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competencias?
Una mirada desde el desarrollo
humano
Ensayo publicado por el Centro de Investigacin y desarrollo educacional (CEIDE). Ciudad de Mxico:
Mxico.
Contenido
Introduccin
Captulo 1: Anlisis crtico de las aproximaciones al concepto de competencia
Germen del concepto de competencia: Chomsky y Piaget
Las competencias no deben verse como capacidades formales
Las competencias no deben entenderse como aprendizajes procedimentales
Competencias y habilidades: dos trminos que no quieren decir lo mismo
Las competencias no deben entenderse como una preparacin para el trabajo
Las competencias desde la perspectiva de los enfoques histrico-culturales
Introduccin
En los aos sesenta del siglo pasado, muchos pedagogos y educadores pensaron
que estaba por concluir el dominio de los modelos tradicionales en las escuelas
en Amrica Latina. Se crea que la escuela debera centrarse en el estudiante y
no en el maestro; en la actividad, la experimentacin, el juego y la pregunta de los
nios, y no en la exposicin de los docentes y en las clases magistrales. La tesis
dominante entre los pedagogos de vanguardia era que los modelos tradicionales
haban fracasado al desconocer las preguntas, los intereses, los tiempos, los
ritmos, la diversidad y las preguntas de los estudiantes. Pensaban que haba que
entregarle la palabra a los estudiantes, escucharlos y reconocer sus intereses y
sus preguntas. Las clases no deberan terminar cuando sonaran las campaas de
los adultos, sino cuando los nios quisieran. Las escuelas deberan responder no
a los intereses y necesidades de los adultos, sino a los intereses y las
necesidades de los estudiantes. Haba que construir escuelas a imagen y
semejanza de los nios. Escuelas que ligaran la educacin con la vida de hoy y
no del maana. Escuelas que nos ensearan a jugar, gozar compartir con los
dems. Escuelas en las que la finalidad fuera la bsqueda de la felicidad del nio,
y que dejaran de ser el espacio formal, rutinario, autoritario y pasivo, en el que se
haba convertido, para darle paso a una escuela activa, alegre y viva que formara
a nios y jvenes para enfrentar la vida presente2. Al fin y al cabo, el siglo XX
haba sido declarado el siglo de los nios.
Cincuenta aos despus de este intento, hay que decir que la revolucin
educativa centrada en la actividad y los intereses de los nios, no logr
transformar de manera significativa el sistema educativo. Pese a la fuerza con la
que se defendieron las tesis de la escuela activa y el integracionismo, la gran
mayora de las instituciones educativas siguen orientadas por un modelo
pedaggico que supone que el aprendizaje es una construccin externa al saln
de clase, y que las informaciones y las normas llegan a las nuevas generaciones
gracias a la transmisin que realizan los maestros. Sigue siendo dominante en
Amrica Latina una escuela magistrocentrista, formal y rutinaria (Not, 1992 y De
Zubira, 2006b). Es cierto, que las escuelas actuales son menos arbitrarias y
autoritarias que las de medio siglo atrs, pero en esencia los principios
epistemolgicos y pedaggicos sobre los que se sustentan son esencialmente los
mismos.
Se produce en este contexto la llamada primera revolucin cognitiva en la cual es
vital el papel de las obras de Piaget, Ausubel, Bruner y Kuhn. A finales de la
dcada del sesenta era evidente la insatisfaccin con el enfoque asociacionista
que fundamenta el modelo heteroestructurante, y con la tecnologa educativa de
l derivada. Mltiples actividades humanas no podran explicarse a partir del
esquema E-R y la supuesta "caja negra" skinneriana. La sicologa cognitiva, de
reciente aparicin, entraba as a llenar este vaco al reivindicar el papel activo y
central del individuo en todo proceso de aprendizaje.
