CDD:469.

O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NUMA

PERSPECTIVA INTERACIONISTA

Cristiane Malinoski Pianaro Angelo*

Marilurdes Zanini
Renilson Jos Menegassi

Resumo: O papel da escola formar pessoas hbeis em valer-se da linguagem de forma eficiente. Como
o professor de lngua portuguesa pode tornar isso uma realidade? esta pergunta que o presente artigo
busca responder. Para tanto, na primeira parte, so feitas reflexes sobre lngua, sujeito e texto numa
tica interacionista. Partindo-se de pressupostos tericos da Lingstica Aplicada, pretende-se discutir, na segunda parte, as prticas de leitura, produo de texto e anlise lingstica no ensino fundamental, tomando-se, como exemplo, o trabalho desenvolvido por uma acadmica do quarto ano de Letras:
Habilitao Portugus, da UNICENTRO/ Campus de Irati-PR, durante o estgio de regncia. O
trabalho realizado pela estagiria condiz com uma concepo interacionista de linguagem e demonstra
que possvel desenvolver uma prtica significativa, quando se possibilitam ao aluno situaes reais de
uso da lngua, em que ele possa perceber a utilidade, o poder e o prazer da linguagem.
Abstract: The school role is to instruct people to become able to use the language in an efficient way.
How can a Portuguese teacher make it come true? That is the question which the current article aims
to answer. Thus, in the first part, it is going to be made reflections on the language, subject, and text
under an interactive view. Based on the Applied Linguistics it is intended to be discussed, in the second
part, reading practice, text writing, an linguistic analysis in the elementary school, taking as an
example the work developed by an academic student in the fourth grade of the Letters course:
Portuguese qualification from the UNICENTRO/ Campus of Irati-PR, during the student teaching.
The work done by the student teacher is related to an interactive conception of language and
demonstrates that it is possible to develop a meaningful practice when it enables student the real
situations of the language use, in which he/she can perceive the use, power and the pleasure of the
language.
Palavras-chave: lngua materna, leitura, produo de texto, anlise lingstica, concepo interacionista.
Key words: mother tongue, reading, writing, linguistic analise, interactive conception.

Universidade Estadual
marilurdes@wnet.com.br.

de

Maring.

E-mail:

malinoskicristiane@irati.com.br;

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1. Consideraes iniciais
As intensas crticas s prticas pedaggicas baseadas em exerccios mecnicos
de repetio e reconhecimento de estruturas fazem o professor abandonar o modelo de
ensino tradicional e buscar outro, mais condizente com as necessidades sociais. Entretanto, somente mudando-se a concepo do fenmeno lingstico possvel buscar uma
prtica pedaggica mais significativa. Neste artigo, discute-se o ensino de lngua portuguesa a partir de uma concepo de linguagem que observa a lngua como atividade
constitutiva do homem e da sociedade. Toma-se, como exemplo, o estgio de regncia
realizado, em 2003, por uma acadmica do 4 ano do curso de Letras: Habilitao Portugus, da UNICENTRO, Campus de Irati-PR, como alicerce terico nos pressupostos da
Lingstica Aplicada.

2. Concepes de linguagem
A maneira como a escola concebe a linguagem determina diferentes procedimentos
didtico- pedaggicos. Geraldi (1984), em texto j clssico, cita trs concepes que orientam
o processo de ensino e aprendizagem da lngua materna:
a linguagem a expresso do pensamento aponta para uma
prtica fundada numa excessiva preocupao com conceitos e
normas da gramtica da lngua materna, voltados para o domnio
da metalinguagem;
a linguagem instrumento de comunicao corresponde a
um ensino centrado na repetio e automatizao de fatos
lingsticos, deslocados do contexto de uso;
a linguagem uma forma de interao prev um ensino
produtivo, capaz de integrar a construo do conhecimento com
as reais necessidades dos alunos.

Tais concepes so marcadas pela viso unilateral de cada uma delas, reveladas nas
prticas docentes. A discusso aqui proposta situa-se no interior da terceira concepo, que
no exclui as demais, e implica um redimensionamento no modo de pensar a lngua, os
sujeitos, o texto e as prticas pedaggicas.
De acordo com Geraldi (1996: 19), lngua e sujeito se constituem nos processos
interativos. Nesse sentido, fica claro que a lngua no um sistema de expresses pronto e
acabado, higienizado das marcas conferidas pelo processo de interlocuo. Pelo contrrio, ela
construda atravs do trabalho contnuo e conjunto dos sujeitos. Esse trabalho no se d a
partir do nada, mas a partir do resultado dos trabalhos anteriores, o que deixa evidente que a
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lngua no pura criao ou um eterno recomeo. Por sua vez, tambm no ocorre uma
mera reproduo, j que as circunstncias da enunciao possibilitam os sentidos. Como
aponta Geraldi (1993: 12):
O trabalho lingstico, ininterrupto, est sempre a produzir uma
sistematizao aberta, conseqncia do equilbrio entre duas
exigncias opostas: uma tendncia diferenciao, observvel a
cada uso da expresso, e uma tendncia repetio, pelo retorno
das mesmas expresses com os mesmos significados presentes
em situaes anteriores.

