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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIN
PENSAMIENTO CIENTFICO DEL NIO Y SU DIDCTICA
EDU 0433-1
PROF. MACARENA OCRIZ
AYUDANTES: LORETO ESPALLARGAS/ MARIANA ZAMORA

TRABAJO GLOBAL DEL CURSO:


UNIDAD DIDCTICA CONSOLIDADA

Integrantes:
Sofa Molina
Mara Paz Gonzlez
Mara Bernardita Ramrez
Margarita Vidal
Fecha: 20-07-2016

Introduccin
El siguiente trabajo tiene como objetivo principal la elaboracin de una unidad didctica para el
trabajo de las Ciencias Naturales en las primeras edades y con ello promover un desarrollo del
pensamiento cientfico. Este escrito cuenta con 4 etapas, las cuales se describen a continuacin:
-

Etapa 1: Fundamentos del trabajo orientado a favorecer el desarrollo del pensamiento cientfico y
la comprensin del medio natural en las primeras edades y la focalizacin conceptual de la

unidad didctica.
Etapa 2: Metodologa y Unidad Didctica
Etapa 3: Unidad consolidada
Etapa 4: Presentacin.
Antes de comenzar con el desarrollo de las diferentes etapas, a modo de introduccin, se presenta
una breve resea de la historia de la Ciencia.
La visin tradicional o antigua con la cual se ha abordado la enseanza de las Ciencias por
tanto tiempo, hasta fines del siglo XX, presenta varias encrucijadas de las cuales hoy en da es
necesario responsabilizarse. Quintanilla, M., Orellana, M. & Daza, S. (2011) nombran algunas de
ellas, entre las cuales destacan: 1) falta de claridad y herramientas por falta de los educadores
para el abordaje de las Ciencias; 2) las experiencias que se ofrecen a los nios/as suelen ser
descontextualizadas, las cuales carecen de sentido y significado para los nios; 3) falta de
dominio y manejo por parte de los educadores pues no se considera la enseanza de las Ciencias
como prioridad curricular, entre otros. Para cambiar este paradigma, se propone, por un lado, la
incorporacin de la complejidad en el desarrollo cientfico y por otro, la aceptacin de que la
actividad cientfica se encuentra ntimamente ligada al contexto y, por lo tanto, a valores
determinados (Espinet, et al., 2004. Pp. 21). Esto quiere decir que es necesario aportar a las
ciencias con nuevos retos y desafos para enriquecer la reflexin desde el pensamiento cientfico
del nio y su didctica, incluyendo as diferentes contenidos, valores y un lenguaje especfico de
las ciencias escolares (Espinet, et. al., 2004).
Sumado a esto, Furman, M. (2007) define el Pensamiento Cientfico como la capacidad de
observar, formular preguntas contestables, disear experiencias, proponer explicaciones, analizar

las evidencias en relacin a una explicacin propuesta y reformulacin de nuevas si no coinciden


con ellas, y elaborar argumentos en base a lo aprendido. Por tanto, el Aprendizaje Cientfico
nace de la curiosidad natural por conocer y comprender los fenmenos que nos rodean
(Chicharro, J. et al., 2010, s.p.).
En base a estos enunciados sobre el pensamiento y el aprendizaje cientfico se establece una
relacin con el paradigma de la complejidad, perspectiva que la presente unidad didctica busca
y tiene la intencin de abordar.

Etapa 1: Fundamentos del trabajo, visin de Ciencias Naturales y focalizacin del trabajo.