Hasta entrada la dcada del setenta, el positivismo haba invadido la mayor parte
de los espacios de creacin cientfica y prcticamente monopolizaba los
programas de investigacin y las explicaciones ontolgicas y epistemolgicas en
torno al conocimiento. La realidad era vista como nica, ajena e independiente de
los intereses de los observadores y orientada por leyes naturales que el trabajo
cientfico tendra que descubrir mediante procesos inductivos que conducan a la
generalizacin. Esta manera de leer lo real le permiti al positivismo concluir que
el conocimiento se poda ir acumulando a partir del avance en los
descubrimientos de las leyes que regulan el funcionamiento social y fsico.
A nivel terico, la revolucin cognitiva de los aos setenta se generaliz e invadi
la mayora de los espacios de investigacin y reflexin pedaggica. A nivel
epistemolgico se popularizaron las lecturas de Piaget y la reflexin en torno a la
historia de la ciencia, inicialmente adelantada por Thomas Kuhn y continuada
posteriormente por Lakatos, Toulmin y Popper. Muchos educadores y pedagogos
llegaron a pensar que con Piaget se iniciaba una verdadera revolucin educativa,
ya que tendran que adecuarse los propsitos, los contenidos y las didcticas a
las estructuras de desarrollo cognitivo alcanzadas por los estudiantes.
autoestructurantes haya tenido tan enorme acogida en las redes sociales, es un claro indicador del
predominio actual de los modelos heteroestructurantes en educacin.
Los alcances del presente ensayo no nos permiten analizar las limitaciones de cada uno de los
modelos pedaggicos alternativos, ni tampoco caracterizar las condiciones contextuales para
analizar su pertinencia actual. Para este fin remitimos al lector al anlisis crtico realizado sobre
cada uno de los modelos pedaggicos en el libro del autor que lleva este ttulo (De Zubira,
2006b). Lo que pretende el presente ensayo es mostrar que dichas alternativas pedaggicas no
generaron transformaciones importantes en el sistema educativo; en especial no lograron incidir
CAPTULO 1
Anlisis crtico a las
aproximaciones del
concepto de
competencia
Germen del concepto de competencia: Chomsky y Piaget
Como casi todo, el concepto de competencia tiene su origen filosfico en la
Grecia clsica. Para Aristteles, la reflexin fundamental de la filosofa tena que
ver con el sentido y la naturaleza del ser. En esto, y propio del pensamiento
griego, vuelve a expresarse la pregunta por las causas y los principios del ser.
Para Aristteles, la filosofa deber concentrarse en el estudio de las primeras
con variaciones en las etapas recorridas. Pero todos sabemos que, salvo casos
excepcionales, ello no es as.
La competencia se expresa necesariamente en la actuacin. El ser en potencia
se vuelve ser en acto, diramos en un lenguaje aristotlico. Sin embargo, para
Chomsky, la actuacin no puede ser el objeto de estudio de la lingstica, ya que
la actuacin es singular, catica y circunstancial, lo que no le permite ser
abordada por la ciencia. A su juicio, a la lingstica le debera interesar la
competencia y no la actuacin, dado que esta ltima es incierta, azarosa,
singular, variable y carente de regularidades.
Es de resaltar que en Chomsky la competencia es de carcter formal y desligada
de cualquier contenido y que representa un conocimiento que se tiene gracias a
la especializacin de un conocimiento an ms abstracto: el Dispositivo de
Adquisicin del Lenguaje, el cual es informacin gentica de la especie y, por
tanto, es comn a todos las lenguas y a todas las personas: surge as entonces
su tesis de la existencia de una gramtica generativa universal.
Tres caractersticas son esenciales en el concepto chomskiano de competencia:
La competencia es innata y formal. Corresponde al acto en potencia en el
lenguaje aristotlico.
Representa un conocimiento implcito que se expresa en un saber hacer.
Es un conocimiento especializado y especfico, en forma de un
funcionamiento mental modular.
Resulta casi inevitable relacionar el concepto de competencia chomskyano y el
concepto piagetano de inteligencia, tanto por los elementos que los acercan,
como por los que lo alejan.
