja, pode apoiar desde o
ensino pr-primrio at ao ensino secundrio.
Pensamos ser esta uma mais valia, porque permite uma viso global de todo o
sistema de ensino, mas de difcil gesto em termos de competncias profissionais
porque fica condicionada pela formao inicial do docente em causa.

3.2 Breves consideraes sobre reeducao da dislexia

nossa convico que as dificuldades de leitura e de escrita podem ser compensadas
atravs de um ensino adequado e de qualidade, e de um programa de reeducao
individualizado, intensivo e sistemtico conduzido por profissionais especializados.

Segundo Torres e Fernandez a interveno, para ser eficaz, deve procurar restaurar o
processo especfico afectado. A interveno no deve ser um processo de carcter
global, dado que cada aluno com dislexia diferente dos outros.

A reeducao deve ser planificada com base nas perturbaes especficas que o
aluno apresenta e sobretudo e o mais importante conhecer as potencialidades do
aluno e foment-las.

Em qualquer programa de reeducao, essencial aumentar a motivao e a

autoconfiana do aluno, uma vez que a frustrao leva a uma baixa na auto-estima.

Assim, ao iniciar o trabalho lectivo anual propriamente dito, de extrema importncia

que o docente da Educao Especial, tenha como primeira tarefa trabalhar a confiana
do aluno e estimular a sua auto-estima de forma a que descobrindo as suas
capacidades, acredite em si, e se torne imune aos comentrios depreciativos de
colegas, pais e professores.

Das pesquisas efectuadas, verificamos que em relao aos mtodos de reeducao,

existem tambm diversas tipologias e divises de exerccios. Neste captulo so
apresentados os mtodos que nos pareceram ter mais exequibilidade ou por
constiturem reforo de outros que podero ser devidamente enquadrados no nosso
contexto escolar.

Assim, neste captulo teceremos breves consideraes sobre o que so estratgias,

bem como apresentaremos as Estratgias reeducativas cientficas de Torres e
Fernndez, o Mtodo Distema de Teles e Machado, o Mtodo Davis de Ronald
Davis, bem como apresentaremos um conjunto de actividades especficas para
desenvolvimento de diferentes competncias e que podem ser encontradas em
variadssima bibliografia.

41

3.3 Estratgias
Todos os docentes sonham com um mtodo eficaz que proporcione aos alunos as
aprendizagens significativas que os leve ao sucesso. Infelizmente, esses mtodos,
enquanto receitas no existem. Ser para muitos um percurso de mudana e
inovao, um duro caminho a trilhar, mas sempre com um nico propsito, o sucesso
de todos os alunos. O professor ser sempre aquele que suscita nos alunos a
capacidade da aprendizagem, atravs de uma planificao adequada e controlada, e
mesmo utilizando estratgias comuns apresenta de forma diferente o modo como
utiliza essa estratgias. Devemos pensar estratgias para quem aprende e no para
quem ensina.

Nisbett & Shucksmith (1987) e Danserau (1985), citados por Pozo (1995), citados por
Alencar, Carneiro e Alencar no X Congresso Internacional Galego-Portugus de
Psicopedagogia, em Braga, organizado pela Universidade do Minho, 2009, definem as
estratgias

de

aprendizagem

como

sendo

consequncias

integradas

de

procedimentos ou actividades que se escolhem com o propsito de facilitar a

aquisio, armazenamento e/ou utilizao da informao.

Cada aluno dislxico diferente do outro, assim, a interveno e a adequao de

estratgias/actividades passa muito por entender o individuo como ser que tem uma
histria de desenvolvimento nica e cuja maneira de aprender diferente.

Assim, utilizando o exemplo da brochura do Ministrio da Educao sobre o ensino da

Escrita, convm ter em mente que: Intervir de forma eficaz nos problemas de
ortografia exige que o professor avalie, com rigor, a que nvel se encontra a dificuldade
ortogrfica colocada pela palavra e ainda no ultrapassada pelo aluno. No chega
dizer que uma criana tem problemas de ortografia.

42

Baseados na mesma brochura atrs referida, podemos observar nas duas frases
abaixo transcritas que estas revelam dificuldades muito diferentes e implicam como
consequncia intervenes distintas.
1. Frase a gosa vs dosa de sanora e salde de farotas
a Joana fez doce de cenoura e salada de frutas
2. Frase Derepente a cirene do cuartel comessou a tocar

Anlise das duas frases segundo o mesmo documento

1. Frase a gosa vs dosa de sanora e salde de farotas
Esta frase incompreensvel. A aluna no discrimina determinados fonemas como por
exemplo, nas palavras Joana ou salada.
H grafemas cujo valor sonoro no encontramos na forma fonolgica da palavra
(ainda em Joana, presena da letra <s>);
H grafemas que representam sons semelhantes, mas que no correspondem
exactamente aos da forma fonolgica da palavra (a consoante <v> por <f>, para o som
[f]; a vogal <a> por <e> no final da palavra doce ou, inversamente, a vogal <e> por
<a> no final da palavra salada);
O nmero de slabas das palavras afectado (*salde por salada; *farotas por frutas).

Neste caso a aluna tem muitas dificuldades em efectuar a transcrio da forma

fonolgica e no apenas em escolher o grafema que, numa palavra, representa o
som em causa.
2.Frase Derepente a cirene do cuartel comessou a tocar
Quando lemos esta frase, ela entendvel.
O aluno efectuou uma converso incorrecta do fonema-grafema, segundo a norma
ortogrfica, mas que nos permite reconstituir a forma fonolgica, pois os grafemas em
causa representam os sons que pretendia transcrever. Porque se trata de casos em
que existe mais do que uma possibilidade para representar os fonemas em causa, a
representao efectuada pelo aluno no corresponde da norma ortogrfica.
Neste caso, o aluno identificou todos os sons da palavra, mas ainda no domina a sua
ortografia.

43

3.4 Estratgias Reeducativas Cientficas

Adaptado do livro Dislexia, disortografia e disgrafia de Torres e Fernndez (2002)
Torres e Fernndez (2002) apresentam um conjunto vasto de procedimentos, que permitem orientar todo um trabalho de interveno. Abaixo
se apresenta um resumo adaptado desses mesmos procedimentos.

TCNICAS / PROCEDIMENTOS
A educao

Apoia-se num programa fonolgico (consiste na aprendizagem

Observar o grafema escrito, escrev-lo no ar com o dedo, escutar

multissensorial

de unidades bsicas de sons, formadas por letras isoladas ou

a sua pronncia e articul-lo. De seguida, dever recort-lo, mold-

por combinaes de letras).

lo com plasticina e, de olhos fechados, reconhec-lo pelo tacto.

Intervm

a memria visual, auditiva, articulatria, tctil,

grafomotora e rtmica.

No caso do nosso estudo, estas so as tcnicas mais indicadas,

mas com actividades mais adequadas idade do aluno.
Ver anexo A

A educao

Apoia-se em actividades que permitam ao sujeito tomar

psicomotora

conscincia do seu esquema corporal e, a partir deste, do

espao, da lateralidade e orientao espcio-temporal.

Esquema corporal: Conhecimento e localizao de si e do outro

Lateralidade: Identificao da dominncia e fortalecimento lateral

Orientao espcio-temporal: Noes espaciais e temporais em

associao grfica

TCNICAS / PROCEDIMENTOS
Aptido para entender a palavra falada Compreenso de contos
Recepo auditiva ou descodificao auditiva

lidos em voz alta, seguir instrues verbais, descries verbais...

Aptido para entender smbolos Associar letras a sons,

Recepo visual ou descodificao visual

identificar cores, letras, nmeros, semelhanas/diferenas...

Associao auditiva

Relacionar as palavras faladas

Construo de frases,

identificao de sons do meio ambiente, classificaes lgicas...

Desenvolvimento
psicolingustico
Relacionar smbolos visuais Classificao por cores, tamanhos,

Associao visual

formas, incoerncias em desenhos...

Comunicao de ideias Narraes, promoo de opinies

Expresso verbal

pessoais, inveno de adivinhas, leitura compreensiva...

O encerramento gramatical

Memorizao de frases, completamento de frases, reconhecer

formas correctas de palavras (gnero, nmero, tempo)...

45

TCNICAS / PROCEDIMENTOS
Sinttico (fontico) estudo dos grafemas, formar slabas, compor

Treino da leitura e da
escrita

Utilizados dois mtodos de leitura: o analtico e o sinttico.

palavras, frases (mtodo estritamente fontico adequado a uma

Ambos tm como objectivo conseguir que o aluno associe os

dislexia visual)

sinais grficos com os fonemas.

Analtico baseia-se na aprendizagem das palavras a partir da sua
configurao visual, isto , a partir da frase, analisa a palavra, a
slaba e, por ltimo a letra. (adequado para uma dislexia auditiva)

Reconhecimento e leitura de cada signo; reconhecimento, por

Actividades

leitura e escrita, de slabas directas e inversas; leitura de palavras

em que faltam letras; formao de Palavras a partir de letras
isoladas, cumprimento de ordens escritas; formao de frases,
resumos; exerccios de grafia, cpias, ditados, redaces...

46

3.5. Actividades

No seguimento do que se vem delineando neste captulo entendemos ser conveniente

sugerir actividades que desenvolvam determinadas competncias no aluno dislxico.

Isto porque a interveno proposta neste trabalho, no confinada ao desenvolvimento

do dfice de conscincia fonolgica, ou seja, toca tambm a reeducao da dislexia.

Algumas das actividades e propostas alm de apresentarem como objectivo o colmatar

uma dificuldade especfica do aluno, podem tambm servir para desenvolver outras
competncias, que muitas das vezes funcionam como reas fracas como por exemplo:
resolver labirintos desenvolve no s a memria visual, como tambm servir para
desenvolver a ateno/concentrao e a motricidade fina.

H um grande manancial de manuais escolares, ficheiros pedaggicos de reeducao,

manuais de apoio, livros de passatempos, revistas, jogos didcticos entre outros, com
indicaes e exemplos prticos que podem ser utilizados na reeducao.

No entanto, o professor nunca pode perder o objectivo principal que , solucionar as

dificuldades especficas daquele aluno. S a faz sentido recolher, adaptar ou mesmo
construir as actividades a utilizar.
Assim, apesar de apresentarmos um guio, este nunca ficar completo, porque tem que
ser adaptado tanto forma de ensinar como forma de aprender. S a conjugao
destes dois factores realizar a estratgia ideal.
3.5.1 Guio das Actividades (Anexo A)

1. Actividades que permitem desenvolver a psicomotricidade mais concretamente

a lateralidade e orientao espacial

Executar traados simtricos

Completar sequncias lgicas.

Executar percursos a partir de orientaes

Reconhecer a direita e a esquerda em diferentes situaes:

Espaos

Em si e noutras pessoas tanto de frente como de costas

Em desenhos

Resolver labirintos

Ordenar figuras desenhadas

Construir e fazer puzzles

Efectuar grafismos

2. Actividades que permitem desenvolver a memria visual

Distinguir letras que apresentam formas equivalentes

Fazer a correspondncia entre letras ou conjuntos iguais

Descobrir o elemento intruso em diferentes esquemas

Resolver sopas de letras

Identificar letras

Identificar num determinado conjunto o nmero de vezes que um dos seus

elementos se repete

Descobrir as diferenas

Memorizar pormenores em diferentes situaes

Resolver labirintos

3. Actividades que permitem ajudar na leitura e escrita

Palavras cruzadas

Jogo da forca

Alterar letras mudando o significado.