El principal fundamento de la unidad didctica se basa en la importancia de ensear Ciencias


Naturales en la primera infancia y desarrollar el pensamiento cientfico. A partir de aquello se
desprende que existen muchas razones beneficiosas para el desarrollo de los nios y nias en sus
primeras edades. En primer lugar, se debe reconocer que el conocimiento cientfico es un
derecho ciudadano que debiera habilitar para la toma de decisiones informadas en un contexto
democrtico (Orellana, M. L., 2009, s.p.). Tanto Orellana (2009) como Aduriz (2011)
concuerdan con aquello. Por otro lado, Orellana, et al. (2011). plantea que el trabajo de las
Ciencias Naturales en la primera infancia desarrolla la comprensin del mundo en que vivmos y
favorece el desarrollo de procesos que permitan formar un conocimiento profundo y crtico.
Sumado a esto, se aspira a promover la equidad desde la escuela al postular como necesidad
generar instancias de enseanza de las ciencias desde las primeras edades porque entrega
igualdad de oportunidades a los nios y nias que conforman la sociedad actual.
A su vez, Izquierdo, M. (2006). considera indispensable la enseanza de las Ciencias desde la
infancia para que los nios y nias aprendan a vivir con valores humanos (Pp. 867). Esto porque
los valores son pues condiciones de posibilidad de los hechos y por lo tanto de las ciencias que
se ocupan del mundo (Espinet, et al., 2004, pp. 22). En otras palabras, es necesario considerar
las diversas finalidades humanas que guan la accin cientfica, lo cual tiene un fuerte impacto en
lo que es el trabajo del pensamiento cientfico desde su didctica, ya que la educacin en ciencias
estara aportando a la educacin humana por generar vivencias que enriquecern el
conocimiento escolar, y por lo tanto, emergern valores que contribuirn a que los valores
humanos elementales sean de vital importancia para realizar nuestras labores cotidianas
(Adriz, et. al., 2011, pp. 34).
Otro impacto que puede tener la enseanza de lo cientfico tiene que ver con concebir las
ciencias para todos/as como el punto de partida para brindar a los alumnos y alumnas diferentes
experiencias de goce por aprender, comprender y explicar lo que ocurre en su entorno ms
cercano (Adriz, et. al., 2011). Es entonces, proporcionarle a los nios y nias diferentes
oportunidades para leer su alrededor con ojos de cientficos a partir de la exploracin y
experimentacin. Para esto se requiere intervencin en la naturaleza, que toma sentido en

funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en valores sociales y sintonizar siempre
con los valores humanos bsicos (Adriz, et al, 2011, pp.14).
No obstante, el principal impacto que conlleva este trabajo tiene relacin con desarrollar ideas y
conocimientos que tengan como base la informacin, esto con el fin de ayudar a formar
opiniones propias y decisiones fundamentadas, conectando de mejor manera situaciones de la
vida cotidiana con las ciencias, principalmente, para adquirir una mejor percepcin de los nuevos
desafos y problemas de la sociedad (Adriz, et al., 2011).
Para fines de este trabajo de creacin de una unidad didctica, se ha utilizado como base el
Aprendizaje Esperado 12 del Segundo Ciclo de Educacin Parvularia del Ncleo de aprendizaje
Seres vivos y su entorno del mbito de experiencias para el aprendizaje Relacin con el medio
natural y cultural. Este aprendizaje seleccionado busca Fomentar explicaciones sobre
diferentes hechos y fenmenos de su inters que se producen en su entorno, contrastandolas con
la de los dems (MINEDUC, 2001, pp. 76). De esta forma el presente trabajo se focaliza en la
observacin y comprensin del fenmeno natural de la luz, a travs de la unidad didctica que se
mostrar en las siguientes etapas. Se propone como ttulo de la unidad Cmo influye en
nuestras vidas la luz?, y se desprenden de ella sub-preguntas, las cuales servirn de ttulo para
las diferentes experiencias de aprendizaje que componen la unidad:
-

Cules son las diferentes fuentes de luz?