nesse reiterar num momento singular, isto , nessa adaptao dos recursos expressivos, numa situao inusitada e irrepetvel que se d a realizao da lngua. Isso porque,
conforme Possenti (1993), ao apropriar-se da lngua, o sujeito transforma-a em discurso
considerado como a colocao em funcionamento de recursos da lngua, atividade que atende
a uma finalidade e se d numa situao concreta entre sujeitos. Como os recursos expressivos
por si s so insuficientes para determinar os sentidos, as condies em que os discursos so
produzidos contribuem nesta determinao. Assim, exerce papel determinante no trabalho
lingstico o contexto histrico-social em que se d o ato lingstico, os objetivos dos sujeitos
envolvidos na interlocuo (agradar, informar, convencer, agredir etc.), as imagens que eles
fazem um do outro, os conhecimentos de que so portadores.
Segundo Possenti (1993: 59):
Dizer que o falante constitui o discurso significa dizer que ele,
submetendo-se ao que determinado (certos elementos sintticos e semnticos, certos valores sociais) no momento em que
fala, considerando a situao em que fala e tendo em vista os
efeitos que quer produzir, escolhe, entre os recursos alternativos
que o trabalho lingstico de outros falantes e o seu prprio, at o
momento, lhe pem disposio aqueles que lhe parecem os mais
adequados.

Como a lngua resultado de uma produo social, nela esto refletidas as diferenas e desigualdades da sociedade. Da a existncia de uma ampla gama de variedades lingsticas, umas com maior prestgio social do que outras.
Tal como a lngua, o sujeito tambm se constitui no processo interlocutivo. No h
um sujeito acabado, cristalizado, mas um sujeito se completando e se constituindo nas suas
falas e nas falas dos outros (GERALDI, 1993: 03). A sua conscincia e todo o seu conhecimento, tanto lingstico como de mundo, so resultado de um trabalho contnuo, que inclui a
negociao com os outros sujeitos.
E o que esse modo de pensar a lngua e o sujeito traz para as prticas pedaggicas?

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Em situaes de ensino e aprendizagem, a lngua no deve ser vista como um

repertrio de palavras, pronto e fechado, a ser apreendido atravs de exerccios de repetio. A lngua deve ser vista em seu funcionamento discursivo (como de fato usada), e
isto requer que se levem em conta outros fenmenos, alm dos gramaticais, que integram
a lngua. Faz-se necessrio considerar os aspectos semnticos e pragmticos. Tambm o
aluno no um mero reprodutor ou receptculo de recursos lingsticos. O sujeito-aprendiz um participante ativo no processo de construo da lngua, sempre inacabada,
sempre se constituindo.
Assim sendo, no se trata mais de aprender uma lngua para dela se apropriar, mas
trata-se de us-la e, em usando-a, aprend-la (GERALDI, 1996: 53), pois s se aprende a
lngua operando com ela, comparando expresses, transformando-as.
O professor, nesta perspectiva, um interlocutor. Cabe-lhe o papel de ajudar o
aprendiz em suas conquistas, oportunizando-lhe situaes significativas, em que ele possa exercitar-se no domnio da linguagem e ampliar as formas lingsticas de que dispe.
Abordar a lngua em uso exige que o trabalho em sala de aula seja pautado em textos,
porque no texto que a lngua se revela em sua totalidade (GERALDI, 1993: 135).

2.1 Texto: produto ou processo?

Na concepo interacionista de linguagem, na qual se destaca o papel ativo e criativo dos sujeitos, o texto passa a ser considerado o lugar da interao (KOCH, 2002: 17).
Nesse sentido, o texto no se define por ser uma mera justaposio de elementos lingsticos;
ao contrrio, define-se no prprio uso da linguagem.
Para Geraldi (1993: 104), o texto:
a) se constri numa relao entre um eu e um tu;
b) opera com elementos que, sozinhos, so insuficientes para
produzir um sentido fixo;
c) inevitavelmente tem um significado, construdo na produo e
na leitura, resultado das mltiplas estratgias possveis de interpretao compartilhadas por uma comunidade lingstica, a que
apelam tanto autor como leitor.

