Autora Terezinha Carraher

en la vida diez en la escuela cero

Durante muchos aos el estudio de la inteligencia fue dominado por las pruebas que miden el coeficiente intelectual. La lnea
empiritista adoptada en la medicin de la inteligencia tendi a una cristalizacin cada vez mayor de las concepciones
psicomtricas , excluyendo el anlisis terico de la inteligencia como fenmeno psicolgico. Ese enfoque de validacin de
pruebas de inteligencia dio como resultado a una concepcin esencialmente acadmica de la inteligencia, ignorndose la
inteligencia practica, necesaria para la adaptacin a la vida cotidiana. Esta es la distincin entre la inteligencia acadmica y la
inteligencia practica.
Tiene una mirada crtica de los enfoques para el estudio de la inteligencia y con la teora piagetiana. Y sostiene que ambos
enfoques presuponen un individuo con caractersticas de inteligencia que pueden ser determinadas independientemente de la
situacin en que se encuentra, pues quien sabe algo, lo sabe en cualquier situacin. Presuponen que esta situacin no
distorsiona su desempeo.
Dice que la situacin social en el que el individuo acta influye en sus objetivos , lo cual repercute en su comportamiento y puede
ser radicalmente diferente cuando resuelve problemas en la escuela y en su ambiente social. Y que tambin los recursos
simblicos que utiliza tambin influyen en su desempeo, pues el acceso a ciertos recursos culturales influye claramente en la
organizacin que el individuo impone a su propio comportamiento durante la resolucin de problemas.
Existen muchos factores (la desnutricin, la necesidad de un ingreso precoz al mundo del trabajo , las precariedades en las
condiciones de la enseanza , etc) estos acontecimientos pareceran tan fuertes que cualquier esfuerzo por resolver los
problemas de la educacin pareceran estar destinados al fracaso.
La idea de que los nios de estratos populares no tienen la capacidad de aprender debido a los factores que actan en sus vidas
desde su concepcin , no puede ser aceptada, ya que estos nios en situaciones de extra clase estn habituados a resolver
problemas en situaciones significativas, sin embargo en la escuela fracasan ,ya que en ella los problemas no son significativos y
los mtodos de resolucin son muy rgidos, y que estos nios que ya saben calcular de una manera , deben volver a aprender un
nuevo mtodo. ( en comparacin de la matemticas orales y las escritas).
El esfuerzo de un nio para comprender puede ser interpretado , como una dificulta. Un buen alumno comprende enseguida. Es
decir, que aquel que quiere aprender y por lo tanto pregunta puede ser identificado como un alumno que no entiende en
seguida, mientras que aquel alumno a quien no le importa entender, y acepta las reglas sin cuestionarlas se considera como
buen alumno. El problema pasa a ser del nio.
En Brasil, en la enseanza de las matemticas se implementa el uso de materiales concretos, en base a suposiciones de que los
nios aprenden ms fcilmente sobre problemas concretos , que sobre problemas abstractos.
Sin embargo, no precisamos de objetos en clase, sino de situaciones significativas para el alumno y tambin debemos darles la
libertad de pensar, de organizar diferentes formas de resolucin es esencial para que el alumno recree un modelo matemtico en
accin y de esta manera tendramos alumnos ms reflexivos, mas independientes, confiados en su capacidad de hacer
matemtica y dispuesto a aprender un poco mas de simbologas para poder ampliar su poder de resolver problemas.
El problema no es el razonamiento del nio en la resolucin de problemas, el problema est en quien lo evala.
Autor Dubet la escuela de las oportunidades
Habla del enfrentamiento entre la igualdad de oportunidades y la desigualdad de sus meritos.
La igualdad de oportunidades y la seleccin por el merito no apuntan a forjar una sociedad igualitaria, sino una sociedad en la
que las desigualdades proceden nicamente del merito y de los desempeos personales.
La cuestin de desigualdades de acceso a la escuela es sustituida por la de las desigualdades del xito.
El sistema escolar funciona siguiendo un proceso de destilacin fraccionada en el transcurso del cual los alumnos mas dbiles
que tambin son los menos favorecidos socialmente son evacuados. Es decir , que aunque no exista una seleccin social al
inicio, no impide que exista una seleccin escolar durante el transcurso de los estudios.
La escuela no logra escapar a la influencia de las desigualdades y por lo tanto las condiciones de la igualdad de oportunidades
no son plenamente realizables en una sociedad desigual.
Las consecuencias sociales de los fracasos y los xitos escolares no dejan de profundizarse con la promocin del principio de
igualdad meritocrtica de oportunidades y del acceso de todos a la educacin.