Qu pasa cuando no hay luz?
Por qu necesitamos la luz?
Para qu sirve la luz?
Qu es la reflexin de la luz?
Qu efectos tiene la luz?
A continuacin, se presenta una Ficha Conceptual (Adaptacin de la ficha conceptual de J.
Ogborn) en la cual se describe el contenido conceptual que se va a trabajar a lo largo de la unidad
didctica. Estos contenidos deben abordarse de forma motivante, contextualizada y participativa
para generar instancias de aprendizaje significativo junto con los nios y nias (Claxton, 1991).
Adems, es fundamental que las educadoras y educadores dominen lo que se va a ensear, de
manera que debe poseer intencionalidad que permita identificar, por una parte, los conceptos
que en l estn implicados, su pertinencia al mbito social o natural y adems los procedimientos
y actitudes que durante el desarrollo del mismo se considere apropiado ensear (Gallego, A.,

Castro, J. & Rey, J., 2008, p.28). Lo contenidos abordados en esta tabla se encuentran
esquematizados (ver anexos) para comprender la relacin entre los conceptos descritos.
Fenmeno

Luz

Nombre el tema principal de la unidad


didctica

Conceptos Luz: Fenmeno fsico que hace que Identifique y defina con sus propias palabras
podamos ver objetos.
todos los conceptos relevantes del tema a
Teora: Idea que se tiene sobre algo, la
trabajar
cual no ha sido comprobada an.
Onda: Movimiento que avanza en un
medio fsico o en el espacio.
Fotn: Pequeas partes que unidas
forman la luz.
Color: Sensacin producida por los
rayos de la luz que llegan a la vista.
Dependen de la longitud de la onda.
Frecuencia: Repeticin de un suceso..
Longitud de onda: Distancia entre un
punto y otro que corresponden a la
misma

fase

en

dos

ondas

consecutivas.
Espectro electromagntico: Agrupacin
de las longitudes de onda de las
radiaciones electromagnticas de un
elemento.
Sombra: Imagen oscura que proyecta
un cuerpo sobre un suelo, al interferir

los rayos de luz.


Fuente luminosa: Objeto que genera
radiaciones, lo que permite que seamos
capaz de visualizarla por medio de los
rganos de la visin.
Fuente: RAE

Caractersti

La luz se entiende como la energa Describa de forma comprensible el fenmeno

cas

que desprenden los electrones, cuando de estudio usando sus propias palabras,
caen a rbitas ms bajas dentro de sus estructure

su

descripcin

desde

los

tomos (Qu es la luz?, s.f.). Es la contenidos estructurantes (Unidad, estructura,


luz que se desprende de un electrn.

cambio, interaccin, y diversidad).

La luz nace de la absorcin o


transmisin

de

energa

de

los

electrones, al pasar de una rbita a otra.


Pero no cualquier electrn produce luz.
Solamente producen luz los electrones
que se encuentran en la rbita ms
externa de los tomos (Qu es la luz?,
s.f.). Nosotros creemos ver muchas
cosas,

desde

objetos

personas,

paisajes, etc. Pero en realidad no vemos


nada de eso. Lo nico que vemos es
luz, ya que sin ella, los objetos que
tenemos al frente estaran en oscuridad
absoluta y no los distinguiramos de los
otros.
Existen dos tipos de luz que no vemos:
los rayos infrarrojos, que son anteriores
al rojo y la luz ultravioleta, que son
posteriores al violeta.
La luz visible son los colores que
podemos observar.
Es importante destacar que todas las
ondas electromagnticas que existen
son luz.
Ejemplos de Capacidad de ver colores
Ejemplifique cmo el fenmeno est presente
Difraccin de la luz (ver el arcoiris)
la
vida
en la vida cotidiana de los nios y nias a los
Refraccin de la luz (objeto cortado

diaria

del por un cambio de medio, lpiz en vaso cuales est dirigida la unidad didctica

estudiante

con agua)
Reflexin de la luz (espejos)
Fuente: Valenzuela (s.f.)
Diferentes tipos de luz:
a) Luz natural (Luz del sol)
b) Luz artificial (Creadas por el hombre
para alumbrar, Ej. Ampolletas y
linternas)

