PROYECTO

EDITORIAL

Montserrat Bigas
Montserrat Correig

(editoras)

COMIT CIENTFICO

Director
Joaqun Gairn Salln
reas de publicacin

Didctica y organizacin escolar

Coordinador

Joaqun Gairn Sallan

Mtodos de investigacin y diagnstico en educacin
Coordinador

Jess M. Jornet Meli

Teora e historia de la educacin
Coordinadores

Salom Marqus Sureda

Conrad Vilanou Torrano

Didctica de la lengua y la literatura

Coordinadores

Artur Noguerol Rodrigo

Luc Nussbaum Capdevila

Didctica de las ciencias experimentales

Coordinadora

Neus Sanmart Puig

Didctica de las ciencias sociales

Coordinadores

Ernesto Gmez Rodrguez

loan Pages Blanch

Didctica de la matemtica
Coordinador

Luis Rico Romero

6
Aprender a leer y a escribir

Montserrat Fons

En el captulo anterior se ha profundizado en el concepto de lectura y de escri

De l se desprende que aprender a leer y a escribir no es una cuestin que se
pueda resolver con unos cuantos ejercicios, sino que es fruto de un proceso. Una
concepcin muy arraigada en nuestra sociedad es que se aprende a leer y a escribir
a partir de actividades de repeticin. Se cree que despus de llenar libretas de grafismos o caligrafas los nios sabrn escribir y que despus de repetir, da tras da, que
eme con a hace ma los nios aprendern a leer. Sin lugar a dudas aprender a leer y a
escribir por este camino es arduo y difcil y no es de extraar que el refranero popu
lar haya recogido esta experiencia en la sentencia "La letra con sangre entra". Esta
representacin de cmo se aprende est muy relacionada con las teoras conductistas que reducen el aprendizaje a una cuestin de responder adecuadamente a los dis
tintos estmulos. Para ello, si se responde acertadamente al estmulo, se recibe un
premio; si se responde errneamente, se recibe un castigo. El ejercicio se repite una
y otra vez hasta llegar a integrar la respuesta correcta. En el caso de la lectura, el es
tmulo seran las letras que componen las palabras, y la respuesta sera la pronuncia
cin correcta de estas palabras escritas mediante letras.
Sin embargo, hoy se conocen otras teoras del aprendizaje y se plantean otras
formas de llevar a cabo el aprender a leer y a escribir. La concepcin constructivista
del aprendizaje ha representado para la escuela un gran cambio, puesto que replan
tea totalmente el papel del alumnado y del profesorado. En la concepcin construc
tivista, el alumno asume un papel activo, puesto que su tarea principal no consiste en
acumular conocimientos, sino ms bien en reconstruirlos, y el maestro asume un
papel de facilitador de aprendizajes, puesto que no debe agregar conocimientos des
de fuera, sino que debe crear las situaciones para que se d el aprendizaje.
tura.

*57

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

Objetivos
/ En este captulo se pretende dar a conocer las bases del aprendizaje de la lectura y
de la escritura desde una perspectiva constructlvista. Para ello se parte de una re
flexin, en el primer apartado, sobre qu significa aprender constructivamente y se
anuncian las consecuencias que esta visin tiene para ensear a leer y a escribir.
Luego, se describen las fases de la evolucin del aprendizaje de la lectura y las de la
escritura, cuyo conocimiento facilita al profesorado la interpretacin de la evolucin
de cada alumno en este aprendizaje. Despus, sigue el apartado donde se discute la
cuestin de la edad y la madurez del aprendizaje de la lengua escrita. En l se anali
za el tema de la madurez, cuyo planteamiento desde una perspectiva constructivista carece de sentido. Finalmente, en el ltimo apartado, se recorre el camino para
llevar a cabo este aprendizaje: se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir,

escribiendo.

Glosario

Grafa: cualquier signo copvencionalmente

reconocido como letra, independiente
mente de las normas que regulan en cada
lengua su uso.
Descodificacin: interpretacin de un cdigo.
Recibe, tambin, el nombre de descifrado. Es
la actividad de relacionar las letras y los soni
dos durante la oralizacin de un escrito.
Conciencia fonolgica: habilidad de segmentar
y tomar conciencia de las unidades mni

mas no significativas del lenguaje oral,

especialmente de los fonemas.
Sintaxis: ordenacin de las palabras en un dis
curso. Es la rama de la lingstica que
estudia las relaciones y las funciones de
las palabras en el discurso.
Semntica: se refiere al significado. Es la ra
ma de la lingstica que estudia el signifi
cado de los morfemas, de las palabras o
de las unidades significativas superiores.

6.1. El aprendizaje de la lengua escrita desde una perspectiva constructivista

Desde una concepcin constructivista aprender equivale a elaborar una repre

sentacin, a construir un modelo propio, de lo que se presenta como motivo de apren
dizaje. Se asume que la estructura cognitiva humana est configurada por una red de
esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que
una persona posee, en un momento dado de su vida, sobre algn objeto de conoci
miento.

iS8

Uno de los principios bsicos del constructivismo es que cualquier conocimien

nuevo se basa en un conocimiento anterior. Cada individuo se acerca a lo nuevo
con sus representaciones previas. Algunas veces se puede interpretar el nuevo objeto
de conocimiento con los significados que ya se poseen, mientras que otras veces es
preciso responder al desafo que presenta el nuevo contenido modificando el signi
ficado que se posea e interpretando el nuevo contenido para integrarlo. Por ello se
habla de procesos de aprendizaje ya que no se pasa de un estado de ignorancia a un
to

estado de saberlo todo, sino que el conocimiento progresa mediante sucesivas aproxi
maciones y a partir de distintos niveles de saber.
La explicacin constructivista del aprendizaje adopta el concepto de aprendizaje
significativo. Aprender significativamente no consiste en acumular nuevos conoci
mientos, sino en integrar, modificar, establecer relaciones y coordinar lo que ya se
saba con lo que se quiere aprender. Ello implica la capacidad de atribuir significado
propio y personal al objeto de conocimiento.
Otro de los puntos clave del aprendizaje constructivista hace referencia al lugar
del profesor, quien adopta un papel fundamental como mediador, facilitador, crea
dor de condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje. Desde la perspecti
va constructivista la funcin principal del maestro es crear, en palabras de Vigotsky,
zonas de desarrollo prximo. Es decir, conocer el punto de partida de cada alumno o
zona de desarrollo realy ofrecerle las condiciones apropiadas para que pueda progre
sar hacia la zona de desarrollo ptimo:
Desde la concepcin constructivista se asume que en la escuela los alumnos
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados ade
cuados en torno a los contenidos que configuran el curriculum escolar. Esta cons
truccin incluye la aportacin activa y global del alumnado, su disponibilidad y
conocimientos previos en el marco de una situacin interactiva, en la que el pro
fesor acta de gua y de mediador entre el nio y la cultura, y de esa mediacin
-que adopta formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y
de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que
se realiza. ste, por ltimo, no limita su incidencia a las capacidades cognitivas,
entre otras cosas porque los contenidos del aprendizaje ampliamente entendidos,
afectan a todas las capacidades; sino que repercute en el desarrollo global del alum
no (I. Sol y C. Coll, 1995: 19).