Por estas consideraes, nota-se que, para tratar da questo textual, impossvel dissociar o texto dos interlocutores. Os sentidos no esto prontos no texto, mas so
construdos atravs da participao ativa dos interlocutores. Koch (2002: 19) chama os
interlocutores de estrategistas, j que ao realizarem o jogo da linguagem mobilizam uma
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srie de estratgias de ordem sociocognitiva, interacional e textual com vistas

produo dos sentidos. Tm-se, ento, trs plos igualmente fundamentais: o produtor, o
leitor e o texto. O produtor aquele que a partir de determinadas condies ter o que
dizer; ter uma finalidade para dizer; ter para quem dizer procede elaborao do seu
projeto de dizer (KOCH, 2002: 19). O leitor, a partir do seu repertrio extratextual e das
sinalizaes que o texto lhe oferece, refaz o percurso do autor e se constitui como um coautor. um sujeito do processo e no um recipiente de informaes. O texto, portanto,
uma ponte entre o contexto do autor e o contexto do leitor.
Esses pressupostos remetem a uma viso do texto para alm da superficialidade
material e linear. esta viso de texto a ideal para o mbito escolar. Se o especfico das aulas
de lngua materna o texto, preciso trat-lo como um meio de interao, e no como um
produto a ser imitado ou apreendido passivamente.

3. As prticas pedaggicas na perspectiva interacionista

Nos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998: 33), ressalta-se que os
sujeitos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da
ao sobre eles, mediada pela interao com o outro, numa explcita referncia a Bakhtin (1988).
Deste modo, no se pensa o ensino da lngua a partir de exerccios mecnicos de reproduo e
classificao de elementos lingsticos de frases com base numa teoria discutvel. a partir de
prticas significativas e contextualizadas que se d a construo de conhecimento sobre a lngua.
Os PCN lembram ainda que as prticas de linguagem so uma totalidade. Portanto, no
produtivo organizar as atividades em torno de tpicos desarticulados e fechados em si mesmos
texto, compreenso e interpretao, gramtica, redao, em forma compartimentalizada.
Faz-se necessrio oportunizar ao aluno situaes de uso da linguagem em que ele trabalhe de
modo criativo com a lngua.

3.1 Relato das prticas desenvolvidas

Doravante, so relatadas as prticas pedaggicas sob um olhar interacionista. Ao
mesmo tempo, so apresentadas as atividades propostas por uma acadmica do 4 ano de
Letras Habilitao Portugus, que desenvolveu de modo satisfatrio os estgios de regncia,
junto a uma turma de 6 srie do ensino fundamental de uma escola pblica de Irati Paran,
no perodo de 02 a 17 de junho de 2003, num total de 8 horas-aula. O trabalho foi realizado
luz dos pressupostos tericos apresentados e prope uma prtica centrada na inter83

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relao, de forma contextualizada, das atividades de leitura, anlise lingstica e produo de texto. O quadro abaixo resume a proposta da estagiria.
Quadro 1- Propostas das prticas realizadas

A experincia foi desenvolvida com textos instrucionais, gnero que ainda no havia
sido trabalhado na turma em que foram desenvolvidas e observadas as aulas, o que justifica o
trabalho prvio com a leitura e a anlise lingstica.

3.1.1 Prtica de leitura de textos

O trabalho realizado pela estagiria iniciou-se com uma discusso com os seguintes
questionamentos: O que um texto instrucional? Voc j precisou ler um texto instrucional?
Em que tipo de situaes este texto usado? O que aparece num texto instrucional? Estes
questionamentos configuraram-se como atividades de pr-leitura, isto , atividades que bus84

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cam motivar o aluno para a leitura e ativar os seus conhecimentos prvios (TAGLIEBER &
PEREIRA, 1997).
Os alunos demonstraram pouco conhecimento sobre os textos instrucionais, afirmando que nunca haviam estudado este gnero textual na escola.
Em seguida, a estagiria dividiu a turma em grupos de quatro alunos. Distribuiu
peas de material dourado (material utilizado geralmente pelos professores das sries iniciais
para o ensino da matemtica: agrupamentos, operaes, situaes problema) e um texto,
contendo instrues para um jogo. Disse aos alunos que lessem o texto com o objetivo de
realizar um jogo.
TEXTO 1

Os alunos leram o texto e o discutiram entre si, mas logo surgiram reclamaes,
visto que no conseguiam desenvolver o jogo. Estagiria e alunos iniciaram, ento, uma
discusso sobre os motivos que dificultaram a realizao da atividade. Observaram que
algumas informaes de denotada importncia haviam sido omitidas, o que inviabilizava a
compreenso do jogo. Este procedimento pretendia essencialmente verificar o nvel de leitura
e ateno dos alunos.
Foi distribudo, ento, o segundo texto para que os alunos tentassem realizar a
atividade solicitada:
TEXTO 2