Adio de letras

Acentuao

Rimas e lengalengas

Provrbios

Antnimos e sinnimos

Reconhecer frases verdadeiras e falsas

Melhorar a velocidade da leitura (ver ponto 5.2)

Pontuao

Formao do plural / Feminino / Masculino / Diminutivos / Aumentativos

Ordenar slabas

Identificar palavras com grafia idntica mas com pronncia diferente

48

Aplicar os casos especiais da leitura:

s / ss

e / e / o /

os / is / as

an / on

r / rr

es / us

en / in / un

al / ol

x / ch

im / um

a / o / u

il / ul / el

az / iz

am / em /

ce / ci

ar / er/ or

ez / oz / uz

om

nh / lh

ur / ir
ge / gi

cr / pr / fr / tr

fl / bl / tl

pc / p

cl / pl / gl

x/z/s

gue / gui

ter / tre

dr / vr / gr

o/u

mp / mb

4. Actividades que permitem ajudar na compreenso da leitura

Identificar a ideia principal e os intervenientes de um texto

Ordenar frases de textos

Ilustrar um texto (mais jovens)

Fazer esquemas resumo de diferentes temas

Fazer resumos

Resolver enigmas e problemas

Fazer sequncia de histrias

Relacionar listas de palavras

Descobrir palavras intrusas

Completar bandas desenhadas

:
5. Actividades que permitem ajudar nos maus hbitos de leitura
No manual de leitura correctiva das autoras Mabel Condemarin e Marlys Blomquist so
listados exerccios para:

Eliminar o hbito de seguir a linha com o dedo

Evitar a articulao das palavras em voz baixa durante a leitura silenciosa

Evitar os movimentos de cabea ao longo da linha

49

Evitar os movimentos parastrios (deve-se tentar descontrair o aluno)

6. Actividades que permitem ajudar na velocidade de leitura

No manual de leitura correctiva das autoras Mabel Condemarin e Marlys Blomquist, so
apresentados alguns exerccios que permitem corrigir as dificuldades na velocidade da
leitura.
7. Outras actividades
No manual de leitura correctiva das autoras Mabel Condemarin e Marlys Blomquist
existem diferentes actividades que permitem adequar-se s nossas aulas.
7.1 A discriminao dos elementos fonticos das palavras
7.2 O reconhecimento dos elementos estruturais das palavras
7.3 O desenvolvimento do vocabulrio visual
7.4. O dominar da diviso silbica das palavras
7.5. A correco das inverses

3.6 Alguns mtodos de reeducao

3.6.1 Mtodo Distema
Segundo as autoras deste mtodo, o Mtodo Distema (Dislexia Teles Machado),
tem como objectivo o ensino e a reeducao da leitura e da escrita, e um mtodo
multissensorial, fonommico, estruturado e cumulativo.
Citando as prprias autoras, Estudos realizados por diversos investigadores mostraram
que os mtodos multissensoriais, estruturados e cumulativos so a interveno mais
eficiente. As crianas dislxicas, para alm do dfice fonolgico apresentam dificuldades
na memria auditiva e visual bem como dificuldade de automatizao Os mtodos de
ensino multissensoriais ajudam as crianas a aprender utilizando mais do que um
sentido, enfatizam os aspectos cinestsicos da aprendizagem integrando o ouvir e o ver,
com o dizer e o escrever.
A Associao Internacional de Dislexia, tambm citada pelas autoras, promove
activamente a utilizao dos mtodos multissensoriais e indica os princpios e os
contedos educativos a ensinar:

50

Aprendizagem Multissensorial

A leitura e a escrita so actividades multissensoriais. As crianas tm que olhar para as

letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos necessrios
escrita e usar os conhecimentos lingusticos para aceder ao sentido das palavras. So
utilizadas em simultneo, as diferentes vias de acesso ao crebro, os neurnios
estabelecem interligaes entre si facilitando a aprendizagem e a memorizao.
Estruturado e Cumulativo

A organizao dos contedos a aprender segue a sequncia do desenvolvimento

lingustico e fonolgico. Inicia-se com os elementos mais fceis e bsicos e progride
gradualmente para os mais difceis. Os conceitos ensinados devem ser revistos
sistematicamente para manter e reforar a sua memorizao.
Ensino Directo, Explcito

Os diferentes conceitos devem ser ensinados directa, explcita e conscientemente,

nunca por deduo.
Ensino Diagnstico
Deve ser realizada uma avaliao diagnstica das competncias adquiridas e a adquirir.
Ensino Sinttico e Analtico
Devem ser realizados exerccios de ensino explcito da Fuso Fonmica, Fuso
Silbica, Segmentao Silbica e Segmentao Fonmica.
Automatizao das Competncias Aprendidas

As competncias aprendidas devem ser treinadas at sua automatizao, isto , at

sua realizao, sem ateno consciente e com o mnimo de esforo e de tempo. A
automatizao ir disponibilizar a ateno para aceder compreenso do texto.

51

3.6.2 Mtodo Davis

No seu livro O Dom da Dislexia, Ronald D. Davis, transmite-nos a seguinte mensagem:
a dislexia um dom precioso que, se for acarinhado, pode trazer enormes benefcios.
Para isso, porm, preciso estar atento, o que nem sempre acontece.

Para Ronald Davis, a dislexia no mais do que o reflexo de uma forma de pensar
diferente. Enquanto a maioria das pessoas tem um modo de funcionamento cognitivo
verbal com base nas letras e smbolos da linguagem , para os dislxicos e segundo
este autor, o funcionamento cognitivo preferencial o pensamento visual.

As pessoas com dislexia no pensam com palavras. Fazem-no com imagens

tridimensionais.

Apesar de inteligentes, cada vez que lem palavras abstractas e sem significado, como
por exemplo a ou para no as conseguem associar a uma imagem e experimentam,
segundo autor, um vazio mental. Estes vazios acumulam-se e a confuso instala-se.

O sistema criado por Davis baseia-se justamente no controlo deste pensamento visual e
da sua consequente desorientao. Este mtodo prev uma interveno intensiva de 30
horas para a correco da dislexia, e no s para a discalculia, disortografia, disgrafia e
dfice de ateno e hiperactividade tambm, e segundo os defensores, proporciona aos
jovens ferramentas para toda a vida.

A metodologia trabalhar as letras e sinais em plasticina. A grande diferena perante

outros mtodos, este no se basear no mtodo fnico. Como o dislxico pensa por
imagens, tem dificuldade em pensar com os sons das palavras. Assim, prope que seja
feita uma lista das palavras que causam problemas (palavras-gatilho), pois tm
significados

por

vezes

vrios

sentidos

diferentes.

Essas

palavras

seriam

posteriormente trabalhadas com os dislxicos. Ele explica que eram essas palavras que
causavam a confuso na sua mente, eram aquelas que no conseguia traduzir em
imagens mentais, logo, no conseguia pensar com elas.
Em seguida, a pessoa incentivada a criar, com argila, uma imagem que traduza o
significado dessa palavra. Desta forma, a pessoa adquire a capacidade de pensar com
ela. Acrescenta ainda, que, um dislxico costuma ver as letras tridimensionalmente,
como se estivessem a flutuar no espao.

52

Captulo 4: Conscincia fonolgica

A CF uma competncia facilitadora da aprendizagem da leitura e da escrita.
nosso entender que com estratgias e estmulos adequados possvel o
desenvolvimento desta competncia mesmo em alunos mais velhos.

H um nmero elevado de alunos que experienciam dificuldades significativas ao nvel

da leitura e da escrita. Quando estas dificuldades no so adequadamente
intervencionadas, traduzem-se em situaes de insucesso e, consequentemente, de
abandono escolar.

Saber ler uma das aprendizagens mais importantes, pois a chave que permite a
entrada a todos os outros saberes. Aprender a ler, embora seja uma competncia
complexa, relativamente fcil para a maioria, desde que se atinja um determinado grau
de maturidade e exista um ambiente pedaggico favorvel.

A aprendizagem da leitura e da escrita so aquisies fundamentais para as

aprendizagens que se seguem no percurso acadmico do aluno, j que a fase inicial do
aprender a ler e escrever deve transformar-se rapidamente no ler e escrever para aplicar
conhecimento e aprender.

Porm, e de acordo com variadssimos autores, h um nmero significativo de alunos,

que embora tenham um nvel de inteligncia mdio ou superior, manifesta dificuldades na
sua aprendizagem. Assim, uma criana com dificuldades nesta rea poder apresentar
lacunas nas restantes reas, o que contribui para o desinteresse acentuado por todas as
aprendizagens escolares, originando uma baixa auto-estima e um baixo autoconceito, o
que hipotetizamos possa conduzir ao insucesso escolar.

Neste sentido, temos de mudar de atitude face ao aluno referenciado e com diagnstico
de dislexia. A tendncia nestes casos iniciar o trabalho com o aluno tendo como base
que este necessita corrigir o erro ortogrfico, desenvolver a leitura e a interpretao.

devido a este condicionalismo estratgico que no raramente ouvimos colegas a dizer

ele para alm de dislxico tem que ter algo mais, isto porque, um dos mitos da dislexia
precisamente a existncia de potencial cognitivo por parte do aluno dislxico, no
sendo compreensvel que muitas das vezes que os alunos mostrem quase total
incapacidade para a leitura, escrita entre outras competncias.

53

Segundo Helena Serra, no seu livro Avaliao e Diagnstico em Dificuldades Especficas

de Aprendizagem (pg.12), os dislxicos no tm dificuldades em utilizar e compreender
a linguagem. O seu problema centra-se na codificao fonolgica que os faz fracassar na
soletrao, leitura e escrita, isto , a dificuldade est quando tm de transformar letras ou
palavras num cdigo verbal.

Na dissertao de mestrado de Fernanda Estrela, cuja orientadora a autora atrs

referida, Helena Serra, afirmado que Sim-Sim (1998), Freitas (2001), Viana (2002),
Romus (2005) e Sprenger-Charoles (2006), corroboram a ideia anterior afirmando que a
CF o conhecimento que permite reconhecer e analisar, de forma consciente, as
unidades de som de uma determinada lngua, tal como as regras de distribuio e
sequncia do sistema de sons dessa lngua. Atravs dela, a lngua pode ser
transformada num objecto de pensamento, que permite a reflexo sobre os sons da fala,
bem como o julgamento e a manipulao da estrutura sonora das palavras.

4.1 Subdivises da conscincia fonolgica

A conscincia fonolgica a capacidade que o individuo tem de identificar os sons que
constituem a palavra e posteriormente fazer a sua ligao respectiva grafia.

Na brochura do Ministrio da Educao, e dedicada exclusivamente ao desenvolvimento

da conscincia fonolgica, proposta a subdiviso da Conscincia Fonolgica em trs
tipos distintos, a saber:

Relativamente conscincia silbica e segundo a mesma referncia bibliogrfica, a

conscincia que revelamos quando isolamos slabas. Complementando esta informao
o blog http://cfonologica.blogspot.pt/ indica-nos que a conscincia silbica reflecte a
capacidade de realizar actividades de segmentao, aliterao, sntese e manipulao
(Nascimento, 2009).

54

Regras de diviso silbica

Regra geral: as palavras so separadas de acordo com a sua diviso silbica.

No se separam

Exemplos

Separam-se

Exemplos

As vogais que
formam ditongos

mui-to
ca-dei-ra
he-ri-co

As vogais que
formam hiato e os
ditongos
consecutivos

fe--ri-co
ra-i-nha
sai-am, ru-iu

Os grupos ia, ie, io,

oa, ua, ue, uo

f-ria
s-rie
v-rios
t-nue

As consoantes
seguidas que
pertencem a slabas
diferentes

ab-di-car
ac-tu-a-o
ins-tru-tor

Os grupos de
consoantes
consecutivas
formados por b, c, d,
f, g, p, t, v seguidos
de l ou r (excepto o
prefixo sub)

a-bri-go
pro-cla-mar
em-pre-go
pa-la-vr-rio
a-dro

Os pares de
consoantes iguais
(c, rr, ss) e as
letras dos dgrafos
sc, s, xc

ac-cio-nar
ter-ra
mas-sa
des-a
ex-ce-len-te

Os grupos pn, mn,

ps quando iniciam
slaba

pneu-mo-nia
ps-qui-co
mne-m-ni-ca

vice-/-almirante
deita-/-te

Os dgrafos ch, lh,

nh

ba-cha-rel
ma-lha-do
ma-nh

Obs.:
em palavras com
hfen, quando este
coincide no final da
linha, repetido na
linha seguinte

Os grupos gu e qu

al-gum
e-qua-dor

Regras:
No se separam os elementos dos grupos consonantes que iniciam uma slaba nem os
dos dgrafos "ch, lh, nh".
Exemplos: a-blu-o, a-bra-sar, a-che-gar, fi-lho, ma-nh, con-tri-bu-ir, a-fri-ca-no, a-plainar, en-gra-a-do, re-fle-tir, su-bli-me...
Observao: Nem sempre formam grupos consonantais os elementos "bl" e "br". No caso
de o "l" e o "r" serem pronunciados separadamente, poder haver a partio da palavra.
Exemplos: sub-lin-gual, sub-li-nhar, sub-ro-gar, ab-rup-to...

55

O "s" dos prefixos bis, cis, des, dis, trans e o x do prefixo ex no se separam quando a
slaba seguinte comear por consoante. Todavia, se, se iniciar por vogal, formam slaba
com esta e separam-se do prefixo.
Exemplos: bis-ne-to, cis-pla-ti-no, des-li-gar, dis-tra-o, trans-por-tar, ex-tra-ir, bi-sa-v,
ci-san-di-no, de-ses-pe-rar, di-sen-te-ri-a, tran-sa-tln-ti-co, e-xr-ci-to.

As letras "cc, c, sc, rr, ss" e as vogais idnticas separam-se quando da partio do
vocbulo, ficando cada uma delas em slabas diferentes.
Exemplos: oc-cip-tal, te-lec-o, pror-ro-gar, res-sur-gir, a-do-les-cen-te, con-va-les-cer,
des-cer, pres-cin-dir, res-ci-so, ca-a-tin-ga, co-or-de-nar, ge-e-na...
Observao: As vogais de hiatos, mesmo diferentes uma da outra, tambm se separam.
Exemplos: a-ta--de, ca--eis, do-er, du-e-lo, fi-el, flu-iu, gra--na, je-su--ta, le-al, mi--do,
po-ei-ra, ra-i-nha, v-o...

No se separam as vogais dos ditongos crescentes e decrescentes nem as dos tritongos.

Exemplos: ai-ro-so, a-ni-mais, au-ro-ra, a-ve-ri-gei, ca-iu, cru-is, re-jei-tar, fo-ga-ru,
gl-ria, i-guais, -dio, ji-a, sa-guo, v-rios...
Observao: No se separa do "u", precedido de "g" ou "q", a vogal que o segue,
acompanhada ou no de consoante. Exemplos: am-b-guo, u-b-quo, ln-gua, Gua-te-mala, de-lin-qen-te...