El sujeto que aprende es, pues, un activo constructor de su conocimiento. El

saber no viene dado desde afuera. No se aprende agregando simplemente lo nuevo,
sino que aprender implica, necesariamente, la reelaboracin y modificacin de los
conocimientos que ya se poseen.
Las consecuencias de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de la lengua
escrita son varias:
159

Capitulo 6: Aprender a leer y a escribir

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

En primer lugar, no puede considerarse que los nios llegan a la escuela sin
conocimientos respecto a los aprendizajes lingsticos. Sus experiencias ante

riores con la letra impresa le aportan gran cantidad de informacin. El maes

tro debe hacer lo posible por conocer qu es lo que ya saben para ayudarles a
avanzar en el aprendizaje de la lengua escrita. Los nios que viven en un medio
en el que se lee y se escribe, de forma habitual, empiezan muy pronto a cons
truir ideas acerca de la lectura y la escritura. El saber que poseen no es com
pleto ni coincide muchas veces con el de los adultos, pero slo podrn avan
zar si pueden establecer lazos de unin entre lo que ellos aportan y lo que la
escuela les propone. Por el contrario, los nios que viven en entornos en los
que se usa poco la lengua escrita, llegan a la escuela sin haber tenido expe
riencias con el material impreso y sin haber conocido modelos adultos de lec
tura y de escritura. En este caso la escuela debe ser muy sensible y crear en el
aula un ambiente alfabetizador, que facilite los contactos con la letra escrita
a quienes no han tenido acceso antes de llegar a la escuela.

En segundo lugar, el educador no debiera dar informaciones acabadas, sino

proponer situaciones en las que el conocimiento pueda ser reconstruido por
los nios, y se les d la posibilidad de poner en juego sus propias nociones
aunque sean errneas desde el punto de vista del adulto. Si no se les permite
manifestar sus ideas, difcilmente stas podrn ser contrastadas y modifica
das. Siempre es ms interesante la pregunta o duda que surge del alumno que
la enseanza que da el maestro por adelantado. La pregunta est provocada
por la necesidad del nio y pone de manifiesto su estado de conocimiento. Si
el maestro, con su intervencin, se anticipa a las necesidades del nio, no ten
dr ocasin de saber su nivel de conocimientos, ni le dar la posibilidad de
formularse preguntas.
En tercer lugar, es necesario enriquecer las oportunidades de interaccin del
nio con materiales impresos de su entorno en situaciones en las que los adul
tos necesitan leer y escribir. La calidad de estas interacciones permitir que el
nio entre en contacto y conozca las caractersticas, funciones y procedimientos
de uso del texto escrito.
Finalmente, debe potenciarse que el nio construya activamente sus conoci
mientos. Aprender a leer y a escribir es un proceso de aproximacin paulati
na a las propiedades y a los usos de la lengua escrita. Los nios que nacen en
una sociedad alfabetizada y crecen en medio de adultos que leen y escriben
reciben de stos modelos de acciones que es posible imitar, as como tambin
el vocabulario para designar estas acciones y los elementos que las componen
(leer, escribir, letras, slabas, palabras, etc.). La interaccin de los aprendices
con lectores y escritores expertos propicia el desarrollo de la lectura y de la
8

escritura.
160

6.2. Descripcin evolutiva del conocimiento de la lectura y de la escritura

Se acaba de analizar el papel del maestro como la persona que, conociendo el

punto de partida de cada alumno respecto del objetivo de aprendizaje propuesto,
ofrece las condiciones necesarias para hacer progresar a todos y a cada uno de ellos

hacia el aprendizaje.
Conocer las etapas o fases que describen la evolucin del desarrollo de la lectura
y del desarrollo de la escritura es esencial para ubicar en un marco terico las obser
vaciones que va realizando el maestro sobre los conocimientos de cada alumno. El
conocimiento de las fases permite analizar la direccin que toma la evolucin de cada
nio e interpretar cmo progresa: si hace regresiones, si salta etapas, si muestra carac
tersticas mezcladas de dos o ms fases, etc. El marco terico de las etapas o niveles
ofrece la posibilidad de interpretar las actividades de los aprendices en funcin de
unas etapas preestablecidas y aventurar hiptesis sobre como evolucionar su cono
cimiento. As pues, el conocimiento de las etapas evolutivas del desarrollo de la lec
tura y de la escritura constituyen un punto de referencia importante para interpre
tar hacia dnde est progresando cada nio y cmo se le puede ayudar.
6.2.1. Fases del aprendizaje de la lectura

En el estudio del proceso de adquisicin de la lectura la mayora de autores reco

nocen tres fases. Aunque cada autor las denomina con distintos nombres, segn pon
ga el nfasis en un aspecto u otro, todos coinciden en el reconocimiento de sus carac

tersticas principales. En este manual se ha optado por la nomenclatura establecida

por Frith (1989): fase logogrfica, fase alfabtica y fase ortogrfica.
A) Primera etapa. Lafase logogrfica

Esta etapa, que empieza cuando el nio muestra inters por el universo escrito,
se caracteriza por el reconocimiento global de algunas configuraciones grficas y por

el establecimiento de relaciones entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. Durante

este perodo se aprende a reconocer algunas palabras escritas como el propio nom
bre, los logotipos de productos utilizados, los ttulos de dibujos animados y de cuen

muy familiares, etc.

