AUSUBEL - El aprendizaje significativo.

Esa extraa expresin (utilizada por todos y comprendida

por pocos)
+Aprendizaje Escolar. Modelo centrado en la enseanza
Seguramente la mayora de los lectores de CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en
reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su prctica cotidiana. Si, como suponemos, son
personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexin, sencilla pero
indispensable para poder continuar, cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, qu tendr que
suceder para que podamos afirmar que somos mejores maestros?
Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de caractersticas y competencias, que pueden desviar la
atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o
incluso colegas que afirman con seguridad: el maestro debe ser un amigo o el maestro es un facilitador.
Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su
identidad presionndola y confundindola. Sin embargo, en esta acumulacin de buenos propsitos, es
frecuente perder el sentido mismo de la docencia.
Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es ensear. Podemos analizar esta
concepcin de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.
+ Modelo pedaggico centrado en la enseanza
El Profesor
Explica los temas de clase
Expone conocimientos
Encarga tareas
Elabora exmenes
Califica

El Alumno
Atiende las explicaciones.
Adquiere conocimientos
Realiza tareas
Prepara exmenes
Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno
reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran nfasis en la
adquisicin de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo est en
funcin de cunto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir temas a los programas
de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados.
Desde esta concepcin se asume que para ser mejor profesor es necesario saber ms sobre la materia o
sobre didctica.
+Modelo centrado en el aprendizaje
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el
modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy
se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deber ser perseguido y propiciado por
el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.
Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior.
+Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje
El Profesor
Disea actividades de aprendizaje
Ensea a aprender
Evala

El Alumno
Realiza actividades
Construye su propio aprendizaje
Se autoevala

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo.
Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin tajante y aparentemente paradjica:
El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan.
Como advierte Frida Daz Barriga (98), la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple
transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la
actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su
competencia.

Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la profesionalizacin del trabajo docente. Pareciera que el
maestro es el nico profesional que no siente obligacin de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. Qu
pensaramos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los das a trabajar, que sea amable y
respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? Por cunto tiempo conservar su
trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos
y, encima, sentirse orgulloso. Adems, las instituciones educativas generalmente ponen ms atencin en lo
que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didctico, etc.), que en los aprendizajes
obtenidos por sus alumnos.
+Aprender a aprender
La mayora de los idearios o proyectos escolares, incluso el artculo 3 constitucional, persiguen un alumno
con caractersticas proactivas, a saber: ...desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia
y en la justicia; ser democrtico..., ser nacional..., atender a la comprensin de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos..., contribuir a la mejor convivencia humana... etc. Estaremos
propiciando su formacin con actividades de pensamiento y accin de tipo reactivo?
La UNESCO propone: nuestros alumnos debern aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos,
pues, tcnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que
con el pasar de las pginas ser evidente, los mapas conceptuales son una herramienta til para propiciar
aprendizajes significativos en estos cuatro pilares.
+Mitos
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraa expresin. Sin embargo,
habr que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a
fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre
la esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno se divierte aprendiendo.
No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles
educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los
alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento. Segundo mito: El aprendizaje
significativo se da cuando los contenidos se ofrecen adaptados a los intereses del alumno. No
necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos
renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El maestro debe buscar
interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en
aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno quiere aprender.
Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos
negar que la mayora, an aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el
curso y aprender? Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.
Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno descubre por s mismo aquello que ha de
aprender. Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por
descubrimiento, ni todo lo que el alumno descubre es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se cumplen
ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.
Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno puede aplicar lo aprendido.
La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible
transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos
orientar nuestra prctica.
Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los
orgenes de esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera
una sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexin sobre la
prctica docente.
+La perspectiva de Ausubel
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos
en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su
conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los
experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo
tradicional.

Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva.
Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita
considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje
que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad)
que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte
mucho menos tiempo.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y
puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de
baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como
mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el
aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.
+Caractersticas del Aprendizaje Significativo
David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje
Memorstico.
As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:
-Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el
alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
-En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.
+ Ventajas del Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno
mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al
estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos.
La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la
que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.
Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno
(conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste
experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no
comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.
Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en
el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas
veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin,
aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.
+Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se
cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos
que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el
contenido, sino la forma en que ste es presentado.
2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el
conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para
contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido.