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Os alunos realizaram a leitura, negociaram entre si e tentaram desenvolver o jogo. Alguns

grupos ainda demonstraram dificuldades. Nesse momento, foi necessrio que a estagiria orientasse
sobre os procedimentos para a leitura de textos instrucionais. As regras de jogo no podem ser lidas
de forma seqenciada e extensiva, mas de forma pausada, item a item.
Aps todos os grupos executarem o jogo, outros questionamentos foram levantados:
Qual texto tornou-se mais fcil de ser compreendido, o texto 1 ou o texto 2? Por qu? O ttulo
contribuiu para a compreenso do texto 2? Levantou-se que o texto instrucional deve ser claro,
objetivo e organizado de forma que no deixe dvidas para o leitor.Aseparao em blocos, o negrito
marcando os tpicos principais, o uso de perodos curtos nos procedimentos permitem que o texto
seja compreendido mais facilmente e que os objetivos dos interlocutores sejam atingidos. O ttulo
do texto, que tambm o nome do jogo, mostra a idia de como termina a brincadeira e, assim, ajuda
na compreenso das regras.

3.1.2 Prtica de anlise lingstica

Nesta fase, a estagiria proporcionou aos alunos um momento de reflexo sobre a
linguagem utilizada nos textos instrucionais. Os questionamentos orais e as atividades escritas
propostas procuraram levar o aluno a fazer observaes, refletir, tirar concluses e construir um
conjunto de conhecimentos necessrios para o aprimoramento da leitura e, conseqentemente,
produo.
Para que o trabalho surtisse um efeito mais produtivo, procurou-se observar trs aspectos que se mostraram mais relevantes e que fazem a diferena para a compreenso do texto
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instrucional: as formas verbais, os mecanismos de organizao temporal e as expresses que

anunciam uma explicao.
a)Formas verbais
O estudo das formas verbais iniciou-se pela observao dos procedimentos, no texto
2. A estagiria discutiu com os alunos as seguintes questes:
- Nos procedimentos predominam os numerais, os substantivos concretos ou os verbos? Por qu?
- As frases dos procedimentos comunicam uma informao,
um convite ou uma ordem?
- H diferenas de sentido entre a forma chame, presente no
subttulo do texto e as formas lance, jogue que aparecem
nos procedimentos?
- Em que lugar das frases os verbos geralmente esto presentes? Por qu?

Levantou-se que os numerais predominam no item participantes, pois h inteno

de se determinar a quantidade de jogadores a participar do jogo. No item materiais, predominam os substantivos concretos e, nos procedimentos, as palavras de ao, isto , os verbos. Os
verbos so imprescindveis na organizao do texto de instruo, pois atravs deles direcionamse aos atos dos jogadores. por isso que a maior parte dos verbos aparece no incio das frases.
Em seguida, a estagiria demonstrou, atravs de transparncias, outras regras
de jogos que apresentam formas verbais diferentes.
TEXTO 3

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TEXTO 4

Discutiu-se que o verbo demonstra tambm o tipo de relao entre o escritor e o leitor.
Quando se utiliza a forma imperativa (lance, jogue, como no texto 2), h um enfoque no leitor,
pois procura-se direcionar as suas aes para executar o jogo. Atravs das formas nominais
(jogar, fazer, como no texto 4), o enfoque apresenta-se bem menos marcado. J o uso da
terceira pessoa (digita, escolhe, como no texto 3) ressalta o processo de realizao do jogo.
Comentou-se, tambm, que h instrues que apresentam verbos na primeira pessoa
(escolho, jogo). Neste caso, o enfoque est no produtor e o texto transforma-se num relato de
quem habitualmente desenvolve o jogo.
Foi ressaltado que, ao iniciar a escrita de um texto instrucional, o produtor deve
escolher uma forma verbal e us-la at o fim, como maneira de uniformizao do discurso.
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b) Mecanismos de organizao temporal

A estagiria pediu aos alunos que encontrassem no texto 2 as expresses em seguida
e aps. Discutiu com eles a funo desses marcadores e a possibilidade de mudar de vrias
formas a posio dessas expresses nas frases.
A estagiria levantou o seguinte questionamento: Caso este texto fosse oral, isto ,
caso voc estivesse explicando a algum as regras desse jogo, que palavras normalmente
usaria no lugar de em seguida e aps? Os alunos levantaram que certamente seriam
usadas as palavras da ou a.
Foi solicitado aos alunos que reescrevessem os perodos, substituindo os marcadores
por outras expresses que pudessem exercer o mesmo sentido no texto (por exemplo: depois,
ento), atentando-se para o fato de que cada uma das expresses deve ser isolada por uma
vrgula.
Discutiu-se, ainda, que em determinados textos, os procedimentos apresentam-se numerados, o que torna desnecessrio o uso de marcadores de tempo.
c) Expresses que anunciam uma explicao
Foram direcionados aos alunos os seguintes questionamentos:
-

Qual a funo da expresso ou seja no texto 2?