El nio en esta etapa no puede recurrir al desciframiento para descubrir palabras,
cuya configuracin le es desconocida, pero reconoce aqullas cuyo significado le ha
sido proporcionado. Recurre con frecuencia a la bsqueda de informacin y esta
blece hiptesis a partir de los formatos, los dibujos, el contexto en que ha sido creatos

i6i

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

do el texto, etc., pero su gran fuente de informacin ser ei adulto o un lector ms

experto que l al que pueda preguntar, cuando le convenga "Qu pone aqu?".
Es bastante frecuente en esta etapa que el nio imite el acto de leer. Igual a como
hacen los adultos ms prximos a l cuando leen, el nio puede adoptar la actitud de
lectura frente a un libro, rastrear de derecha a izquierda las pginas, pasar las hojas,
hacer ver que lee ya sea en silencio, ya sea recitando de memoria una parte del texto o
inventando algo parecido a lo que pudiera estar escrito. Es fcil tambin encontrar a
un nio "releyendo" un texto memorizado (una poesa, una cancin, un fragmento de
una cuento, etc.), e ir sealando con el dedo las palabras al mismo tiempo que recita
aquello que conoce de memoria. Cuando se da cuenta de que el texto recitado se aca
ba, desplaza rpidamente el dedo hacia el final, o al revs, si se acaba el texto escrito el
dedo se espera y se recita ms rpido a fin de hacer coincidir el final del texto oral con
el final del texto escrito.
Esta imitacin es un signo muy importante de motivacin hacia la lectura y repre
senta la interiorizacin por parte del nio de un acto social que ha visto realizar a los
adultos alfabetizados de su comunidad.
B) Segunda etapa. Lafase alfabtica

La caracterstica fundamental de esta fase es la adquisicin de la concepcin fono

lgica que har posible la descodificacin de los signos escritos. Ello supone poder
fusionar fonemas presentados separadamente para construir un significado y apren
der que las letras que representan los sonidos individuales de las palabras completas
estn situados en un orden concreto en cada palabra. As sapo no es lo mismo que
sopa, nipaso, ni posa, por ejemplo.
Para quien estaba acostumbrado a manejar una estrategia logogrfica, las dife
rencias en el orden de las letras son inadvertidas. Es fcil confundir sapo con sopa,
debido a que no se presta atencin al orden exacto de las letras. Estos tipos de con
fusiones abundan en los inicios de esta etapa y de modo similar tambin abundan
las confusiones entre formas parecidas de las letras. As, por ejemplo, la dy la p que
conservan en la rotacin la identidad de la forma, es fcil que sean confundidas, pues
to que la conservacin de la forma en cualquier orientacin es un aspecto que tiene
una importancia decisiva en la identidad de cualquier objeto, pero no en los smbo
los. Con el desarrollo de la conciencia fonolgica, se reorienta la atencin y empie
zan a resultar llamativas distinciones que no lo eran en la etapa anterior.
Aprender a dar sentido a los sonidos de las letras ordenadas es la tarea principal de
la fase alfabtica. Un momento especialmente atractivo para el nio ocurre cuando des
cubre el mecanismo para descifrar los textos y ve que puede oralizar los escritos que
encuentra. Aunque las tentativas de descodificacin son provocadas inicialmente por
162

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

la bsqueda activa de significacin, en el momento del descubrimiento del funciona

miento del cdigo el nio puede tener ms inters por mostrar que sabe descifrar una
serie de palabras que por saber qu quieren decir. La fase alfabtica incluye la puesta
en marcha del acto de descifrar el cdigo pero va ms all, puesto que supedita este
mecanismo a la bsqueda de significado. Para ello es necesario un proceso de elabora
cin a partir de los indicios grficos pero tambin a travs de las pistas contextales.
Por ello, hoy, todos los autores reconocen la descodificacin como un conocimiento
necesario para poder leer, pero no suficiente.
La etapa alfabtica representa la adquisicin de un grado muy elevado de auto
noma por parte del nio, puesto que ya no depender exclusivamente del adulto
para responder a la pregunta "Qu pone aqu?". Por ello, tradicionalmente, cuando
el nio atraviesa la etapa alfabtica y se le otorga el reconocimiento social de lector,
se dice que el nio "ya sabe leer", pero en realidad slo ha descubierto el funciona
miento del sistema de escritura alfabtico, propio de su comunidad. Ahora conoce
que cada letra tiene un valor sonoro y, as, es capaz de deletrear los textos escritos;
sin embargo, el nio necesitar an y durante mucho tiempo la interaccin con adul
tos alfabetizados para ser un lector experto que establezca y satisfaga distintos obje
tivos de lectura en diversos tipos de textos.
C) Tercera etapa. Lafase ortogrfica

La consecucin de las habilidades alfabticas no es suficiente, hace falta apren

der a guiarse por los contextos sintcticos y semnticos y por las caractersticas de las
palabras, dejando las relaciones individuales letra-sonido. La lectura vuelve a ser bsi
camente un reconocimiento global de configuraciones escritas.
La estrategia ortogrfica capacita al lector para reconocer instantneamente los
morfemas, tan rpidamente como la estrategia logogrfica permite reconocer pala
bras. En esta etapa tienen un papel relevante las caractersticas semnticas y sintc
ticas de los enunciados, ms que los aspectos fonolgicos. Sin embargo, en contras
te con la estrategia logogrfica, lo que importa no es el reconocimiento de un conjunto
de formas como representantes de un objeto, ahora lo que importa es la identidad y
el orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido. La bsqueda de significado
es el motor que empuja al lector.
De hecho, la descodificacin y la lectura global son procesos que se dan en cual
quier lector. Lo que cambia fundamentalmente es el peso que se da a cada uno de
estos procesos en funcin del grado de aprendizaje y de las caractersticas del texto
que se propone. Los principiantes descifran casi la totalidad del texto y slo leen globalmente algunas palabras muy concretas aprendidas anteriormente. En los lectores
expertos, en cambio, sucede totalmente al contrario, leen globalmente y slo tienen

63

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

necesidad de descodificar cuando se encuentran delante de una palabra tcnica, des

conocida o que presenta rasgos impropios de la lengua en que se est leyendo.

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

entre los signos escritos y el nombre del objeto al que se refieren opera de manera
global y las unidades grficas producidas para escribir este nombre no son diferenciables ni analizables. Vase en el ejemplo 6.1 cmo Alberto de tres aos ha escrito
su nombre.

6.2.2. Fases del aprendizaje de la escritura

Paralelamente al desarrollo de la lectura, el nio avanza en el conocimiento de la

escritura. Las fases de desarrollo de la lectura y las de la escritura se interrelacionan,
pero no puede decirse que exista una relacin inequvoca entre ambos procesos. Por
ello se presentan por separado.
Ferreiro y Teberosky publicaron en 1979 el resultado de sus investigaciones sobre
el desarrollo de la escritura, ofreciendo una descripcin evolutiva del proceso de apro
piacin del concepto de escritura, estructurada por niveles. Sus aportaciones se sitan
en la perspectiva del nio que aprende y brindan un modelo terico para interpretar
las producciones escritas de la mayora de los nios y nias de entre 4 y 7 aos. Se
expone a continuacin la descripcin de dichos niveles, a partir de la versin actuali
zada de Teberosky (1999):
A) Primer nivel; escribir como reproduccin del acto de escribir en lapersona alfabetizada

Ejemplo 6.1.