Alm das regras vistas anteriormente, toda consoante que no vem seguida de vogal fica
na slaba anterior, na diviso silbica.
Exemplos: sub-me-ter, sub-por, ab-so-lu-to, ad-vo-ga-do, ad-no-mi-nal, ad-vir, af-ta, magma, cog-no-me, al-fai-a-te, nos-tal-gi-a, e-gp-cio, re-cep-o, ap-to, ar-far, ex-su-dar, exce-o, tungs-t-nio, pers-pi-c-cia, sols-t-cio, ab-di-car, ac-ne, drac-ma, Daf-ne, t-ni-co,
nup-ci-al, abs-tra-ir, ins-pe-tor, ins-tru-ir, in-ters-t-cio...
Observao: Ainda pelo mesmo caso acima, se a consoante for inicial, ela no se
separa.Exemplos: Pto-lo-meu, psi-co-se, pneu-m-ti-co, gno-mo, mne-m-ni-ca...

Observa-se conscincia intrasilbica quando conseguimos isolar unidades dentro da

slaba, como por exemplo a palavra pratos pr.at.os;
Em relao conscincia fonmica referido, no mesmo site, que a capacidade para
manipular e isolar as unidades sonoras que constituem a palavra (Lane & Pullen, 2004;
Nascimento, 2009; Vale & Caria, 1997). Reflecte-se atravs da capacidade de
segmentar, omitir ou substituir fonemas em palavras, bem como de evocar palavras com
base no fonema inicial (Nascimento, s2009). Este nvel requer ensino explcito pela

56

introduo de um sistema alfabtico e fornecimento de instrues acerca da estrutura da

escrita alfabtica (Lopes, 2004).

4.2 Processamento fonolgico

A conscincia fonolgica depende do processamento fonolgico, que envolve as
seguintes habilidades ou capacidades:
Discriminao auditiva ou habilidade auditiva que o mesmo que ter ateno para, ou
seja, ouvir de forma atenta e selectiva
Memria fonolgica ou habilidade para processar, manter e recuperar a informao
verbal.
Produo fonolgica ou articulao das palavras

Concluindo podemos afirmar que o processamento fonolgico a capacidade que ns

possumos em entender os fonemas da fala, sendo que, neste caso entender identificar
os fonemas no sendo o mesmo que ouvir, pois alunos com dfice no processamento
fonolgico ouvem muito bem.

57

4.3 O que ter conscincia fonolgica?

Neste sub-captulo interessa-nos principalmente fornecer informao, que

possibilite de forma rpida verificar se existe ou no algum problema nesta
competncia.

Assim, ter conscincia fonolgica :

Ser capaz de produzir rimas;
Ser capaz de identificar rimas;
Ser capaz de distinguir num grupo de palavras as que rimam entre si;
Ser capaz de segmentar frases em palavras;
Ser capaz de segmentar palavras em slabas;
Ser capaz de segmentar as slabas em fonemas;
Ser capaz de identificar sons iniciais ou sons finais das palavras;
Ser capaz de isolar sons iniciais;
Ser capaz de isolar os sons finais.

4.4 Como avaliar a conscincia fonolgica?

O trabalho do docente de Educao Especial ser facilitado se o aluno tiver na sua posse
um relatrio cujo diagnstico assinale a conscincia fonolgica como rea fraca, ou seja,
que o aluno tem dfice fonolgico.

Caso no exista relatrio atrs referido, o docente deve proceder ao despiste atravs de
uma avaliao diagnstica.

58

Num aluno do 9 ano, no ser necessrio trabalhar a primeira parte do esquema

apresentado no captulo anterior, j que suposto que neste nvel de ensino, o aluno j
tenha adquirido a capacidade de segmentar a frase em palavras, bem como, de
organiz-las numa frase, de forma a dar-lhe sentido (Nascimento, 2009).
De acordo com os erros apresentados tanto na leitura como na escrita, pode-se analisar
se o aluno tem o domnio ortogrfico completo e uma leitura correcta e compreensiva
uma vez que para tal necessita descodificar as letras e as palavras, para posteriormente,
as transformar em sons ou num cdigo que se assemelhe fala codificao.

4.5 Como treinar a conscincia fonolgica?

Apesar de apresentarmos um plano de interveno em captulo prprio, no entanto,
devemos registar que o importante ser arranjar estratgias e actividades que permitam
superar o seu dfice.

59

II Parte
Estudo Emprico

60

Captulo 1: Projecto de Investigao

1.1 Tema

Dislexia: O contributo de estratgias na Interveno do desenvolvimento do dfice

da conscincia fonolgica em alunos do 3 Ciclo.

1.2 Justificao

No mbito do mestrado em Cincias da Educao pretende-se elaborar um projecto cujo

tema

de investigao :

contributo de estratgias na Interveno do

desenvolvimento do dfice da conscincia fonolgica em alunos do 3 Ciclo.

Como anteriormente j foi referido, ao docente de Educao Especial atribuda a rdua

tarefa de ser o professor sete instrumentos, isto , o professor com mltiplas valncias,
multifunes, multi-saberes e multi-solues, para alm de ser o profissional articulador
entre o aluno e toda a comunidade escolar.

No entanto, a formao que obtm na ps-graduao em Educao Especial, apesar de

importante na consolidao e aquisio de novos conhecimentos, carece de reas de
formao basilares, tais como a didctica especfica e metodologias e prticas de ensino
em Educao Especial, fundamentais eficcia da funo docente, principalmente no
processo de ensino-aprendizagem.

Correia (1997), Day (2001), Fonseca (2004), Perrenoud (2007) e Shaywitz (2008), citados
por Fernanda Estrela na sua dissertao de mestrado, orientada por Helena Serra,
afirmam que os professores ao participarem em aces de formao contnua devem
adquirir os conhecimentos, destrezas e atitudes que apliquem na prtica pedaggica,
com o objectivo de proporcionarem s crianas aprendizagens de qualidade.

Foi devido necessidade de aprofundamento das reas supra mencionadas que foi
escolhido o tema do trabalho projecto da Ps-Graduao em Educao Especial
realizado pela mestranda. Pretendeu-se ento construir um manual terico-prtico sobre
dislexia, que permitisse dar uma viso sobre a problemtica e sobre alguns mtodos de
interveno de forma a adquirir ferramentas de operacionalizao e compensao destes
alunos.

61

Passados estes anos, continua uma sensao de angstia em relao s dificuldades

especficas de linguagem, justificando assim o ttulo apresentado para a dissertao.

Apesar da vasta bibliografia existente sobre o assunto e da existncia de formao

especfica na rea, ainda no se encontrou uma resposta eficaz, isto , tanto os docentes
do Ensino Regular como os docentes da Educao Especial no possuem uma resposta
adequada para esta perturbao. Assim, deparamo-nos muitas vezes com as inquietudes
quer pessoais quer de outros professores, pela impotncia que muitas vezes se sente na
ajuda a dar a estes alunos. Na maioria das vezes, os docentes de Educao Especial
cingem-se a trabalhar, no aluno, o erro de ortografia, a leitura e a escrita. A estratgia
que melhor se domina e mais se aplica continua a ser a utilizao sistemtica da ficha de
trabalho. Todos conhecem outras estratgias, mas no so aplicadas por variadssimas
razes, entre as quais destacamos a insegurana, a dvida da adequao e, no menos
importante, o encargo financeiro que muitas vezes acarretam. No entanto, os docentes
de Educao Especial focalizam a sua actividade no desenvolvimento de competncias e
para isso, desenvolvem o seu prprio material, os seus prprios manuais, atendendo no
a programas nacionais elaborados pelo Ministrio da Educao, mas sim a programas
curriculares por eles preconizados aps a avaliao diagnstica dos alunos. rdua tarefa.
H muitas estratgias que podem ser utilizadas no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos com dislexia. Todavia, o seu fracasso ou sucesso depender, em parte, da
criatividade de cada professor e do acreditar nas potencialidades do aluno.

Realizados que foram os muitos estudos sobre o tema ao longo destes anos na
Educao Especial, e dada a sua diversidade, o objectivo de produzir mais uma
investigao sobre o tema, torna-se uma ambio difcil de concretizar, j que se
pretende que seja algo inovadora. No entanto, o priplo feito pelos diversos estudos,
indica claramente que ainda h muito por esclarecer e aprofundar, j que nos
encontramos num campo de investigao bastante actual, e que condiciona a vida, o
futuro e as expectativas de muitos estudantes.

Assim, e no intuito de compreender esta mesma problemtica, o propsito deste estudo

tambm clarificar as estratgias de ensino utilizadas.

62

1.3 Objectivos
A investigao inerente a um trabalho deste teor, exige uma organizao que se pauta
pelo levantamento de questes que, por sua vez, requerem uma definio muito precisa
do objectivo principal, de forma a levar a bom termo o trabalho final.
De forma a esclarecer esta situao, temos como objectivo geral o seguinte:
Compreender se o recurso a estratgias desenvolve ou no o dfice de
conscincia fonolgica

em

alunos mais

velhos,

levando-os

a adquirir

novas

competncias.

No ser objectivo deste trabalho fazer uma descrio exaustiva das estratgias e
metodologias usadas, mas to somente, tentar compreender os benefcios existentes
com uma interveno, que justifiquem os resultados obtidos pelos alunos que dela
beneficiem.

1.4 Problema

Os conhecimentos adquiridos na reviso de alguma literatura, permitiram, aquando da

elaborao do trabalho projecto realizado pela mestranda no mbito da especializao
em Educao Especial, verificar que, em relao aos mtodos de reeducao de dislexia,
existiam diferentes tipologias e diferentes divises de exerccios. Na altura foram
apresentados os mtodos que pareceram ter mais exequibilidade ou que constituam
reforo de outros que podiam ser devidamente enquadrados no nosso contexto escolar.

Constatou-se tambm, da anlise documental efectuada, que o docente de Educao

Especial na sua programao de reeducao da dislexia, deve aplicar mtodos de
ensino/aprendizagem que privilegiem estratgias multissensoriais, focando o processo
nos sentidos visual, auditivo, cinestsico e tctil, de acordo com o perfil de funcionalidade
do aluno. Isto porque para o sucesso de uma interveno, devemos atender s reas
fortes e fracas de cada um, j que uns aprendem com mais facilidade utilizando mais a
audio, outros a viso, e outros h que precisam e beneficiam da utilizao de vrios
sentidos simultaneamente. Temos conscincia que o objecto de investigao eleito,
dentro do tema das estratgias de interveno em alunos com dfice de conscincia
fonolgica, tem a pretenso de ser um pouco inovador, dado que os diversos autores
com estudos realizados, pouco tm insistido / transmitido sobre a operacionalizao das
estratgias de ensino-aprendizagem utilizadas em alunos mais velhos. Apesar do vasto

63

manancial de actividades existentes, a sua maioria direccionada para alunos do 1

ciclo. A dvida que persiste como se pode compensar um Dfice Fonolgico num
aluno do 3 ciclo e, por consequncia, diminuir as suas dificuldades na leitura e na
escrita, isto porque segundo Paula Teles citando Rack J. e Shaywitz S. Overcoming, no
seu artigo publicado na Revista Portuguesa de Clnica Geral, Novembro/Dezembro 2004,
Vol 20, N5: Nos estudos sobre as causas das dificuldades leitoras a hiptese aceite
pela grande maioria dos investigadores, a hiptese do Dfice Fonolgico. Este Dfice
Fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos sons da linguagem, a
conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as
slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a
representao grfica desses fonemas.

Como j anteriormente foi referido, considerando que a procura de respostas adequadas

constitui o grande desafio colocado ao docente de Educao Especial, e sabendo que a
opinio generalizada e consensual que esta perturbao tem consequncias graves
nas aprendizagens e frequentemente responsvel pelo insucesso do aluno na escola a
nossa questo proposta :

Como se pode compensar um Dfice Fonolgico num aluno do 3 ciclo e, por

consequncia, diminuir as suas dificuldades na leitura e na escrita?",

1.5 Hiptese de investigao

A utilizao de uma programao adequada e individualizada com utilizao de

estratgias de aprendizagem e recursos materiais adequados potenciam o rendimento
escolar e o sucesso educativo dos alunos com dfice de conscincia fonolgica em
alunos do 3 ciclo.
1.6 Variveis

Apesar de ser um estudo de caso, nesta situao as V. Independente e Dependente at

so fceis de identificar:
V.I: Aplicao do programa X;
V.D.: Rendimento escolar de aluno com dfice de conscincia fonolgica.

64

1.7 Metodologia

A definio do objecto de estudo em causa levou necessidade de definir a metodologia

que se considere mais adequada. Devido precisamente ao cariz do objecto de estudo,
sua identidade e unidade prpria, considera-se o estudo de caso o melhor mtodo a
utilizar. A esta escolha, no foi alheio o facto de o estudo de caso nos permitir ainda uma
maior compreenso da realidade em estudo, ao relevar pontos fundamentais que no se
manifestariam com um diferente mtodo, alm de que oferece algo valioso em
investigao. De notar que este mtodo permite tambm estudar novas abordagens de
interveno.

