PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES CON TCNICAS

CREATIVAS
1. PROGRAMA DE DESARROLLO DEHABILIDADES SOCIALES CON TCNICAS
CREATIVASDIANA
CELESTE
CALDERNLIC.
EN
CREATIVIDAD
EDUCATIVAMGTER EN DROGADEPENDENCIA 1
2. 1. INTRODUCCIN La vida cotidiana nos muestra que las relaciones
interpersonales positivas son una de las mayores fuentes de autoestima y
bienestar personal. En contrapartida, la carencia de estas habilidades puede
provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva, niveles inferiores de calidad
de vida. En la experiencia en el trabajo con adictos en rehabilitacin , hemos
podido observar las serias dificultades que muchos de ellos manifiestan en
relacin con las habilidades sociales entendiendo las habilidades sociales
como conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas
en los dems y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una
situacin determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas. 1
De esta definicin podemos obtener ideas importantes como: - Contexto
interpersonal: Examinando el contexto, con quin, cuando, dnde, cmo se
emiten las respuestas habilidosas. - Respetando las conductas de los
dems: Expresando y aceptando de manera adecuada las acciones al
contexto comunicativo. La forma de reaccionar ante las conductas de los
dems tiene siempre sus consecuencias. - Resuelve y minimiza problemas:
Esto tiene relacin con que las habilidades sociales estn orientadas a
ciertos objetivos, que pueden ser:a) Objetivos afectivos: Conseguir
relaciones satisfactorias con parientes, amigos y relaciones amorosas.b)
Objetivos instrumentales: Permitir actividades con xito en la comunidad
como trabajar, estudiar, comprar, vender . Actualmente es prcticamente
unnime la opinin de que las habilidades sociales se adquieren mediante
una combinacin del proceso de desarrollo y del aprendizaje. Ningn nio
nace simptico, tmido o socialmente hbil, a lo largo de la vida se va a
prendiendo a ser de un modo determinado, de forma que las respuestas que
emite un sujeto en una situacin interpersonal dependen de lo aprendido en
sus interacciones 1 CABALLO V, 1993 Manual de evaluacin y
entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid. Ed. S. XXI. P.6 2
3. anteriores con el medio social. El sujeto en su interaccin con el medio va
aprendiendo 2un comportamiento social que se muestra despus de forma
puntual y situacional.Dado que las habilidades sociales no son capacidades
innatas con las que laspersonas vienen al mundo , tomamos la afirmacin
de Monjas Casares cuandoexpresa : ..en la mayora de las personas el
desarrollo de las habilidades socialesdepende principalmente de la
maduracin y de las experiencias de aprendizaje3Al hablar de personas
drogadependientes, consideramos necesario especificar esteconcepto.
Existen mltiples definiciones del trmino drogadependencia. En 1982,
laOMS la defini como un sndrome caracterizado por un esquema de

comportamientoen el que se establece una gran prioridad para el uso de

una o varias sustanciaspsicoactivas determinadas, frente a otros
comportamientos consideradoshabitualmente como ms importantes.En la
CIE 10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades Dcima Versin) se
defineal Sndrome de dependencia como el conjunto de manifestaciones
fisiolgicas,comportamentales y cognoscitivas en el cual el consumo de una
droga, o de un tipo deellas, adquiere la mxima prioridad para el individuo,
mayor incluso que cualquier otrotipo de comportamiento de los que en el
pasado tuvieron el valor ms alto. Lamanifestacin caracterstica del
sndrome de dependencia es el deseo (a menudofuerte y a veces
insuperable) de ingerir sustancias psicotrpicas (aun cuando hayansido
prescriptas por un mdico), alcohol o tabaco.4A partir de esta definicin
entendemos que la dependencia fsica, (tolerancia,neuroadaptacin, y
abstinencia) la psicolgica (ligada a caractersticas depersonalidad y
posibilidades de aprendizaje)y social (medio , grupos de pares,) se danen las
personas
de
una
manera
difcilmente
separable
,
con
manifestacionesentrelazadas y complementarias.La Asociacin Americana
de Psiquiatra, cuando se refiere a los trastornosrelacionados con sustancias,
segn el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association,2000)5, se aplica a
todas aquellas sustancias que introducidas en el organismo afectano alteran
el estado de nimo y la conducta, acarrean trastornos incapacitantes para
el2 MONJAS CASARES, I. 1997 Programa de enseanza de habilidades de
interaccin social para nios/as y adolescentes. Madrid. Ed. Ciencias de la
educacin preescolar y especial. P.303 MONJAS CASARES, I Op. Cit. P.134
Organizacin Panamericana de la Salud.1996. Clasificacin Internacional de
Enfermedades y ProblemasRelacionados con la Salud. Dcima revisin. (CIE10) Manual de instrucciones. Vol. 2. Washington DC: OPS,.5 American
Psychiatric Association EN: Becoa Iglesias, Elisardo (2002) Bases
cientficas de la prevencin de lasdrogodependencias. Madrid. Ed.
Delegacin del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. P. 21 3
4. consumidor en la esfera personal, laboral, social, fsica y familiar, as
como sntomas yestados caractersticos como intoxicacin, tolerancia,
dependencia y sndrome deabstinencia. Incluye tanto las de tipo legal, como
ilegal, junto a ciertos medicamentos ytxicos.Los criterios que se establecen
para la dependencia de sustancias, segn el DSM-IV-TR6 son los siguientes:
Un patrn desadaptativo de consumo de la sustancia que conlleva un
deterioro omalestar clnicamente significativo, expresado por tres (o ms)
de los tems siguientesen algn momento de un perodo continuado de doce
meses:1. Tolerancia, definida por cualquiera de los siguientes tems:a) Una
necesidad de cantidades marcadamente crecientes de la sustancia
paraconseguir la intoxicacin o el efecto deseado.b) El efecto de las mismas
cantidades de sustancia disminuye claramente con suconsumo
continuado.2. Abstinencia, definida por cualquiera de los siguientes tems:a)
El sndrome de abstinencia caracterstico para la sustanciab) Se toma la
misma sustancia (o una muy parecida) para aliviar o evitar los sntomasde
abstinencia.3. La sustancia se toma con frecuencia en cantidades mayores o
durante un perodoms largo de lo que inicialmente se pretenda.4. Existe

un deseo persistente o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir

elconsumo de la sustancia.5. Se emplea mucho tiempo en actividades
relacionadas con la obtencin de lasustancia (por ejemplo, visitar a varios
mdicos o desplazarse largas distancias), en elconsumo de la sustancia (por
ejemplo, una dosis tras otra) o en la recuperacin de losefectos de la
sustancia.6. Reduccin de importantes actividades sociales, laborales o
recreativas debido alconsumo de la sustancia.7. Se contina tomando la
sustancia a pesar de tener conciencia de problemaspsicolgicos o fsicos
recidivantes o persistentes, que parecen causados oexacerbados por el
consumo de la sustancia (por ejemplo, consumo de cocana apesar de saber
que provoca depresin, o continuada ingesta de alcohol a pesar deque
empeora una lcera).Como podemos observar, en el DSM IV, la gravedad de
la dependencia no se valoraen funcin del tipo de droga, la cantidad
consumida o la presentacin del sndrome deabstinencia, sino a partir de la
presencia de los sntomas citados del deterioro6 Ibdem. (P. 50) 4
5. conductual y del grado de interferencia de estos sntomas producen en la
vida laboraly social del individuo (excepto en el caso de la dependencia del
tabaco que noconlleva tales consecuencias). La tolerancia y/o abstinencia
slo participan en eldiagnstico como dos sntomas ms del conjunto de
criterios que se utilizan para eldiagnstico de dependencia.He realizado mi
formacin en psicologa social y en creatividad educativa, y hacealgunos
aos que estoy trabajando en Cable a Tierra , centro de prevencin
ytratamiento de adicciones de la Provincia de Mendoza ,como parte de un
equipointerdisciplinario, con grupos de adolescentes y adultos jvenes con
dinmicas degrupo apuntadas al desarrollo de habilidades sociales.A lo
largo de esta experiencia hemos ido incorporando tcnicas creativas con un
altogrado de adherencia y participacin de las personas en tratamiento.
Esta situacin nosha hecho pensar en la necesidad de sistematizar estas
experiencias en un programade desarrollo de habilidades sociales con
tcnicas creativas, y poder de este modoevaluar la eficacia de este tipo de
intervencin.Pensamos que las tcnicas creativas pueden constituir un
instrumento eficaz para eldesarrollo de las habilidades sociales de los
jvenes en tratamiento, y que puede serun aporte significativo para la
mejora de la vida cotidiana, y el desarrollo de unapersonalidad ms
satisfactoria,
generando,
a
travs
de
la
expresin,
una
mayorautorrealizacin
y
una
mayor
posibilidad
de
reinsercin
social.Puntualmente en el trabajo cotidiano con adolescentes y adultos
jvenesdrogadependientes hemos podido observar que: Gran nmero de
ellos carecen de las habilidades necesarias para enfrentarse a situaciones
conflictivas. Les resulta difcil establecer y mantener las relaciones
sociales que se esperan de ellos (a nivel familiar, insercin escolar, etc) y
sus respuestas sociales son aprendidas en forma parcial o inadecuada. El
repertorio de respuestas sociales suele ser poco adaptativo, tendiendo a
estilos agresivos o pasivos. Algunos jvenes manifiestan expresamente
que su consumo (especialmente de alcohol) ha estado ligado a reducir la
tensin y desinhibirse para mejorar las relaciones sociales en fiestas o decir
cosas que normalmente temen expresar. 5