"0U*Ak-"

B) Segundo nivel: escribir como produccinformalmente regulada para la creacin

de escrituras diferenciadas

En este nivel la escritura se centra ms en las caractersticas especficas del pro

ducto y las formas grficas se acercan a las letras convencionales. El nio adems de
imitar el acto de escribir se interesa por las propiedades formales de os textos escri
tos. Pasa de percibir las caractersticas generales de linealidad, unin y separabilidad
de las palabras, a las ms especficas de la escritura de su lengua: nmero de caracte
res, variedad interna y externa. El nio elabora las siguientes hiptesis de funciona
miento del cdigo:

En este nivel los nios reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las
caractersticas grficas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad y la separabilidad de los elementos grficos. Las producciones que consiguen
en este acto de imitacin de la escritura adulta son del tipo: crculos, palos, ganchos
y otras formas no cnicas.
A menudo, los nios pequeos se implican en actividades grficas en las que com
binan escritura y dibujo, y son capaces de diferenciar un acto del otro bsicamente
por oposicin: escrito es todo lo que no es dibujo. Esta oposicin es la nica evidente
para el observador, porque lo que el nio identifica como escrito resulta todava indiferenciado en el resultado grfico. Por ello se conoce tambin esta etapa como fase
de escrituras indiferenciadas.
En este nivel los nios atribuyen a la escritura la funcin de designar. Para ellos
lo escrito es el nombre del objeto. As cuando se es pregunta "Qu has escrito?",
responden con un nombre: "casa, flor, gato, etc.". Normalmente responden con un
nombre sin artculo, porque interpretan que el escrito ocupa el lugar del nombre del
objeto. Es decir, para los nios pequeos la escritura es una reproduccin de nom
bres. Por ello, tambin, se observa muchas veces una relacin entre el tamao del
objeto y el nmero de letras. As, es posible que len tenga muchas ms letras, sea
ms largo, que margarita, porque su tamao tambin lo es. Ahora bien, esta relacin

Resulta evidente que el nio puede hacer uso de la hiptesis de cantidad aun
cuando no sepa diferenciar entre distintos signos grficos, simplemente usando crcu
los, palitos y ganchos. En cambio, para usar la hiptesis de variedad, tanto interna
como externa, es imprescindible que sea capaz de diferenciar entre distintos caracte
res grficos. Estos caracteres se parecen cada vez ms a las formas convencionales de

164

16 s

Hiptesis de cantidad: considera que debe haber una cantidad mnima de

caracteres, normalmente tres,

para que un escrito diga algo.

Eliptess de variedad interna: considera que debe haber variacin en el reper
torio de caracteres porque muchas letras iguales no sirven para designar.
Hiptesis de variedad externa: considera que debe haber diferencias objetivas
(cambio en el orden de los signos grficos o cambio de signos) entre escritu
ras para que digan cosas diferentes, puesto que a iguales signos igual signifi

cacin.

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

las letras. El repertorio que reproducen acostumbra a ser el de las letras de su nom
bre, el cual va amplindose rpidamente. Aparecen, en esta etapa, las pseudoletras o
grafas parecidas a las letras pero que no conservan las formas convencionales. As,
por ejemplo, se produce una E que parece un peine, alguna letra invertida, y algu
nos signos inventados totalmente.
En este nivel, pues, se es capaz de reproducir muchas letras e incluso se conocen
los nombres de algunas de ellas, pero en ningn caso se les atribuye an un valor
fontico. Los nios adquieren la estructura (cantidad, variedad, combinacin, etc.)
de los elementos grficos, antes de entender la lgica interna del sistema de escritu
ra, es decir, antes de saber que los valores de las letras corresponden a unidades fni
cas de la lengua. As sucede en el ejemplo 6.2, en el cual Mara ha escrito elefante
combinando distintas grafas, bsicamente las letras de su nombre.
En esta etapa, igual que en la anterior, los nios continan atribuyendo la fun
cin de designacin a la escritura. Interpretan lo que est escrito con nombres. Existe,
pues, una relacin entre lo que hay escrito y el objeto que representa el escrito de tal
manera que algunos nios manifiestan no poder escribir una negacin, por ejemplo
"no hay pjaros", porque, explica Ferreiro, citada por Teberosky (1999), parece con
tradictorio presentar una escritura para la ausencia de un referente.
Ejemplo 6.2.

t\t\ I AgAlAi

'Ap1'

C) Tercer nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin silbica

de la palabra

El nio entra en este nivel cuando descubre algn tipo de relacin entre la escri
Esta relacin se desarrolla bajo las hiptesis siguientes:

tura y la pauta sonora.

Hiptesis silbica cualitativa: en este momento los nios aaden a la hipte

sis anterior el valor convencional de las grafas. Es decir, para cada slaba escri
ben un smbolo y este smbolo coincide con una de las letras que representa
alguno de los sonidos que componen la slaba. Normalmente este sonido es
el que corresponde a la vocal de la slaba, de modo que escriben aeea para
papelera o iea para tijeras (vase el ejemplo 6.3) pero tambin puede corres
ponder a las consonantes, as pplr parapapelera o tjr para tijeras (vase el ejem
plo 6.4) o mezclar vocales y consonantes, resultando pper pata,papelera y tea
para tijeras.

Este nivel constituye un momento muy importante en la evolucin del conoci

miento de la escritura, puesto que el nio empieza a analizar los elementos sonoros
de la palabra y a establecer una relacin entre estas unidades y las letras que las repre
sentan. El uso de la segmentacin silbica como procedimiento para escribir indica
un avance en la comprensin del funcionamiento del sistema, puesto que la nota
cin grfica es una representacin externa, de algo -el lenguaje- que a su vez ocupa
el lugar de otra cosa (objeto, idea, imagen, etc.) a la cual representa. La escritura ya
no es lo mismo que el objeto al que se refiere, como ocurra en los niveles anterio
res, sino que pertenece a un segundo nivel de anlisis, el anlisis de los elementos que
componen la palabra que representa estos objetos.
En esta etapa los nios regulan su escritura segn la segmentacin silbica que son
capaces de realizar, pero al mismo tiempo persisten las restricciones de cantidad y varie
dad del nivel anterior, lo que les plantea algunas contradicciones. Por ejemplo, al escri
bir patata, segn la hiptesis silbica, se obtiene aaa, pero ello resulta contradictorio con
la hiptesis de variedad que exige diversidad de grafas, o para escribir pez sera suficiente
e segn la hiptesis silbica, pero del todo insuficiente segn la hiptesis de cantidad,
que exige como mnimo tres grafas para escribir algo. El aprendiz resuelve moment
neamente estas contradicciones aadiendo letras de ms o cambiando una letra por otra.
Ahora bien, gracias al contacto con los textos y a la interaccin con los adultos alfabe
tizados que informan sobre el funcionamiento del cdigo de escritura, el nio podr
hacer un anlisis de un grado superior al de la slaba y pasar al siguiente nivel.
Ejemplo 6.3.

