Modulo

MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN
MDULO IV:
TRATAMIENTO E
INTERVENCIN
ndice
Unidad I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO.
1.1. Directrices en el tratamiento con frmacos
1.2. Coordinacin con la escuela
1.3. Pautas a profesores
1.4. Cuestionario para la autoevaluacin del profesor para la educacin
del nio hiperactivo
Unidad II: TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA .

2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta
Unidad III: TCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES .

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
Tcnicas de autoinstruciones
Tcnicas de autoevaluacin
Tcnicas de autoobseravcin
Tcnicas de autocontrol
Entrenamiento en solucin de problemas
Entrenamiento en habilidades sociales
unidad 1
UNIDAD I: TRATAMIENTO FARMACOLGICO

1.1. Directrices del tratamiento con frmacos
1.2. Coordinacin con la escuela
1.3. Pautas para los profesores
1.4. Cuestionario para la autoevaluacin del
educacin del nio hiperactivo
profesor
para la
El tratamiento farmacolgico del TDAH es uno de los puntos ms calientes en el

estudio de este problema. Uno de los pioneros en le tratamiento farmacolgico de la
hiperactividad infantil fue Bradley, que en 1937 describe la mejora observada en los
nios con Bencedrina: Sulfato de hiperactividad y con trastorno de conducta al
anfetamina. administrarles bencedrina.
La revolucin ocasionada en la psiquiatra , a mediados de la dcada de los
cincuenta, con la introduccin de los psicofrmacos no excluy la a la hiperactividad
infantil. Pasados los primeros entusiasmos del tratamiento farmacolgico, su empleo
en el TDAH se ha vuelto ms juicioso y ponderado.
En el momento actual la efectividad de los
frmacos en el tratamiento del TDAH est
fuera de dudas. Los diversos tratamientos Neurotransmisores: Sustancias eficaces
que existen en la actualidad tiene la encargadas de transmitir el cualidad de reducir
las consecuencias impulso nerviosos de una neurona negativas del trastorno en la vida
del nio. En a otra, que pueden estar implicadas los ltimos aos se han desarrollado
unas en mayor o menor grado en la vas de investigacin que relacionan la funcin
existencia de sntomas TDAH. cerebral con la presencia de los sntomas del
TDAH. En este aspecto parece que la aparicin de estos sntomas podra depender de
una alteracin en el sistema de neurotransmisores cerebrales como la dopamina, la
noradrenalina o la acetilcolina y la serotonina.
Todo tratamiento psicofarmacolgico debe estar precedido por una etapa
diagnstica. Esta conducir a la indicacin del psicofrmaco ms apropiado como parte
de un plan teraputico que debe incluir, muchas veces, un tratamiento psicoteraputico,
un abordaje teraputico familiar, una evaluacin y un tratamiento psicopedaggico, es
decir, la complejidad de la sintomatologa del trastorno hiperactivo exige un abordaje
teraputico multidisciplinar que combine la medicacin, el tratamiento psicolgico y las
intervenciones psicopedaggicas.
El uso frmacos en el
trastorno de la hiperactividad
debe ser considerado por un especialista tal como el pediatra, el psiquiatra infantil y el
neurlogo, una vez ha analizado la salud integral del nio y evaluado si los posibles
beneficios son mayores que los riesgos. Estos profesionales son mdicos especializados
y estn legalmente autorizados para la administracin
de frmacos. An as, debemos tener en cuenta que el
uso de medicamentos no debe sustituir de manera
alguna las otras ayudas teraputicas, sino que deben
ser complementarias.
Los medicamentos ms utilizados con mayor
frecuencia son los estimulantes y los antidepresivos.
Tanto los medicamentos estimulantes como los
antidepresivos tienen efectos deseados y otros no
deseados. Los efectos deseados son la modificacin de
aquellos sntomas o conductas que queremos mejorar,
mientras que los efectos no deseados son alteraciones
o nuevos sntomas que interfieren con el funcionamiento normal.
La medicacin, ya sea con estimulantes o antidepresivos no logran:
NO
1. Ensear destrezas de lectura, escritura o matemticas que pudieran estar
rezagadas o aminorar las inhabilidades especficas en el aprendizaje del nio.
2. Ensear destrezas sociales
3. Ensear a ser reflexivo, es decir, a pensar antes que actuar o a controlar la
ira
4. Ensear a mejorar su autocontrol
5. Ensear a organizarse y a ser menos olvidadizo
6. Ensear a entenderse y aceptarse mejor, y as fortalecer su autoestima
7. Ensear a reconocer y expresar emociones.
1.1. DIRECTRICES DEL TRATAMIENTO CON FRMACOS
Razones
iniciar tensin
que
que Severidad de la
Grado
un
de justifican
tratamiento suscite
en
el
Sintomatologa.
medicamentoso
propio nio, en
ante un caso de sus padres o en TDAH son: sus