- possvel trocar a expresso ou seja por isto ? O sentido permanece o mesmo?

-

E a palavra ou, o que expressa no texto?

Foi comentado que no lugar das expresses ou seja e ou poderiam ser utilizados
outros recursos, como parnteses ou travesses. Os alunos testaram as possibilidades discutidas, reescrevendo os perodos de diferentes maneiras.
Enfim, atravs das atividades de anlise lingstica, buscou-se ampliar no
aluno o domnio de recursos expressivos necessrios para garantir o aprimoramento das prticas de leitura e produo.

3.1.3 Prtica de produo de textos escritos

As atividades propostas pela estagiria na 6 srie procuraram levar o aluno a encontrar uma finalidade para realizar a produo textual, tornando-a uma prtica interessante e
significativa.

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A estagiria solicitou aos alunos que, em equipes, construssem em casa um

jogo fabricado com material sucata. Este jogo deveria ser trazido para a sala de aula. Os
grupos trouxeram os seguintes jogos: trilha, jogo da velha, domin, jogo de varetas, jogo da
memria.
Foi solicitado que os grupos elaborassem as regras do jogo que haviam trazido,
atentando-se para as discusses das aulas anteriores. Antes, porm, foi determinado, conjuntamente, que o destinatrio do texto produzido seriam os alunos da 3 srie do Ensino
Fundamental e que o objetivo seria informar-lhes como se realiza o jogo.
EXEMPLO: primeira verso

Aps a produo, os alunos trocaram os jogos, juntamente com as regras formuladas, para que outros grupos desenvolvessem os jogos, seguindo as orientaes escritas.
Nesse momento, o grupo que no conseguiu realizar a tarefa solicitou esclarecimentos dos
colegas que haviam produzido as regras o texto. Foi um momento oportuno para que os
alunos se conscientizassem de que algumas passagens estavam mal formuladas e havia necessidade de melhor-las, antes que o texto chegasse ao destinatrio final.
A estagiria tambm realizou a avaliao dos textos, verificando os aspectos textuais, morfossintticos e ortogrficos, tudo em funo do gnero, do destinatrio e dos objetivos do texto. Alguns aspectos discutidos durante a leitura e a anlise lingstica necessitaram
ser retomados. Importante ressaltar que esta avaliao se deu na prpria sala de aula, o que
deixa mostra que a avaliao faz parte do processo de produo, na concepo
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ANGELO, ZANINI E MENEGASSI

interacionista abordada.
Como se pode perceber, os textos foram avaliados sob a perspectiva da qualidade da interao, de seu nvel de textualidade, da utilizao dos aspectos ortogrficos e
morfossintticos. A avaliao sob a perspectiva da interao foi a mais produtiva. Ocorreu
quando os alunos leram os textos uns dos outros com o objetivo de desenvolver o jogo.
Neste momento, os alunos verificaram se o objetivo e o interlocutor que geraram o texto
foram atingidos e se o texto desencadeou, realmente, um processo de interao com o
outro. Promoveu-se, ento, o momento de reescrita do texto.
EXEMPLO: verso definitiva

Os textos, bem como os jogos produzidos pelos alunos, foram encaminhados

para aos respectivos destinatrios, ou seja, os alunos da 3 srie da escola.