Dice que la escuela no es neutral ni objetiva, ya que la competencia escolar es injusta e imparcial en un mundo injusto e
imperfecto. Y el funcionamiento escolar , en clases homogneas acenta las diferencias entre los alumnos, a travs del
agrupamiento de los dbiles limitando sus avances, tambin las evaluaciones son ms severas para los alumnos socialmente
menos favorecidos.
En una escuela democrtica y meritocratica ,es cruel , los alumnos estn obligados a participar de una competencia, ya que
todos son iguales, y cuando el alumno se esfuerza y fracasa , estudia mucho y no aprueba, termina entendiendo que es
diferente, menos dotado, etc. Los vencidos no pueden sino atacarse ellos mismos y se auto atribuyen su propio fracaso, ya que al
realizar libremente el trabajo escolar la falta de trabajo, la falta de atencin, etc son las explicaciones de los desempeos
desiguales de los alumnos. De esta manera los docentes se transforman en agentes de seleccin social a travs de juicios
escolares.
El merito realmente no existe ya que las tcnicas de evaluacin y calificacin son arbitrarias( el mismo examen es calificado de
manera diferente por docentes diferentes). Y cuando demasiados alumnos aprueban un examen, se considera que la prueba no
era buena, pues debera dar por resultado un tercio de buenos, un tercio de medios y un tercio de insuficientes. Aunque el merito
no se mide en una calificacin ya que esta no tiene en cuenta el esfuerzo del alumno.
El merito es el cociente entre lo intelectual y el esfuerzo.
Autora Carina Kaplan Que sociedad fabrica alumnos geniales?

La inteligencia es homologada al talento o genialidad individual, como un don natural, puede actuar como atributo legitimador de
las desigualdades escolares. Y atribuye el xito educativo a la capacidad de aprender del alumno ( debido a su inteligencia
natural , a su coeficiente intelectual).
La inteligencia es concebida como un don divino , aparece como un parmetro que no solo distingue a las personas entre s , sino
tambin establece diferencias respecto de los animales. Y de esta manera naturaliza la desigualdad social y la gente debe
terminar aceptndola.Los fracasos educativos , las desigualdades en las condiciones para aprender se transforman por una
suerte de alquimia social, en dficits individuales de inteligencia y desde all se explica la desercin y la repitencia. Conforme
avanza la exclusin social, se refuerza y renuevan argumentos para justificarla , al calificar a los individuos en una escala de
meritos sirven para avalar que los grupos que son los oprimidos y menos favorecidos ( razas, clases, sexo) son innatamente
inferiores y merecen ocupar esa posicin y los sujetos terminan aceptando como inevitable su naturaleza y su trayectoria trazada
con anterioridad.
Los no dotados son estigmatizados (ya que en base a su origen se realiza un juicio con anterioridad de sus resultados)
Lo que est detrs del talento/ no talento es una operacin de refuerzo de las desigualdades sociales que distingue entre
quienes poseen una supuesta naturaleza dotada y quienes no estn dotados, y produce que algunos adquieran conciencia de
superioridad, mientras que otros consientan inconscientemente su inferioridad.Los destinos sociales y educativos llevan las
marcas de las condiciones sociales en las que se producen , esos destinos individuales estn sujetos a las relaciones de poder
que atraviesan la sociedad.
Autora Carina Kaplan Mujeres esmeradas y varones inteligentes
Las mujeres atribuyen a sus dificultades en matemtica, predominantemente a factores personales(me cuesta) mientras que los
varones la atribuyen a que no estudiaron lo suficiente pero sin poner en duda su capacidad o habilidad..
Esto refuerza los prejuicios arraigados respecto de las minoras en el nombre de las ciencias : mujeres, negros y/o otras razas. En
base a la craneometria se pretende argumentar que la desigualdad natural , ya que la pequeez de los cerebros femeninos
significa que su inteligencia es menor a la de los hombres. De las mujeres se seala su esfuerzo, dedicacin, y estudio ya que les
cuesta y tienen dificultades, mientras que los varones tienen facilidad, capacidad e inteligencia. La inteligencia naturalizada
como masculina aparece claramente opuesta al esfuerzo de todas las mujeres. Parecera que el esfuerzo es un modo de
adaptacin y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil.
La cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo., donde parecera que no es natural ocupar espacios
de poder en el orden econmico.
Autor Seve Lucien los dones no existen
El autor quiere demostrar que la diversidad de aptitudes intelectuales no es del todo consecuencia fatal de la diversidad de
dones biolgicos y que son las condiciones sociales las que deciden todo.