Para Piaget la inteligencia es una capacidad formal, universal y desligada
esencialmente del contenido y del contexto. Salvo casos excepcionales (los
dcalages), el procesamiento intelectual se soporta formalmente para el
estructuralismo gentico; y, en este sentido, un joven con pensamiento hipotticodeductivo, por ejemplo, lo podra utilizar en diversos contenidos, realizando de
esta forma cadenas hipottico-deductivas ya bien sea con contenidos
matemticos, sociales, literarios o naturales, entre otros.
El concepto de competencia en Chomsky comparte estos tres elementos
comunes con Piaget: el formalismo, el sustrato biolgico de nuestros
comportamientos y el universalismo. A ambos, en consecuencia, el predominio
de lo universal los conduce a subvalorar el papel del contexto y de los factores
sociales, culturales e histricos en el desarrollo humano, aspectos que sern
centrales en los Enfoques Histrico-culturales y los cuales nos llevarn a
incluirlos como una esencialidad del concepto de competencia que defendemos.
Creemos, en consecuencia y a diferencia de Piaget y Chomsky, que las
competencias son contextuales en su origen y en su uso; es decir, que
En los aos ochenta, una muy original propaganda publicitaria la dise la campaa de uno de
los ms grandes futbolistas colombianos: Si este pas se maneja con los pies, elija a uno que los
sabe manejar: Vote por Alejandro Brandt. No qued elegido al consejo, pero demostr que de
manera especial, sus fortalezas no solo estaban en el dominio de sus pies.
dopaje que se haya conocido en el deporte, despus que uno de los conos
deportivos del siglo XX (Lance Armstrong) fuera despojado de sus 7 ttulos en el
tour de Francia cuando se le comprob el uso de diversos sistemas de dopaje
como el EPO y las trasfusiones de sangre, lo que elev su rendimiento y le
permiti obtener el mayor nmero de ttulos que ciclista alguno hubiera obtenido
hasta el momento. Esto sucede porque la habilidad es mucho ms especfica que
la competencia. Se refiere a un rgano, a un entrenamiento determinado de un
msculo y al desarrollo particular que dicho entrenamiento genera en el individuo.
Como puede verse en cualquier competencia olmpica, las habilidades y las
destrezas incluso pueden llegar a ser contradictorias. De esta manera, las
habilidades requeridas para desempearse adecuadamente en una prueba de
velocidad (fuerza, masa corporal o agilidad, entre otras), suelen ser bastante
inadecuadas para quien desee desarrollar una estructura corporal adecuada para
las carreras de resistencia (poca masa corporal, aguante y flacura, entre otras).
No por casualidad vencen los africanos en las pruebas de resistencia, al tiempo
que corredores del Norte y Centroamrica muy corpulentos suelen ganar las
carreras de velocidad en el atletismo (100, 200 y 400 metros planos). Al fin y al
cabo, frica entera ha tenido que resistir las injusticias de un intercambio desigual
durante siglos de dominacin y saqueo sistemtico. La flacura y el hambre de sus
habitantes es tambin la gordura y la abundancia de los habitantes de los pases
europeos y americanos que los han dominado.
Por oposicin a las habilidades, las competencias son integrales y mucho ms
generales. Y al serlo, permiten alcanzar aprehendizajes ms contextuales y
flexibles, como desarrollaremos unas pginas despus.
En este sentido, tiene toda la razn Prez Gmez, cuando al respecto afirma
(Gimeno Sacristn, 2009):
Las competencias no pueden confundirse con habilidades y
destrezas que, por ser simples y mecnicas, son incapaces de
afrontar el cambio, la incertidumbre y la complejidad de la vida
contempornea colaborar en proyectos culturales, cientficos,
artsticos o tecnolgicos de calidad es la mejor garanta de formacin
de estas competencias... Este programa requiere, definitivamente,
refundar, reinventar la escuela que conocemos.