6. Otros adolescentes coinciden en no ser capaces de resistir la presin de

los iguales para la ingesta de drogas. Algunos jvenes presentan dficit
serios para interacciones bsicas como comenzar una conversacin, hacer
preguntas, presentarse, saludar, dar las gracias o hacer un pedido . Tambin
les suele resultar complicado ir solos a realizar actividades sencillas,
comunicar lo que sienten y resolver situaciones con los amigos, o con la
familia, lo que los va llevando al aislamiento social o a la dependencia
extrema de la subcultura de las drogas. En ocasiones la persona
drogadependiente a pesar de poseer un amplio repertorio, de habilidades
sociales , ste se ve afectado por factores motivacionales y cognitivos
(ansiedad, miedos, etc.) que dificultan su puesta en prctica.A los puntos
mencionados anteriormente le podemos agregar tambin la falta
deenseanza directa de las habilidades para interactuar con otras personas,
ya queactualmente estas conductas se aprenden en la familia y la sociedad
de formaespontnea y fortuita , y no estn explicitadas tampoco en las
currculas escolares.Creemos que las personas que trabajamos en esta
problemtica debemos buscarprocedimientos y estrategias de intervencin
como nuevas formas de promover unamejor insercin de los jvenes,
ayudando a que optimicen las relacionesinterpersonales, bsicas para su
desarrollo personal, y su insercin social. 6
7. 2. MODELOS TERICOS EN CONDUCTAS ADICTIVAS EN LOS QUE SE BASA
LAPROPUESTAUna gran variedad de modelos tericos han sido desarrollados
y evaluadospara el tratamiento de personas drogadependientes. Partimos
de la base que elconsumo de drogas como conducta, es el resultado de
mltiples factoresdifciles de integrar en un marco explicativo nico. En esta
propuesta,mencionamos cuatro de ellos que consideramos de fundamental
importanciaen los tratamientos para personas adictas: El modelo
transteortico deProchaska y Di Clemente, el modelo Cognitivo, el Modelo
de prevencin derecadas de Marlatt y el modelo de Comunidades
teraputicas. Sobre laintegracin de distintos aspectos de estos enfoques se
ha realizado el presentetrabajo.Modelo Transteortico de Prochaska y Di
Clemente.Hemos seleccionado este modelo por las herramientas que aporta
para evaluarprocesos y focalizar intervenciones teraputicas. Se desarroll a
partir deestudiar los cambios en las conductas de las personas. Se
consideran tresvariables: etapas , procesos y niveles del cambio,
proporcionando una visinintegral del fenmeno adictivo.Las etapas de
cambio representan la dimensin temporal o evolutiva,indicando el
momento en el que se encuentra un sujeto para el cambio. Enellas se
describen:La precontemplacin es la etapa en la cual las personas no tienen
intencinde cambiar, de realizar una accin especfica de cambio en su
comportamientode riesgo para la salud. Un subgrupo de las personas
clasificadas dentro de laetapa de precontemplacin, puede estar all por
falta de informacin sobre lasconsecuencias a corto, mediano o largo plazo
de su comportamiento. Otrosubgrupo puede haber tenido intentos previos,
fracasados, de cambiar y ahoraestn desmoralizados en cuanto a su
capacidad de hacerlo.La contemplacin es la etapa en la que la persona
tiene una intencin decambio y, potencialmente, har un intento formal de

modificar sucomportamiento en los prximos meses. Los contempladores

estnconscientes de los pros de cambiar si se les compara con
losprecontempladores, pero el peso relativo de los factores contrarios al
cambio 7
8. es an muy grande. Estas personas tienen un plan para actuar o
participar dealguna actividad, por lo cual tienen un gran potencial para
participar enprogramas orientados a la accin y son las tpicamente
reclutadas por lasintervenciones.La accin es la etapa en la que las
personas realizan cambios objetivos,mesurables y exteriorizados de su
comportamiento, regularmente en unperodo de tiempo que vara de uno a
seis meses. Puesto que la etapa deaccin es realmente observable, el
cambio del comportamiento ha sidohistrica y simplsticamente equiparado
a la accin a pesar de que, como sedescribe aqu, es slo una de las seis
etapas del cambio. En general, laspersonas en esta etapa tienen una
valoracin muy grande de los pros decambiar y demuestran un nivel mayor
de autoeficacia.El mantenimiento se caracteriza por las tentativas de
estabilizacin del cambiocomportamental ya manifestado.La etapa de
finalizacin es en la que las personas no tienen tentaciones deninguna
naturaleza con relacin al comportamiento especfico que se cambi ytienen
un 100% de confianza, de autoeficacia frente a situaciones quepreviamente
eran tentadoras.7El segundo nivel del modelo lo forman los procesos de
cambio, stospermiten conocer cmo se producen los cambios en los
sujetos. Consisten enactividades manifiestas o encubiertas iniciadas o
experimentadas por unindividuo para modificar su hbito adictivo.
Prochaska y DiClemente 8sealanque estos diez procesos de cambio se
estructuran en relacin a dos factores desegundo orden: a) procesos de
cambio cognitivos: aumento de laconcienciacin, autorreevaluacin,
reevaluacin ambiental, relieve dramtico yliberacin social; b) procesos de
cambio conductuales: autoliberacin, manejode contingencias, relaciones de
autoayuda, contracondicionamiento y controlde estmulos.7 CABRERA, G.
2000. El modelo transterico del comportamiento en salud.Revista Nacional
de Salud Pblica 18(2):129-138 (en lnea) Antioqua. (Colombia) disponible
en:http://reaclyc.uaemex.mx/reaclyc/pdf/120/120210.pdf.(2008,22
de
marzo)8 PROCHASKA J y DI CLEMENTE C. EN CABRERA, G. 2000. El modelo
transterico del comportamiento en salud.Revista Nacional de Salud Pblica
18(2):
129-138
(en
lnea)
Antioqua.
(Colombia)
disponible
en:http://reaclyc.uaemex.mx/reaclyc/pdf/120/120210.pdf.(2008,22
de
marzo) 8
9. Segn Tejero y Trujols (1993) 9 los niveles de cambio , tercer nivel
delmodelo ,hacen referencia a qu cambios se necesitan para abandonar
laconducta adictiva. Podra decirse que hacen referencia a dnde o en qu
nivelde la complejidad humana y sus interrelaciones se requiere una
modificacinpara abandonar la conducta adictiva. Los cinco niveles son:
sntoma,cogniciones desadaptadas, conflictos interpersonales actuales,
conflictossistmicos/familiares, conflictos intrapersonales.Rescatamos de
este modelo la descripcin del cambio como un proceso a lolargo del

tiempo, en lugar de enfatizar la abstinencia por s sola, como el primero

nico objetivo a alcanzar . El desarrollo de estos modelos ha
permitidointegrar las diferentes tcnicas y tratamientos validados en un
contexto mspropicio que permite mejorar la eficacia de las
intervenciones.Modelos CognitivosLos modelos cognitivos se basan en que
los efectos y la conducta de unindividuo estn determinados en gran
medida por el modo que tiene dichoindividuo de estructurar el mundo. Sus
cogniciones (eventos verbales o grficosen su corriente de conciencia ) se
basan en actitudes o supuestos (esquemas)desarrollados a partir de
experiencias anteriores 10De acuerdo a la lectura que las personas hagan
de situaciones especficas,surgirn diferentes sentimientos, motivaciones y
acciones. En el campo de lasadicciones, se observan creencias especficas
que vuelven a la persona msvulnerables , por ej: el alcohol me permite
relacionarme mejor o con cocanapienso y trabajo eficientemente . Beck
11plantea que las creencias sobre el usode drogas y los deseos se activan
en situaciones tpicas, especficas, amenudo predecibles, que llaman
situaciones estmulo. Sin embargodependiendo del humor del paciente y su
autocontrol, el grado de riesgo de unasituacin puede variar
considerablemente de un momento a otro.9 TEJERO y TRUJOLS.1993 (citado
por CAPPA H.2007 .Conducta adictiva y habilidades cognitivas. Tesis
deLicenciatura. Mendoza. Universidad del Aconcagua .P51)10 BECK, et al.
1979 . EN: CAPPA H.2007 .Conducta adictiva y habilidades cognitivas. Tesis
de Licenciatura.Mendoza. Universidad del Aconcagua .P5611 BECK 1993 EN:
CAPPA H.2007 .Op. cit P.56 9
10. Los programas cognitivo-conductuales (Cognitive-Behavioral Treatment,
CBT)se centran en el entrenamiento de determinadas habilidades para
responder deforma adecuada a los antecedentes y consecuentes
ambientales e individuales(cogniciones y emociones) que mantienen la
conducta de consumir drogas. Losdficit en habilidades de afrontamiento y
determinadas cognicionesdesadaptadas son considerados como el mayor
factor de riesgo para el uso dedrogas. Las tcnicas cognitivas se basan en la
adaptacin de las teoras 12cognitivas de Beck y las teoras del aprendizaje
social y se enfocan en laidentificacin de patrones de pensamiento
desadaptativos como instrumentopara modificar o eliminar estados
afectivos negativos y conductas noadaptativas.Modelos de Prevencin de
recadasCon respecto a los modelos de prevencin de recadas , puede
decirse que sonprogramas de autocontrol, diseados con el fin de ayudar a
los individuos aanticipar y afrontar los problemas de recada en el cambio de
la conductasadictivas.Para este programa tomamos el modelo de
prevencin de recadas de Marlatt yGordon de 1985, que puede
considerarse como una especie de ramificacinparticular de los programas
cognitivo-conductuales que cuenta hoy en da conuna eficacia demostrada.
La Prevencin de recadas contiene tres elementosfundamentales: 1)
Estrategias de entrenamiento en habilidades, que incluyen tanto
estrategiascognitivas como conductuales para afrontar situaciones de
riesgo, identificacinde situaciones de alto riesgo, entrenamiento en
habilidades de afrontamiento,autorregistro y anlisis funcional del uso de

drogas, estrategias para afrontar elcraving y los pensamientos asociados al

uso de sustancias, afrontamiento delas cadas o consumos aislados (lapsos),
asertividad, control de estrs,habilidades de comunicacin, habilidades
sociales generales y entrenamientoen solucin de problemas.12 WRIGHT, F.;
BECK, A; NEWMAN, C..; LIESE, B.; 1993. Cognitive therapy of substance
abuse: theoretical rationale.NIDA Research Monograph P.123-146. 10
11. 2)Procedimientos de reestructuracin cognitiva diseados para
proporcionar ala persona en tratamiento pensamientos alternativos a los
que los empujan aconsumir, estrategias de imaginacin para detectar
situaciones de riesgo yestrategias para afrontar el EVA (efecto de violacin
de la abstinencia)3)Estrategias de reequilibrio del estilo de vida (como la
relajacin o el ejerciciofsico) para incrementar las actividades alternativas
al consumo de drogas. 13Entre otros autores, Marlatt opta por
conceptualizar la recada como unproceso, ms que como un fenmeno
binario y discreto. Desde esta ptica, larecada ha de entenderse como el
resultado de una dinmica que se vadesarrollando a lo largo del tiempo, de
un modo gradual. En este sentido, sedistingue entre el uso puntual de una
sustancia ("lapso", "desliz" o "cadatemporal") y el retorno a la conducta
dependiente que se ha intentado cambiar 14("recada") .Heather y
Robertson, (1981)y Waldorf, (1983) afirman que se haencontrado que los
"lapsos" no necesariamente conducen a un uso compulsivoe incontrolado ,
la transicin entre un consumo puntual y el retorno a la adiccindepender
de una serie de procesos en los que se entrecruzan mltiplesvariables.
Modelo de Comunidad TeraputicaEl trmino Comunidad Teraputica (C.T.)
se acu en Hospitales psiquitricosdel Reino Unido en la dcada de los
cincuenta. Una dcada ms tarde eltrmino C.T. comienza a utilizarse para
denominar determinados tratamientosresidenciales libres de drogas para
sujetos dependientes de sustanciasLaComunidad teraputica como
tratamiento para el abuso y dependencia desustancias surgi por los aos
sesenta en Norteamrica , como una alternativaa los tratamientos
convencionales. El concepto base de este modelo era laautoayuda.1513
MARLATT.1980 EN LUENGO A, VILLAR P. 2007. Evaluacin de la eficacia de
los programas de tratamiento dedrogodependencias. Un anlisis de los
predictores de recadas.(en lnea) Universidad de Santiago de
Compostela.Espaa. Disponible en http://www.drogascadiz.es) (2008,15 de
abril)14 HEATHER y ROBERTSON 1981. EN LUENGO A, VILLAR P. 2007.
Evaluacin de la eficacia de los programas detratamiento de
drogodependencias. Un anlisis de los predictores de recadas.(en lnea)
Universidad
de
Santiago
deCompostela.
Espaa.
Disponible
en
http://www.drogascadiz.es)(2008,16 de abril)15 LLORENTE DEL POZO J. Y
FERNANDEZ GOMEZ C. 2007 Comunidad teraputica. Situacin actual y
perspectivade futuro. (en lnea) Servicio Vasco de Salud. Vitoria. Espaa.
Disponible en : http://www.adiccion.es/files/llorente.pdf(2008,16 de abril) 11
12. A diferencia de otras modalidades de tratamiento, la C.T. constituye un
medioteraputico, cuyo rgimen diario consiste en actividades
estructuradas y noestructuradas e interacciones sociales que se desarrollan

en situaciones yentornos formales e informales. Un da tpico en una C.T.