Hiptesis silbica cuantitativa: a cada slaba que reconoce en el plano oral el

nio le hace corresponder una representacin grfica (letra o pseudoletra) aun
que no tenga valor convencional. Escribir consiste en poner un smbolo para
cada slaba, de tal manera que se escribe aeio -cuatro smbolos- para bicicle

joywo-

ta que tiene cuatro slabas.

166

i6y

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

Ejemplo 6.4.

0 A K lQ

E)

[\ia KoaDj

Quinto nivel: escribir corno produccin controlada por la segmentacin

alfabtico-exhaustiva de la palabra

En esta etapa el nio realiza un anlisis alfabtico estricto. Establece y generali

za la correspondencia entre sonidos y grafas (vase el ejemplo 6.6). Este paso tan
importante para una escritura autnoma pasa por una serie de conflictos cuando apa
recen slabas que no responden al esquema bsico consistente en consonante ms
vocal. De modo que, en el primer momento de este nivel, aparecen algunos proble
mas en la escritura de slabas inversas, trabadas y complejas hasta que no se genera

liza la relacin sistemtica entre las unidades mnimas de la lengua oral (los fonemas)

D) Cuarto nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin

silbico-alfabtica de la palabra

y las grafas que las representan.

Con la escritura alfabtica los nios poseen un buen dominio del cdigo de escri
Son capaces de plasmar sobre el papel todo aquello que pueden pronunciar,
porque son capaces tambin de analizar la tira fnica hasta las unidades ms mni
mas y atribuirles el signo grfico convencional que las representa. Sin embargo esto
no significa necesariamente una escritura ortogrficamente correcta, pero s del todo
comprensible. Quedan por resolver los problemas de las letras que representan ms
de un sonido (por ejemplo la letra ge que sirve para gato y para girafa, o la letra erre
que sirve para rata y para cara) y los sonidos que se representan por ms de una letra
(por ejemplo para el sonido <b> tenemos las letras be y uve; o para el sonido <0>
tenemos las letras zeta y ce).
tura.

En este estadio se empieza a escribir ms de una grafa para cada slaba, comen
zando generalmente por la vocal tnica y la primera consonante de la slaba y luego
por las vocales tonas, las consonantes finales y las intercaladas.
Las producciones correspondientes a este nivel son muy peculiares porque al lado
una
de
palabra escrita correctamente segn las convenciones del sistema (por ejem
casa),
podemos encontrar otra o una parte de otra en la que falten letras (por
plo
tasalatico,
en lugar de transatlntico) , Tambin puede suceder que operen
ejemplo
en una misma palabra correspondencias alfabticas y correspondencias silbicas, espe
cialmente en palabras largas. As se puede encontrar caperuia, o capeuita, por caperucita.
En general el nmero de letras para cada palabra es menor al nmero conven
cional. La impresin es de que quien ha escrito, ha omitido letras. Sin embargo, el
nio que se halla en este nivel ha escrito ms de una letra para cada slaba seleccio
nando los elementos sonoros ms pronunciables y, al no tener otras restricciones que
le obliguen a poner ms letras, la palabra est completa segn el nivel silbico-alfabtico. Vase el ejemplo 6.5.

Ejemplo 6.5.

iA 0 S t) \F U oJ
168

Ejemplo 6.6.

6.3. La edad y la madurez para el aprendizaje de la lengua escrita

Tradicionalmente, la cuestin de la madurez necesaria para iniciar el aprendiza

je de la lectura y la escritura ha sido un tema recurrente. A partir de teoras de apren
dizaje asociacionistas y conductistas, era lgico suponer que no se poda aprender a
leer y a escribir sin haber desarrollado unas capacidades previas. Los estudios sobre
cules eran estas capacidades proliferaron con la consiguiente aparicin de bateras

169

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

to constante con personas que usan el leer y el escribir. De ese modo el aprendiz podr
reconstruir el sentido y la funcin social del texto escrito.
As, pues, podemos considerar que ios llamados prerrequisitos a los que nos refe
ramos al iniciar este captulo tienen un valor intrnseco en s mismos, pero resulta
inadecuado considerarlos como el bagaje necesario para abordar la lectura y la escri
tura y hacer de su presencia o ausencia el factor explicativo del xito o fracaso del
aprendizaje. Los llamados prerrequisitos son importantes para el desarrollo de la per
sona. Aun cuando nunca debiera aprender a leer y a escribir sera pertinente que el
nio desarrollara habilidades de relacin espacio-temporal, de coordinacin visomotrica, de discriminacin auditiva, etc., porque tales habilidades tienen un valor
en s mismas. Pero si las actividades de leer y escribir no son un mecanismo, sino una

de pruebas para indicar si un alumno estaba maduro o no para iniciar el proceso de

alfabetizacin.
Las capacidades previas analizadas diferan segn los autores. As, algunos ponan
en aspectos generales como la motivacin, la atencin, la memoria, el ritmo,
acento
el
la comprensin y el conocimiento de vocabulario, y otros en aspectos ms especficos
como la relacin espacio-temporal, la coordinacin viso-motora, la discriminacin
visual y auditiva y el desarrollo del lenguaje oral. Todos estos aspectos se conocen con
el nombre de prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
El estudio de los prerrequisitos se ha basado en el establecimiento de correlacio
nes entre cada uno de estos factores y las dificultades de lectura y de escritura que
presentan los nios. Sin embargo, las correlaciones estadsticas significan que dos fac
tores varan simultneamente, pero no necesariamente que uno sea la causa del otro.
As, dos factores pueden variar juntos porque los dos tienen una causa comn, o por
que el primero sea causa del segundo o el segundo causa del primero. En cualquier
caso, del estudio de los prerrequisitos slo podemos concluir que las dificultades de
lectura y escritura tienden a coincidir con el dficit en algn prerrequisito, pero de
ningn modo se puede deducir que uno sea causa del otro.
La cuestin de los prerrequisitos para la lectura y la escritura plantea, sin embar
go, otro problema relacionado con el concepto mismo de lectura y escritura. La con
cepcin de la lectura y la escritura como suma de habilidades que implican nica
mente procesos Cognitivos perifricos -fundamentalmente procesos visuales, motricos
y auditivos-, conduce a pensar que tales habilidades son imprescindibles para reali
zar el acto lector y escritor. En consecuencia, es necesario desarrollar dichas destre
zas y asegurar su adquisicin para abordar con xito el aprendizaje de la lectura y la
escritura, compuesto por la suma de estas habilidades. Sin embargo, si entendemos
que en el acto de leer y escribir estn implicados procesos cognitivos superiores, como
se ha expuesto en el captulo anterior, la cuestin de los prerrequisitos queda relega
da a un segundo trmino. Desde esta nueva perspectiva no se niega la necesidad de
aprendizajes y conocimientos previos a la lectura y a la escritura, lo que se niega es
su especificidad. Si bien consideramos el leer y el escribir como actividades cognitivas complejas, no se pueden en cambio considerar como esencialmente diferentes de
cualquier otra actividad cognitiva que requiera la comprensin, la resolucin de pro
blemas, el desarrollo de estrategias, etc. Segn este punto de vista, resulta evidente
que son necesarios algunos requisitos para que un individuo pueda comprender un
texto o producir un escrito, pero como nos advierte Sol (1992), a excepcin de la
posibilidad de manipular el cdigo escrito, ningn otro es exclusivo de la lectura. En
otras palabras, todo aquello que el individuo necesita para leer y escribir es lo mis
mo que necesita para pensar, decidir, analizar, inferir, entender una conferencia o
resolver los mltiples problemas a los que se ve expuesto, aadiendo el conocimien
to de la codificacin y descodificacin del cdigo escrito y, por supuesto, el contac-