Contexto

A lo largo de la historia han existido Describa brevemente cmo ha cambiado lo

histrico

una serie de teoras que han tratado de que se sabe del fenmeno a estudiar a lo largo
explicar el fenmeno de la luz.
En

primer

lugar

es

de la historia y si hubo algn personaje

importante relevante en el tiempo

mencionar al cientfico Isaac Newton,


quin propuso la teora corpuscular en
el siglo XVII. A travs de esta teora se
explic la reflexin, refraccin y
propagacin rectilnea de la luz, ya que
esta planteaba que la luz consista en un
flujo de pequeas partculas sin masa,
que se movan en lnea recta con gran
rapidez. Es por esto que pueden
atravesar

objetos

transparentes,

permitindonos ver a travs de ellos


mientras que en los cuerpos opacos las
partculas rebotan por lo que no nos es
posible

ver

lo

que

hay

detrs

(Valenzuela, s.f).
Para ese mismo tiempo, el cientfico
Christian Huygens postul que la luz

viajaba en el medio a travs de un


movimiento especfico llamado ondas.
Con

esta

teora

se

explico

el

comportamiento de la luz (Valenzuela,


s.f).
Ms adelante Max Planck propone los
intercambios

de

energa

entre

la

materia y la luz solo son posibles por


cantidades

finitas

cuantos

de

luz(Valenzuela, s.f, p.1). Para el ao


1905, Albert Einstein basndose en la
teora de Planck nombr los cuantos de
luz como fotones, adems estableci
que la luz se comporta como onda en
situaciones determinadas (Valenzuela,
s.f).
Por ltimo es importante mencionar a
Luis de Broglie, quien postul el ao
1924 la actual teora ondulatoria de la
luz.

Esta

rene

las

teoras

anteriormente descritas proponiendo


una doble naturaleza de la luz. Broglie
establece que la luz es propagada a
travs de ondas y su energa es
transportada en forma de fotones junto
con la onda (Valenzuela, s.f).
Relacin

Existen diversas tecnologas asociadas Describa las tecnologas existentes asociadas

entre:

a la luz, que mucha gente desconoce al fenmeno de estudio y cmo ste se

Ciencia

que se relacionan, como por ejemplo: vincula con la sociedad y el medio ambiente

Tecnologa,

las ondas de radio de nuestras antenas,

Sociedad

y como la luz de una bombilla, o los

Medio

Rayos X con los que los mdicos

Ambiente

indagan nuestro interior, son todos ellos


LUZ (Qu es la luz?, s.f.). Tambin
las

emisiones

que

producen

los

microondas, el wifi, las radiaciones


gamma, entre otros, son luz.
Debido a la luz se pueden utilizar los
objetos recientemente mencionados,
este fenmeno se transforma en un
facilitador de la vida en sociedad
actualmente.
Referencias

Valenzuela, D. (sf). Teoras de luz. Nombre las diferentes fuentes consultadas

bibliogrfic

5/04/2016,

as

http://www.fisic.ch/cursos/primero-

como

medio/teor%C3%ADas-de-la-luz/

confiables desde la ciencia y deben tener al

de

Fisic.

Sitio

web: para obtener la informacin. Recuerden que


bibliografa

menos 5 citas.
Espaola, R. A. (1952). Real academia
espaola. Perlado, Pez.
Qu es la Luz? (1a Parte). (n.d.).
Recuperado

el

11/04/

2016,

de

http://www.canaldeciencias.com/2014/
01/18/qu-es-la-luz-1-parte-el-origende-los-fenmenos-electromagnticos/