Segundo Jos Manuel Jardim da Silva na sua dissertao de mestrado, orientada pelo
Prof. Dr. Horcio Saraiva o estudo de caso uma metodologia de trabalho projecto que
importa, acima de tudo, que o investigador seja capaz de conceber e de pr em prtica
um dispositivo para elucidar o real , baseando-se num percurso global de esprito que
exige ser reinventado para cada trabalho (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.15).

Estamos conscientes tambm das desvantagens que este mtodo enfatiza e

devidamente elencadas pelo Prof. Dr. Paulo Sequeira, aquando da aula sobre Mtodos e
Tcnicas de Investigao em Educao tais como:
Falta de controlo e objectividade, isto porque o investigador e o investigando interinfluenciam-se;
No permite generalizaes;
No permite relaes de causa-efeito e o investigador simultaneamente
observador.

Pardal (1995) identifica o estudo de caso como um modelo flexvel de compreenso de

uma realidade particular, capaz de permitir a caracterizao e conhecimento dessa
mesma realidade. Tipificando-os em trs modelos distintos, refere o estudo de caso
descritivo, o qual se centra num objecto, analisando-o detalhadamente, sem assumir
pretenses de generalizao (Pardal1995). precisamente esta definio que d sentido
escolha, neste trabalho, deste mtodo.

Assim, o presente estudo ser desenvolvido com um aluno, MA acompanhado pela

mestranda no presente ano lectivo, cujo relatrio de avaliao psicolgica refere que o
aluno apresenta a problemtica em causa. um aluno do 9 ano e com um historial de

65

fracasso nas disciplinas de Ingls e Francs, acerca das quais afirma j ter desistido. Os
instrumentos utilizados nesta investigao foram construdos para o efeito.

66

Captulo 2: Estudo de Caso

2.1 Planificao da Interveno

possvel introduzir melhorias atravs de uma interveno especializada?

Existem intervenes adequadas para todas as idades?

Num primeiro instante, aluno e professor devem reflectir conjuntamente sobre o ritmo e
organizao a implementar, de forma a minimizar o desgaste decorrente do processo
ensino-aprendizagem.

A planificao de cada sesso deve ser cuidadosa para que o aluno sinta sempre
vontade de regressar. Variar dentro de cada sesso, com um ensino-aprendizagem
aliciante e incisivo, so a magia necessria para que tudo no se torne uma seca.
No existem programas standardizados de interveno que sejam vlidos para todos os
sujeitos dislxicos.
No entanto, o professor de Educao Especial dever ter em considerao os seguintes
parmetros, para melhor intervir:
Para que o professor da Educao Especial planifique devidamente, as sesses
individuais de interveno, a avaliao do aluno dever ser rigorosa no que
concerne a uma identificao correcta. (Diferentes tipos de dislexia)
Em parceria com outros profissionais (ex:SPOs) determinar previamente, o que o
aluno necessita corrigir.

Formular um plano reeducativo, que, segundo Mabel Condemarin e Marlys

Blomquist, dever cumprir os seguintes requisitos:

Tipos de materiais que devero empregar-se

Tipos de exerccios que o aluno ir realizar conforme o seu nvel de leitura

e as suas dificuldades especficas

Distribuio do tempo para o cumprimento dos objectivos

Avaliao do tratamento reeducativo

67

Quadro Resumo de implementao

1momento

2momento

3momento

Prtica Pedaggica 2

Observao dos resultados.

(Incio do ano lectivo)

Organizao da
documentao da
Educao Especial
referente ao aluno

Elaborao de um plano de

Reavaliao / comparando
desempenhos e possveis
evolues;

interveno individual
Prtica Pedaggica 1

Reflectir sobre a eficcia da

interveno e dos mtodos
utilizados.

Recolha de dados para

Caracterizao do perfil do
aluno
Avaliar;
Delinear objectivos e
estratgias de interveno

Nota: Alguns destes momentos podem ocorrer em simultneo

68

2.2 Desenvolvimento e procedimentos

2.2.1 Organizao da documentao da Educao Especial referente ao
aluno
Num primeiro instante necessrio que o docente de Educao Especial que vai
acompanhar o aluno naquele ano lectivo se faa documentar com o Programa Educativo
Individual do aluno, com o Relatrio Circunstanciado do ano lectivo anterior, e com todas
as sugestes de adequaes que possam ter ficado do ltimo Conselho de Turma.

2.2.2 Prtica Pedaggica 1 Aco de sensibilizao

Com este tipo de iniciativa, pretende-se, em pequena escala, j que uma iniciativa a nvel
nacional ser inexequvel, desconstruir alguns dogmas, preconceitos e mitos que existem
acerca destes alunos no seio da comunidade educativa, ou seja, esta aco tem como
objectivo sensibilizar para a mudana de atitude no processo de ensino e aprendizagem
face ao aluno dislxico.
Assim, no incio do ano lectivo deve-se promover esta aco de sensibilizao no sentido
de esclarecer / motivar todos os intervenientes do processo educativo do aluno dislxico,
sobre alguns conceitos da problemtica e como actuar dentro da sala de aula.

Apresentao em powerpoint sobre os seguintes temas:

O que so dificuldades especficas de aprendizagem

Definio de dislexia

Tipos de dislexia

Causas, consequncias e co-morbilidades da dislexia

A Conscincia Fonolgica

Caracterizao do aluno incluindo: reas fortes e reas fracas e medidas

educativas especiais do Decreto-lei n3/2008, de 7 de Janeiro de que o aluno
usufrui

Alguns conselhos a ter em conta com o aluno dislxico dentro da sala de aula
(Anexo B)

Apresentao das 37 caractersticas comuns da dislexia (Anexo C)

69

Com o objectivo de facilitar uma melhor interveno com o aluno solicitar aos
docentes, que atravs da ficha de caracterizao do aluno, procedam maior
recolha de dados possvel. (Anexo D)

2.2.3 Avaliao Diagnstica

No caso do Ensino Regular, esta avaliao realiza-se normalmente no incio de cada ano
lectivo, tendo como finalidade aferir o grau de preparao do aluno antes de iniciar um
novo conjunto de contedos programticos, identificando dificuldades, assim como
possveis erros com o intuito de serem colmatados.

com base nesta informao que o docente introduz as correces necessrias na

planificao das suas aulas para um dado grupo de alunos, prevendo nomeadamente a
realizao de actividades especficas.

O que a avaliao diagnstica em Educao Especial?

Na Educao Especial, o que se pretende identificar que competncias especficas se

devem desenvolver nos alunos atendendo ao seu perfil de funcionalidade.
Neste sentido e segundo Serra, Nunes e Santos no seu livro Avaliao e diagnstico em
dificuldades especficas de aprendizagem (2010), para se estabelecer o referido perfil
tem de se determinar quais so as reas Fortes, as reas Emergentes e as reas Fracas
do aluno em anlise. Esta determinao, afirmam as mesmas autoras, essencial para
se proceder reeducao das reas ou subreas que possam estar deficitrias.

Caso no exista Servio de Psicologia e Orientao na Escola (SPO), que possa

colaborar no diagnstico, ser necessrio elaborar materiais que possam identificar as
referidas reas.
Sugerimos ento em anexo (Anexo A) algumas actividades que podem ser organizados
com o intuito de proceder referida avaliao.

70

2.2.4 Caracterizao do Aluno

Sentimos muitas vezes a angstia e a frustrao de sabermos que o que as
investigaes cientficas procuram e concluem nem sempre se coadunam com a
realidade e o dia-a-dia da vida escolar. Seno vejamos: segundo Jos Morgado (1997),
citado por Jos Manuel Jardim da Silva na sua dissertao de mestrado, orientada pelo
Professor Doutor Horcio Pires G. F. Saraiva, para percebermos o aluno, alm dos
dados pessoais, caractersticas individuais e necessidades, temos que perceber o modo
como aprende, o seu processo de estudo e forma como se relaciona com os outros.
necessrio, tambm, perceber quais so as suas competncias e valoriz-las. O aluno
um sujeito que sente emoes, e vive imerso em relaes com um universo subjectivo e
objectivo, possuindo uma capacidade intelectual que lhe permite organizar e interpretar
estas relaes com o mundo externo e interno. Assim, dentro das funes de analisar e
promover o desenvolvimento da cognio do aluno e a mediao do conhecimento, a
escola no pode perder a noo de totalidade que compe a formao do aluno
enquanto sujeito, e que este muito mais do que meramente um aparelho cognitivo.
2.2.41 Identificao do aluno

Nome: MA
Data de Nascimento: 8/08/1996 (15 anos)
Nvel de Ensino: 3 Ciclo (9 Ano)
O nmero de alunos de Educao Especial deste agrupamento de 68 existindo 7
alunos com diagnstico de dislexia.
Estes 68 alunos da Educao Especial esto distribudos por 8 docentes do grupo 910,
numa mdia de 8 alunos por docente.
2.2.4.2 Percurso Educativo do aluno

Frequentou ensino pr-primrio.

H a salientar uma reteno no 1 ciclo, mais propriamente no 2 ano de escolaridade, a

partir do qual, passa a usufruir de medidas do Decreto-Lei n 319/91 mais
concretamente: Adaptaes Curriculares e Condies Especiais de Avaliao.

tambm no segundo ano de escolaridade que o aluno inicia um longo percurso de

avaliaes psicolgicas e de apoios pedaggicos.

71

No seu processo individual h a constante referncia ao sucesso do MA ao nvel das

reas das Cincias e insucesso ao nvel das lnguas (Nveis negativos a Francs e Ingls
desde o 7 ano).

Apesar de sinalizado inicialmente como aluno tmido e inseguro, tornou-se um

adolescente simptico e afvel que ganhou confiana em si e na sua capacidade de
contornar obstculos.

O MA iniciou a escolaridade com o mtodo Global, mtodo esse que, segundo o que
consta no seu processo individual, se veio a revelar desadequado, o que, de alguma
forma, ter contribudo para aumentar as lacunas decorrentes da dislexia.

O facto de no ter usufrudo de Apoio Educativo Especializado precocemente e

direccionado para a reeducao da Dislexia, apontado em anos anteriores como tendo
contribudo para este atraso na aprendizagem da leitura e escrita.

O aluno apresenta dificuldades de ateno/concentrao, distraindo-se facilmente com

estmulos irrelevantes, pelo que necessrio motiv-lo constantemente para que
conclua, com sucesso, as actividades que lhe so propostas.

A fim de coligir informao pertinente para o desenvolvimento de competncias

especficas, a Psicloga dos Servios Psicologia e Orientao (SPO) empregou a Prova
PALPA-P.

2.2.4.3 Informao Mdica / Informao Familiar

No seu processo individual consta tambm, que o MA um aluno saudvel sem

quaisquer limitaes ao nvel da viso e da audio.

Relativamente questo se haveria algum com esta problemtica na famlia, foram

peremptrios em afirmar que no.

72

2.2.4 4 Avaliao psicolgica (Resumo):

reas Fortes

Desenvolvimento cognitivo
acima do esperado para o
seu nvel etrio

Predomnio das

Boa capacidade de

competncias de ndole

abstraco e de

verbal.

categorizao.

Memria visual

Memria
operativa

Velocidade de
processamento

reas Fracas
Percepo
visioespacial

Memria
auditiva

Recepo da
linguagem
escrita

Conscincia
fonolgica

73

2.2.4.5 Avaliao pedaggica - Resultados

O aluno encontra-se no 9 ano de escolaridade, isto , no final do 3 ciclo.

de salientar tambm que os vrios documentos que foram arquivados ao longo do seu
percurso educativo no seu processo individual, essencialmente relatrios dos apoios
prestados e de avaliaes psicolgicas, foram fontes essenciais na recolha de
informao para a avaliao das reas fracas e das reas fortes do aluno.

Esta avaliao teve tambm em considerao a caracterizao elaborada pelos docentes

do Conselho de Turma. (Anexo D)

Foi tambm preenchida uma grelha de observao, baseada e adaptada da Ficha A do

Jri Nacional de Exames para alunos dislxicos. (Anexo E)

A Educao Especial realizou, uma avaliao diagnstica do aluno, por forma a que,
juntamente com os dados anteriores, se traasse o seu perfil de funcionalidade.
2.2.4.5.1 Resultados obtidos:
Expresso Escrita
Informaes retiradas dos documentos formais de avaliao diagnstica de diferentes
disciplinas e do ditado (Anexo F), cpia, escrita livre e outras competncias
seleccionadas realizados pelo aluno na aula de apoio da Educao Especial.
1 Ortografia (Anexo G)
Omisses: letras; slabas; palavras; acentos; sinais de pontuao; sinais
grficos; (ex: bo/boa; o/ou; muto/muito; ista/est)
Inverses: letras e slabas.
Confuses: fonemas e grafemas
Adies: letras. (ex: percebere; falssa)
Repeties: letras e slabas
Ligaes: arrir-se / a rir-se
Separaes: a cima / acima
Erros de concordncia: nmero, tempo/pessoa verbal, desrespeito de regras
ortogrficas da lngua. (ex: os cavaleiro; as pessoas entregava; conceguio;
os portugueses estava)

74

2 - Traados Grafomotores (Anexo F)

Desrespeito de margens, linhas, espaos
Anarquia nos trabalhos, apresentao deficiente
3 - Desenvolvimento Lingustico
Vocabulrio pobre
Sintaxe inadequada
Articulao de ideias incorrectas
Expresso abreviada

Leitura (Anexo H)
1 - Fluncia Expresso Compreenso
Hesitante
Arritmada
Desrespeito da pontuao
Dificuldade de Compreenso dos textos lidos
Dificuldades de interpretao de perguntas
Dificuldades em emitir juzos e tirar concluses

2 - Exactido
Omisses:

letras; slabas; palavras; acentos

Inverses:

letras; slabas;

Confuses:

fonema;

grafema.