profesores.
Directrices a tener en cuenta a la hora de usar la medicacin:
1. Intentos anteriores de intervencin.
La administracin de psicofrmacos debera de evitarse hasta que se hayan
aplicado otros procedimientos de tratamiento sin xito.
2. Edad del nio.
Excepto en casos de una severidad extrema, el tratamiento con anfetaminas
no es recomendable para nios con una edad inferior a los cuatro aos, y el
metilfenidato tampoco debera de administrase a nio menores de seis aos.
3. Responsabilidad de la familia.
Es necesario comprobar que la familia posee suficiente capacidad para supervisar
este tipo de tratamiento adecuadamente.
4. Creencias que los padres tienen sobre la medicacin.
Si los padres mantienen una actitud de total rechazo, nunca deben
imponrseles los psicofrmacos ya que no seguiran las indicaciones que se
hagan, e incluso pueden minusvalorar la eficacia del medicamento para
demostrar que el mdico est equivocado.
5. Casos de Drogadiccin en la familia.
Si hay un drogadicto en la familia no parece oportuno prescribir psicofrmacos
porque pueden utilizarse ilcitamente.
6. Comprobar posibles contraindicaciones.
Los psicoestimulantes estn contraindicados cuando el nio hiperactivo ha
tenido manifestaciones de psicosis o experimenta niveles excesivos de
ansiedad o trastornos psicosomticos.
7. Tiempo disponible por parte del profesional.
Es
necesario
que
el
especialista disponga del
tiempo necesario para controlar el tratamiento, ya que la administracin de
psicoestimulantes exige un seguimiento muy minuciosos a fin de valorar la
eficacia como los efectos secundarios.
8. Creencias del paciente sobre la medicacin.
La interpretacin del paciente sobre el origen de sus dificultades y su
valoracin respecto a su capacidad para controlarlos puede afectar la
respuesta ante el frmaco.
9. Variables fsicas moduladoras.
Destacamos las variables neuropsicolgicas y la existencia de anomalas fsicas
menores.
10.Ejecucin en los test.
Cuando la realizacin del nio de los test que le resultan motivantes es
superior a la de los test que le resultan aburridos, se suele producir una buena
respuesta a la medicacin.
Es necesario entender que los cambios favorables en

el comportamiento
que pueden
IMPORTANTE
acompaar a
la medicacin no son
totalmente causados por sta. La medicacin hace
que estos cambios sean posibles, pero es el nio
quien con su esfuerzo y sus habilidades
consigue autorregular mejor el comportamiento. En ocasiones, este punto no se
entiende y, por consiguiente, se le da el crdito a la medicacin y no al nio. Como
resultado, el nio puede sentirse incompetente y lastimado en su autoestima. Si se
comporta mal, es l quien no pone de su parte, es su culpa. Si se comporta bien, es la
medicina que lo logra, no l.
1.2. COORDINACIN CON LA ESCUELA