3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no
basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender
(significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
+Tipos de Aprendizaje Significativo
Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
1. 1. Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la
palabra mam pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
2. 2. Aprendizaje de Conceptos
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras
personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con pap, hermana, perro, etc. Tambin
puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o
por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como gobierno, pas, democracia,
mamfero, etc.
3. 3. Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms
conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su
estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede darse mediante uno de los
siguientes procesos:
Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el
alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin
puede afirmar: Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos.
Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos
que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al
conocer el concepto de mamfero puede afirmar: Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son
mamferos. Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por
ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: El rombo tiene
cuatro lados, como el cuadrado.
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno,
representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa
para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos,
Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la
comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas
conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto
a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir
para corregir, posibles errores u omisiones.
+Implicaciones Didcticas
Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden
consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente.
En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos
asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu
saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel
escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia.
En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma lgica y jerrquica,
recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos,
por lo que se deber presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin.
En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no
quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El
que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime
a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse

intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo Latap: si
tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los
alumnos se sientan a gusto en la escuela.
El Aprendizaje significativo (de Revista Digital Contexto-educativo)
Aprender es crear, adquirir y transmitir una idea o conocimiento y luego, modificar una conducta para
adaptarse a esa nueva idea o conocimiento. Esta definicin empieza con una verdad muy sencilla: para que
se produzca el aprendizaje, las nuevas ideas son esenciales.
El docente debe preguntarse entonces de dnde surgen estas nuevas ideas en quin aprende, a veces, las
nuevas ideas se crean mediante chispas de creatividad o de percepcin. En otras ocasiones, nos llegan
desde el exterior de diversas maneras, siendo la ms formal, la enseanza.
Pero las nuevas ideas o los nuevos conocimientos, por s solos, no pueden dar lugar al aprendizaje. Si no se
introducen cambios consecuentes en la forma de actuar, o de realizar un trabajo, slo existir un potencial de
mejora.
El modelo pedaggico constructivista sostiene que el sujeto que aprende debe ser el constructor, el creador, el
productor de su propio aprendizaje y no un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje
amplio, profundo y duradero sin la participacin activa del que aprende.
Por lo tanto no seran admisibles clases en las que los alumnos sean esencialmente receptores pasivos de la
informacin proporcionada por el docente. Esto no quiere decir que no pueda hacerse alguna vez, pero si
aceptamos esta caracterstica del aprendizaje significativo en nuestra escuela, las clases deberan ser con
intensa participacin del alumnado.
Otra nota esencial de esta concepcin de aprendizaje es que siempre se aprende con otros, lo que implica
que deberan proponerse frecuentemente variedad de tcnicas grupales, trabajos en equipo, intercambios
entre todos, (compartiendo problemas, errores, soluciones, informaciones, emociones, proyectos, etc.) sobre
la cuestin elegida
Si postulamos que un buen aprendizaje requiere de la participacin activa del que aprende, debemos asumir
que el que tiene que aprender algo sabe sobre el asunto (si no cmo participa?) y, por lo tanto algo tiene
para decir, para aportar, para poner en juego. De ah la necesidad de indagar los saberes previos al comenzar
cada tema nuevo, proyecto o unidad didctica. Es fundamental planificar el espacio para que los alumnos
puedan aportar sus dudas, expresar sus discrepancias, mostrar sus conocimientos, sus propuestas, preguntar
en un clima contenedor y criticar, seguros de que sus aportes sern respetados y tenidos en cuenta.
El aprendizaje significativo implica el trabajo en las dimensiones afectivas, sociales y valorativas en forma
integrada con la intelectual cognitiva. Por ello la educacin en valores es una tarea de todos quienes
enseamos, en todo momento.
Otra condicin en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el alumno est motivado
o tenga inters por el tema de estudio. Pero desde la concepcin constructivista la buena o mala disposicin
para el aprendizaje se explica ms por otros factores que por el inters en el tema de estudio.
Entre las variables que influyen en que el alumno est motivado y dispuesto a realizar el esfuerzo para
aprender de modo significativo se incluyen:
la autoimagen del alumno
las posibilidades que cree que tiene de fracasar
la imagen o confianza que le merece el docente
el clima del grupo
la forma de concebir el aprendizaje escolar
el inters por el contenido
Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ya ha realizado muchos otros aprendizajes y tiene una
historia personal y escolar que influye. Sus xitos o fracasos le han ido formando una imagen de s mismo,
que lo hacen sentirse con ms o menos competencias escolares. Est claro que para el alumno tiene ms
sentido participar en una actividad cuando sabe que el esfuerzo concluir en un logro, y por el contrario tratar
de eludirlo si augura
fracaso.
Los procesos de enseanza aprendizaje deben evitar que las experiencias escolares se conviertan en una
sucesin de fracasos. Siempre se pueden plantear actividades con diferente nivel de dificultad, que se
adapten a las heterogneas posibilidades de los alumnos.
En la autoimagen del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que el docente tiene respecto a l.
El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable generando una actitud positiva del alumno,
que pueda vivir los errores de manera constructiva y sentir que se debe y se puede aprender.