Adies: acentos;

3 - Velocidade
Expresso
Desenvolvimento Lingustico
Vocabulrio pobre
Sintaxe inadequada
Articulao de ideias incorrecta
Expresso abreviada
Inibio na produo lingustica

75

Outras Informaes
Discriminao auditiva de sons prximos
Anlise e sntese de sons
Identificao e discriminao visual
Resoluo de situaes problemticas
Associao de ideias
Concentrao da ateno

2.2.4.5.2 Concluso

Desde o incio da escolaridade que lhe so diagnosticadas dificuldades de

aprendizagem. O MA apresenta essencialmente graves dificuldades a nvel da leitura e
da escrita.

Da avaliao do rendimento na leitura/escrita do MA podemos verificar que este se situa

muito abaixo do nvel esperado para a sua idade e, segundo avaliao psicolgica, o
aluno no apresenta um dfice cognitivo que explique o porqu de no ter adquirido os
mecanismos de leitura e escrita com o seu grupo de pares.

A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da

vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita, principalmente a nvel das
lnguas, pelo que se observa um grande esforo por parte deste aluno para obter os
resultados acadmicos favorveis.

Observaram-se tambm dificuldades a nvel da sua percepo visual e da sua percepo

auditiva.

Apresenta algumas dificuldades em realizar actividades envolvidas na compreenso e

interpretao de textos escritos. O MA tem de ler, por vrias vezes, para compreender o
que l. Consegue retirar a informao geral, principalmente se o texto lhe for lido, no
entanto, apresenta dificuldades em aplicar a anlise fontica e estrutural na leitura,
possuindo um conhecimento insuficiente dos elementos visuais, fonticos e estruturas
das palavras e em compreender o significado da linguagem escrita na leitura, possuindo
uma deficiente compreenso do significado das palavras, principalmente sem ajuda.

76

Elabora textos muito bsicos, com utilizando vocabulrio simples e repetido, sem
criatividade (3/4 linhas), no aplicando as regras da pontuao e de acentuao e
revelando alguma confuso na ordem das letras.
O MA tem conscincia de que mau leitor, o que acarreta que em situao de leitura
ainda fique mais perturbado e quando se lhe exige que leia no reage muito bem.

O aluno fala muito bem e com adequao do seu discurso.

de salientar que o aluno vive com os pais e uma irm. Os pais preocupam-se com a
educao do filho e tm feito vrios esforos para proporcionar os apoios e
acompanhamentos necessrios. Tm colaborado de forma activa com os professores na
resoluo de determinadas situaes.

Na escola, o MA tem beneficiado do apoio de docente de Educao Especial, e de

medidas educativas, ao abrigo do Dec-lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro1, devidamente
registadas e homologadas pela Direco do Agrupamento no seu Programa Educativo
Individual, a saber:
Art.. 17 Apoio Pedaggico Personalizado alnea a) Reforo das estratgias j
utilizadas na turma aos nveis da organizao, do espao na sala de aula e das
actividades.

Este apoio, que deve ser implementado a todas as disciplinas em que se recorra a
competncias de leitura e escrita, remete para a implementao de estratgias como a
conversao sobre as dificuldades sentidas, o reforo positivo e a identificao e
seleco de informao relevante, com recurso tcnica de sublinhado, entre outras.

Atendendo ao perfil de funcionalidade do aluno, ser importante que este se encontre

sentado numa carteira perto do professor e que exista uma monitorizao por parte
deste, no sentido de evitar o excesso de erros ortogrficos no caderno, assim como
maximizar os tempos de ateno / concentrao.

O professor dever ler sempre em voz alta o que escreve no quadro, facilitando assim a
compreenso.
1

O Decreto-Lei n3/2008, de 7 de Janeiro define os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e

nos ensino bsico e secundrio dos sectores pblico, particular e cooperativo.

77

As estratgias a utilizar devero ser ponderadas pelos professores. Como sugesto, o

docente poder facultar ao aluno um resumo escrito da matria dada na aula, ou mandar
para trabalho de casa uma ficha especfica sobre a matria leccionada ou consolidar a
mesma atravs de exerccios do manual escolar ou jogos pedaggicos na internet ou
outro material diversificado e adequado s limitaes/potencialidades do aluno.
Art.. 17 Apoio Pedaggico Personalizado alnea c) a Lngua Portuguesa, Ingls e
Francs Antecipao e reforo da aprendizagem de contedos leccionados no seio
do grupo ou da turma.

O aluno dever beneficiar deste apoio nas disciplinas de Lngua Portuguesa (1 tempo),
Ingls (1 tempo) e Francs (1 tempo). Estes apoios devero ser leccionados, fora da sala
de aula, pelo professor da turma, condio bsica e fundamental para que haja uma
continuidade no trabalho desenvolvido em contexto grupo/turma.

As medidas educativas at aqui referidas, so implementadas pelos professores da

turma, isto , pelos professores do Ensino Regular.
Art.. 17 - Apoio Pedaggico Personalizado alnea d) Educao Especial para
Reforo e desenvolvimento de competncias especficas.

Tal

como

Philippe

Perrenoud

postula

numa

entrevista

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html,
quando elenca as suas 10 competncias para ensinar, define competncia como a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, para solucionar uma srie de
situaes.
Assim, este apoio dever ser prestado pelo docente de Educao Especial (1 tempo)2,
fora do contexto de sala de aula, uma vez que, se pretende desenvolver competncias
especficas no mbito da reeducao da Dislexia.
A Programao Anual/Geral para o ano lectivo seguinte dever ser elaborada pelo ltimo
docente de Educao Especial e dever ser anexada ao seu Programa Educativo
Individual (Anexo I)

A opo por apenas 1 tempo de apoio tem por objectivo no sobrecarregar a carga horria do aluno.

78

Art.. 20 - Adequaes no processo de avaliao a todas as disciplinas onde haja

recurso escrita.

Os critrios de avaliao a que o aluno est sujeito sero os aprovados para o ano de
escolaridade em que se encontra, tendo-se em considerao, no entanto, as adequaes
no processo de avaliao.

Neste sentido, poder usufruir de alterao do tipo de prova, dos instrumentos de

avaliao, ou das condies de avaliao.

Atendendo ao perfil de funcionalidade do aluno, dever-se- nas disciplinas de Lngua

Portuguesa, Ingls, Francs, Cincias Fsico-Qumicas, Cincias Naturais, Geografia,
Histria e Matemtica proceder s seguintes adequaes e estratgias:

O tipo de provas e instrumentos de avaliao devem ser diversificados e adequados,

com exerccios de escolha mltipla, de associao, de completamento, de alternativa
verdadeiro/falso, com correco das respostas falsas, correspondncia de frases,
formular questes de forma objectiva e concisa, explicitao em rodap de vocabulrio
previsivelmente mais complexo, incluir grficos, tais como imagens, diagramas, banda
desenhada em suporte escrita, entre outras.
Dever-se- facultar alguma tolerncia no tempo de execuo das provas, devendo o
enunciado das mesmas ser lido pelo professor.
Dever-se- valorizar sempre as suas melhores formas de expresso, nomeadamente
valorizar a sua participao oral; no valorizar os erros ortogrficos; no penalizar por
omisses,

inverses,

confuses,

adies,

repeties,

ligaes,

separaes,

substituies, assimilaes semnticas e erros de concordncia;

Dever-se- confirmar a compreenso do texto e das questes;
Dever-se- valorizar a realizao dos trabalhos de casa, a realizao das tarefas dentro
da sala de aula, a realizao de trabalhos individuais/pares/grupos, etc.

2.3 Os Materiais de Reeducao

O aluno disponibiliza-se mais se o ensino tiver um carcter dinmico/interessante, e que
fuja um pouco do padro de aula curricular. Da a necessidade de utilizar materiais
pedaggicos no muito tradicionais; isto porque o tempo que o aluno est com o
professor de Educao Especial tem que sentir que lhe est a ser fornecido um conjunto

79

de ferramentas que lhe facilita este ou aquele problemazinho, ou seja, um tempo para
desenvolver competncias e no para estudar.
Para Piaget, por meio da actividade ldica, a criana assimila ou interpreta a realidade
de si prpria, atribuindo, ento, ao jogo um valor educacional muito grande. Neste
sentido, prope-se que a escola possibilite um instrumental criana para que, por meio
de jogos, ela assimile as realidades intelectuais, a fim de que estas mesmas realidades
no permaneam exteriores sua inteligncia.

Todos os materiais devem ser criteriosamente seleccionados e subordinados

aprendizagem que se tem como meta. Cabe ao professor recorrer a diversas actividades
e tcnicas de ensino e descobrir qual delas melhor se adapta a cada aluno e a cada
situao.

2.4 Constrangimentos implementao da interveno por parte do

Docente de Educao Especial
O ano lectivo sempre preparado para enfrentar as vicissitudes da vida escolar, uma vez
que existe sempre a angstia da continuidade pedaggica e de quais os requisitos que o
programa educativo daquele aluno concretamente regista para o desenvolvimento das
competncias especficas.

No estudo de caso por ns apresentado e acompanhado registaram-se os seguintes

constrangimentos.

1 O aluno surge pela primeira vez na lista da docente em Setembro.

2 Tempo de apoio atribudo no horrio da docente de 45m semanais, num total de 29
aulas anuais.
3 O aluno encontra-se no 9 ano. Ano de exame a Lngua Portuguesa.
4 S em meados de Outubro (4 aulas) se encontram recolhidos e analisados todos os
dados referentes ao perfil do aluno.
5 O aluno inicia o apoio sem grande vontade e apresenta muita resistncia utilizao
da estratgia Ficha de trabalho de ortografia. (So nove anos sujeito mesma
estratgia)

80

Prtica Pedaggica 2
Plano de interveno

81

No que diz respeito preparao e organizao das actividades lectivas consideramos que o trabalho deve ser o mais ajustado possvel, nunca
descurando o perfil de funcionalidade do aluno, nem as suas caractersticas, necessidades e contextos.

Plano de interveno

As dificuldades apresentadas pelo aluno MA so superiores capacidade de trabalho possvel, isto , 45m semanais. Em reunio com a
psicloga pareceu-nos de todo conveniente iniciar o trabalho pela dificuldade que nos pareceu mais premente: a conscincia fonolgica.

Recursos Humanos

Docente de Educao Especial /Docentes de apoio da disciplina de Francs, de Ingls e de Lngua Potuguesa

Tempo

45 Semanais+ 45 Semanais+45 Semanais+45 Semanais

Recursos Materiais

Computador com acesso internet e com leitor de cds, esferogrfica, folhas, auscultadores, pen com sons,
cronmetro
Desenvolvimento da conscincia fonolgica

Objectivo geral
Objectivos especficos

Discriminao auditiva
Treino auditivo

Observaes:
Todas as actividades abaixo descritas podem tambm ser desenvolvidas nas aulas de apoio das disciplinas de Ingls, de Lngua
Portuguesa e de Francs.
As actividades devem ser retomadas ao longo do ano lectivo.
Uma das estratgias utilizadas pelas docentes de apoio das disciplinas de Ingls, de Lngua Portuguesa e de Francs foi o recurso
ao CD que acompanha os respectivos manuais escolares.

Desenvolvimento de

Estratgias de Interveno / Actividades

Competncias

Estratgias de operacionalizao de competncias

Especficas

Treino auditivo

1 Memorizar sequncias de sons

Realizar a actividade proposta no seguinte endereo: Produzir uma sequncia de sons (Jogo dos planetas,

Desenvolvimento da
capacidade de

sequncia lgica)
Vrias hipteses: Pontos adquiridos durante um minuto; Total de pontos conseguidos

ateno/concentrao
2 - Identificar sequncias de sons
Desenvolvimento da
capacidade de discriminar
os sons

Gravar da internet conjunto de sons em ficheiros udio numa pen:

1 Pssaros; Solicitar ao aluno que identifique nos primeiros 10 quantos pssaros diferentes consegue
identificar.

2 Mercado ingls: Solicitar ao aluno que identifique o ambiente.

Pedir tambm que identifique a lngua falada.
3 Dentista
4 Sites prprios para identificao de diferentes sons, como por exemplo, colocar no Google, Holophonic
Sounds - Tricking Your Mind To See Alternate Realities.
4.1 Solicitar ao aluno que feche os olhos e identifique os sons sem ver as imagens.
4.2. Voltar a tentar em aulas mais tarde.
4.3. Se o aluno no conseguir mostrar as imagens e posteriormente voltar a fazer mas sem imagem.