actividad cognitiva compleja, resulta simplista atribuir su buen o mal desarrollo a un

conjunto de factores tan diversos.
En una aproximacin interactiva, afirma Sol (1992), la existencia de unos pro
psitos definidos que guen la lectura, los conocimientos que se poseen, la activacin
de esquemas adecuados y su posterior verificacin, son los elementos que permiten
explicar la comprensin de un texto: son verdaderamente sus requisitos (como lo es
tambin la manipulacin del cdigo). Se podr observar que, en esta perspectiva, los
requisitos se asimilan a la lectura y pierde sentido hablar de prelectura. Cabra con
siderar, tambin, que cualquiera de los tradicionalmente llamados prerrequisitos
(atencin, memoria, discriminacin visual, coordinacin viso-motora, etc.), enten
didos como habilidades implicadas en el proceso de lectura y de escritura, se poten
cian y desarrollan favorablemente en cada uno de los actos de leer y de escribir, de
modo integrado.
Finalmente, desde una perspectiva constructivista, hablar de la edad y de la madu
racin necesaria para abordar un aprendizaje tampoco tiene demasiado sentido. En
primer lugar, porque el nio no espera el da que cumple la edad preestablecida para
fijarse en las letras de su nombre o para interesarse por el significado de los carteles.
En segundo lugar porque cuando se habla de madurez necesaria, se tiene en cuenta
nicamente el desarrollo personal del nio. En cambio, las condiciones de vida, las
experiencias vividas por el nio, los estmulos que ha recibido, la actitud positiva o
negativa mostrada por los educadores frente a sus xitos y fracasos son factores que
tienen una importancia decisiva en el desarrollo de cualquier aprendizaje. El trmi
no madurez remite a una idea de proceso acabado antes del cual no puede hacerse
nada y despus del cual puede hacerse todo, consideracin totalmente contradicto
ria con la idea vigotskiana del desarrollo como proceso.
En consecuencia, tanto por la falta de evidencia emprica, como por el concep
to mismo de lectura y escritura, as como por la manera de entender cmo se apren
de, la cuestin de la edad, la madurez y los prerrequisitos del aprendizaje de la lec
tura y la escritura puede dejar de ser una preocupacin de psiclogos, pedagogos y

170

171

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

maestros. En su lugar adquiere sentido y significado

el postulado, anunciado ya por

Frank Smith (1990), que afirma que "se aprende a leer, leyendo" y coherentemente,
"se aprende a escribir, escribiendo", como se ver ms adelante.

6.4. Los mtodos de enseanza de la lectura y la escritura

Se entiende por mtodo los pasos a realizar para conseguir un objetivo. Los mto
dos de enseanza de la lectura y la escritura se basan en el tipo de procesos mentales
que el nio tiene que realizar para aprender a leer y a escribir. Se distinguen dos gran
des mtodos:
a) El mtodo que induce al nio a comenzar el aprendizaje por unidades mni
mas del lenguaje, para ir juntndolas a medida que avanza el conocimiento
de las mismas. Este mtodo es un mtodo de sntesis, que toma diversos nom
bres segn las caractersticas de las unidades de las que se parte. Si las unida
des mnimas son las letras, se llama mtodo alfabtico, si las unidades mni
mas son los fonemas recibe el nombre de mtodo fontico y si las unidades
son las slabas se denomina mtodo silbico.
b) El mtodo que induce al nio a comenzar el aprendizaje por unidades de sen
tido, palabras u oraciones a partir de las cuales se analizarn sus unidades ms
simples, hasta relacionar grafemas y fonemas. Es pues un mtodo de anlisis.
La diversidad entre los mtodos basados en el anlisis depende del punto de
partida, palabra u oracin y del grado de intervencin del maestro para rea

lizar el camino hacia el anlisis. El mtodo ms conocido que sigue este pro
ceso es el mtodo global, propuesto por Decroly, el cual parte de la oracin y
sigue un camino analtico que va marcando el nio con sus descubrimientos
de las palabras, las slabas y las letras.

La discusin entre estos dos grandes mtodos de enseanza de la lectura y la escri

tura es un tema recurrente entre los estudiosos del tema y entre los maestros que ense

an a leer y a escribir. La discusin sobre los mtodos se ha alimentado de las apor

taciones de las investigaciones psicolgicas, pero tambin de posturas determinadas

sobre la educacin. Los argumentos que se esgrimen a favor de uno u de otro se uti
lizan muchas veces para defender una postura ideolgica sobre la enseanza, y un
debate sobre la educacin. Por eso la llamada querella de los mtodos de enseanza
supera el debate tcnico de la lectura y la escritura y lo inscribe en un debate mucho
ms profundo.
Los mtodos en la prctica son slo uno de los elementos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que la forma como
172

el nio se acerca al lenguaje escrito en el contexto de un aula es un proceso mucho

ms complejo que el que se puede preestablecer a partir de un mtodo. Actualmente
las aportaciones de las teoras del aprendizaje constructivista han deshancado el deba
te de los mtodos en las aulas. El maestro dirige su atencin a entender cmo el nio
aprende y utiliza en cada caso los recursos que los distintos mtodos le aportan y da
prioridad a la significacin y funcionalidad. Lino Barrio (1997) describe esta mane
ra de actuar del maestro con el conocido verso "Caminante no hay camino, se hace
camino al andar".