deben

usar

fuentes

Al realizar la Unidad Didctica, se busca beneficiar a un grupo de nios y nias de NT1 Y NT2
del Colegio Mariano de Schoenstatt. A ellos se les destinar diferentes estrategias a partir de las
cuale se abordarn los conceptos indicados en la ficha. Por lo que una vez presentados y
trabajados todos los contenidos presentes en la ficha conceptual, se espera que los nios y nias
que participen de la unidad didctica puedan responder a la pregunta global Cmo influye en
nuestras vidas la luz? cuando esta intervencin finalice. De esta manera, su explicacin debera
centrarse en dar a conocer que existen diversas fuentes luminosas que permiten la visualizacin
de los objetos y que la luz tiene colores visibles. Adems, que a partir del conocimiento de que la
luz produce diferente efectos, se puede comprender el efecto del color.
Para poder concretar dicho objetivo surge la necesidad de una metodologa que asegure
aprendizajes significativos y funcionales en los que los alumnos investiguen y cooperen para
aprender (Muoz, A.; Daz, M.R., 2009, pp.101), por lo que se utilizar un enfoque que englobe
y contextualice lo realizado en el aula, por lo que la temtica ser abordada a partir de diferentes
experiencias de aprendizaje que componen la unidad, las cuales se basan en el descubrimiento
compartido y la investigacin conjunta (Hernndez y Ventura, 1992; Garca y de la Calle, 2006;
Casado, 2008, en Muoz & Daz, 2009) y se especifican en un esquema adjunto (ver anexos).

Anexos
Esquema conceptual

Esquema Unidad Didctica


Experiencia 1: Cules son las diferentes fuentes de luz?. Los nios y nias juegan con las
diferentes sombras que producen los objetos dentro del aula a partir de la luz que sale del
proyector.
Experiencia 2 Qu pasa cuando no hay luz?. Los nios y nias se familiarizan con las diferentes
acciones que se pueden realizar con luz y sin luz a travs de tarjetas de accin.
Experiencia 3: Por qu necesitamos luz?. En una habitacin oscura los nios junto con la
educadora proyectan luz con una linterna hacia diferentes lminas, unas transparentes y otras
ms oscuras. Luego ponemos delante de las lminas transparentes papeles de distintos colores.
Experiencia 4: Qu nos permite ver la luz?. Utilizando una caja oscura, se pide a los nios que
observen el contenido de la caja y al comprobar que no se puede ver el interior, identifiquen que
la funcin de la luz es permitir la visin.

Experiencia 5: Qu es la reflexin de la luz?. Los nios y nias participan en la elaboracin de un


mosaico o caleidoscopio, el cual se coloca en las ventanas del aula y deja entrar luz con
diferentes colores.
Experiencia 6: Qu efectos tiene la luz?. Los nios y nias pueden interactuar con un cubo de
espejos y la luz, para ver las reflexiones mltiples que se producen en l.

Etapa 2: Metodologa y Unidad Didctica


La siguiente unidad didctica utiliza como referente el Aprendizaje Esperado 12 del Segundo
Ciclo de Educacin Parvularia del Ncleo de aprendizaje Seres vivos y su entorno del mbito de
experiencias para el aprendizaje Relacin con el medio natural y cultural. Este aprendizaje
seleccionado busca Fomentar explicaciones sobre diferentes hechos y fenmenos de su inters
que se producen en su entorno, contrastandolas con la de los dems (MINEDUC, 2001, pp.
76).
Uno de los fundamentos del por qu ensear ciencias en las primeras edades, como se indic en
la primera etapa de este trabajo, da cuenta de la necesidad de considerar las diversas finalidades
humanas que guan la accin cientfica, lo cual tiene un fuerte impacto en lo que es el trabajo del
pensamiento cientfico desde su didctica. Esto quiere decir que la educacin en ciencias es un
aporte a la educacin humana porque busca generar vivencias que enriquecern el conocimiento
escolar, y por lo tanto, emergern valores que contribuirn a que los valores humanos
elementales sean de vital importancia para realizar nuestras labores cotidianas (Adriz, et. al.,
2011, p. 34).
En base a aquello se pens una unidad didctica que tuviera como ttulo Cmo influye en
nuestras vidas la luz?, desde el cual desprenden seis sub-preguntas que servirn de nombre para
las diferentes experiencias de aprendizaje que componen la unidad respondiendo al esquema del
ciclo de aprendizaje constructivista planteado por Pujol (2003) para promover el aprendizaje en
torno al fenmeno de la luz. A continuacin se presenta un adelanto de esto.