implica un periodomuy estructurado, que se inicia aproximadamente a las
7.00 hs. de la maanay finaliza aproximadamente a las 23.00 hs. Durante
este tiempo los residentesparticipan en una variedad de reuniones,
actividades ocupacionales,seminarios educativos ,grupos teraputicos,
terapia individual, educacinfsica, talleres de expresin plstica y
actividades recreativas. La interaccinentre estas actividades educativas,
teraputicas, y sociales constituye laesencia de la comunidad como agente
teraputico.La C.T. se beneficia del papel de los pares como agente activo
en el cambiodel usuario, a travs del fortalecimiento de los vnculos
interpersonales. Delmismo modo que el papel de los pares es ampliamente
reconocido en lainiciacin, desarrollo y mantenimiento de los trastornos
adictivos, la C.T. sebasa tambin en la utilidad del grupo de iguales en el
cambio de la conductaadictiva y otras conductas relacionadas.Los
compaeros son una fuente incomparable de feedback de evaluacin
yapoyo, reforzamiento para las conductas positivas, instruccin,
modelamiento ysugerencias para el cambio. La C.T. proporciona un espacio
nico para queestas interacciones sean intensivas, continuadas,
programadas y desarrolladasde modo estructurado, lo que facilita la
satisfaccin de necesidadesrelacionales en el joven y a la vez permiten la
estructuracin de las relacionesde este consigo mismo y con los dems,
preparndole para la integracinposterior en otros ncleos familiares y
sociales. As, el aprendizajeobservacional o vicario, el control de las
contingencias de la conducta bajocontrol del equipo, la ayuda mutua y las
estrategias grupales para facilitar elcambio motivacional, actitudinal y
comportamental constituyen un elementobsico del modelo de
C.T.3.HABILIDADES
PSICOSOCIALESConcepto
delimitacin
de
trminosConjuntos similares de habilidades han sido identificadas y
estudiadas en laliteratura bajo diferentes nombres, tales como habilidades
sociales, habilidades 12
13. interpersonales, asertividad, habilidades para la vida, y en los ltimos
aoshabilidades emocionales, La gran mayora de estas categorizaciones
incluyenhabilidades tales como el expresar lo que uno piensa o siente frente
a otros, lacomprensin de los sentimientos o ideas de otros, la comprensin
de s mismo,de los propios sentimientos, y la relacin que existe entre
nuestros sentimientosy el entorno que nos rodea, especialmente el entorno
social. En este trabajonos referiremos a este tipo de habilidades, como las
habilidadespsicosociales, por tener componentes psicolgicos tales como la
autoestima,el autocontrol de las propias emociones, la autoeficacia y
componentes demarcada interaccin social, como lo es la comunicacin
interpersonal
o
labsqueda
de
apoyo
social.
Existen
dos
conceptualizaciones que han sido bsicas en lainvestigacin sobre el tema.
En primer lugar, aportamos la definicindada por Vicente Caballo 16(1986)
autor con peso especfico en esta reade investigacin quien afirma que:La
conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductasrealizadas por
un individuo en un contexto interpersonal que expresasentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modoadecuado a la situacin,

respetando esas conductas en los dems, y quegeneralmente resuelve los

problemas inmediatos de la situacin mientrasreduce la probabilidad de que
aparezcan futuros problemasY tomamos tambin la definicin de Monjas
Casares (2002), quien habla entrminos de habilidades de interaccin social
y las define como las "conductaso destrezas sociales especficas requeridas
para ejecutar competentementeuna tarea de ndole interpersonal. Implica
un conjunto de comportamientosadquiridos y aprendidos y no un rasgo de
personalidad. Son un conjunto decomportamientos interpersonales
complejos que se ponen en juego en lainteraccin con otras personas".17
Aprendizaje de habilidades psicosociales16 CABALLO, Vicente. 1993.Manual
de evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid. Ed. S.
XXI. P.617 MONJAS CASARES, Ins. 2002. Programa de enseanza de
habilidades de interaccin social para nios/as y adolescentes. Madrid. Ed.
Ciencias de la educacin preescolar y especial. P.28 13
14. Como lo demuestra la investigacin de neurologa del aprendizaje
lashabilidades psicosociales son hbitos aprendidos tempranamente en la
vida .Las primeras experiencias psicosociales modelan las conexiones
neurolgicasque posteriormente se transforman en los circuitos
fundamentales que dominannuestras respuestas habituales a situaciones
sociales. Las conexionesneurolgicas que no son usadas se debilitan y las
que se usan una y otra vezse fortalecen (Damasio, 1995).18Consideramos
que el aprendizaje de habilidades interpersonales no es unproceso lineal,
sino ms bien un proceso dialctico entre una persona y sumedio en el que
se da una ejercitacin de destrezas bsicas, que se aprendena ejecutar con
mayor eficiencia y comodidad, en combinaciones cada vez mscomplejas,
con una mayor consideracin del entorno en donde se ejecutan (lasnormas
y reglas que definen lo aceptable y lo inaceptable), y una mayorcapacidad
de anlisis de experiencias pasadas y sus consecuencias, las que lepermiten
a la persona desarrollar estrategias y estilos de conducta.Segn Mojas
Casares el entrenamiento en habilidades sociales es unaestrategia de
entrenamiento y enseanza en la que se emplean un conjunto detcnicas
conductuales
y
cognitivas
enfocadas
a
adquirir
aquellas
conductassocialmente efectivas que el sujeto no tiene en su repertorio y
tambin amodificar las conductas de relacin interpersonal que el sujeto
posee , pero queson inadecuadas19 . Los entrenamientos en habilidades
sociales puedenaplicarse en forma individual o en grupo.Las habilidades
sociales, como cualquier otra competencia humana, puedenmejorarse a
travs de un aprendizaje adecuado.Segn Monjas Casares en su trabajo
sobre las Habilidades sociales en elcurrculo (1998), estas habilidades se
aprenden por: Aprendizaje por experiencia directa18 DAMASIO 1995 EN:
RAINERI A. 2001. Habilidades psicosociales en ejecutivos. Una revisin de la
literatura (enlnea) Revista Abante. Santiago de Chile . Universidad Catlica
de
Chile,
Vol.4
N2
.
disponible
en:http://www.abante.cl
/files/ABT/contenidos/vol-4N2/2Raineri.pdf (2007, 30 de noviembre)19
MONJAS CASARES, I. 2002 Programa de enseanza de habilidades de
interaccin social para nios/as y adolescentes. Madrid. Ed. Ciencias de la
educacin preescolar y especial. P.37 14

15. Las
conductas
interpersonales
estn
en
funcin
de
las
consecuencias(reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno despus de
cadacomportamiento social. Aprendizaje por observacinEl nio aprende
conductas de relacin como resultado de la exposicin antemodelos
significativos.
La
teora
del
aprendizaje
social
defiende
que
muchoscomportamientos se aprenden por observacin de otras
personas.Los seres humanos se ven expuestos a modelos muy variados a lo
largo deldesarrollo y entre ellos estn hermanos, primos, vecinos, amigos,
padres,profesores y adultos en general. Tambin son muy importantes y,
hemos detener en cuenta su influjo, los modelos simblicos (televisin
principalmente). Aprendizaje verbal o instruccional El sujeto aprende a
travs de lo que se le dice. Es una forma no directade aprendizaje. En el
mbito familiar, esta instruccin es informal, pero en elmbito de una
comunidad teraputica para rehabilitacin suele ser sistemticay directa.
Aprendizaje por feedback interpersonalEl feedback interpersonal es la
explicitacin por parte de los interactores y losobservadores de cmo ha
sido nuestro comportamiento; la otra persona noscomunica su reaccin ante
nuestra conducta. Esto ayuda a la correccin delmismo sin necesidad de
ensayos.Componentes de las habilidades socialesLas habilidades sociales
son comportamientos especficos, por lo cual, sepueden identificar sus
componentes: cognitivos, afectivo-emocionales ymotores o conductuales
manifiestos, segn el trabajo realizado por Castilla, M.et al (2004).Dentro de
los componentes cognitivo emocionales se pueden diferenciar ladimensin
intrapersonal y la interpersonal. La dimensin intrapersonal serefiere a
procesos internos que construye el sujeto a partir de su relacin con
elmundo, de cmo internaliza el mundo y de cmo acta l en el mismo
2020 CASTILLA, M., GARCA, M., GARAY P., PARS, B., VIDELA, G. . 2004 .
Habilidades sociales. Aproximacionestericas . en Educar en la diversidad:
Realidad o utopa? Universidad Nacional de San Juan. P.141 15
16. En esta dimensin los autores incluyen:El autoconcepto: es la
configuracin organizada de percepciones relativas a simismo. Las personas
pueden realizar fcilmente transformaciones cognitivasde los estmulos, de
las situaciones, del ambiente, centrndose en ciertosaspectos seleccionados
de ellos. Esa atencin, interpretacin y categorizacinselectiva cambia el
impacto que ejerce el estmulo o la situacin sobre laconducta; es decir, que
el modo en que codificamos y selectivamenteatendemos, influye en lo que
aprendemos y posteriormente hacemos.La autoeficacia: se manifiesta en la
percepcin que tiene el individuo sobre sudesempeo en situaciones
especficas. Se basara en las expectativas msque en la sensacin de
eficacia, depende que la persona crea o no que tienexitoLas expectativas:
Son las predicciones del individuo sobre las consecuenciasde la conducta,
de tal forma que guan la eleccin entre las posiblesrespuestas; habran
entonces, expectativas positivas y negativasEl autocontrol: es la
posibilidad de guiar el comportamiento prescindiendo deestmulos
externos. 21 Esto se dara cuando el individuo puede subordinar susdeseos
inmediatos, ligados a sus intereses, necesidades y bienestar personal,por
principios
morales
ms
elevados
de
conducta,
segn
las