El aprendizaje para ser significativo tambin necesita ser profundo, esto va de la mano de la exigencia. Es
posible que el alumno sepa que debe comprender bien los contenidos, o demostrar que ha memorizado la
informacin slo para responder al profesor.
As, las exigencias y el enfoque, o modo de plantear el proceso de enseanza aprendizaje sern propuestos
por el docente, a veces en forma explcita y otras en forma tcita.
Un enfoque profundo supone la intencin de comprender y relacionar la informacin nueva con la experiencia
y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En cambio en un enfoque superficial la
intencin es satisfacer los requisitos de la tarea y memorizar nicamente lo que se cree que exige el maestro.
Un enfoque estratgico se centra en los requisitos de la evaluacin tambin, pero con la intencin de obtener
las notas ms altas posibles.
Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que los contenidos
tengan significatividad lgica y psicolgica.
La significatividad lgica se refiere a la naturaleza del contenido, a la coherencia que tienen las distintas
disciplinas. Los contenidos deben ser significativos desde el punto de vista de su estructura interna, y es
necesario que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la informacin de manera clara y
organizada.
Para una presentacin clara de los contenidos un recurso casi imprescindible es el uso de mapas semnticos
y redes conceptuales y es importante que no slo los presente el docente sino que trabaje sobre la
elaboracin de los mismos con el grupo de alumnos como contenido procedimental.
La significatividad psicolgica implica que los contenidos sean adecuados al nivel de desarrollo y
conocimientos previos de los alumnos. Es importante aclarar que el inters por un tema no garantiza que los
alumnos puedan aprender contenidos demasiado complejos.
Los docentes deben ser capaces de activar los conocimientos previos de los alumnos, haciendo que
reflexionen sobre sus ideas y sean conscientes de ellas, seleccionando y adecuando la nueva informacin
para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las explicaciones, si es necesario, informacin
que pueda servir de puente entre lo que ya saben y lo que deben aprender.
Para procurar el aprendizaje significativo ms que una metodologa o tcnica didctica concreta es
conveniente tener una perspectiva globalizada, como actitud frente al proceso de enseanza. Esta perspectiva
supone un acercamiento a la realidad, resaltando las relaciones entre los contenidos entre s
(interdisciplinariedad) y vinculndolos al contexto habitual del alumno, o a otros contextos significativos.
La adopcin de este enfoque que enfatiza la deteccin de problemas interesantes y la bsqueda activa de
soluciones presenta la doble ventaja de, por una parte, motivar al alumno a implicarse en un proceso dinmico
y complejo y por otra parte, permitir un aprendizaje tan significativo como sea posible.

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