Fase de exploracin:
Experiencia 1 Cules son las diferentes fuentes de luz?
Experiencia 2 Qu pasa cuando no hay luz?
Fase de introduccin:
Experiencia 3 Por qu necesitamos la luz?
Experiencia 4 Qu nos permite ver la luz?
Fase de estructuracin:

Experiencia 5 Qu es la reflexin de la luz?


- Fase de aplicacin:
Experiencia 6 Qu efectos tiene la luz?
Se utilizar esta secuencia basada en el ciclo constructivista del aprendizaje planteada por Pujol
(2003) en su texto Secuenciacin y organizacin del proceso de aprendizaje. En este se seala
que lo importante de una secuenciacin de contenidos para la educacin cientfica de los
escolares es que les posibilite un proceso progresivo de modelado de la realidad para poder
entenderla desde otra perspectiva, la de la ciencia (Pujol, 2003, p.223). Por ende, es necesario
considerar que los nios y nias cargan con conocimientos previos que servirn de base para
forjar modelos mentales que posibiliten de mejor manera el pensamiento cientfico.
En relacin a lo anteriormente mencionado, cabe sealar que el concepto de modelos mentales se
refiere a estructuras de conocimiento y de ideas que manejamos mentalmente sobre el estado de
las cosas o eventos del mundo que conocemos (Brandsford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R.,
2000). Estas estructuras van cambiando gracias a las observaciones y oportunidades que brindan
los maestros a la interpretacin que hacen los estudiantes del mundo. Considerando aquello,
usan estos conocimientos como punto de partida para la instruccin nueva; y hacen un
seguimiento constante de las concepciones cambiantes de los estudiantes a medida que avanza la
instruccin (Brandsford et. al., 2000, p. 7).
El principal objetivo, por lo tanto, es desarrollar ideas y conocimientos que tengan como base los
modelos mentales iniciales de los nios y nias para poder construir conocimiento con ideas
nuevas de la temtica a travs de las diferentes experiencias de aprendizaje. Esto potencia que los
nios logren hacer relaciones entre sus conocimientos previos y los enseados a travs de un
cambio conceptual (Bodrova & Leong, 2008). El principal objetivo de esto en ciencias es ayudar
a formar opiniones propias y decisiones fundamentadas, conectando de mejor manera situaciones
de la vida cotidiana con las ciencias, principalmente, para adquirir una mejor percepcin de los
nuevos desafos y problemas de la sociedad (Adriz, et al., 2011).
Para poder concretar el objetivo del tema Cmo influye la luz en nuestras vidas? surge la
necesidad de una metodologa que asegure aprendizajes significativos y funcionales en los que