exigenciassociales.La dimensin interpersonal: se refiere a procesos

internos y externos deadquisicin de normas, reglas, valores y el modo de
interactuar con el mundo.Se ubican dentro de esta dimensin:La percepcin
del ambiente: El cmo perciba el individuo el ambiente que lorodea, va a
influir de forma directa en el tipo de respuesta que ponga enmarcha, no es
lo mismo una percepcin agradable que dar una respuesta deacercamiento
y comodidad, que una percepcin de ambiente desagradable quepondr en
marcha una respuesta de alejamiento y malestar. Podemosdistinguir
percepciones
de
formalidad,
calidez,
intimidad,
familiaridad,
reserva,distancia.21 CASTILLA, M., GARCA, M., GARAY P., PARS, B., VIDELA,
G. . 2004 . Habilidades sociales. Aproximacionestericas . en Educar en la
diversidad: Realidad o utopa? Universidad Nacional de San Juan. P.142 16
17. El locus de control: se refiere a la atribucin de causalidad de
lasconsecuencias del comportamiento. Es decir, si lo que le sucede a la
personaes siempre atribuido a factores externos (los otros) o a factores
internos (unomismo) 22. Sera la propia retroalimentacin que hace el
individuo al evaluar lasconsecuencias de la accin, de la conducta
realizada.Las creencias y valores: corresponden a los juicios de valor que
sustenta unapersona en relacin con los que sostiene la cultura a la que
pertenece. Esto serealizara en funcin de sus experiencias anteriores, las
preferencias, losgustos, la escala de valores previos que tiene el
individuo.Los componentes conductuales o motores manifiestos son
aquellos que sepueden observar a travs de la expresin motora.El cuerpo
es un gran transmisor de mensajes, y adopta una posicin de unamanera u
otra, segn el humor del sujeto, de su carcter y de lo que sienta porla/las
personas que lo acompaan.Por su cantidad y su influencia, las seales no
verbales desempean un papelmuy importante en el proceso de la
comunicacin. El lenguaje no verbal,gestual o corporal es el sistema de
comunicacin humana que acompaa allenguaje verbal y, en muchas
ocasiones, lo suplanta.El entendimiento corporal aumenta la habilidad como
comunicador, pero nogarantiza la eficacia comunicativa total. Al decodificar
dentro de un determinadocontexto, el comportamiento corporal posibilita
una mejor comunicacin, dondelos malos entendidos ocupan un menor
espacio en el dilogo establecido pordos o ms personas. El tener un
conocimiento de estos comportamientos, va apermitir mejorar las relaciones
interpersonales y grupales. Dentro de estoscomponentes, encontramos las
siguientes dimensiones Dimensin no verbal: incluimos en ella:La mirada:
Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen demiradas
recprocas. La mirada puede tener diversos significados y funciones;como
demostrar
actitudes;
expresar
emociones
de
alegra,
tristeza,
inquietud,tensin, preocupacin, estimacin, respeto; como as tambin
acompaar el22 CASTILLA, M., GARCA, M., GARAY P., PARS, B., VIDELA, G. .
2004 . Habilidades sociales. Aproximacionestericas . en Educar en la
diversidad: Realidad o utopa? Universidad Nacional de San Juan. P.142 17
18. habla. Por la mirada se puede saber lo que est pensando la otra
persona; loque constituye una ayuda poderosa en la conversacinLa

expresin facial: La cara es el principal sistema de seales para mostrarlas

emociones. Las conductas habilidosas, requieren expresiones faciales
queestn de acuerdo con el mensaje emitido.La sonrisa: Es un componente
muy importante. Puede tener diversossignificados: defensiva, pacificadora,
de aceptacin, de amistad, etc.Los gestos: Un gesto es cualquier realizacin
que enva un estmulo visual aun observador. Para llegar a ser un gesto,
tiene que comunicar algo; las manosson las que producen mayor variedad
de gestos.La postura: La posicin del cuerpo y de los miembros manifiestan
actitudes,emociones y acompaan el habla.La orientacin: El tipo de
orientacin espacial denota el grado deintimidad/formalidad de la
relacin.La distancia/el contacto fsico: El grado de proximidad expresa
claramente lanaturaleza de cualquier interaccin y vara con el contexto
social.La apariencia personal: Es la autopresentacin ante los
dems.Dimensin
paralingisticaSon
elementos
presentes
en
la
comunicacin que, si bien estn directamenterelacionados con la lengua, su
significacin no depende de la semntica.Los contextos en los que se da la
comunicacin influyen en la interpretacinque hagamos de estas
dimensionesLa intensidad de la voz: Est referido a la potencia de la voz.
Recurrimos adiferentes volmenes de voz para significar cosas diferentes y
su utilizacinest afectada por el contexto.La entonacin: En nuestro idioma
castellano es fundamental: el nicoindicador que tiene el que recibe
informacin para saber si le estnpreguntando u ordenando algo es este
elemento paralingstico.Hay entonaciones especiales que utilizamos para
afirmar, preguntar, ordenar,para indicar que dudamos, estamos ansiosos,
apurados, tristes, felices,etctera. 18
19. La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son
bastantenormales en las conversaciones diarias.La claridad de la voz: A la
hora de hablar es importante.La velocidad: El ritmo utilizado por las
personas para comunicarse, es uno delos aspectos paralingsticos ms
conocidos. Cada cultura y cada subculturatienen sus propios ritmos de
comunicacin. El ritmo de por s no siempre tieneun significado especial, lo
que ms importa son las variaciones del mismo.El tiempo de habla/ turnos
de habla: Tiempo que se mantiene hablando elindividuo o disposicin para
intercambiar con otros los turnos de habla.Dimensin verbalEl hablar se
emplea para comunicar ideas, describir sentimientos, razonar yargumentar.
Las palabras empleadas dependern de la situacin en que seencuentre una
persona, su papel en esa situacin y lo que est intentandolograr. El tema o
contenido del habla puede ser ntimo o impersonal, sencillo oabstracto,
informal o tcnico.Clasificacin de las habilidades socialesEn la bibliografa
consultada aparecen diversas formas de clasificar lashabilidades sociales.
Tomamos a continuacin las realizadas por algunosautores de
relevancia:CLASIFICACIN DE HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES
SEGN GOLDSTEIN (1980)Relacin de habilidades trabajadas en el
Programa de AprendizajeEstructurado de habilidades sociales para
adolescentes.1. Iniciacin de habilidades sociales:AtenderComenzar una
conversacinMantener una conversacinPreguntar una cuestinDar las
graciasPresentarse a s mismoPresentar a otras personasSaludar 19

20. 2. Habilidades sociales avanzadasPedir ayudaEstar en compaaDar

instruccionesSeguir
instruccionesDiscutirConvencer
a
los
dems3.
Habilidades
para
manejar
sentimientosConocer
los
sentimientos
propiosExpresar los sentimientos propiosComprender los sentimientos de los
demsAfrontar
la
clera
de
alguienExpresar
afectoManejar
el
miedoRecompensarse por lo realizado4. Habilidades alternativas a la
agresinPedir permisoFormar algoAyudar a los otrosNegociarUtilizar el
control
personalDefender
los
derechos
propiosResponder
a
la
amenazaEvitar pelearse con los demsImpedir el ataque fsico5. Habilidades
para el manejo de estrsExponer una quejaResponder ante una
quejaDeportividad tras el juegoManejo de situaciones embarazosas 20
21. Ayudar a un amigoResponder a la persuasinResponder al
fracasoManejo
de
mensajes
contradictoriosManejo
de
una
acusacinPrepararse para una conversacin difcilManejar la presin de
grupo6. Habilidades de planificacinDecidir sobre hacer algoDecir qu caus
un
problemaEstablecer
una
metaDecidir
sobre
las
habilidades
propiasRecoger informacinOrdenar los problemas en funcin de su
importanciaTomar una decisinConcentrarse en la tareaCLASIFICACIN DE
HABILIDADES SOCIALES SEGN CASTILLA, M.GARCA M, Garca, M.,Garay P.,
Pars, B. Videla, G. (2004). Tipos deComponentes Definicin Dimensiones
habilidadesConductuales Se denominan as Verbales Habilidades bsicaso
motores por las posibilidades No verbales de interaccinmanifiestos de
expresin Paralingsticos social. motora, por ser Habilidades de
observables y iniciacin de la evaluables en interaccin social e cuanto a su
iniciacin de las frecuencia, conversaciones. intensidad y duracin. 21
22. Cognitivos y Son procesos Intrapersonales: Habilidades paraafectivo
internos que El cooperar yemocionales coadyuvan al autoconcepto,
compartir. comportamiento de la autoeficacia, Habilidades interaccin
social, las expectativas, relacionadas con las ms el autocontrol, emociones
y especficamente Interpersonales: sentimientos. relacionados con lo la
percepcin del Habilidades de intrapersonal ambiente, autoafirmacin. locus
de control Habilidades de interno y resolucin de externo, problemas
creencias o interpersonales. valoresCLASIFICACIN DE HABILIDADES DE
INTERACCIN SOCIAL PARANIOS/AS Y ADOLESCENTES SEGN INS MONJAS
CASARES (1993)1-Habilidades bsicas de interaccin socialSonreir y
reirSaludarPresentacionesFavoresCortesa y amabilidad2-Habilidades para
hacer amigos y amigasReforzar a los otrosIniciaciones socialesUnirse al
juego
con
otrosAyudaCooperar
y
compartir3-Habilidades
conversacionalesIniciar conversacionesMantener conversacionesTerminar
conversacionesUnirse a la conversacin de otrosConversaciones de grupo4Habilidades
relacionadas
con
los
sentimientos,
emociones
y
opinionesAutoafirmaciones positivasExpresar emociones 22
23. Recibir emocionesDefender los propios derechosDefender las propias
opiniones5-Habilidades de solucin de problemas interpersonalesIdentificar
problemas interpersonalesBuscar solucionesAnticipar consecuenciasElegir