6.5. Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo

Segn la concepcin constructivista del aprendizaje y de acuerdo con el concep
de lectura y escritura expuesto en el captulo anterior, los procesos que intervie
nen tanto en el acto de leer como en el de escribir, solamente se podrn desarrollar
de manera significativa si se pone a los aprendices en situacin de usar realmente la
lectura y la escritura. Cada situacin real posibilitar una aproximacin con sentido
al objetivo de aprendizaje.
Para leer se procesan las informaciones que aporta el texto escrito, en interaccin
con los conocimientos previos y los objetivos que se persiguen en la lectura. Cier
tamente, poco podremos favorecer ai desarrollo de las estrategias de activacin de
conocimientos previos y de elaboracin de hiptesis segn los objetivos de lectura si,
lo que proponemos a los nios que aprenden a leer y a escribir, no tiene otro objeti
vo que la ejercitacin mecnica de reconocimiento de palabras o slabas o el desarro
llo de la discriminacin auditiva. Todo lo contrario, las estrategias de comprensin,
slo se podrn desarrollar si el uso de esta lectura es real. Es decir, si se crea la necesi
dad de leer lo que sea, para conseguir un objetivo concreto. Vase el ejemplo 6.7:
to

Ejemplo 6.7.
Un grupo de nios y nias de cinco aos inmersos en un proyecto de trabajo sobre el cuer
po humano estn interesados en conocer los nombres de los huesos del esqueleto. Para ello
han conseguido un poster con el dibujo del esqueleto y los nombres de los principales hue
sos relacionados con una flecha. Conocen ya el nombre de algunos huesos como crneo,
fmur, costillas, etc., pero de pronto aparece la necesidad de saber cul es el hueso ms lar
go del cuerpo humano. Observan el poster, calculan el tamao de los huesos ayudados de
una cinta y ya han averiguado cul es, ahora slo falta saber su nombre. Juan, toma la pala
bra y al ver f... dice: "Foca!", pero, inmediatamente reflexiona en voz alta: "Algn hueso se
llama foca?". Se ren. Pronto Alberto busca alguna palabra que tenga que ver con los huesos
y que empiece por: f... fe... y consigue "Fmur!".

173

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

En este ejemplo, los nios que estn aprendiendo a leer y a escribir se ven impli
cados en una actividad de lectura real, en la que persiguen un objetivo concreto:
conocer el nombre del hueso ms largo del cuerpo humano. Para hallarlo han pues
to en marcha todos sus conocimientos disponibles desde la descodificacin a la acti
vacin de los conocimientos previos y, lo que es ms interesante, han podido con
trolar la comprensin. Si en lugar de esta situacin real se hubiera ofrecido a los nios
una lista de palabras inconexas como foca, faro, feria, etc. para practicar la relacin
de la letra efe con su sonido, est claro, en primer lugar, que la palabra fmur no
hubiera salido en la lista, con lo cual no hubiera podido enriquecerse su vocabulario
y, en segundo lugar, el control de la comprensin hubiera sido imposible ya que no
existe otra relacin entre estas palabras que la de contener la letra efe.
Por todo ello, se puede afirmar que para aprender a leer, el nio se debe ver expues
to a actividades reales de lectura, con objetivos surgidos de su propia curiosidad o de
alguna necesidad real o inducida.
Asimismo, para escribir se pone en marcha un proceso de produccin en el que
intervienen tanto aspectos formales como aspectos funcionales del cdigo escrito.
Ciertamente, poco podremos favorecer las estrategias de planificacin, textualizacin
y revisin para producir un texto, de acuerdo con los usos sociales de la lengua escri
ta, si aquello que se propone escribir a los nios no tiene otro objetivo que ejercitar
el trazo de las letras, o aprender la convencin de las palabras. Al contrario, las estra
tegias de produccin de un texto slo se podrn desarrollar si dicho texto va a tener
una funcin real, es decir, si se crea la necesidad de produccin que sea conveniente
para un objetivo concreto.
Vase el ejemplo 6.8:

Ejemplo 6.8.
En una clase de primero se tuvo que redactar una autorizacin para realizar una salida al
zoo. El proceso fue el siguiente entre todos se planific lo que haba que escribir, luego los
nios iban dictando a la maestra el texto y sta lo escriba en la pizarra. En este caso, se hizo
en letra cursiva. Con la colaboracin de los nios se revisaron todos los aspectos para que la
autorizacin fuese comprensible y los padres firmaran el permiso para ir al zoo. El ltimo paso
consista en copiar cada cual, en su hoja de papel, el texto de la pizarra para presentrselo a
los papas. Result que un nio, To, que se encontraba en la fase silbico-alfabtica entusias
mado en su tarea, trabaj sin parar, pero no alcanz el ritmo de los dems y, visto el retraso
considerable, la maestra se acerc a l para observar qu era lo que estaba pasando. To esta
ba reescribiendo el texto de la pizarra en letra mayscula de imprenta y manifest: "Estoy
muy cansado!". La maestra reconoci el trabajo de To y pregunt cul era el motivo del cam
bio de tipo de letra. To explic que su papa escriba en mandarn y que la letra de la pizarra
no la conoca, tan slo poda leer la letra mayscula de Imprenta.

174

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

El ejemplo es una buena muestra de cmo los nios y nias se implican en acti
vidades reales de escritura. Ningn ejercicio por bien pensado que fuera para rela
cionar los distintos tipos de letras podra tener la significacin que obtuvo para To
al escribir una nota comprensible para su pap. El esfuerzo realizado slo poda tener
sentido si el producto obtenido serva para algo.
Cualquier estrategia para la produccin de un texto tiene ms posibilidad de desa
rrollarse si la funcin del texto es una funcin real. Por ello se puede afirmar que "se
aprende a escribir escribiendo".
Si se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, para desarrollar el aprendi
zaje de la lectura y la escritura ser necesario proponer a los aprendices contextos ricos
en situaciones en las que leer y escribir sea necesario. En el marco de la escuela, el
maestro es el responsable de organizar y facilitar situaciones de contacto y uso con
la lengua escrita y convertirlas en experiencias de enseanza y aprendizaje. El papel
del maestro, como se expone en el captulo siguiente, es fundamental para favorecer
un contexto de experiencias significativas, funcionales y de cooperacin a partir de
las cuales se facilite el progreso de cada uno de los alumnos.