Las competencias no deben entenderse como una preparacin para el
trabajo
Una segunda acepcin bastante generalizada del concepto de competencia entre
los Ministerios de Educacin de Amrica Latina y los organismos internacionales
proviene de la industria y el sector empresarial. Se tratara, con las competencias,
supuestamente, de ligar la educacin al trabajo, al crecimiento econmico y a la
productividad. Se tratara de formar individuos ms eficientes para responder al
mundo laboral. sta, sin dudarlo, es la acepcin que mayor resistencia ha
generado entre los maestros. Y, como mostraremos posteriormente, es una
preocupacin comprensible de los educadores frente a la visin de una escuela al
servicio de unos intereses econmicos y no del desarrollo humano.
La idea de que trabajar por competencias es una forma de volver ms diestras a
las personas, ms productivas y ms rentables, corresponde a una
conceptualizacin de las competencias heredada del mundo laboral, y la cual
ubica la competencia en una dimensin instrumentalista y pragmtica, centrada
en la productividad y asociada al rendimiento econmico y las ganancias. Para
esta acepcin, ser competente es ser eficiente y productivo. En este sentido,
deben entenderse la competencias como comportamientos manifiestos en el
desempeo laboral que le permiten a una persona actuar eficazmente (Marn,
2008).
Nuevamente, sta es una visin en extremo estrecha. Afortunadamente no
venimos al mundo exclusivamente a trabajar. Tambin, vinimos a bailar, a
dialogar, a amar, a jugar con el agua, el viento y las lunas, a cantarle a las musas
y las estrellas; a besar, a viajar a otras culturas y otros tiempos, a gozar mirando
que los mares parecieran no tener fin y a apreciar la esttica de las
composiciones artsticas, entre muchas otras cosas. Dnde entonces
aprehenderemos estas mltiples competencias para vivir, si reducimos la escuela
a una preparacin exclusivamente laboral?
Las democracias demandan individuos pensantes, crticos y analticos, Dnde
se formarn estos individuos, si las escuelas se prostituyen frente a los intereses
Escuela que conformaron Vigotsky, Leontiev, Wallon, Davidov, Merani y Feuerstein, para
mencionar tan solo a sus ms destacados exponentes y que entiende al hombre como un ser
cultural, el aprehendizaje como producto de la mediacin de la cultura y los procesos cognitivos,
valorativos y prxicos demarcados por los contextos histricos y sociales en los que viven los
sujetos.
Captulo 2
Las caractersticas y
esencialidades de las
competencias
Hacia una conceptualizacin de las competencias desde la perspectiva del
desarrollo humano
La Pedagoga Dialogante (De Zubira, 2006b) considera que el concepto de
competencia es muy potente para pensar los fines de la educacin y es muy
Cambio en la estructura
GENERAL
INTEGRAL
CONTEXTUAL
COMPETENCIA
FLEXIBLE
ALCANZANDO
NIVELES DE
IDONEIDAD
La excepcin puede ser la educacin inicial. Desde hace mucho tiempo atrs, en educacin
inicial es un principio el desarrollo integral y el nfasis al desarrollo frente al aprendizaje. Pese a
ello, tambin hay que ver con gran preocupacin la tendencia de mltiples escuelas de educacin
inicial a comenzar a incluir las temticas propias y particulares de la educacin bsica. Es una
tendencia que marcha como el cangrejo, para atrs de las necesidades del desarrollo de los nios.
13
Resulta altamente pertinente la tesis once sobre Feuerbach que formula Marx: Los filsofos no
han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de
transformarlo (Marx y Engels, 1845, edicin de 1976)
Cognitivo
Hacer y
transferir
Prxico
Valorativo
Trascender
Ciencias Sociales abordadas por la escuela actual son tan solo la Historia y la
Geografa; pero ellas no se abordan como ciencias humanas, ya que de la
Historia solo aparece en el trabajo escolar propiamente los datos especficos de
acontecimientos histricos, los nombres de presidentes y batallas, las fechas de
importantes acontecimientos histricos y de sucesos. En la Geografa el problema
es aun ms grave, ya que existe un total predominio de la Geografa Fsica y
dentro de sta, el programa de estudios est casi totalmente centrado en el
reconocimiento de accidentes ligados con el clima, la hidrografa, las capitales, el
relieve y los accidentes martimos. En Historia, por lo menos, el auge de la Nueva
Historia fenmeno visible desde los aos ochenta en el pas enfatiz otros
aspectos de la historia y enfoc la reflexin hacia la interpretacin de los
fenmenos sociales, econmicos y polticos, y no a la enumeracin y descripcin
dominante en la historiografa escolar. Aun as, su impacto en la educacin
bsica, fue claramente menor a lo deseable, en tanto fue altamente positivo para
el trabajo en estas reas a nivel universitario.