una solucinProbar la solucin6-Habilidades para relacionarse con los

adultosCortesa con el adultoRefuerzo al adultoConversar con el
adultoPeticiones al adultoSolucionar problemas con adultosEvaluacin de las
habilidades socialesLa evaluacin de las habilidades sociales, como la
evaluacin de otrosaspectos psicolgicos y pedaggicos, supone un proceso
que en sntesiscontempla tres fases. La primera es la identificacin,
clasificacin y diagnstico,la segunda es la planificacin de programas de
intervencin y la tercera es laevaluacin de los efectos de la intervencin.
La evaluacin as considerada esun proceso continuo que se lleva a cabo
antes de la intervencin, durante laintervencin , inmediatamente despus
de terminada y en el seguimiento, esdecir en determinados perodos
despus de la finalizacin 23La evaluacin inicialLa evaluacin inicial
implica recopilar informacin sobre la situacin de partida,determinar el
estado actual de las habilidades sociales de los jvenes en23 MONJAS
CASARES, Ins. 1997. Programa de enseanza de habilidades de interaccin
social para nios/as y adolescentes. Madrid. Ed. Ciencias de la educacin
preescolar y especial. P.106 23
24. tratamiento , para poder definir sobre qu aspectos es necesario
trabajar . Enbase a los datos obtenidos en la evaluacin inicial es posible
identificar loscomportamientos especficos que sern objetivos y metas para
el tratamiento,en relacin a las interacciones psicosociales de cada
persona.Evaluacin continuaLa evaluacin continua tiene como objeto
recoger informacin a lo largo de todoel proceso de entrenamiento en
habilidades sociales a fin de modificar yreorientar la intervencin, si fuera
necesario.Evaluacin finalEsta evaluacin pretende determinar la
efectividad del entrenamiento , ya queinforma sobre el logro de los objetivos
propuestos.Segn Larry Michelson24 bsicamente los procedimientos para
evaluarhabilidades sociales estn fundados en la observacin conductual,
los informesde otras personas y las medidas de autoinforme. Observacin
natural y observacin en situaciones artificiales. La primeraconsiste,
lgicamente, en observar al sujeto cmo realiza determinadashabilidades
exigidas por la situacin natural. Por ejemplo, podemos observarcomo se
comporta el adolescente con respecto a sus interacciones personalesen la
comunidad teraputica (con sus compaeros de tratamiento, con la
familia,con los integrantes del equipo teraputico). La observacin en
situacin artificialimplica simular un determinado contexto y comprobar las
habilidades que elsujeto tiene para responder al mismo. El inconveniente de
este sistema es que,al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del
sujeto. Sin embargo, alestar muy estructuradas facilitan la evaluacin. En
ambos casos es importanteque la actitud del observador sea lo ms discreta
posible para no interferir en laconducta del sujeto. Tambin es fundamental
que el observador cuente con unsistema de registro de conductas apropiado
y exhaustivo (escalas deconductas). Informes de otras personas. Para
evaluar las habilidades sociales, lasvaloraciones de los familiares, de los
operadores, profesionales y compaeros24 MICHELSON L. et al 1987. Las
habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Martnez
Roca.Barcelona. P.30 24

25. de tratamiento resultan imprescindibles. Los informes y escalas ayudan

e estaspersonas significativas a proporcionar toda la informacin
necesaria. Autoinformes. Tienen como objetivo recoger la percepcin que
el propiosujeto tiene sobre sus habilidades y dificultades. Instrumentos
como loscuestionarios, registros de auto-observacin y entrevistas
personales puedenayudar a analizar lo que el sujeto piensa sobre sus
dificultades
de
relacin.Habilidades
sociales
y
consumo
de
drogasEntendiendo el fenmeno de la drogadependencia desde una
perspectivabiopsicosocial, las razones que pueden conducir a un joven a
iniciarse omantenerse en el consumo de drogas son mltiples y se
encuentranestrechamente vinculadas con el entorno social, las
caractersticas depersonalidad, la situacin familiar y las caractersticas de
las sustanciaspsicoactivas.Segn Aparicio Villalba uno de los factores ms
relevantes en el inicio ymantenimiento del consumo de drogas es la
ansiedad experimentada antesituaciones interpersonales, en cuya base
podemos encontrar la ausencia dehabilidades para expresar las emociones
en forma adecuada. Ello explicara lasconductas de evitacin en situaciones
conflictivas de interaccin social y el usode drogas para desinhibir la
emisin de ciertas conductas incompatibles con laansiedad social25Es
posible que el comportamiento no adaptativo en las interaccionespersonales
de muchos adictos guarde relacin con la falta de apoyo social queeste
genera. Dado que es esperable que los jvenes que poseen
adecuadashabilidades sociales obtengan ms apoyo social de su entorno,
mejorintegracin a los grupos y por consiguiente se sientan ms satisfechos
yseguros25 APARICIO VILLALBA, E. 1995 Proyecto de habilidades sociales en
toxicmanos en RODRIGUEZ GIL ,F.;LENRUBIO J; JARANA EXPSITO
L.;Habilidades sociales y salud. Madrid. Ediciones Pirmide. P.127 25
26. 4.CREATIVIDAD Y SALUDConcepto y componentes del pensamiento
creativoLa creatividad es explicada a partir de distintos enfoques, como lo
mencionaJovita Kemelmajer26 , en su libro Epistemologa de la Creatividad .
Esta puedeser entendida como: - Actitud (disposicin hacia, inclinacin
innata o adquirida), motivacin, respuesta a un grado de inters sin el cual
es difcil desarrollar las actitudes o capacidades personales. - Aptitud
(capacidad para, disposicin, idoneidad, habilidad, competencia). Capacidad
de autonoma intelectual, de romper esquemas, de dejarse guiar por la
autonoma del objeto. - Proceso (evolucin en el tiempo, accin de ir hacia
delante, progreso, desarrollo). Operaciones para llegar a la realizacin de un
producto que involucra tanto a la persona como a los elementos que
intervienen en la produccin. - Producto (resultado engendrado, cosa
producida, elaborada). Desde este aspecto, puede decirse que un producto
es creativo cuando constituye algo nuevo y valioso.El trmino creatividad
tambin ha sido empleado por otros autores,especialistas en el tema,
definindola como:Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y
comunicarlas (Saturnino dela Torre, 1991)27Proceso para formar ideas
hiptesis, verificarlas y comunicar los resultados 28suponiendo que el
producto creado sea algo nuevo (Thurstone, 1952)A partir de estos puntos
de vista podramos considerar, desde una visin msamplia, la creatividad

como la actitud propia del hombre que le permite, a partirde un proceso de

construccin personal, de acuerdo con circunstancias siempre26
KEMELMAJER, J. 2001 .La creatividad. Caracterizacin. Componentes y
procesos EN SU Epistemologa de lacreatividad. Mendoza, EFE. P.88-8927 DE
LA TORRE , S .1991 (citado por ALBARRACN, Delia y KEMELMAJER,
Jovita.2001 Epistemologa de lacreatividad . Mendoza . Efe. P.87)28
THURSTONE. 1952 (citado por ALBARRACN, Delia y KEMELMAJER,
Jovita.2001 Epistemologa de la creatividad .Mendoza . Efe. P.87) 26
27. especiales, en dilogo con diferentes elementos de la naturaleza y de la
cultura, 29transformar el medio y su propia persona.Para el reconocimiento
de la faceta creativa del individuo, en la actualidad sesostiene que el hecho
de aprender se realiza con todo el cerebro, habindosecomprobado dos
estilos diferentes de pensamiento: el pensamiento divergentey el
convergente. Ambas maneras de utilizar la mente no se oponen, sino
queson complementarias:Para comprender mejor sus caractersticas las
hemos sintetizado en elsiguiente cuadro:Cuadro 4: Caractersticas del
pensamiento convergente y divergente. Pensamiento vertical o convergente
Pensamiento lateral o divergente 1.- Es selectivo. Encadena ideas. 1.- Es
creador (divergente). 2.- Se mueve slo si hay una direccin en 2.- Se
mueve para crear la direccin. que moverse 3.- Puede efectuar saltos, sin
orden. 3.- Se basa en la secuencia de las ideas. 4.- No es necesaria la
correccin. Se admiten 4.- Cada paso tiene que ser correcto. y analizan los
errores. 5.- Sigue los caminos ms evidentes. 5.- Sigue los caminos menos
evidentes. 6.- Es un proceso finito. Busca la mejor 6.- Es un camino
probabilstico, busca una solucin. solucin. 7.- Es analtico. 7.- Es
provocativo. 8.- Se excluye lo no relacionado con el 8.- Se explora hasta lo
ms ajeno al tema. tema. 9.- Considera como no fijas las categoras y 9.- Las
categoras son fijas. clasificaciones. 10.- Es estabilizador 10.- Es
desintegrador. Descompone modelos. 11.- Es necesario para generar
ideas.El pensamiento convergente (vertical, lgico, selectivo, ubicado en
elhemisferio izquierdo) utiliza la informacin acomodndola en modelos
yaexistentes. En complementariedad, el pensamiento divergente es libre
yasociativo y se ubica en el hemisferio derecho. El manejo que realiza de
lainformacin se orienta a la disgregacin de los modelos, generando
nuevasideas. 3029 FADER, Rosa Mara. 2003.Creatividad y expresin
Musical. Mendoza. EFE. P.1530 PORCAR, M y SOLER, M.2001. Los procesos
del pensamiento Creativo .Mendoza. EFE. P.65 27
28. Trabajar sobre el desarrollo del pensamiento divergente nos puede
permitirmayor flexibilidad y fluidez en la bsqueda de alternativas para
afrontarconflictos y situaciones problemticas. La solucin de problemas de
interaccinpsicosocial, requiere de un pensamiento con apertura a la
diversidad, concapacidad de enfocar la realidad de manera original y
diferente, pues Lacreatividad se manifiesta en todos los mbitos de la vida
humana y es la razndistintiva de la especie que le permite adaptar y
transformar su habitad en prode obtener una mejor calidad de vida, goce y
libertad. La creatividad es 31inherente a la vida humana y aquel que deja de