los alumnos investiguen y cooperen para aprender (Muoz, A.; Daz, M.R., 2009, p.101), por lo
que se utilizar un enfoque que englobe y contextualice lo realizado en el aula.
Con aprendizajes significativos, nos referimos a la posibilidad de establecer vnculos
sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay que aprender - el nuevo contenido- y lo que ya se
sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende- sus conocimiento
previos (Coll, C. & Sol, I. (1989), S/p.)
De esta manera, la temtica ser abordada a partir de diferentes experiencias de aprendizaje que
componen la unidad, las cuales se basan en el descubrimiento compartido y la investigacin
conjunta (Hernndez y Ventura, 1992; Garca y de la Calle, 2006; Casado, 2008, en Muoz &
Daz, 2009) y se especifican en el esquema previamente anticipado.
Por tanto, para construir esta unidad didctica se tom como principio el Principio de
significado sealado en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (MINEDUC, 2001),
con el fin de orientar esta construccin curricular y potenciar las diferentes capacidades de los
nios y nias a travs de aprendizajes significativos a travs de la curiosidad. Este principio
seala explcitamente que
una situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona
con las experiencias y conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus
intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos. Esto ltimo implica que para la nia o el
nio las situaciones educativas cumplen alguna funcin que puede ser ldica, gozosa,
sensitiva o prctica, entre otras (MINEDUC, 2001, p.17).
Sumado a esto, la metodologa a utilizar es el mtodo de indagacin con el cual se busca
desarrollar conocimientos y habilidades fundamentales para el aprendizaje de los/as estudiantes,
como por ejemplo, el desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo colectivo, la comunicacin
efectiva y considerar varias alternativas en el desarrollo de cualquier aspecto, tanto de la vida
cotidiana como tambin en el mbito cientfico (Harlen, 2012). De esta manera se accede al
conocimiento gracias al trabajo sistemtico en la bsqueda de informacin mediante el
planteamiento de preguntas y especulaciones, considerando variados puntos de vista que surgen
de la exploracin sobre el objeto de estudio (Harlen, 2012).

Desde la recopilacin de informacin, el anlisis e interpretacin de esta, se puede conducir el


conocimiento sobre el objeto de estudio y as poder comprenderlo en su totalidad. No obstante,
es fundamental la curiosidad y los conocimientos previos de los nios y nias, tal como se seal
anteriormente. Adems el trabajo en equipo forma parte de los requerimientos para cumplir con
los objetivos de la indagacin (Harlen, 2012).
Retomando lo anterior, segn lo postula Harlen (2012), en ciencias el conocimiento se produce a
partir de la curiosidad y el proceso indagatorio se ve fuertemente beneficiado por el intercambio
de ideas entre los/as diferentes aprendices. Debido a aquello, y las diferentes posibilidades que
surgen en base a las oportunidades que han tenido los nios y las nias sobre algn tema
especfico, se debe considerar que nuestros/as estudiantes llegan al aula con experiencias y
conocimientos previos sobre el mundo que les rodea, por lo que es importante acoger todas estas
concepciones para generar, a partir de ellas, diferentes explicaciones y discusiones como punto
de partida para el conocimiento del mundo (Harlen, 2012).
De esta manera se va construyendo el conocimiento sobre lo cientfico desde pequeas ideas,
pero que tienen gran valor en el aula, ya que progresivamente se van convirtiendo en unas ideas
grandes que van dando cuenta de cmo, progresivamente, el desarrollo del conocimiento y el
entendimiento del mundo se forma a partir de la propia actividad mental y fsica gracias a la
indagacin (Harlen, 2012).
Como se seal en la Etapa 1 de esta unidad didctica, se busca ensear ciencias a travs de
diferentes experiencias de goce por aprender, comprender y explicar lo que ocurre en su entorno
ms cercano (Adriz, et. al. 2011). Las diversas oportunidades que se ofrecen a los nias y nias
son cruciales para que lean su alrededor desde nuevos modelos de conocimiento a partir de la
exploracin y la experimentacin, sin dejar de lado que para esto se requiere intervencin en la
naturaleza, que toma sentido en funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en
valores sociales y sintonizar siempre con los valores humanos bsicos (Adriz, et al, 2011,
p.14).
Esquema Unidad Didctica Cmo influye la luz en nuestras vidas?