Unas verdaderas Ciencias Sociales deberan permitir interpretar, comprender y
explicar las caractersticas del funcionamiento de la sociedad; pero ello solo es
posible dotando a nios y jvenes de verdaderas herramientas cognitivas de la
Economa, la Sociologa, la Psicologa, la Historia o la Antropologa, entre otras.
Sin los conceptos, las redes conceptuales y las categoras propias de las diversas
Ciencias Sociales, no es posible realizar una adecuada interpretacin de los
fenmenos sociales (Dimensin cognitiva)
As mismo, la enseanza de las Ciencias Sociales desde la perspectiva de las
competencias, debe abordar la dimensin valorativa; y al hacerlo, esto debe a los
jvenes llevarlos a afectarse por las caractersticas de la vida en sociedad. En
sociedades tan injustas, inequitativas y desiguales como las vigentes en Amrica
Latina, esto debe ayudar a los jvenes a favorecer la indignacin y el juicio crtico
frente a la desigualdad, la pobreza, la injusticia o los atentados contra el derecho
a la vida; y favorecer en los jvenes la responsabilidad con los otros y con la
especie. Pero sera incompleto el trabajo educativo, si la enseanza de las
Ciencias Sociales no contribuyera a transformar el funcionamiento social de la
institucin educativa, el barrio, la familia, la ciudad o la sociedad. En ltimas,
para qu aprehender conceptos sociales si no estamos en capacidad de
transformar las realidades sociales?
Como puede tambin verse, en el campo de las Ciencias Sociales ha aparecido
recientemente el trabajo en la dimensin propiamente cognitiva, pero ha habido
poqusimo trabajo en las dimensiones valorativas y prxicas propiamente dichas;
es decir, es poco lo que nos hemos acercado a trabajar por competencias en
estos campos.
En un rea como lenguaje, los estudiantes deberan estar desarrollando
competencias para leer, hablar y escribir crtica y contextualmente, que les
garanticen altos niveles de interpretacin. Esto quiere decir que una asignatura
como lectura crtica debe garantizar que comprendamos las estructuras ideativas
que subyacen a los textos (dimensin cognitiva). Debe ayudar a los jvenes a
juzgar crticamente la ideologa que subyace oculta en la presentacin de noticias
en los medios masivos de comunicacin (dimensin valorativa). Aunque quedara
incompleto el trabajo por competencias, si no garantizamos que los estudiantes
lean la realidad simblica y social de manera ms independiente y crtica
(dimensin prxica).
Por el contrario, el rea de lenguaje tradicionalmente ha asumido contenidos en
extremo impertinentes como la gramtica, la ortografa o la caligrafa. Y todo ello
en un continente en el que estadsticamente menos del 1% de la poblacin
alcanza los dos niveles ms altos de lectura (crtica y contextual), al tiempo que
ms de la mitad de los jvenes de 15 aos se queda entre el nivel 0 y el nivel 1 de
lectura, segn las pruebas internacionales PISA (2009). Estos jvenes que no
entienden las ideas principales de un prrafo que describe una noticia deportiva,
estn revisando las conjugaciones pluscuamperfectas o los futuros imperfectos de
verbos que han aprendido a escribir con bella letra, pero que no saben qu
quieren decir. Con seguridad, la realidad en Colombia y Amrica Latina, supera a
la ficcin. El problema es que eso se haga a costa de los nios y del desarrollo
humano de ellos y de los pueblos!