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3.2 Discusso dos resultados

3.2.1. Prtica de leitura de textos
As atividades de leitura, na escola, visam formao de leitores competentes.
Segundo os PCN (BRASIL, 998), o leitor competente capaz de selecionar, dentre os textos
que circulam socialmente, aqueles que podem atender as suas necessidades. capaz, ainda, de
realizar um trabalho ativo de compreenso e interpretao, a partir dos seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o gnero textual, de tudo o que sabe sobre a linguagem.
No se forma um leitor competente num passe de mgica, trabalhando a leitura esporadicamente. imprescindvel que a prtica ocorra constantemente, estenda-se ao longo de toda a
escolaridade e seja organizada em torno dos mais diversos gneros textuais.
Como se pde observar, para o trabalho com a leitura, a acadmica levou em conta
trs questes bsicas: o que se l, por que se l e como se l, nas diferentes instncias sociais.
A partir da, promoveu situaes significativas que favoreceram o engajamento do aluno com
o texto.
Silva (1991) chama a ateno do professor para o trabalho de seleo e indicao de
textos: a) se o texto for mentiroso, o aluno-leitor estar engolindo uma mentira e deixar de
adquirir uma viso objetiva do assunto; b) os textos de livros didticos geralmente no
atendem aos critrios de revelao objetiva da realidade, seqenciao programtica e adequao ao repertrio lingstico e s vivncias dos alunos; c) deve haver coerncia entre os
objetivos propostos para a educao do leitor e os textos escolhidos para leitura. Desta
forma, torna-se imprescindvel buscar textos que circulem socialmente, os textos do mundo
(BRASIL, 1998: 55), isto , panfletos distribudos nas esquinas e semforos, notas fiscais,
rtulos de embalagens de produtos, extratos bancrios, receiturios mdicos, manuais de
instruo, etiquetas de roupas, bilhetes de passagem, regras de jogo, que fazem parte do diaa-dia do cidado brasileiro, mas raramente so explorados na escola. Menezes et al (2000: 12)
lembram que ler o que circula socialmente atuar na sociedade, participando e no se
limitando a pequenos universos, o que a situao de leitura aqui descrita pretendia.
Ao se propiciar um momento de leitura ao aluno, preciso, tambm, estabelecer
inicialmente um objetivo de leitura para que ele saiba direcionar melhor a atividade. Fora do
mbito escolar, l-se para seguir instrues, l-se para localizar uma informao precisa, l-se
para aprender, l-se para estimular a imaginao, l-se para relaxar, enfim, l-se sempre com
um objetivo determinado socialmente e sempre por algum. Portanto, nas prticas escolares,
o objetivo principal das tarefas de leitura no pode ser simplesmente o de responder a
perguntas sobre o texto lido. Situaes concretas que faam valer as finalidades da leitura
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precisam ser conduzidas em sala de aula.

Nesse sentido, o trabalho da estagiria foi desenvolvido a partir de textos
instrucionais. Este gnero textual est sempre presente no dia-a-dia do cidado. Tanto operrios quanto profissionais liberais esto constantemente necessitando ler manuais de instruo
para manusear novos equipamentos, para instruir-se sobre a segurana. A dona de casa est
sempre em contato com livros de receita, bulas de remdio, manuais de primeiros socorros.
Nas provas de concursos pblicos e de vestibular, o candidato precisa ler e compreender as
instrues para no correr o risco de ser eliminado; alm disso, compreender o enunciado das
questes condio para conseguir um bom desempenho. Assim, pertinente escola o
desenvolvimento da habilidade de leitura de instrues. Ao se relacionar a leitura das regras de
jogo com o desenvolvimento do jogo, o ato de ler ganhou finalidade, tornou-se significativo e
prazeroso aos alunos.
Em decorrncia da diversidade de gneros textuais e dos propsitos da leitura,
diferentes procedimentos so selecionados durante o ato de ler. Nos PCN (BRASIL, 1998),
eles so definidos como leitura integral, leitura inspecional, leitura tpica, leitura de reviso,
leitura item a item. Na prtica realizada pela estagiria, os alunos, ao lerem as regras de jogo,
fizeram a leitura item a item; se tivessem lido uma histria em quadrinhos com o objetivo de
divertir-se, fariam a leitura seqenciada e extensiva.

3.2.2. Prtica de anlise lingstica

A prtica de anlise lingstica ocorre concomitantemente s atividades de leitura e
produo e tem como objetivo fundamental a construo do conhecimento e no o reconhecimento de estruturas (o reconhecimento s legtimo, na medida em que participa de um
processo de construo do conhecimento) (BRITTO, 1997: 164). Nessa perspectiva, a
anlise lingstica no consiste numa nova denominao para o ensino de gramtica. , antes
disso, um novo modo de conceber a lngua, os sujeitos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem (professor e alunos) e os objetivos do ensino.
Sendo a lngua constituda atravs de um trabalho contnuo e conjunto dos sujeitos,
incontestvel que alunos e professor so participantes desse processo de construo, pois
estudar lngua estudar e fazer lngua ao mesmo tempo (SUASSUNA, 1995: 127). Portanto, um equvoco tom-la como um produto acabado, fechado em si mesmo, tal como
acontece nas prticas tradicionais de ensino, em que se renegam situaes de uso efetivo da
linguagem em nome de atividades de reconhecimento e memorizao de nomenclaturas.
Para proporcionar ao aluno o domnio das habilidades de uso da lngua em
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situaes concretas de interao, a estagiria props trs atividades: lingsticas,