Usualmente, lo nios con TDAH toman su medicacin temprano en la maana,
en su casa, antes de ir al colegio. Sin embargo, muchos nios necesitan una segunda
dosis del medicamento ms tarde en la maana. Es necesario explicar a los profesores
esta situacin para que le recuerden al nio, EN PRIVADO, tomar la
medicacin o para que faciliten el que puede ir a tomarlo donde se encuentre
5
la persona designada por la

escuela. No es correcto, bajo
ningn concepto, que el nio lleve consigo el frasco que contiene los medicamentos.
Otro punto a tener en cuenta con la escuela son las observaciones de los
maestros y profesores para evaluar la eficacia del tratamiento mdico. Los profesores
disponen de cuestionarios para evaluar el funcionamiento del nio o del adolescente.
Las observaciones recogidas ayudarn al mdico a revisar o establecer la dosis
adecuada en cada momento del tratamiento. Los padres deben mantener contacto con
la escuela y as facilitar el que el colegio pueda comunicar cualquier observacin
oportuna.
1.3. PAUTAS PARA LOS PROFESORES

Los profesores suelen tener que enfrentarse con el
desafo de educar nios con necesidades especiales. Si bien
el docente no puede conocer todo el espectro de patologas
que pueden presentar sus alumnos, es recomendable que
conozca los trastornos ms frecuentes.
Que los profesores tengan informacin sobre el TDAH les permitir manejar las
dificultades que surjan durante el proceso de enseanza minimizndolas o evitndolas.
Los profesores son quienes pasan la mayor parte del tiempo con los nios en
edad escolar, ven su desarrollo en ellos aprendizajes, como se relacionan con su
compaeros y con el colegio como tal. Es de inestimable valor entonces el papel que
los educadores pueden desempear en el diagnostico precoz de este trastorno y la
puesta en marcha de acciones que vayan encaminadas a reconducir la situacin lo antes
posible. Veamos algunas:
1. Mantener el orden en el aula. Sea claro y bien explcito respecto de cules son
las reglas de convivencia, lo deberes y obligaciones y los roles que cada uno
desempea en el mbito escolar.
2. Transmita la importancia del orden en la realizacin de tareas, reforzndolas
positivamente todas las veces que los alumnos mantienen el orden y la
organizacin. El refuerzo positivo promueve la repeticin de una conducta.
3. Acta como modelo ante los nios.
4. Fragmente la tarea en subtareas, a los efectos de aprovechar el perodo de
atencin de que los nios son capaces y al mismo tiempo estimule
que se puedan quedar

con la sensacin de
empezar y concluir algo.
5. Ayude a sus alumnos a pasar de una actividad a otra, pues en esos momentos
la dispersin es mxima.
6. Insista para que el alumno haga tareas en as reas en las que es ms fuerte,
con el fin de reforzar su autoestima.
7. Ubicar al nio en el aula en el lugar ms indicado.
8. Cuando los vea inquieto envelo fuera de clase a realizar alguna actividad para
descargar energas, se pueda distraer y volver a concentrarse.
9. Las tareas encomendadas deber ser claras y concisas.
10.Asegrese el contacto visual con el nio cuando le este indicado la accin a
realizar.
11.Sgalo una vez inici su tarea.
12.Cuando le indique una correccin sea claro para que l pueda comprender
cul ha sido el error, tratando de no daar su autoestima.
13.No le avergence delate de sus compaeros.
14.Sea claro para destacar sus aciertos, sus mejoras y sus progresos y destaque
siempre el valor del esfuerzo que realiza para superar sus problemas.
15.No haga alusiones pblicas a sus dificultades ni le recuerde en pblico que
debe tomar su medicacin.
Estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el

aula:
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiaren tu alumno trata de
utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.
2. Retira la atencin ante malas conductas cuando estas se produzcan con
mucha frecuencia y refuerza con atencin las contrarias.
3. Plantea las normas de clase para todos, no solo para el alumno hiperactivo
4. Trata de evitar aquellas situaciones que sabes que el nio hiperactivo no
puede controlar
5. Recuerda que no se pueden cambiar todas las conductas al mismo tiempo.
6. tan importante es
adaptar la tarea al
nio como programar un sistema de registros para que ste compruebe de
forma visible la posible mejora
7. Si quieres mejorar una conducta, debes fragmentarla en pasos pequeos
y reforzar cada uno de ellos.
8. Evita la competicin entre los nios.
Esquema de programacin del profesor