Los dones intelectuales estn escritos hereditariamente en el cerebro del nio que ser TONTO o INTELIGENTE. Si fracasa es por
su incapacidad natural.
En base a estas desigualdades intelectuales se justifica la discriminacin escolar y la desigualdad social.
Se desprende la ilusin de que cada uno poseera de manera hereditaria e irrevocable , una cantidad y una cualidad definida de
inteligencia , que determinaran el futuro de fracaso o de xito en el ambiente escolar. Sin embargo, la inteligencia es un aspecto
de la actividad del hombre que debe ser concebida como una relacin entre el individuo y su mundo social, es una cierta forma
de hacer algo, de resolver problemas, etc. Por lo tanto, el fracaso es un elemento indicativo de que quien fracaso no fue el
individuo sino que fracaso la sociedad.
La verdadera igualdad de oportunidades de desarrollo intelectual entre nios desiguales exige una enseanza desigual ,
adaptada a cada caso para que sea eficazmente compensatoria. Es decir, que a los menos favorecidos se les debe ensear mas
para compensar.
Mientras ms justa( en el sentido igualitario) mas se es injusto ( en el sentido de la verdadera equidad).
Autora: Liliana Sinisi relacin nosotros- otros. Estigma, estereotipo y racializacin
Concebida como un vehculo homogeneizador de las diferencias, la escuela se encuentra atravesada por el conflicto que plantea
entre practicas contradictorias de inclusin / exclusin. Parecera ser que la escuela tiende a reforzar el etnocentrismo, el
prejuicio y las concepciones estereotipadas existentes en la sociedad.
La relacin nosotros-otros se representa como una relacin entre colectivos irremediablemente opuestos, en una relacin de
competencia. Un nosotros cumplidores de la ley, trabajadores, decentes, frente a un otros lentos, ilegales, inmorales, delincuente
( inmigrantes, violentos, pobres, nios problemas, familias mono parentales )
La escuela es un espacio multicultural donde esos otros son considerados como diferentes, son los que refuerzan o adquieren un
estereotipo diferencial negativo y que se contrapone al estereotipo de nio normal idealizado, de buena familia, etc. En este
lugar los otros generan el sentimiento de amenaza , de inseguridad y de miedo. Los culpan a los otros de la violencia, del
desempleo, etc. Y de esta manera negamos y ocultamos las responsabilidades del Estado, de las instituciones y de nosotros
mismos.
Entiende al proceso de racializacin como aquel por el cual la diferencia se clasifica, se evala en forma negativa y
etnocntrica , a partir de atribuir comportamientos, actitudes , valora determinados rasgos fenotpicos.
Los sentimientos de amenaza refuerzan la construccin de un nosotros alejada del otro y como mecanismo de defensa se tratara
de suprimir la comunicacin entre nosotros y los otros. Un nosotros se racializa positivamente por oposicin a estos otros.
El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto fsico, mental y en su comportamiento.
Un tipo de estereotipo es la raza, otro la pobreza, etc.

La construccin de estereotipos se realiza a travs del conocimiento cotidiano y del sentido comn, de la misma forma en que se
construyen los prejuicios. Un prejuicio es un pensamiento fijo en la experiencia, emprico y ultrageneralizador. Este proceso de
ultrageneralizacin se realiza a travs de dos vas, asumiendo estereotipos elaborados o se adquiere a travs del medio en el que
crece el individuo. La mayora de los prejuicios son sociales.
Parecera ser que la escuela es productora de discriminacin y exclusin de la diferencia, ocultas bajo el manto de la normalidad
de la cotidianeidad escolar. ( boliviano repiten el primer ao porque son considerados deficientes lingsticos, seleccin de la
matricula ,etc)
El estigma es un atributo desacreditador construido en relacin a estereotipos.( raza, la nacin y la cultura), ejemplo estereotipo
Ser boliviano, significa cultura atrasada ,ser pobre, sucio, etc. Cuyo estigma estara dado por ser negro y lentitud.
La construccin de estigmas afirma la diferencia del nosotros frente a los otros.
Llama condensacin estigmatizante del grupo, condensacin porque se resume el estereotipo cultural racializado, dependiendo
de lugar de donde proviene, de la capacidad intelectual y en consecuencia , se prev la conducta escolar esperable del grupo. Y
estigmatizante porque se le atribuye como una marca natural , que se hereda de padres a hijos y que difcilmente el grupo lo
podr revertir. Se refiere a que el docente realiza una biografa social e intelectual anticipada, es decir, sin conocer al grupo
profundamente se sabe de qu forma van a responder y a partir de esto se elaboran estrategias pedaggicas y actitudinales.