Resumen
I. Aprender constructivamente significa que el sujeto que aprende elabora una repre
sentacin, un modelo propio, un esquema de conocimiento de aquello que se pre
senta como motivo de aprendizaje.
2. La intervencin del maestro, en un enfoque constructivista de enseanza y aprendi
zaje de la lengua escrita, debe tomar en consideracin algunos aspectos:

Partir de ios conocimientos que tiene cada nio sobre todo aquello que se refie
re a la letra impresa -no de una programacin preestablecida- para organizar las
actividades de enseanza y de aprendizaje que permitan aprender a leer y a escri
bir de manera significativa. Segn el ambiente alfabetizado!" que cada nio respira
en su hogar, el dominio de conocimientos sobre la lengua escrita ser diferente.
La escuela ser sensible a esta realidad y facilitar los contactos frecuentes con la
letra escrita, de manera especial a los que no han tenido acceso a ella antes de
llegar a la escuela.
Permitir que el nio construya activamente sus conocimientos. La actitud del
maestro ser ms bien la de orientar, motivar preguntas, ofrecer entornos de des
cubrimiento, que la de dar mucha informacin y respuestas acabadas.

3. El estudio evolutivo de las fases de desarrollo de la lectura y de la escritura ayuda a

interpretar las actuaciones de los alumnos dentro de un marco terico de evolucin

175

Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

Captulo 6: Aprender a leer y a escribir

de su conocimiento. Siguiendo a Frith (1969) se distinguen tres fases para el desa

rrollo de la lectura:
La fase logogrfica. Se muestra inters por lo escrito y se reconocen globalmente
algunas palabras familiares, como el nombre propio.
La fase alfabtica. Se caracteriza por la capacidad de interpretar el cdigo alfab
tico de nuestra escritura. Se conocen las relaciones grafo-fnicas que permiten
oral zar un texto.
La fase ortogrfica. Se combina hbilmente la capacidad de descifrar con la lectu
ra global y se consigue una lectura fluida.

Siguiendo a Teberosky (1999) se distinguen cinco fases para el desarrollo de la

Actividades de desarrollo
I. Algunos maestros consideran que "el
nio da el paso ms importante en la
adquisicin del cdigo escrito, cuando
empieza a escribir silbicamente". Expli
car las caractersticas fundamentales de
la etapa silbica y razonar la importancia
de la misma.
2. A partir de las etapas evolutivas del desa
rrollo de la escritura, interpretar y co

mentar en grupo las producciones del

ejemplo 6.9.
3. Explicar las diferencias y las semejanzas
entre las dos siguientes etapas de la evo
lucin de la lectura: la fase logogrfica y
la fase ortogrfica.
4. Comentar la historieta del ejemplo 6. 1 0
desde el punto de vista del aprendizaje

constructivista.

escritura:

Escribir como reproduccin del mismo acto en la persona alfabetizada. Escribir en

bsicamente un acto de imitacin. Se diferencia escritura y dibujo
pero, en el intento de reproducir la escritura se realiza una serie de trazos total

Ejemplo 6.9.

esta etapa es

mente ndlferenclados.

Escribir como produccin formalmente regulada para la creacin de escrituras dife

renciadas. En los escritos se usa un repertorio variado de grafas convencionales
que se regulan segn distintas hiptesis: linealidad, nombre mnimo de letras, varie
dad de las mismas, etc.
Escribir como produccin controlada por la segmentacin silbica de la palabra. Se
establecen relaciones entre los grafismos que se producen y los aspectos sono
ros de las palabras. Se hace corresponder un grafismo para cada slaba.
Escribir como produccin controlada por la segmentacin silbico-alfabtica de la
palabra. Se reconoce la necesidad de ms de una grafa para cada slaba, pero no
se llegan a segmentar todos los fonemas.
Escribir como produccin controlada por la segmentacin alfabtico-exhaustiva
de la palabra. Se es capaz de segmentar fonema por fonema de una palabra y se
conocen todas las correspondencias grafo-fnicas. Se producen escritos total
mente comprensibles, aunque es posible que queden por resolver cuestiones
ortogrficas.

4. Hablar de edad, madurez o prerrequisitos necesarios para aprender a leer y a escri

bir resulta totalmente inoperante. El nio no espera entrar en contacto con la letra
escrita el primer da que va a la escuela, puesto que desde su nacimiento en el seno
de una sociedad alfabetizada est en contacto con la letra escrita y con personas
que la utilizan. Estos contactos le permiten construir sus deas sobre cmo funcio
na, para qu se usa, etc. Al mismo tiempo que ir usando la letra escrita, el nio ir
desarrollando todos los aspectos que se han venido reconociendo con el nombre
de prerrequisitos (discriminacin visual, coordinacin culo-manual, etc.) para leer
y escribir.

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Didctica de la Lengua en la Educacin Infantil

Ejemplo 6.10.

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\ -Es buena esa uva, '
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--

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'-si.Vctor.esa
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v

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QUE LEVANTARX
UN MONUMENTO A ESTOS \

>

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jSU,

SACRIFICADOS autores QOE \

V EN VEZ DE ESCRIBIR COSAS
\ TRASCENDENTESA PREFIEREN /
LER__y
ENSEARNOS

Ensear a leer y a escribir

Quino (1987): 10 aos con Mafalda. BCN Lumen (13a edicin: p. 59).

i78

Montserrat Fons

Durante el ltimo cuarto del siglo XX gracias a las aportaciones de la Psicologa

del aprendizaje, de la Lingstica y de la Psicolingstica, el planteamiento de la ense
anza de la lengua escrita en los inicios de la alfabetizacin ha sufrido un cambio pro
fundo. En primer lugar, el punto central de discusin ya no son los mtodos de ense
anza, sino la manera como los nios y las nias se aproximan al conocimiento del
lenguaje escrito. En segundo lugar, los conceptos de lectura y de escritura han origi
nado grandes modificaciones respecto a la organizacin de los contenidos del plan
teamiento de las actividades. Se parte del uso del lenguaje escrito para conocer cmo
funciona el sistema. En este capitulo se trata de la enseanza de la lengua escrita asu
miendo las aportaciones del enfoque constructivista y funcional de la enseanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura.

Objetivos

/ El objetivo principal de este captulo es analizar las variables que intervienen en el

acto educativo por lo que se refiere a la enseanza y aprendizaje de la lectura y de
la escritura desde una perspectiva constructivista. En el primer apartado, se abor
da la planificacin de los contenidos en funcin del concepto de alfabetizacin y
de los usos de la lengua escrita en una sociedad alfabetizada. En el segundo apar
tado, se analizan las diferentes agrupaciones del alumnado y sus repercusiones en
la organizacin del espacio para plantear las actividades de enseanza y aprendi
zaje de la lectura y de la escritura. El tercer apartado se dedica a los materiales,

179