epilingsticas e metalingsticas.
As atividades lingsticas permearam todo o processo. Dizem respeito s atividades de leitura e produo textual. Pisciotta (2001: 94) lembra que o aluno chega
escola com vrios anos de atividade lingstica vivenciada na famlia e na comunidade, e as
aulas de lngua portuguesa deveriam incorporar esses conhecimentos para, a partir deles,
prosseguir com outras atividades de fala, escuta, leitura e escrita. Ento, as aulas de Lngua
Portuguesa buscam a continuidade do uso social da linguagem j iniciado no convvio com a
famlia e com os amigos.
As atividades epilingsticas que evidenciam a exercitao reflexiva sobre o funcionamento da lngua apareceram quando o aluno experimentou novos modos de construes lingsticas; avaliou a eficcia ou adequao de certas expresses no uso oral ou escrito;
refletiu sobre os diferentes recursos que a lngua oferece para a construo de diferentes
efeitos de sentidos.
As atividades metalingsticas que se referem sistematizao e descrio da
lngua atravs de um conjunto de elementos lingsticos prprios para se falar sobre a lngua
serviram como instrumento de apoio para a discusso dos aspectos da lngua e no como
um fim em si mesmas.
Se o que se deseja um ensino que privilegie o uso da linguagem, o enfoque deve
partir das atividades lingsticas em direo s atividades epilingsticas e metalingsticas.
Em vista disso, os PCN articulam os contedos de Lngua Portuguesa em torno de dois eixos
bsicos: uso e reflexo. As situaes didticas precisam ser organizadas a partir da anlise que
se faz dos produtos obtidos nas atividades de leitura e produo de textos. Essa anlise
permite ao professor tomar cincia das necessidades dos alunos e (re)definir as estratgias
que devem ser tomadas para suprir as dificuldades dos alunos de modo a possibilitar-lhes o
aprendizado de outros recursos lingsticos a serem utilizados nas prticas de leitura e
produo.
Pisciotta (2001) ressalta que o enfoque no uso no significa um abandono dos
aspectos gramaticais. Na prtica desenvolvida pela estagiria, o estudo de fatos da lngua teve
lugar garantido, mas sempre esteve vinculado a situaes contextualizadas e explorou as
possibilidades criativas da lngua. A nomenclatura da gramtica tradicional (perodo, verbo,
substantivo) foi utilizada com o objetivo de facilitar a comunicao nas prticas de reflexo
sobre a lngua, excluindo-se tudo o que se mostrou desnecessrio.

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3.2.3. Prtica de produo de textos

Com a prtica de produo de textos, objetiva-se desenvolver nos alunos as
habilidades de uso da escrita como forma de comunicao, de interlocuo, de interao.
A produo textual permeia todo o processo de ensino e aprendizagem. O
problema que na escola ocorre uma prtica totalmente artificial: no se produzem
textos, mas se escrevem redaes (GERALDI, 1993). Quem escreve no algum
interessado em dizer, mas algum que, a partir de um tema proposto (ou imposto) e
preocupado com os ameaadores fins de correo e nota, tenta parafrasear a fala do
professor ou do livro didtico. Assim, o que o aluno acaba redigindo, normalmente, no
resultado de sua reflexo, mas uma repetio do discurso de outros.
As estratgias utilizadas para a redao no so definidas de acordo com o assunto,
o interlocutor, a finalidade do texto, mas quase sempre so ditadas pelo professor. Geralmente, determina-se que o texto deve ter um nmero tal de linhas e deve ser uma dissertao ou
narrao. A partir da, fica por conta do aluno o penoso trabalho de preenchimento de linhas.
Salvo algumas excees, os textos no so publicados, isto , no so lidos e
apreciados por outras pessoas. Desta forma, o aluno escreve para um nico interlocutor: o
professor, que atua no como leitor, mas como um corretor ortogrfico. Escreve, ainda, com
uma nica finalidade: executar a tarefa proposta pelo professor e obter nota.
Estas condies artificiais comprometem a produo do aluno, tornando-a vazia e
frgil. Suassuna (1995: 43) comenta que a artificialidade a tnica do contexto que envolve
a aprendizagem e a produo da redao. Tambm por essa via, possvel entender certas
falhas do discurso escrito, como por exemplo, a circularidade, a contaminao com a modalidade oral, o lugar-comum, entre outras.
O trabalho realizado pela estagiria buscou desenvolver a criatividade e
a autonomia do aluno. Por isso, foram levadas em conta as condies de produo
textual e foram recriadas em sala de aula situaes de interlocuo efetiva, como as
instauradas socialmente.
Segundo Geraldi (1993: 137), uma prtica produo textual eficiente precisa atender as seguintes condies:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

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d) o locutor se constitua como tal, como sujeito que diz o que diz
para quem diz;
e) se escolham as estratgias para realizar (a), (b), (c) e (d).