crear, deja de vivir.Tomando los componentes del pensamiento creativo

que sealan diversosautores podemos considerar que para el desarrollo de
la creatividad esimportante trabajar sobre: La fluidez : entendida como
una manera de responder a un problema o planteo con la capacidad de
utilizar cada paso terminado como una nueva posicin desde la cual valorar
el problema para seguir adelante. La flexibilidad: comprendida como
versatilidad, movilidad y poder de combinacin del pensamiento. La
originalidad respuesta no comn frente a un problema. La viabilidad:
calidad de viable, que tiene posibilidades de poderse llevar acabo. Este
componente es el que permite que los proyectos imaginados se
concretenAs mismo para poder desarrollar la creatividad es preciso crear un
climapropicio, donde las personas puedan restringir la impulsividad y
superar laconducta egocntrica tratando, en primer lugar, de ponerse en el
lugar del otro.Podemos considerar la creatividad como un hecho
eminentemente humano yuna realidad en cada uno de nosotros. Una
realidad que muchas veces debeser descubierta, aportando desde nuestro
interior las posibilidades deenriquecerla y aprovecharla para el crecimiento
personal y social.Si bien la creatividad involucra a la persona en todos sus
aspectos (el pensar,el hacer y el sentir), trasciende las fronteras del mundo
subjetivo
paraconvertirse
en
un
hecho
social,
promotor
de
transformaciones.31 ALBARRACN, D y KEMELMAJER, J. 2001 Epistemologa
de la creatividad . Mendoza . EFE. P.110 28
29. El pensamiento creativo como herramienta teraputicaEl pensamiento
creativo, como herramienta cognitiva al servicio de procesosteraputicos,
puede ser facilitado, desarrollado y enriquecido desde el trabajocotidiano en
los centros de tratamientos de drogadependientes.Cuando analizamos los
conceptos de Betancourt Morejn desde la educacin,vemos qu cercanos
estn a las necesidades que se plantean en larehabilitacin . Educar en la
creatividad, es educar para el cambio y paraformar personas ricas en
originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa,confianza, amantes de los
riesgos y listas para afrontar los obstculos yproblemas que se les van
presentado en su vida escolar y cotidiana. Ademsde ofrecerles
herramientas para la innovacin 32 Por otra parte, Gardner afirma que una
persona creativa, desde loindividual, es capaz de reconocer todas sus
potencialidades y actuar enconsecuencia, hacia la bsqueda de su auto
realizacin. Un individuo creativoa travs de la sinergia, entendida como
la capacidad de gestionaradecuadamente los juegos de relaciones entre los
miembros de un equipo (oen uno mismo), provocando la optimizacin de
sus potencialidades en una 33accin cooperativa y complementaria podra
aceptar y provocartransformaciones innovadoras en un contexto
determinado.La creatividad como una capacidad bsica de las personas,
tambin es unaactitud dirigida a la generacin y la comunicacin de ideas
nuevas para el bienindividual y/o para el beneficio social. En principio, todas
las personas tienen lacapacidad latente o potencial de desarrollar el
pensamiento creativo, deimaginar, de hallar soluciones originales, y de
realizarse plenamente en lasdistintas facetas de la existencia.Las tcnicas
creativas32 BETANCOURT MOREJN, Julin .2003. Creatividad en la

Educacin: Educar para transformar [en lnea]PsicologaCientfica.com

Disponible
en:http://www.psycologia.com/articulos/ar-jbetancourt02.htm
(2004, 5 de junio)33 FADER, R. 2000 (citado por PORCAR, M y SOLER, M.
2001. Los procesos del pensamiento Creativo .Mendoza.EFE. P.146) 29
30. La creatividad es una capacidad inalienable de cada ser humano , que
sepuede construir, acrecentar y estimular. Como todo proceso de
aprendizajedesarrollar la capacidad creativa implica la presencia de
mtodos y tcnicaspara aplicar sistemticamente los procedimientos que
permitan su abordaje. Lacreatividad puede entrenarse y favorecerse
implementando tcnicasespecficas que requieren la construccin de un
espacio en el que se favorezcala comunicacin expresiva y se estimule la
aparicin de lo nuevo.Las tcnicas creativas potencian y permiten una
modalidad de funcionamientopsquico caracterizado por la fluidez y la
flexibilidad interna as como una formamultilateral y prctica de conexin
con la situacin que se debe abordar yresolver.Las diferentes tcnicas
apuntan a desencadenar conductas y actitudesfavorables al libre juego de la
imaginacin, a la desinhibicin, a la confianza enlas propias capacidades
divergentes y a la accin productiva. Los recursos queutilizan estn en el
interior de cada persona: sensibilizacin, uso conciente deltono muscular,
concentracin, visualizacin multifocal de los problemas,flexibilidad y
apertura psicomotriz34Pensamos que las tcnicas creativas trabajadas
grupalmente, puedenpotenciar el aprendizaje y la creacin. Pichn Rivire
afirma que el grupoofrece sostn y continencia para una elaboracin
compartida de ansiedades ,para una elaboracin fundada de las
identificaciones, en las diferencias, enconsonancias y resonancias. Este es
un nivel de comprensin de la funcingrupal en el proceso de creacin y de
aprendizaje. Pero esta dimensin desostn no excluye por el contrario ,
aporta a la comprensin del carcter delgrupo como instrumento de
produccin , de construccin social de saberes , desu capacidad de anlisis
y de sntesis integradora y multiplicadora. Esclareceacerca de su
potencialidad en trminos de creacin, innovacin, gestacin denuevas
formas de hacer y conocimiento de su carcter analizador deaprendizaje y
de vnculo . 3534 CAPITANELLI, S, FADER, R, KEMELMAJER, J, PORCAR. M.
2001Tcnicas de creatividad. EFE. Mendoza. P11-1235 PAMPLIEGA DE
QUIROGA ,A. 1995. Algunas reflexiones sobre grupo y grupo
operativo.Temas de psicologasocial 16(14):71 30
31. 5.PROGRAMA
PARA
MEJORAR
LAS
HABILIDADES
PSICOSOCIALESIntervencin
para
jvenes
en
tratamiento
por
drogadependenciaFINALIDADQue los jvenes en tratamiento por abuso o
dependencia de sustancias , adquieran herramientas para mejorar la calidad
de sus vnculos y prevenir o resolver problemas de relaciones con otras
personas. 31
32. VARIABLES DELIMITACIN TCNICASTOMADAS Anamnesis creativaA.
Autoestima A.1.Conocimiento de s mismo Collage Quin soy?
A.2.Valoracin adecuada de s mismo MandalaB.Autoeficacia B.1.Confianza

para alcanzar metas Historia de mis logros exitosamente B.2.Expectativa de

poder resistir la Resistencia a las urgencia de consumir en situaciones
presiones de consumo de riesgo de drogasC.Optimismo C.1.Interpretar
adecuadamente Historietas situaciones adversas o de fracaso (modelo
ACC)D.Habilidades de D.1.Presentarse Completar frasesinteraccin social
Presentacin por analogas D.2.Preguntar una cuestin La pregunta D.3.Dar
las gracias El modelado D.4.Pedir perdn El perdn D.5.Iniciar
conversaciones
D.6.Defender
los
propios
derechos
Collage
Adolescentes:nuestros deberes y derechos Juego de tarjetas D.7.Hablar en
pblico Modelo PANURA E.1.Utilizar el control personal Las consecuencias
deE.Autocontrol nuestras acciones E.2.Manejar la ira Controlando la ira
Pensamientos saludablesF.Afrontamiento F.1.Definir problemas Entendiendo
mejor qude la tarea Ordenar problemas en funcin de su es un problema
importancia Establecer relaciones de causa- efecto F.2.Recoger informacin
Evaluar distintas alternativas de Modelo de resolucin solucin creativa de
problemas Establecer metas F.3.Tomar decisiones La Multibifurcacin
Elaborar planes de accinG.Afrontamiento G.1.Conocer los propios
sentimientos Rayo de emocionesemocional G.2.Comprender sentimientos
de otros Descubriendo Expresar sentimientos emociones G.3.Manejar el
miedo Los objetos del miedo Construyendo mscaras 32 G.4.Expresin de
molestia, Tcnica :Dramatizacin desagrado, disgusto de situaciones
33. A.AutoestimaLa autoestima es la imagen o percepcin de cada persona
sobre su valor ycompetencia como ser humano. El tener una imagen
positiva de s tiene que ver conestar satisfecho, y/o aceptarse uno como es ,
con sus limitaciones y capacidades, encuanto a su apariencia fsica,
conducta y emociones. Esto permite confiar en suspropias capacidades y a
la vez, confiar y valorar a los otros.Para lograr esto es fundamental sentirse
reconocido y aceptado por los dems talcomo uno es.El tener una
autoestima
positiva
es
una
variable
importante
para
lograr
adecuadaadaptacin social y mejor manejo en la vida. A la inversa, una baja
autoestima es unfactor de riesgo que favorece la generacin de conductas
de menor resistencia antesituaciones adversas. (Ministerio de salud, Chile,
1996)Autores como Clark, Clemens y Bean36 refieren que un concepto de
uno mismoinfravalorado conduce a ciertos sentimientos de impotencia que
podran ser suplidosmediante la recurrencia a ciertas sustancias que
proporcionan falsos sentimientos desuperioridad o de estatus de igualdad
con respecto a aquellos con quienes serelaciona el joven.Igualmente, la
implicacin de sentimientos de inseguridad e inferioridad ha sidopropuesta
de modo que un adolescente con autoestima positiva ser capaz
deplanificar y afrontar determinados retos, los cuales otro con dficits dar
por perdidos .Tambin podemos mencionar que en estudios como el de
Crokett y Petersen 37 se haidentificado la baja autoestima como un
precursor del uso de sustancias, as como delcomportamiento delictivo en la
adolescencia. Y es que los sentimientos de inferioridadestn relacionados
con ciertas transgresiones de normas mediante las cuales setiende, en
ltimo extremo, a compensar dficits en la valoracin de uno mismo. De
ahla importancia de trabajar la autoestima tanto en los jvenes en

tratamiento como enel abordaje de la prevencin de adicciones.A.1.