Fase de exploracin
Durante esta etapa, se busca que los nios y nias identifiquen el problema planteado u objeto de
estudio con el fin de reconocer los objetivos en base a este y promover la formulacin de
diferentes puntos de vista en torno a la temtica (Pujol, 2003). Es fundamental que esta fase
responda a los modelos iniciales que poseen los prvulos por lo que es necesario que, a travs de
experiencias concretas y simples, se logre verbalizar y conocer las experiencias previas de los
nios y nias (Pujol, 2003).
A lo largo de la siguiente unidad didctica se trabaja en torno al fenmeno de la luz,
especficamente en esta etapa se concretiza lo planteado por Pujol (2003) a travs de preguntas
de indagacin para dar cuenta de los diferentes puntos de vista que poseen los nios y nias.
La dos primeras experiencias didcticas responde a la identificacin del objeto de estudios a
travs del trabajo con los diferentes tipos de luz existentes (Ver anexos: Experiencia 1 y 2).

Fase de introduccin
Segn Pujol (2003), es necesario partir por situaciones concretas desde las cuales se puede
introducir un lenguaje un lenguaje ms especfico al tema. Esto se debe realizar en base a la
etapa anterior del esquema en la cual los nios y nias den a conocer sus diferentes puntos de
vista, por lo que se debern considerar aquellos para proponer actividades de manera
constructivista y que los prvulos sean capaces de cuestionar sus propios modelos intuitivos y
forjar nuevas ideas en torno a lo propuesto durante las diferentes experiencias didcticas (Pujol,
2003).
En la unidad didctica propuesta en este trabajo se proponen dos experiencias de introduccin en
las cuales se busca acercar a los nios y nias a la idea de dnde proviene la luz y por qu se
produce (Ver anexos: Experiencia 3 y 4).

Fase de estructuracin
Esta etapa consiste en que, tal como su nombre lo indica, se debe facilitar la estructuracin de
conocimiento en torno a la temtica trabajada de manera significativa para poder formar
aprendices motivados hacia los nuevos conocimientos (Pujol, 2003). Para poder generar
aprendizajes significativos en los nios y nias, se plantea la necesidad de brindar herramientas

para trabajar la retencin a travs de la conexin entre las nuevas ideas y los conocimientos
anteriores sobre el fenmeno (Pujol, 2003) de la luz.
En esta propuesta de unidad didctica se busca que los nios y nias integren y interrelaciones
ideas, utilizan su razonamiento y actuar de los nios y nias a partir de fenmenos asociados a la
luz, y as, poder vislumbrar cmo influye la luz en nuestras vidas (Ver anexo: Experiencia 5).
-

Fase de aplicacin
Pujol (2003) plantea que esta fase consiste en ofrecer oportunidades para que los prvulos
apliquen sus nuevos conocimientos en situaciones concretas y relacionadas a la vida cotidiana de
los y las aprendices. Esto favorece que los aprendizajes resulten ser efectivos, ya que pueden
relacionar e interpretar la realidad en base a los nuevos conocimientos, y as,reconocer la utilidad
que estos tienen en sus vidas de manera significativa (Pujol, 2003).
A modo de conclusin de la unidad didctica se plantea una experiencia concreta que busca en
los nios y nias la recreacin de los efectos de la luz aprendidos (Ver anexo: Experiencia 6).

Bibliografa
Adriz, A., Gmez, A., Rodrigues, D., Izquierdo, M., Sanmarti, N. (2011). Las Ciencias
Naturales en Educacin Bsica: formacin de ciudadana para el siglo XXI. Captulo 1. Por
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Bodrova, E., Leong, D. (2008). Tools of the Mind: A Vygotskian Approach to Early Childhood.
Ciudad de Mxico: Pearson
Brandsford, J.D., Brown, A.L., & Cocking, R.R. (2000). How people learn. Washington DC:
National Academy Press.

Chicharro, J., De la Banca, S., e Hidalgo, J. (2010). Escuela infantil y ciencia: el mtodo
cientfico para entender la realidad circundante.
Coll, C. & Sol, I. (1998). Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Cuadernos de
pedagoga. 168(4).
Espinet, M., Bonil, J., Izquierdo, M. & Pujol, R. M. (2004). Ciencia escolar y complejidad.
Investigacin en la escuela. Monogrfico. Complejidad y Educacin - 53. Pgs. 21-30.
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