Ter o que dizer refere-se s idias a serem colocadas no papel e deve surgir no
s do discurso do professor, como tambm de leituras, de debates com exposio de
argumentos, de discusses em grupos, enfim, do dilogo, da interao, como aconteceu
na prtica entre a estagiria e os alunos.
Ningum produz textos sem objetivo(s), o que escrito tem uma razo para ser
escrito. Por exemplo: quem escreve uma carta quer contar uma novidade, fazer um convite,
solicitar algo a outra pessoa; quem escreve para a coluna do leitor de um jornal quer elogiar,
criticar ou transformar uma realidade. Assim deve ocorrer na escola, o aluno precisa saber por
que est escrevendo o que est escrevendo para ter condies de organizar melhor o seu texto.
Ao produzir o texto instrucional com o objetivo de informar aos alunos da 3 srie como se
realiza o jogo, os alunos da 6 srie perceberam a atividade escrita como algo mais natural e
significativo.
Tambm, nenhum texto produzido sem interlocutor. Ao escrever, o autor sempre
tem em mente a pessoa a quem o texto se destina, mesmo que esta pessoa no seja real, mas
virtual. Por isso, a estagiria estabeleceu com os alunos o destinatrio do texto que seria
produzido as crianas da 3 srie, o que permitiu que a atividade fosse conduzida de modo
satisfatrio.
Os textos produzidos pelos alunos no ficaram presos no papel. Foram libertados para que fossem lidos, elogiados ou criticados, por outras pessoas. Chiappini (1998: 42)
comenta que:
preciso ressaltar que a circulao de textos produzidos por alunos faz parte das condies de produo, especialmente quando
o autor tem cincia das instncias por onde circular o seu texto,
pois essa informao vai determinar ao produzir seu trabalho uma
postura de maior ou menor compromisso, selecionando estratgias que julga mais eficazes para atingir seu pblico.

Os textos produzidos tiveram um destino. Antes, porm, eles passaram por uma
reviso, foram apreciados por algum, foram reescritos e s depois entregues a um destinatrio certo, que no o professor. este processo que deveria sempre ocorrer na escola. O alunoautor precisa informar-se sobre o assunto a ser escrito, planejar o seu texto a partir do assunto
a ser escrito, do destinatrio eleito, do objetivo da produo, precisa revisar seu texto e
entregar para apreciao do outro. a que o papel do professor fundamental. O professorleitor pode fazer sugestes com vistas a melhorar o texto do aluno, observar se as condies de produo foram atendidas. Aps a apreciao construtiva pelo professor, o aluno
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reescreve o seu texto e s ento chega s mos do destinatrio. O texto, nessa perspectiva, no visto como um produto acabado, perfeito, encarado como um produto que
sempre se oferece a vrias verses.

4. Consideraes finais
O aprendizado da lngua se d atravs de situaes significativas em que os
alunos interajam uns com os outros, trabalhem com a lngua, analisando como funciona,
refletindo sobre os recursos expressivos, testando novas possibilidades de construo.
Para isso, torna-se necessrio que o processo de ensino aprendizagem da lngua materna
seja centrado na inter-relao, de forma contextualizada, das prticas de leitura, produo
e anlise lingstica. A leitura uma prtica que deve estar ligada a uma finalidade, que
no seja sempre a de preencher um questionrio proposto pelo professor ou pelo livro
didtico. A produo de texto no uma prtica desvinculada das demais e fim de uma
seqncia didtica, como normalmente prope o livro didtico; pelo contrrio, consiste
num trabalho que deve ter, tambm, uma finalidade e um interlocutor definido. A anlise
e a eflexo sobre a lngua precisam objetivar a construo de conhecimentos necessrios
para aprimorar o uso da linguagem nas mais diversas situaes sociais.
A experincia realizada pela acadmica do 4 ano de Letras, durante o estgio de
regncia, revelou uma postura positiva, ativa e construtiva por parte dos alunos e da estagiria. Os alunos envolveram-se entusiasmadamente com as atividades, pois encontraram uma
razo para realiz-las (leram para desenvolver, de fato, um jogo; analisaram a linguagem do
texto instrucional e utilizaram o produto das anlises em futura produo textual; escreveram
para um destinatrio real). A estagiria demonstrou, atravs de sua prtica, que o professor
no deve ser um executor acrtico de aes apresentadas por outros, mas um construtor de
conhecimentos junto com o aluno, capaz de criar suas prprias metodologias de ensino.
Importante ressaltar que o trabalho foi desenvolvido durante o estgio de regncia,
momento em que plantam-se sementes que iro contribuir para a formao do perfil do
futuro profissional (SANTOS & LONARDONI, 2001: 174). Ento, a disciplina Prtica de
Ensino/Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa, ministrada nas sries finais dos cursos
de Letras, precisa propiciar discusses sobre os principais fundamentos terico-metodolgicos
concernentes ao ensino aprendizagem da lngua materna (leitura, produo de texto, anlise
lingstica) e proporcionar orientaes pertinentes para que os futuros professores possam
apresentar propostas de trabalho que possibilitem ao educando superar uma viso restrita
de lngua, aprimorar sua capacidade comunicativa e ampliar, de modo significativo, sua
insero no espao em que vive.

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5. Referncias bibliogrficas
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