83

1 Reconhecimento da rima

Actividade 1: Construir 9 cartes com 4 palavras cada. Todas as palavras rimam excepto uma.
Escuta com ateno as quatro palavras que te vou ler. Trs tm algo parecido. Escreve a palavra que te soa
diferente.
Avaliao: Grelha de registo

Actividade 2: Karaoke
Rimas

Colocar no computador a msica Encosta-te a mim de Jorge Palma, com legendas. O aluno ouve/l duas vezes

Desenvolvimento da

a msica. De seguida apresenta-se a letra da cano em suporte papel e solicita-se que sejam preenchidos as

leitura e da escrita

lacunas.
Avaliao: Ficha de trabalho

Desenvolvimento da
percepo e da memria
auditiva

Actividade 3: Comemorar o Dia dos Namorados Dia de So Valentim a rimar

Apresentao de 4 quadras populares incompletas e dar a chave com as palavras que faltam.
Solicitar que se preencham os espaos em branco.
Ler/teatralizar as quadras completas para as declamar.
Escolher uma quadra, assar a computador, decorar, e fazer um postal em formato de pergaminho.
Nota: O aluno tinha uma namorada.

84

2 Identificao de sons
Actividade: A actividade 1, atrs descrita, pode tambm ser realizada com o objectivo de identificao do som
comum s 3 palavras que rimam.
Avaliao: Grelha de registo

Lengalengas

Actividade 4: Ler e ordenar uma lengalenga

Apresentar uma lengalenga baralhada. Pedir ao aluno que a leia assim baralhada e posteriormente que a corte

Desenvolvimento da

e cole ordenadamente.

leitura
Actividade 5:
Desenvolvimento da
percepo e da memria

1 - A professora l pausadamente uma lengalenga, 2 vezes e pede ao aluno que registe as palavras nos espaos
em branco, apenas aps a segunda leitura. -lhe entregue um carto com a lengalenga lacunada.

auditiva
2 A professora pede ao aluno que indique outras palavras que rimem com as palavras seleccionadas.

Avaliao: Grelha de registo

85

Segmentao silbica

Articular cada slaba em separado e depois articular a palavra seguida

Incrementar o reconhecimento
dos elementos estruturais das
palavras

Actividade 6: Construir cartes com palavras que estejam divididas em slabas.

Observa com ateno os diferentes cartes. Junta-os e forma palavras.
Avaliao: Grelha de registo

86

Actividades
Actividade 1: Devem-se imprimir em cartolina de 240g e cortar os cartes.
Escuta com ateno as quatro palavras que te so lidas. Trs tm algo parecido. Escreve
a palavra que te soa diferente.

cansado

abandonado

dicionrio

significado

jogava

nariz

cabaz

laranjeira

mos

pes

pato

monte

chorava

triste

desamparado

vocabulrio

andava

feliz

parreira

melo

limes

robalo

rinoceronte

limoeiro

gro

feijes

galo

horizonte

funcionrio

comia

perdiz

pereira

feijo

meles

cavalo

elefante

Actividade 2: Karaoke
O professor coloca, duas vezes, a msica em modo de KaraoKe (desenvolvimento de competncias
visualis e auditivas. Na primeira o aluno deve estar com auscultadores, para o ajudar a concentrar a
ateno. Segunda vez, o aluno deve ouvi-la independentemente dos ruidos escutados.

http://letras.terra.com.br/jorge-palma/1036026/
Encosta-te a Mim - Jorge Palma
Encosta-te a mim,
Ns j vivemos cem mil anos.
Encosta-te a mim,
Talvez eu esteja a exagerar.
Encosta-te a mim,
D cabo dos teus desenganos
No queiras ver quem eu no sou,
Deixa-me chegar.
Chegada da guerra,
Fiz tudo pra sobreviver, em nome da terra,
No fundo pra te merecer
Recebe-me bem,
No desencantes os meus passos
Faz de mim o teu heri,
No quero adormecer.
A - Prenche os espaos em branco de acordo com o que ouviste e com o que leste.

Encosta-te a mim,
Ns j vivemos cem mil_______________.
Encosta-te a mim,
Talvez eu esteja a exagerar.
Encosta-te a mim,
D cabo dos teus _______________
No queiras ver quem eu no sou,
Deixa-me _______________.
Chegada da guerra,
Fiz tudo pra sobreviver, em nome da _______________,
No fundo pra te merecer
Recebe-me bem,
No desencantes os meus_______________
Faz de mim o teu heri,
No quero _______________.

88

Actividade 3: Comemorao do dia dos namorados

A - Completa as seguintes quadras, utilizando as palavras da grelha abaixo.

Cartas de amores so _________
E amores mentiras so;
Mentira foi teu _________
Que enganou meu _________.

Escreve-me, _________, escreve.

L do meio do _________;
Se no achares papel,
Escreve nas asas de um _________.

Escrevia-te uma _________

Se tu a soubesses ler,
Mas tu d-la a ler a outrem,
Tudo se vem a ___________.

A carta que eu te _________

Sai-me da palma da mo
A tinta sai dos meus _________
E a pena do _________.
corao
amor
mentiras
carta
saber

olhos
passarinho

escrevo
amor
caminho

89

Actividade 4: Ler e ordenar uma lengalenga

A Cortar a lengalenga, baralhar e solicitar ao aluno que a reorganize.
Sola, sapato,
Rei, rainha
Foi ao mar
Buscar sardinha
Para a mulher
do juiz
Que est presa
Pelo nariz;
Salta a pulga
Na balana
Que vai ter
At Frana,
Os cavalos
A correr
As meninas
A aprender,
Qual ser
A mais bonita
Que se vai
Esconder?
Recolha de Lusa Ducla Soares

90

Actividade 5: Lengalenga lacunada

A memorizao de lengalengas e a sua recitao so um excelente exerccio verbal para
o desenvolvimento da conscincia fonolgica

1. O professor l a lengalenga duas vezes e pede aos alunos que registem as palavras
dos espaos em branco.

morte ningum escapa

morte ningum escapa,
Nem o rei, nem o papa,
Mas escapo eu.
Compro uma panela,
Custa-me um vintm,
Meto-me dentro dela
E tapo-me muito bem,
Ento a morte passa e diz:
- Truz, truz! Quem est ali?
- Aqui, aqui no est ningum.
- Adeus meus senhores,
Passem muito bem

morte ningum ____________

morte ningum ____________,
Nem o rei, nem o ____________,
Mas escapo ____________.
Compro uma ____________,
Custa-me um ____________,
Meto-me dentro ____________
E tapo-me muito ____________,
Ento a morte passa e ____________:
- Truz, truz! Quem est ____________?
- Aqui, aqui no est ____________.
- Adeus meus ____________,
Passem muito ____________

2. O professor pede ao aluno que indique outras palavras que rimem com as
seleccionadas, mesmo que no pertenam lengalenga.

91

Actividade 6: Jogo de memria com slabas

Descobre as palavras ordenando as slabas. Seguidamente escreve-as na forma

correcta.
ta / tar/ ga / ru
vel / to / au / m
bu / do / re / a
lho / ver / me
ta / dor / com / pu
a / ni / jo / nha
li / nha / ga
nei / di / jar / ro
vi / te / so / le
ta / bor / le / bo
fu / me / per
ble / ma / pro
gra / pro / ma
tem / te / on / an
bi / cle / ci / ta

ri / pa / a/ da
le / m / te / vel
a / re / lha / pa / gem
ga / ri / al / a / ber
as / ne / ci / ta
dor / na / ca / li / za
pa / dor / ra / a
a / ti / gs / an
de / ei / can / ro
tan / es / te
cis / e / lec / ta / tri
tn / in / ci / sis / a
po / ri / ma / sa
fi / te / ne / al
vra / a / ri / li

Propomos que cada slaba seja colocada num quadrado, seja ampliado o total de
quadrados para o formato de A3 e recortado. Posteriormente baralha-se os quadrados e
solicita-se ao aluno que os ordene por forma as respectivas palavras.

92

Concluso
Para terminar podemos afirmar que toda a pesquisa efectuada, nos enriqueceu e vai-nos
permitir, como docentes da Educao Especial, sensibilizar os docentes das nossas
escolas e argumentar a favor do aluno dislxico.

Na realidade, a grande maioria dos professores no sabe o que a dislexia e no sabe

como lidar com o aluno dislxico. Normalmente, so apelidados e rotulados de
preguiosos, alunos que se encostam; e que so alunos distrados.

No entanto, h professores que se interessam ou que so mais sensveis a estas

problemticas, mas porque so autodidactas, correm o risco de fazer interpretaes
erradas ou deturpaes cientficas.

constatando que a habilidade e personalidade do professor da Educao Especial,

para alm dos seus conhecimentos, so cruciais e decisivas e marcam a diferena para
uma filosofia de escola mais sensvel, que possa ajudar e fazer ultrapassar as
dificuldades dos seus alunos NEEs, que aconselhamos a utilizao da prtica
pedaggica 1, para sensibilizao dos docentes de cada escola.
O papel do professor da Educao Especial olhar para cada aluno que tenha
dificuldades, compreender essas dificuldades, avalia-las, e proporcionar a cada um as
ferramentas necessrias para melhorar as suas competncias no seu dia-a-dia.
No h cura para a dislexia, mas podemos sempre compensar, enganar e contornar os
seus sintomas de forma a tornar mais confortvel a convivncia do dislxico consigo e
com os outros.

Por ltimo, de ressalvar tambm que a maioria da bibliografia sobre o tema, indica
faixas etrias para garantir o xito/sucesso da interveno muito abaixo daquela dos
alunos que chegam ao 3 ciclo (a partir dos 12 anos) sem nunca terem sido devidamente
intervencionados.

A situao atrs descrita piora quando estes alunos s so referenciados para ensino
especial em idades mais avanadas e no confronto com a legislao vigente, no podem
beneficiar de correces especiais de exames nacionais porque no esto identificados

93

desde o 2 Ciclo, prejudicando severamente o nico que no culpado em todo o

processo.

Esperamos que este trabalho permita a informao suficiente para que, perante uma
situao de dislexia, se possa de forma rpida e precisa analisar, prever e encaminhar
adequadamente o aluno.

A dislexia pode afectar a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos, porm, no

interfere nem na sua criatividade nem nos seus talentos e aspiraes. imprescindvel
ajud-los a crescer, a restabelecer a confiana em si prprios e a explorar as suas
capacidades.

Do que nos foi possvel retirar em termos de conhecimentos da investigao literria

aquando da elaborao do enquadramento terico da primeira parte deste trabalho,
conclumos que o nosso aluno ser um aluno Disfontico (auditivo) e diseidtico (visual),
no nos parecendo no entanto ser um aluno visuoaiditivo (juno das duas) uma vez que
este aluno possui habilidade de leitura.

Com base na nossa experincia pedaggica, e baseando-nos no que ficou registado no

subcaptulo 1.3.4 Co-morbilidades, verificamos que o insucesso acadmico destes alunos
maior quando as suas dificuldades especficas surgem associadas a problemas
emocionais.

Verificamos tambm que a utilizao de estratgias para alm da ficha de trabalho de

ortografia, motivou o aluno, isto porque a aula de apoio era s 5. Feiras pelas 16h e
45m, depois de um dia repleto de aulas e aps a aula de apoio a Ingls. Observou-se que
o aluno por vezes faltava aula de apoio anterior mas comparecia aula de apoio de
Educao Especial.

Foi com satisfao e orgulho que observmos o sucesso do aluno pela primeira vez
durante o 3 ciclo obteve tanto a nvel de Lngua Portuguesa como a Francs. Apostamos
ento no Ingls no prximo ano lectivo.

94

Referncias Bibliogrficas
BNARD da COSTA, A. M. (1996), A Escola inclusiva: do Conceito Prtica Inovao
(Vol. 9), Lisboa, Instituto de Inovao Educacional.
BRUECKNER, J. L. e BOND, G. L. (1986). Diagnstioco y Tratamiento de las
Dificuldades en el Aprendizaje. Madrid, Rialp.
CARRETEIRO R. M. (2005), PADD Manual da Prova de Anlise e Despiste da Dislexia
CONDEMARIN, M.,e BLOMQUIST,M. (1986). Dislexia: Manual de Leitura Correctiva.
Porto Alegre: Artes Mdicas.
CONSELHO NACIONAL DA EDUCAO, (1999). Parecer n1/99 de 17 de Fevereiro.
CRUZ, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Especficas
DECRETO-LEI n. 3/2008 de 7 de Janeiro
DAVIS, R.D. (2010). O dom da dislexia. Lisboa, lua de papel
FONSECA, V. (1984). Uma Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. Lisboa,
Editorial Notcias.
PINTO DA ROCHA, B. (1991). A Criana Dislxica.
SERRA, H. e CORREIA A. (2005). Cadernos de reeducao pedaggica 4. Porto, Porto
Editora.
SERRA, H, NUNES G. e SANTOS C. (2005). Avaliao e Diagnstico em Dificuldades
Especficas de Aprendizagem. Porto, Edies Asa
SILVA

J.

M.

J.