Dado lo anterior, pensar la educacin desde la integralidad implica reivindicar la
interdependencia y el carcter holstico de las competencias como principio
fundamental. Implica enfatizar lo tejido y lo complejo frente a lo parcial, que es lo
predominante en las visiones dicotmicas15.
Esto nos ratifica que entre la dimensin cognitiva y la valorativa existe una
interdependencia claramente ms alta de lo previsto en algunas propuestas
pedaggicas innovadoras como la Pedagoga Conceptual (De Zubira y De
Zubira, 1986) y nos remite a un concepto central de la Pedagoga Dialogante: la
interdependencia. En pocas palabras, la interdependencia es un principio segn el
cual las cosas y los sucesos estn ntimamente integrados, escalonados en un
proceso interrelacionado (De Zubira, 2006b).
De esta manera, as como result equivocada la denominacin de una propuesta
pedaggica como Pedagoga Conceptual, ya que enfatizaba lo cognitivo de
manera relativamente excluyente y dicotmica frente a las dimensiones
socioafectivas y prxicas del ser humano; as mismo, hoy resulta relativamente
simplista y por una razn similar hablar de una Pedagoga Afectiva, y
concentrarse exclusivamente en la dimensin socioafectiva. La exclusin de
cualquiera de las dimensiones resulta contraria al paradigma de la complejidad y
bastante negativa cuando queremos definir lneas de accin para un ser complejo
y dialctico, como el ser humano.
En este sentido, tiene razn Prez cuando entiende la accin como una
adaptacin integral. En sus trminos:
Saber actuar requiere saber pensar, la actuacin es adaptativa,
creativa, por tanto cambiante y requiere reflexin, conocimiento,
capacidad tanto como voluntad, deseo y sentido. En el centro de la
accin racional se encuentra el pensamiento, la comprensin, tanto
como el deseo y la intencin (Prez Gmez, en Gimeno Sacristn,
2008: 97).
Una visin anloga a la anterior se puede encontrar en la Teora del Aprendizaje
Significativo. De all que cuando Ausubel se refiri al aprendizaje significativo
incluy diversas condiciones necesarias para que pudiera presentarse un
aprendizaje verdaderamente significativo. Su trascendental aporte es reivindicar el
sentido del aprendizaje y postular que la educacin debe dirigirse hacia un
aprendizaje significativo. Pero ello solo es posible, cuando en las estructuras
previas de los sujetos, estn presenten los conceptos previos que acten como
anclajes para el nuevo aprendizaje (dimensin cognitiva). Cuando la disposicin y
actitud del sujeto que aprende se dirige hacia un aprendizaje significativo y no
hacia un aprendizaje mecnico (dimensin valorativa). E insisti que solo era
posible garantizar el aprendizaje cuando era precedido de una prctica continua,
flexible y reflexiva (dimensin prxica)
La integralidad implica tener en cuenta de manera simultnea y compleja la
dimensin cognitiva, la valorativa y la prxica al abordar cualquier contenido. Y
tener en cuenta la integralidad de manera simultnea nos permite entender con
Morin (2007) que el todo es superior a la suma de sus partes y que lo que se
presenta en el todo, no necesariamente se ha presentado previamente en cada
una de sus partes, ya que con el todo ha emergido una novedad. Repensando a
Morin, Andrade (2012) define las emergencias asociadas a la constitucin de los
sistemas y las estructuras; es decir, como aquello que aparece con la integralidad,
como las cualidades que aparecen a partir del momento en que se encuentra
constituido un conjunto organizado. En consecuencia, esta cualidad no existe al
nivel de las partes aisladamente y la novedad es fruto precisamente de esta
integralidad. Como es evidente cuando un equipo institucional actuando nos
permite ver mltiples cosas que ninguno de los miembros que lo integran
trabajando por s mismo encontrara, aspecto claramente evidente cuando vemos
lo que cada jugador puede llegar a hacer al integrarse a una seleccin deportiva
que termina jugando mucho mejor que como lo hace cada uno de los jugadores
de manera individual.