Conocimiento De s mismoTcnica: Anamnesis creativa3836 CLARK, A.,
CLEMENS, H. y BEAN, R. (1993).Cmo desarrollar la autoestima en los
adolescentes. Madrid: Debate.37 CROCKETT, L. y PETERSEN, A. (1993).
Adolescent
Development:
Health
Risk
and
Opportunities
for
HealthPromotion.38 Reformulacin de la tcnica propuesta por Rosa Mara
Fader en el libro Tcnicas de creatividad de CAPITANELLI,Susana, FADER,
Rosa, KEMELMAJER, Jovita, PORCAR. Mara Luisa. Facultad de Educ.
Elemental y especial. 2001 33
34. Justificacin:Segn el diccionario filosfico de Candau , el trmino
anamnesis ya fue acuado porPlatn: anamnesis = recuerdo, en el contexto
de el saber como un recordar o comodilogo del alma consigo mismaEn
esta tcnica se apunta a realizar un recorrido introspectivo de la interioridad
delsujeto, con la intencin de que la persona pueda mirarse a s misma a lo
largo de supropia historia y pueda expresarse con distintos lenguajes.A
partir de las imgenes mentales que surgen de los estmulos propuestos, se
buscagenerar procesos creativos, que favorezcan la produccin de nuevas
sntesis,relaciones y comprensin de la propia historia.Objetivos:Realizar un
recorrido introspectivo por la propia historia.Experimentar distintas formas
de expresin a partir de imgenes mentalessignificativas.Poner en prctica
las propias capacidades creativas.Desarrollo: 1) El coordinador plantea a los
integrantes del grupo los objetivos de la tcnica. Se estipula un tiempo para
desarrollar la propuesta y se explica la secuencia de las actividades a
desarrollar. 2) Se invita a los participantes a buscar una posicin cmoda,
relajarse y entregarse para poder imaginar a partir de los estmulos que se
le ofrecen. 3) El coordinador ofrece el estmulo seleccionado: texto, film,
fotografa, tema musical, etc. Por ejemplo pueden utilizarse pequeos textos
como los siguientes:CarreraCorri tanto y puso tanto nfasis en su carrera,
que termin por olvidar si eraperseguido o si persegua a alguien Luis Fader
1994HogarEntr y mir atentamente todo lo que lo rodeabaPor primera vez
se sinti en su casa.Lo curioso es que ya haca quince aos que viva all.
Luis Fader 1994 34
35. 4) Una vez finalizada la primera percepcin del estmulo ofrecido, se
vuelve a colocar (el tema musical, la fotografa, el texto, etc,) mientras los
integrantes del grupo comienzan su proceso de produccin. 5) En este
momento se invita a las personas a que elijan el lenguaje que les sea ms
afn : escribir, pintar, moverse, cantar, para plasmar las imgenes mentales
de su propia historia, que emerjan a partir de los estmulos. 6) Si alguna
persona no est dispuesta a trabajar sobre su propia historia, se le ofrecer
la oportunidad de imaginar a partir de los estmulos presentados y disfrutar
libremente de alguna forma de expresin. 7) Es importante que a medida
que algunas personas vayan terminando su produccin, esperen en silencio
a los dems para poder mantener un clima de respeto.Evaluacin:La puesta
en comn, es de fundamental importancia ya que en este momento
cadaintegrante muestra su producto y pueden contar con qu parte de su
historia serelaciona.Los dems miembros del grupo que lo deseen, pueden

comentar manteniendo unaactitud de respeto y contencin, qu impacto les

caus a ellos la produccin delcompaero.A.2 . Valoracin adecuada de s
mismoTcnica Collage Quin soy?Justificacin:Partiendo de los conceptos
de Susana Capitanelli planteados en el libro Tcnicas deCreatividad, se
puede afirmar que el collage es una tcnica que da la posibilidad detrabajar
temticas , mediante el descubrimiento y la creacin de asociaciones
ycombinatorias. Permite situar los objetos desde una nueva perspectiva , y
organizarlos elementos de manera tal, que se perciben relaciones que antes
no eran evidentes.Creemos que la expresin de la percepcin de la propia
persona , a travs de unlenguaje no verbal como el collage, puede facilitar
una nueva mirada, ms libre de lasvaloraciones de los adultos significativos,
que han ido marcando la autoestima ...La esencia de la creatividad humana
es relacional, ya que no puede dar existencia aalgo que no exista
previamente , trabaja siempre con materiales dados. El procesocreativo
depende
entonces
en
gran
medida
de
,
de
una
actividadcombinatoria....Desde el punto de vista de la persona, esto
implica , la capacidad demirar la vida metafricamente. 35
36. La actividad combinatoria tiene lugar en forma de operaciones no
controladasconcientemente. La no racionalidad es la causa de la novedad
combinatoria. Losprocesos no racionales otorgan plasticidad a las ideas y a
las imgenes , nos liberande los condicionamientos producidos por las
interferencias de tipo lgico y suavizanlas tendencias discursivas del
lenguaje. Una vez suprimidas las limitacionesinferenciales los objetos se
tornan maleables y aparecen nuevas visiones, nuevasperspectivas que son
el sistema energtico de la creatividad. Sobre la base de esos procesos
primarios , sensibles e intuitivos, la actividadcombinatoria procede luego en
sucesivas fases de elaboracin ms conciente yracional.. (Capitanelli, en
Capitanelli, Fader, Kemelmajer, Porcar ,2001:58)Objetivos: Trabajar sobre
la identidad. Respetar e interesarse por las expresiones y producciones de
los
dems.

Favorecer
la
apertura
emocional
e
intelectual.Desarrollo:a)Relajacin y sensibilizacin:(Deconstruccin de
conceptos rgidos sobre s mismo. Recorrido mental de distintosaspectos de
la personalidad)Se invita a las personas a realizar a travs de un ejercicio de
relajacin una miradacrtica en las valoraciones de los dems sobre nosotros
. Luego tratamos deabstraernos de ellas, y conectarnos con lo que
realmente somos.Pensamos en las fortalezas y debilidades, virtudes y
limitaciones, la historia que nosmarc y nuestros proyectos .b) Armado del
Collage (exploracin de materiales, deconstruccin demaeriales ,seleccin,
combinacin y composicin)Se pide que se contacten con los
materiales.Luego que se estiren en el suelo sobre un papel grande y pidan
ayuda a uncompaero, para que marque con un fibrn su
contorno.Despus , siempre con la msica de fondo, y manteniendo un
clima de tranquilidad, yrespeto, se les solicita realizar un collage, en no ms
de 40 minutos , sobre la siluetade ellos, marcada en el papel, representando
con imgenes, colores, texturas, 36

37. recortes, su interioridad, recordando las debilidades y fortalezas,

aspectos positivos ynegativos, que identificaron en la relajacin.c) Puesta en
comn.(reflexin y verbalizacin)Una vez finalizados los trabajos, se cuelgan
en las paredes, para que todos puedanobservarlos y comentarlos . Cada
uno, comparte con los dems lo que expres en elcollage.Dado que los
internados conviven y se conocen mucho a travs del trabajo grupal, seles
pide , despus de la presentacin de cada trabajo, que los dems
integrantesverbalicen otros aspectos positivos de la persona , que no hayan
sido expresados enel collage.Se realiza una ronda , en la que cada joven
plantea cmo se sinti , y si le fue deutilidad o no la tcnica
realizada.Tcnica: MandalaJustificacin:En los diccionarios se encuentra la
definicin de la palabra "Mandala"como una "representacin geomtrica y
simblica del universo en elBrahmanismo y el Budismo". En efecto, el
mandala es originario de laIndia, pero tambin se encuentran
representaciones geomtricassimblicas en otras culturas como los
indgenas de Amrica (Navajos,Aztecas, Incas...etc.) o los aborgenes de
Australia. El mandala es un artemilenario que permite por medio de un
soporte grfico llegar a lameditacin y a la concentracin, para exprimir
nuestra propia naturaleza ycreatividad. El mandala es tambin llamado
"psicocosmograma" y permite a aquel que loutiliza el reintegrarse no
solamente en el universo sino en la unidad de concienciaabsoluta. Es un
instrumento de pensamiento, como tambin una forma de arte-terapia. Sus
virtudes teraputicas permiten recobrar el equilibrio (recentrage),
elconocimiento de si mismo (intuicin creativa e interpretacin de sus
propiascreaciones), el sosiego y la calma interna. El mandala es una
composicin de figuras geomtricas, de origen oriental quetiene la
particularidad de incluir los dos polos de la contradiccin, a partir de
unadistribucin simtrica. 37
38. La elaboracin de un mandala propio posibilita encontrar relaciones
entre elmundo interno y el mundo externo, y visualizar las contradicciones
que nos recorren. Podemos construir un mandala desde el centro
irradiando hacia la periferiahasta el contorno limtrofe, estableciendo as un
camino que va desde el ncleo ocentracin del problema hacia sus
conexiones hasta el contorno limtrofe y recorrer elcamino inverso para
volver al ncleo ms ntimo en un recorrido de concentracincada vez mas
intenso. O podemos iniciar una representacin que, al igual que el ritode la
iniciacin, nos lleve por el camino laberntico desde el desconocimiento
alencuentro del centro y origen del punto ms importante y relevante de la
problemticaa investigar. En este recorrido, podemos concentrarnos en las
relaciones de loselementos entre s y su incidencia sobre el ncleo y el
contorno
(Kemelmajer
enCapitanelli,
Fader,
Kemelmajer,
Porcar
(2001:29)Objetivos:Reafirmar la identidad a partir de una experiencia
creativa.Trabajar el pensamiento convergente y divergente, como aspectos
complementariosde los procesos creativos.Desarrollo: 1) Se les muestra a
los integrantes del grupo algn ejemplo de Mandala, y se les explica el
origen del mismo. Kalachakra , Mandala, Tibet 38

39. 2) Se pide a los integrantes del grupo que se recuesten en el suelo , o

busquen una posicin cmoda para realizar un ejercicio de relajacin
guiada. (Son muy adecuados para este ejercicio los temas musicales de
Mandala de Kitaro ) 3) Se sugiere que se centren en su persona, sus
capacidades y limitaciones, sus temores y proyectos, sus vnculos, sus
races, los espacios por los que transcurren sus vidas, las instituciones a las
que pertenecen y sus grupos de pertenencia 4) Una vez terminada la
relajacin , manteniendo el clima , y con la msica de fondo la propuesta es
crear su propio mandala , donde puedan colocarse en el centro, y a partir de
all simbolizar lo que soy, los vnculos, los grupos de pertenencia, las races,
las contradicciones que los recorren, etc. Evaluacin: 5) Una vez concluido
el mandala, se realiza la puesta en comn.B.AutoeficaciaLa autoeficacia es
un concepto central en la teora del aprendizaje social de Bandura,que la
define como el juicio personal sobre sus propias capacidades para
organizar yejecutar las lneas de conducta requeridas para obtener
determinados resultados(Bandura en Chicharro Romero, Pedrero Perez,
Perez Lpez, 2007) Se han identificado diversas fuentes de autoeficacia: (a)
experiencias de destreza,que proporcionan evidencia palpable de habilidad
personal; (b) experiencias vicarias,que establecen creencias personales que
se derivan de la comparacin de uno mismocon los otros;(c) persuasin
verbal, que modula la formacin de creencias a partir delos comentarios
hechos por otros; y (d) estados afectivos fisiolgicos, que establecenla
percepcin personal de competencia o de su carencia Segn la Teora Social
Cognitiva, la autoeficacia influye en la forma de actuar, pensary sentir de las
personas. Se tiende a evitar aquellas actividades que creemos
excedennuestras capacidades y realizamos aquellas actividades que somos
capaces decontrolar. Determinan el esfuerzo para realizar las tareas y la
persistencia, la cantidadde intentos y el tiempo que se invertir ante los
obstculos. Afecta a cmo pensamos ynos sentimos. Un sentido de
autoeficacia negativo est asociado con burnout,depresin, ansiedad y
desamparo. La autoeficacia positiva se asocia con lapersistencia, la
dedicacin y la satisfaccin en las acciones que realizamos (Garrido,2000 en
Salanova, Bres y Schaufeli 2005)Bandura (1999) tambin seala que en
funcin a la incorporacin de habilidades demanejo de situaciones de riesgo
y la progresiva conviccin de cambios , la percepcinque tenga el adicto en
lo que respecta a su autoeficacia y de s mismo tendr unainfluencia
positiva en el proceso de recuperacin.Como seala Beck (1996)39 el
objetivo nuclear es que la persona en recuperacinreestructure la
percepcin de las reas desvastadas por el consumo de sustancias y asu
vez plantee metas objetivas que le permitan reintegrarse funcionalmente a
lasociedad.39 BECK, A. (1996) Cognitive therapy and cocaine abuse. New
York. The Guilford Press. 39
40. B.1 Confianza para alcanzar metas exitosamenteTcnica: Historia de mis
logros personalesObjetivo:Que los participantes identifiquen sus logros
alcanzados y estn orgullososde ellos.Desarrollo1. El coordinador inicia el
encuentro comentando la siguiente situacin: Jos y Martason compaeros
de clase del tercer ao de secundaria, un da l le pregunta si quiereser su