Dissertao

de

Mestrado

Necessidades

Educativas

Especiais/Dificuldade de Aprendizagem Especifica / Dislexia

TELES P. (2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de
Clnica Geral, Vol.20. N5, 2004;
TELES P. e MACHADO L., (2006). SILABRIO Treino da Fuso Fonmica.
TORRES, R. M. e FERNANDEZ, P. F. (2001). Dislexia, disortografia e disgrafia. Lisboa,
McGraw-Will.
UNESCO, (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco na rea das
Necessidades Educativas Especiais. Lisboa, Instituto de Inovao Educacional.

95

WEBGRAFIA
ABD Associao Brasileira de Dislexia. Disponvel em http://www.dislexia.org.br/,
acedido em 26 de Junho de 2012
ALENCAR, CARNEIRO E ALENCAR (2009). Actas do X Congresso Internacional
Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho. Disponvel em
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/pdfs/t9/t9c321.pdf,
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ESTRELA, M.F. Dissertao de Mestrado Dislexia e perturbaes associadas: Memria
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Junho de 2012.
MARTINS, V..(2003). Como desenvolver a capacidade de aprender. Disponvel em
http://www.psicopedagogia.com.br/. Acedido a 30 de Junho de 2012
MARTINS,

V..(2003).

Os

excludos

do

mundo

da

leitura.

Disponvel

em

http://www.psicopedagogia.com.br/. Acedido em 30 de Junho de 2012.

MOURA, O, Psiclogo Clnico, no seu portal sobre dislexia da internet. Disponvel em
www.dislexia-pt.com/. Acedido em 18 de Junho de 2012.
SILVA, J.M.J, Dissertao de Mestrado - Necessidades Educativas Especiais/Dificuldade
de Aprendizagem Especfica / Dislexia. Disponvel em recil.grupolusofona.pt/
TELES P. e MACHADO L., Disponvel em Www.scribd.com/doc/2683862/MetodoDistema, acedido em 24 de Junho de 2012

96

ANEXOS

Anexo A Caderno de actividades especficas

rea: Perceptiva
Subrea: Percepo auditiva
A Escreve numa folha os fonemas que o teu professor pronunciar no sentido de
treinares a discriminao auditiva.

Pares
certos:_______________________________________________________
Pares errados: _____________________________________________________
B- Reconta o texto A Raposa e o Galo, que o teu professor vai ler.

(O professor regista o que o aluno diz)

C- Identifica os absurdos auditivos que o teu professor vai proferir.

S N

S N

A gua congela aos 100 oC.

Os patos tm o corpo coberto por plos.

Descer para cima.

A bola quadrada.

Os gatos ladram, os ces

Entrar para fora.

miam.
O meu gelado est

Este sapato no me serve na mo

quentssimo.

esquerda.

Os pardais nadam.

Sair para dentro.

De noite o sol brilha muito.

Subir para baixo.

S sim N- no
Fonte: Avaliao e diagnstico em dificuldades especficas de aprendizagem Helena Serra, Glria Antunes e
Clara Santos

D Fecha os olhos, escuta os sons e discrimina-os.

Holophonic Sounds tricking Your Mind To See Alternate Realities.

E - Repete, pela mesma ordem, (ajustar ao nvel do aluno):

Teresa / Rui / Joana / Paulo / Manuela); _______________________________________
A fruta est madura, muito saborosa e agradvel vista. ________________________
7/6; 4/3; 5/2; _____________________________________________________________
Fonte: Avaliao e diagnstico em dificuldades especficas de aprendizagem Helena Serra, Glria Antunes e
Clara Santos

F - Palavras escondidas no meio das palavras

LNGUA PORTUGUESA Texto Editora
Quando falamos muito depressa, juntamos os sons e, sem querer, metemos bichos ou
outras coisas no meio das palavras.
Por exemplo: Queres que abra a porta? (Queres cabra a porta?), Quero que
abras. (Quero cabras.).
Mas tambm ao escrever se escondem bichos, frutos e outras coisas no meio das
palavras.
Por exemplo: No vou entreg-lo. (No vou entregalo.).
Em todas as frases que se seguem esto escondidas coisas no meio das palavras.
Descobre-as.
Ateno: a grafia das coisas escondidas pode no estar correcta! O importante o som.
1. Esta histria gira farta.
2. O aprendiz entrega linha ao alfaiate.
3. Nunca vi tela to bem pintada!
4. Tudo se esclarecer nos dias que ho-de vir! (L depressa.)
5. Tem dado ninharias aos filhos.
6. Tem uma mo ferida.
7. Nunca cauda mais pura se arrastou nas lajes da cidade.
8. Ontem fiz uma cabana na mata.
9. Eles tomam garrafas de xarope.
10. Demncia e loucura so palavras sinnimas.
11. O pianista tocara melodias antigas.
12. Ele no pia no consultrio do dentista.
13. Quando o palhao bate ri a crianada.
14. Era um pio com uma guita rara, feita de seda.
Nomes de bichos: um em cada frase de 1 a 5
Nomes de frutos: um em cada frase de 6 a 9
Um rgo do corpo humano: um na frase 10
Uma guloseima: Uma na frase 11
Instrumentos musicais: um em cada frase.12, 13, 14
(GIRAFA) (GALINHA) (VITELA) (CO) (DONINHA) (MAMO) (CACAU) (BANANA) (MANGA) (CORAO) (CARAMELO) (PIANO)
(BATERIA) (GUITARRA)

G - Qualidade do som: Discriminao da durao

Ouve com ateno os pares de palavras que o teu professor te l. Coloca um = ou um
se as palavras que ouves so de igual durao ou de diferente durao.
1. Helicptero __________ _Lua
2. Cabeleireiro __________ Jardineiro
3. Sal __________ Mar
4. Um __________ Atum
5. Mala __________ Pala
6. Bailarina __________ Tela
7. Tigela __________ Pena
8. Trio __________ Rio
H Discriminao auditiva: Identificao e categorizao de sons

L atentamente as seguintes palavras.

1.

ameixa

11. tenso

21. fascismo

2.

sexualidade

12. absorvente

22. exortao

3.

existir

13. exalar

23. enxofre

4.

mximo

14. toxicodepente

24. exame

5.

eixo

15. extracto

25. excepto

6.

deixar

16. dixido

26. ensombrado

7.

enxada

17. rouxinol

27. xenfobo

8.

prximo

18. examinar

28. excerto

9.

axila

19. xito

29. exacto

20. fax

30. pretexto

10. textual

1. Assinala a vermelho todas as palavras que tenham sublinhado um som

idntico ao de cinco;
2. Assinala a verde todas as palavras que tenham sublinhado um som idntico
ao de tacho;
3. Assinala a azul todas as palavras que tenham sublinhado um som idntico
ao de txi;
4. Assinala a amarelo todas as palavras que tenham sublinhado um som
idntico ao de casa;
5. Assinala a roxo todas as palavras que tenham sublinhado um som idntico
ao de sexto.

rea: Linguagem oral

Subrea: Expressiva
A - Capacidade Articulatria (Repete clara e rapidamente os seguintes Trava-Lnguas)
Como pouco cco, pouco cco compro.

Um limo, dois limes, trs limes, quatro limes.

Num prato de trigo, comem trs tristes tigres o trigo.

Sola, sapato, rei, rainha, foi ao mar buscar sardinha para o filho do juiz que est
preso pelo nariz.

Varre, varre vassourinha. Se varreres bem dou-te um vintm se varreres mal doute um real.

Padre Pedro prega pregos. Pregos prega padre Pedro.

Prezadas pessoas presentes, prezado pblico. Parece pouco provvel poder

pronunciar pequena palestra com palavras principiadas com P. Procurarei provlo. Poucos prstimos possuo. Podem porm procurar-me: Pedro Paulo pereira.
Praa D. Pedro primeiro pavimento Porto.

Articula correctamente as palavras? _____ SIM

_____ No

rea: Linguagem
Subrea: Expressiva
A - Ordena as palavras dadas, de modo a construres frases lgicas e
completas.
1) do a Joo de famlia casa mudou
_______________________________________________________________
2) tios comprada pelos esta foi casa meus
_______________________________________________________________
3) passar de Vero praia vou as frias na
_______________________________________________________________
4)

bicicleta a vai Henrique Patrcia o emprestar

______________________________________________________________

5)

escola que na livro requisitei o excelente biblioteca da

_________________________________________________________________

B- Forma palavras com as letras.

CHLOEO

_______________________ XARCA

_______________________

BTAATA

_______________________ TPOA

_______________________

IAP

_______________________ EM

_______________________

CNOADER

_______________________ ELASCO

_______________________

CATANE

_______________________ RDIOEM _______________________

CODORMPUTA _______________________ RIOECRE _______________________

VSAO

_______________________ FRLO

_______________________

CRAADEI

_______________________ MSEA

_______________________

DENOCUMTO

_______________________ CROAR

_______________________

SPOA

_______________________ RTOA

_______________________

CALOVA

_______________________ VCAA

_______________________

rea: Percepo
Subrea: Memria visual
A Em cada srie de palavras existem duas palavras intrusas, ou seja, duas
palavras que no pertencem a essa rea vocabular. Risca-as
1. livro biblioteca verbete livrar alfarrbio livraria livresco libra ndice
2. Terra planeta galxia estrela ouro astro cometa semente universo
3. mar marfim marisco marear fragata vela maremoto pestana mar
4. Histria monumento missa antepassado historiador restaurante cronista
cronolgico poca
5. teatro actor pea dramtico guinada ponto palco espectculo alpendre
B Cumpre o solicitado em cada grupo

C - Faz um crculo nos conjuntos de letras que so iguais em cada fila

rea: Psicomotricidade
Subrea: Orientao Espacial
A - Desenha a outra metade do palhao em simetria.

B Observa a imagem. O pirata quer encontrar o seu tesouro. Qual o caminho deve
percorrer? Assinala-o.
Cadernos de reeducao pedaggica de Helena Serra e Augusta Correia

rea: Psicomotricidade
Subrea: Orientao Temporal
A Indica a sequncia correcta da seguinte construo

Exerccios
retirados
do livro
Avaliao
e diagnstico em dificuldades especficas de aprendizagem

1.____2.___ 3.___ 4.___ 5.____ 6.____ 7.____ 8.____ 9.____ 10.____

11.____ 12.____

rea: Psicomotricidade
Subrea: Lateralidade

Lus Cerqueira

O aluno est _______________ do pai; O balde est na mo ________________da

auxiliar; O pai est _______________ da me; A pasta est _______________ do
aluno.

Sopas de letras
A resoluo de sopas de letras desenvolvem, entre outras, as seguintes competncias: a conscincia
fonolgica, a memria visual, a identificao de palavras, a relao palavra imagem, a ortografia e a
ateno/concentrao.

A Sopa de a, o, u
http://fichas.webnode.com.pt

acar; ma; aucareiro; leno; rebuado; balana; cabaa; carroa; taa; poo; lao;
ourio; mao; loia; caa; laa; cabea; aucena; aude;

10
11
12
13
14

MDICO
ANALGSICO
SINTOMAS

POSOLOGIA

MEDICAMENTO

TRATAMENTO
BULA

TERMMETRO

SUPOSITRIO

COMPRIMIDO
ANTIBITICO

XAROPE

POMADA

Anexo B Atitudes a ter em conta com o aluno dislxico em sala de aula

:
Um aluno dislxico:

1. Deve estar sentado numa carteira frente na sala de aula.

2. Deve ser avaliado essencialmente pela oralidade.

3. Deve iniciar os testes de avaliao, aps estes j terem sido lidos pelo professor.

4. No deve ser penalizado pelos seus erros ortogrficos.

5. Deve ser avaliado mais pelo contedo das respostas do que pela forma como esto
escritas e estruturadas.

6. Dar mais tempo para copiar/escrever a matria da aula, bem como para os momentos
de avaliao.

7. Deve ser permitido em determinadas circunstncias que a composio seja feita em

casa.

8. Usar vrios recursos de apoio para apresentao da aula: projector, vdeos e

demonstraes prticas.

9. Deve ser estimulado a resolver todos os exerccios e reconhec-lo sempre pelo

esforo e pelos sucessos, valorizando as suas iniciativas de forma a aumentar a sua
auto-estima.

10. Perguntar-lhe se ficou alguma dvida na exposio da matria.

11. Lembrar-lhe de anotar datas de testes, tarefas e pesquisas.

12. Pedir-lhe para anotar explicaes que no constem no texto.
13. Uso de informtica, como corretor ortogrfico.
14. No se deve forar a leitura em voz alta.