En trminos de Morn (2007), las emergencias son:
en otra obra del autor (Los modelos pedaggicos, 2006b). Por ello, sigue vigente
la profunda obra en la que Marx analiza las tesis de Feuerbach (Marx y
Engels,1845, edicin 1976); y en este caso, la tercera tesis, cuando afirma:
La teora materialista de que los hombres son producto de las
circunstancias y de la educacin, y de que, por tanto, los hombres
modificados son producto de circunstancias distintas y de una
educacin modificada, olvida que son los hombres, precisamente,
los que hacen que cambien las circunstancias....
4. Las competencias son aprehendizajes flexibles
Las competencias son aprehendidas. Y lo son en tanto su incorporacin genera
una transformacin estructural y permanente en la estructura del pensar, del
sentir o del actuar de los individuos que las desarrollan.
Si las competencias son contextuales, necesariamente el aprehendizaje que
generan es flexible, ya que sera la nica manera de poder transferir una
competencia a otro contexto o situacin. Por el contrario, un aprendizaje
mecnico no puede transferirse. Puede servir, pero solo en un momento y un
contexto completamente determinado y no cambiante. Por ello, tiene toda la razn
Ausubel (2002: 38) cuando concluye que todo aprendizaje significativo supone
necesariamente una transferencia.
Las competencias favorecen que el estudiante piense, acte y ame; y en eso
representan un cambio estructural, el cual no logra darse cuando se han
incorporado informaciones o normas. Es as que cuando se aprehende una
proposicin, un concepto, una categora, una red de conceptos o una operacin
intelectual, los jvenes mejoran su competencia general para pensar en dicho
mbito del conocimiento. Quien argumenta, piensa mejor; como tambin lo hace
quien ha aprehendido a deducir, inducir, interpretar o jerarquizar. Por el contrario,
quien sabe que Cristbal Coln descubri Amrica en 1492, no mejora sus
procesos de pensamiento e interpretacin. Tan solo, sabe eso; pero esa
informacin especfica no genera procesos ms generales, ms abstractos, ms
jerrquicos o ms integrales para pensar. En este sentido, la informacin, no
conduce al desarrollo, en tanto que las competencias s. Por ello, son
aprehendizajes y por ello, generan desarrollo y cambian las estructuras previas
del estudiante. Es tambin, por ello que las competencias generan aprehendizajes
generales y no particulares como si lo hacen las informaciones.
El aprehendizaje de una competencia tiene una naturaleza y un sentido diferente
al aprendizaje de una informacin particular y especfica. Cabe aqu una distincin
anloga a la encontrada por Feuerstein para el aprendizaje mediado y el
aprendizaje experiencial. Cuando se adquiere una informacin, en el mejor de los
casos, puede vincularse a un concepto ms general presente en la estructura
cognitiva previa del sujeto. Sin embargo, esto no lo ayuda a pensar mejor y solo
Cambio en la estructura
APREHENDIZAJE
INTEGRAL
APTITUD
GENERAL
COMPETENCIA
CONTEXTUAL
HABILIDAD
DESTREZA
FLEXIBLE
NIVELES DE IDONEIDAD
Generales y
transversales
Especficas
(Por reas)
Hoy en da se estn abriendo las puertas de todos los museos, las bibliotecas, los
libros, las revistas, las pelculas, los videos y las discotecas. Es un proceso de las
magnitudes del invento de la rueda, el fuego o la imprenta. Estamos cerca de un
acceso ilimitado a la informacin. La vida humana cambiar con ello,
seguramente tanto como cambi cuando construimos la rueda o descubrimos el
Bibliografa
ANDRADE, G. (2007). El concepto de competencias como posibilidad de asumir
la complejidad de la educacin. Seminario Ampliado de la Subdireccin de
Estndares y Evaluacin (Documento para la discusin interna).
ARISTTELES (Siglo V A.C, edicin 1994). Metafsica. Madrid: Editorial Gredos.
AUSUBEL, D, HANESIAN, H y NOVAK, J. (1983). Psicologa Educativa. Un
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BRUNER, J. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo
del Ro editor.
___________ (1990).