novia y ella se sorprende y le da una respuesta negativa, aduciendo que l

noes nadie y que todava no ha logrado nada en la vida.3. El coordinador
realiza las siguientes preguntas: Qu observamos en estasituacin?, Jos
se habr dado tiempo para pensar en sus logros?. Sucede confrecuencia
que los adolescentes piensen en los logros obtenidos? Aqu se propicia
undebate sobre sus respuestas.4. Se piden ejemplos de cmo se siente una
persona que no reconoce sus logros.5. El coordinador explica que la
autoeficacia se construye de la valoracin que ledamos a nuestros objetivos
alcanzados, metas, proyectos, deseos, etc. Este grado desatisfaccin
repercutir en la seguridad personal para continuar asumiendo
nuevoscompromisos y retos que la persona se plantee.6. Se explica que en
nuestra vida hemos alcanzado muchas cosas pero pocas veceshacemos una
reflexin sobre ello, una accin positiva realizada puede ser consideradaun
logro, se daralgunos ejemplos como: concluir la primaria para un nio
puede ser un logroalcanzado, haberparticipado en un campeonato deportivo
tambin puede ser un logro, entre otros.UNA MANERA DE HACER CRECER
NUESTRA AUTOESTIMA ES SINTINDONOSORGULLOSOS DE NUESTROS
LOGROS.7- Se les pide a los participantes que vuelquen en este cuadro , los
logros que hayantenido en distintos mbitos:En mi familia he En la escuela
he En otros mbitos helogrado logrado logrado 40
41. 8- Luego que hayan concluido el cuadro el coordinador solicita a
losparticipantes que lean susescritos. Es importante que por cada
participacin se reconozcan conpalabras delos logros alcanzados.
Finalmente se les indica que cierren sus ojos yrevivan enimgenes lo que
han escrito para experimentar la satisfaccin de logro.B.2 . Expectativa de
poder resistir la urgencia de consumir en situacionesde riesgoResistir a las
presionesA veces nos pasa que soportamos presiones que nos llevan a
tomar decisiones apesar nuestro. En otras ocasiones se nos hace difcil
sostener una decisin que hemostomado porque los dems no la
comparten.Las diversas presiones a las que estamos expuestos podran
dividirse en trescategoras 40 A- Presiones indirectas : Se trata de la
influencia que tiene sobre nuestro comportamiento el hecho de observar la
actuacin de otras personas. El ejemplo de los padres y de los amigos que
fuman ejerce sobre el joven una presin indirecta. La influencia de la
publicidad, de los famosos, entra tambin dentro de esta categora. Estas
influencias sirven de modelo a los jvenes afectando a la larga su
comportamiento. Algunos jvenes sern ms susceptibles que otros ante
este tipo de presiones indirectas. B- Presiones directas: Este tipo de
influencia se produce en situaciones concretas en las que la persona joven
tiene que responder rpidamente a un ofrecimiento, o a una invitacin. Por
ejemplo , una amiga le ofrece una cerveza o un porro. Es necesario dar una
respuesta inmediata. C- Presiones insistentes: Aqu el ofrecimiento no es
casual. El interlocutor no acepta un rechazo, insiste para que el joven se
comporte de tal o cual manera. En una situacin como esta el joven puede
sentir temor. La otra persona puede ridiculizarle. El otro no respeta la
eleccin de la persona, intenta imponer su voluntad, sus valores, sus

elecciones.Tcnica: Juego de roles40 Cloutier L, Coulombe Marc , Matteau J.

1996 Ordago el desafo de vivir sin drogas, Ed EDEX . Bilbao. 41
42. Objetivo: Tomar conciencia de las presiones que soportamos. Adquirir
herramientas
para
hacer
frente
a
las
presiones
de
otras
personas.Desarrollo:a)El coordinador realizar una breve introduccin sobre
los distintos tipos de presionesa los que frecuentemente estamos expuestos
y explicar los objetivos del taller.b) Luego pedir cuatro voluntarios para
hacer un juego de roles. Situacin para el juego de rolesMarcos est
realizando un tratamiento de rehabilitacin por consumo de drogas. Apartir
del dao que el consumo le ha ocasionado no quiere volver a consumir.
Unatarde que sale a caminar con su amigo Martn , se encuentra con dos
amigos de l.Los chicos lo invitan a fumar un porro. Martn se une a sus
amigos para convencer aMarcos de que fume con ellos.Instrucciones que
deben respetar los actores:El joven que representa a Marcos tiene como
consigna resistir como sea a lasinvitaciones y presiones de los otros actores.
Estos ltimos por su parte debenencontrar todos los medios posibles para
convencerlo de que fume el porro.c) Se les pide a otros voluntarios que
creen otra situacin de resistencia a laspresiones y la dramaticen.d) Se
trabaja en grupo sobre los distintos tipos de presiones que se han
representado,y las distintas formas de resistirlas.e) Invitar a los
participantes a compartir experiencias personales en las que hayanvivido
presiones en los ltimos seis meses.Evaluacin:Se procurar reflexionar
sobre las ventajas y desventajas de resistirse o ceder a laspresiones.Se
puede subrayar el hecho que toda presin insistente es una forma de
violencia.Que una persona verdaderamente amiga respeta nuestra libertad
y nuestraseleccionesC.Optimismo Daniel Goleman afirma en su libro la
inteligencia emocional (1996) que ser optimistasignifica tener grandes
expectativas de que en general, las cosas saldrn bien en lavida a pesar de
los contratiempos y las frustraciones. Desde el punto de vista de
lainteligencia emocional, el optimismo es una actitud que evita que la gente
caiga en laapata, la desesperanza o la depresin ante la adversidad. Y al
igual que la esperanza,el optimismo reporta beneficios en la vida ,por
supuesto siempre y cuando sea unoptimismo realista, ya que un optimismo
ingenuo puede resultar catastrfico. 42
43. Martin Seligman ( 1999) afirma que tras veinte aos de investigaciones
losinvestigadores han llegado a entender que la base del optimismo est
dada en elmodo en cmo se piensan las causas. As las personas optimistas
consideran que elfracaso se debe a algo que puede ser modificado ,
mientras que los pesimistasasumen la culpa del fracaso adjudicndolo a
alguna caracterstica perdurable que sonincapaces de cambiar. Cuando la
gente cree que los fracasos se deben a algn dficit inalterable que hayen
ellos , pierden la esperanza y dejan de intentarlo. La conviccin bsica que
lleva aloptimismo es que los contratiempos o los fracasos se deben a
circunstancias quenosotros podemos cambiar o mejorar (Goleman ,
1996:185) C.1. Interpretar adecuadamente situaciones adversas o de
fracasoTcnica: Historietas de fracasosObjetivo: Interpretar adecuadamente

situaciones adversas o de fracaso Introducir el dilogo internoDesarrollo:1)

El facilitador explicar a los integrantes del grupo el modelo ACC
(adversidad-creencias- consecuencias) introduciendo el concepto de dilogo
interno. As lescomentar que hay personas que son concientes de lo que se
dicen a s mismoscuando ocurren cosas malas, pero otras no.Cuando
aparece algn problema, como tener una pelea con un amigo o con
lospadres, todos nos hablamos a nosotros mismos acerca de lo que est
pasando, estedilogo es interno y es completamente normal. En realidad la
mayora de las veces nonos damos cuenta de lo que pensamos cuando
aparece algn problema, es como unavoz interior que se pone en marcha
automticamente.Por ejemplo Marcos se encuentra con que Agustina no lo
invit a su fiesta de 15.Marcos : Por qu Agustina no me ha invitado a su
fiesta? Somos compaeros del curso,yestamos bien cuando nos juntamos.
Se debe haber enojado conmigo ya que ha invitado atodos los dems
chicos. Todo el mundo habla de la fiesta y yo voy a tener que decirles que
am no me ha invitado. Qu panorama! Todos pensarn que soy tonto . Y
supongo que tienenrazn!2) El facilitador invitar a los jvenes a que
pongan ejemplos de dilogos internosfrente a situaciones adversas que
hayan vivido.3) Se les pedir que completen tres vietas a modo de
historietas, en las que segrafique alguna situacin adversa, el dilogo
interno , y el sentimiento que esepensamiento ha generado.Si presentan
mucha dificultad en trabajar sobre un ejemplo propio se pueden
poneralgunos ejemplos de situaciones adversas como un chico invitando a
salir a una chicay ella contestando no graciasADVERSIDAD CREENCIAS
CONSECUENCIAS 43
44. 4) Se comparte lo trabajado por cada uno en las historietas5) Se les pide
que dibujen una lnea en la que conecten cada pensamiento con
elsentimiento que crean que se correspondeI. TE HAS PELEADO CON TU
MEJOR AMIGOPENSAMIENTOS SENTIMIENTOSAhora ya no tengo ms amigos
BienMi a migo me estaba tratando mal a propsito TristePronto podremos
hablar y arreglar las cosas FuriosoII. SACAS MALA NOTA EN UN
EXAMENPENSAMIENTOS SENTIMIENTOSVoy a tener problemas en casa
AsustadoMe he hecho demasiado el vago en lugar de estudiar BienPuedo
esforzarme y hacerlo mejor la prxima vez CulpableD.Habilidades de
interaccin socialEn esta variable se incluye la expresin de opiniones, la
posibilidad de hacer amigos,hablar en pblico, hacer preguntas, defender
los propios derechos, 41Michelson cuando se refiere a las habilidades
sociales en nios afirma elcomportamiento interpersonal juega un papel
vital en la adquisicin de reforzamientossociales, culturales y econmicos y
que los que carecende apropiados comportamientos sociales experimentan
aislamiento social, rechazo yen conjunto, menos felicidad. Tambin agrega
que las habilidades sociales no solo41 MICHELSON ET AL . 1987.Las
habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento.Martnez Roca.
Barcelona 44