15. Avisar, com antecedncia, quando houver trabalhos que envolvam leitura, para que o
aluno, encontre outras formas de realiz-lo;

Anexo C 37 Caractersticas Comuns da Dislexia

A maioria dos dislxicos exibir cerca de 10 dos seguintes traos e comportamentos.
Estas caractersticas podem variar de dia para dia ou mesmo de minuto para minuto. A
coisa mais consistente num dislxico a sua inconsistncia.
Geral
1. Mostra-se brilhante, muito inteligente e articulado, mas incapaz de ler, escrever ou
soletrar num nvel apropriado sua idade.
2. etiquetado de preguioso, estpido, descuidado, imaturo, no tenta o suficiente, ou
tem problemas de comportamento.
3. No est suficientemente atrasado ou suficientemente mal para receber ajuda no
contexto escolar
4. QI elevado, mas sem resultados acadmicos por escrito correspondentes, a oralidade
significantemente melhor.
5. Sente-se estpido, tem auto-estima pobre, esconde as suas fraquezas com estratgias
compensatrias engenhosas; facilmente frustrvel e emocional no que concerne a testes
escolares e de leitura.
6. Tem talento para a arte, teatro, msica, desporto, mecnica, contar histrias, vendas,
negcios, design, construo ou engenharia.
7. Parece desligar ou sonhar acordado frequentemente, perde-se com facilidade e no
tem noo da passagem do tempo.
8. Tem dificuldade em manter a ateno, parece hiper ou aptico.
9. Aprende melhor a fazer, com demonstraes, experincias, observao e ajudas
visuais."
Viso, Leitura e Ortografia
10. Queixa-se de tonturas, dores de cabea ou de barriga, enquanto l.
11. Confunde-se com letras, nmeros, palavras, sequncias ou explicaes.
12. A leitura e/ou a escrita revelam repeties, adies, transposies, omisses,
substituies e inverses nas letras, nmeros e/ou palavras.
13. Queixa-se de sentir ou ver movimento inexistente enquanto l, escreve ou copia.
14. Parece ter dificuldade com a viso, no entanto os exames oftalmolgicos nada
revelam.
15. Muito observador e perspicaz, ou falta de viso de profundidade e viso perifrica.
16. L e rel com pouca compreenso do contedo.
17. Soletra fontica e inconsistentemente.

Audio e Fala
18. Tem audio extensiva; ouve coisas que no so ditas ou so-no a outros,
facilmente distrado por sons.
19. Tem dificuldade em colocar as ideias em palavras; fala em frases parciais, gagueja
sob stress, pronuncia mal palavras longas e salta frases, palavras ou slabas.
Escrita e Competncias Motoras
20. Tem problemas a escrever e a copiar; segura a caneta ou lpis de forma invulgar; a
caligrafia varia muito ou ilegvel.
21. Desastrado, descoordenado, fraco a jogos com bolas ou de equipa, dificuldades nas
tarefas de motricidade fina e/ou grossa.
22. Pode ser ambidextro, confunde direita/esquerda, cima/baixo.

Matemtica e Gesto de Tempo

23. Tem dificuldade em dizer as horas, gerir o tempo, aprender informao sequencial e
chegar a horas.
24. Processar a matemtica parece estar dependente de usar os dedos ou outros truques;
sabe as respostas mas no consegue p-las no papel.
25. Sabe contar, mas tem dificuldade em quantificar objectos e fazer trocos.
26. Faz aritmtica mas falha nos problemas com enunciado, no percebe a lgebra ou
matemtica superior.
Memria e Cognio
27. Memria de longo prazo ptima para experincias, localizaes e caras.
28. Memria fraca para sequncias, factos e informaes que no tenham sido
vivenciadas.
29. Pensa por imagens e sensaes e no sons ou palavras (pouco dilogo interno).
Comportamento, Sade, Desenvolvimento e Personalidade
30. Muito desorganizado ou ordenado compulsivo.
31. Pode ser o palhao da turma, o perturbador ou demasiado quieto.
32. Teve estdios de desenvolvimento precoces ou tardios (falar, gatinhar, andar, atar os
sapatos).
33. Propenso a infeces dos ouvidos; sensvel a comidas, aditivos e produtos qumicos.

34. Pode ter o sono demasiado leve ou profundo; enurese nocturna para alm da idade
apropriada.
35. Tolerncia dor invulgarmente alta ou baixa.
36. Forte sentido de justia; emocionalmente sensvel; quer a perfeio.
37. Os erros e sintomas aumentam dramaticamente com a confuso, presso de tempo,
stress emocional ou falta de sade.

Fonte: Seleco e Traduo Mestre Cristina Vieira

( 1992 by Ronald D. Davis. World rights

reserved. Slaney Place, Headcorn Road, Staplehurst, Kent TN12 0DT www.davislearningfoundation.org.uk).

Anexo D - Ficha de Observao / Caracterizao do Aluno NEE

Nome do aluno: __________________________________ n ___Turma: ___ Ano: ___
Professor: ________________________________________Disciplina: ____________

A Caracterizao das potencialidades/ aquisies do aluno (o que o aluno sabe e

capaz de fazer no que diz respeito ao currculo):

B - Caracterizao das limitaes/dificuldades do aluno (o que o aluno no capaz de

realizar no que diz respeito ao currculo):

C - Descrio/Caracterizao dos comportamentos/atitudes do aluno

______________, _____ de _______________ de 20___

Anexo E Caracterizao do aluno dislxico

Fonte: Ficha de Apoio para correco de provas de exame nos casos de dislexia do Jri Nacional de Exames do
Ministrio da Educao, nas suas Orientaes Gerais, Condies Especiais de Exames, Alunos com Necessidades
Educativas Especiais

Nome do aluno: _________________________________Ano: ___Disciplina: ______________

Docente _________________________________________________
EXPRESSO ESCRITA
1 - Ortografia
Omisses: letras slabas palavras acentos sinais de pontuao sinais grficos
Inverses: letras slabas
Confuses: fonemas grafemas ditongos
Adies: letras slabas acentos
Repeties: letras slabas palavras expresses
Ligaes Separaes Substituies Assimilaes semnticas
Erros de concordncia: gnero nmero tempo/pessoa verbal desrespeito de regras
ortogrficas da lngua
2 - Traados Grafomotores

Desrespeito de margens, linhas, espaos

Anarquia nos trabalhos, apresentao deficiente
3 - Desenvolvimento Lingustico
Vocabulrio pobre

Sintaxe inadequada
Articulao de ideias incorrectas
Expresso abreviada
LEITURA
1 - Fluncia Expresso Compreenso

Hesitante
Arritmada
Expresso inadequada
Desrespeito da pontuao
Palavras mal agrupadas
Dificuldade de evocao dos contedos das mensagens lidas
Dificuldade de Compreenso dos textos lidos
Dificuldades de interpretao de perguntas
Dificuldades em emitir juzos e tirar concluses

LEITURA (cont.)
2 - Exactido
Omisses:

letras slabas palavras acentos

Inverses:

letras

Confuses:

fonemas

Adies:

letras

slabas
grafemas
slabas

ditongos

palavras acentos

Substituies
Assimilaes semnticas
EXPRESSO
Desenvolvimento Lingustico
Vocabulrio pobre

Sintaxe inadequada
Articulao de ideias incorrecta
Expresso abreviada
Inibio na produo lingustica
LINGUAGEM QUANTITATIVA
Omisso de elementos: nmeros parcelas sinais expoentes
Inverses: nmeros parcelas figuras / traos

Adio de elementos
Confuso de sinais

OUTRAS INFORMAES
Reconhecimento de lateralizaes:

em si no outro no espao real no espao grfico

Discriminao auditiva de sons prximos

Anlise e sntese de sons
Identificao e discriminao visual
Resoluo de situaes problemticas
Associao de ideias
Concentrao da ateno
Reteno / Evocao de conhecimentos

AJUSTAMENTO EMOCIONAL
Insegurana
Revolta
Inibio
Isolamento
Baixo auto-conceito
Baixa auto-estima
Desmotivao
OBSERVAES

Anexo F Ditado

Anexo G Grelha de registo de ortografia

Grelha de Registo
Ano lectivo 2011/2012
Aluno: MA (9 Ano) Tipo de documento: ________________ Disciplina: _________________ Professor: ___________ Data: ________
Educao Especial
Ortografia (Assinalar com um X)
Omisses
1

Inverses
5

Confuses
8

10

Adies
11

12

Repeties
13

14

15

16

Ligaes
17

18

Separ.

19

20

Subst.
21

Erros concordncia
22

Omisses: 1 - letras 2 slabas 3 palavras 4 acentos 5 sinais de pontuao 6 sinais grficos

Inverses: 7 - letras 8 slabas
Confuses: 9 - fonemas 10 - grafemas 11 - ditongos
Adies: 12 - letras 13 - slabas 14 - acentos
Repeties: 15 - letras 16 - slabas 17 - palavras 18 - expresses
19 - Ligaes 20 - Separaes 21 - Substituies
Erros de concordncia: 22 - gnero 23 - nmero 24 - tempo/pessoa verbal 25 - desrespeito de regras ortogrficas da lngua
Observaes:

23

24

25

Anexo H Grelha de registo de leitura

Grelha de Avaliao da Leitura
Ano lectivo 2011/2012
Aluno: MA (9 Ano) Tipo de documento: ________________ Disciplina: _________________ Professor: ___________ Data: ________
Educao Especial

Velocidade
de leitura

Normal
expressiva fluente pausada lenta silabada

Com falhas
com
com
com
com
com
no
no
paragens trocas omisses repeties ajuda audvel leu

Ttulo do Texto

Observaes:
Exemplo de Relatrio de Avaliao da Leitura:
Leu ao ritmo de ________ palavras por minuto.
Leu respeitando os sinais de pontuao?_______ Leu sem trocas, omisses, nem substituies?________ Leu sem avanar linhas? _______
Leu expressivamente? _________Compreendeu o que leu? _______

Anexo I Programao Anual do aluno MA ( Alnea d)

Apoio Pedaggico Personalizado
(art. 17 alnea d)
Reforo e desenvolvimento de competncias especficas. Programao anual/Geral
Pode ser alterada ao longo do ano lectivo de acordo com o desenvolvimento do aluno

ANO LETIVO: 2012-2013

Nome do Aluno: MA
Ano: 10

Turma:

Professor de Ed. Esp:

REA : Reeducao da dislexia

SUBREA: Memria Auditiva

COMPETNCIAS ESPECFICAS A DESENVOLVER:

Reproduzir padres rtmicos
Executar jogos de memria auditivos com grau crescente de dificuldade
Descobrir palavras a partir da letra inicial
Repetir estruturas rtmicas (com recurso nico memria auditiva)
Repetir palavras utilizando uma articulao clara e correta; se necessrio, recorrer aos batimentos
Memorizar e reproduzir histrias, rimas e lengalengas e sequncias de acontecimentos
Identificar frases absurdas
Identificar e repetir sons de palavras ou frases semelhantes
Procurar mentalmente palavras que contenham um determinado fonema ou slaba
Soletrar oralmente palavras
Fazer a silabao das palavras
Acrescentar, suprimir ou substituir fonemas
Repetir palavras utilizando uma articulao clara e correta; se necessrio, recorrer aos batimentos
Identificar sons, de carcter geral, com os olhos fechados
Memorizar e reproduzir frases simples

SUBREA: Percepo Visual

COMPETNCIAS ESPECFICAS A DESENVOLVER:
Seguir com a vista a trajectria de um objecto
Discriminar e classificar objectos por sua forma
Discriminar e classificar gravura
Perceber o que falta nas figuras incompletas
Identificar detalhes nas gravuras
Perceber erros nos desenhos
Identificar semelhanas e diferenas nos pares de objectos e desenhos

SUBREA: Lateralidade/Orientao espacial

COMPETNCIAS ESPECFICAS A DESENVOLVER:
Reconhecer a direita e a esquerda em desenhos
Executar movimentos com recurso a partes do corpo direita e esquerda
Relatar acontecimentos em sequncia
Organizar sequencialmente figuras
Executar de figuras geomtricas, simetrias, grafismos e labirintos
Seguir, atravs de desenhos sobre quadrculas, direces dadas
Compreender as noes espcio-temporais em desenvolvimento real
Perceber orientaes em figuras que giram
Executar traados simtricos
Efectuar puzzles
Ordenar figuras desenhadas
Memorizar desenhos orientados

SUBREA: Memria
COMPETNCIAS ESPECFICAS A DESENVOLVER:
Utilizar um caderno para anotaes dos deveres
Registar as datas pertinentes num calendrio
Fazer lista de tarefas a realizar
Usar acrnimos e dispositivos mnemnicos
Utilizao de esquemas
Criar associaes

SUBREA: Compreenso e velocidade da leitura

COMPETNCIAS ESPECFICAS A DESENVOLVER:

Ler mediante a interpretao de desenhos e sinais

Discriminar vogais e consoantes
Ler frases com palavras de slabas directas e inversas
Ler slabas directas duplas
Ler palavras de dupla grafia
ler frases de forma ligada e compreensvel
Respeitar os sinais de pontuao
Ler compreensivamente um texto
Expressar pequenas histrias e ideias mediante desenhos e sinais

SUBREA: Expresso Escrita

COMPETNCIAS ESPECFICAS A DESENVOLVER:

Escrever slabas directas com cada uma das consoantes

Escrever palavras com slabas directas
Escrever slabas inversas
Escrever letras e slabas de dupla grafia
Usar maisculas de acordo com as normas de ortografia
Escrever frases
Realizar composio escrita
Cumprir as regras de ortografia
Observar os sinais de pontuao
ESTRATGIAS/ATIVIDADES
Utilizao de materiais e recursos diversificados;
Uso das tecnologias de informao e comunicao;
Realizao de jogos diversos /fichas de trabalho a fim de:
- Desenvolver a conscincia fonolgica
- Promover a lateralidade / organizao espacial e temporal /a capacidade da memria remota
- Enriquecer o lxico
- Reduzir a frequncia de erros ortogrficos
- Desenvolver a expresso escrita....