Para la evaluacin psicopedaggica y programacin con alumnos hiperactivos
Procedimientos para la evaluacin del alumno

Procedimientos para la programacin del alumno
Procedimientos para la evaluacin del alumno
1. Observar y valorar el grado de
hiperactividad
de
forma
sistemtica.
2. Considerar
todas
las
causas
posibles
y
sus
implicaciones
psicopedaggicas
Observacin
1. Recoger un registro amplio de las

conductas hiperactivas especificas.
2. Determinar xitos comunes en
Evaluacin habilidades acadmicas bsicas, directa
tales como lectura,
escritura y clculo,
mediante
la administracin de pruebas.
3. Determinar
alteraciones
sealadas: sensoriales, motoras o
perceptivas, a travs de la
aplicacin de inventarios o test
1. Implicar a los padres en la

Consultas
evaluacin del nio
2. Obtener la ayuda del psiclogo,
referencias
mdico u otros colaboradores, en

la medida que sea necesario
Procedimientos para la programacin del alumno:
1. Comentar los resultados de la

evaluacin con el orientador escolar
o el departamento de
Programacin alteraciones de aprendizaje y escolar planificar todo el
programa de intervencin escolar.
2. Obtener ayuda de un profesor
complementario, educador especia
o psiclogo.
y del profesor
1. Seleccionar objetivos de
aprendizaje adecuados para el
nio.
2. Impartir
diariamente sesiones
Programacin teraputicas para la
reduccin de en clase
la
hiperactividad.
3. Registrar
diariamente
los
progresos
y
recompensas
del
alumno.
1. Informar a los padres del programa

teraputico y de los progresos del
alumno.
Programacin 2. Conseguir la colaboracin y apoyo de padres de los padres
en la enseanza
complementaria en casa para reducir
la hiperactividad.
Qu son las sesiones teraputicas?
ENTRENAMIENTO EN
RELAJACION
ENTRENAMIENTO EN
INHIBICIN
PERCEPTIVOMUSCULAR
SESIONES TERAPEUTICAS
ENTRENAMIENTO
EN ATENCIN Y
CONCENTRACIN
ENTRENAMIENTO FSICO Y
ENTRENAMIENTO EN
REDUCCIN DE LA TENSIN
Algunas pautas en:

1. Entrenamiento en relajacin: ensear a respirar profunda y lentamente,
saber escuchar ritmos uniformes, ensear al nio a concentrase en relajar grupos
especficos de msculos mientras esta tumbado, ensearle a oir msica, hablar
lentamente y razonablemente...
2. Ejercicios fsicos y entrenamiento en reduccin de la tensin: planificar en
clase dramatizaciones de historias, ofrecer ejercicios de saltos, ejercicios de
carrera, dar la oportunidad de percutir diferentes tambores, hacer que el nio
levante pesos adecuados, usar pelotas de goma para estrujarla con la mano,
ofrecer msica de su agrado para bailar...
3. Entrenamiento en inhibicin perceptivo-muscular: hacer que el nio
permanezca inmvil sobre ambos pies durante tanto tiempo y tan quieto como
pueda, hacer que se tumbe y se quede quieto el tiempo que pueda, pedirle que
ordene determinadas cosas de una forma concreta, practicar carreras de tortugas
y todo tipo de movimientos lentos...
4. Entrenamiento en atencin y concentracin: hacerle preguntas, que
escuche una determinada historia y que la resuma, ensearle a anotar los propios
progresos y xitos, estimularle para seleccionar un trabajo que refleje su
inters...
1.4. CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACIN

DEL
10
PROFESOR para la
educacin del nio
hiperactivo
Nombre del profesor:_______________________________ Fecha:___________
Instrucciones: Lea cada uno de los comportamientos sealados a continuacin y
ponga una X en la casilla que considere adecuada.
Conducta
Todava
NO
Algunas
veces
Con
frecuencia
La
mayora
de las
veces
Se comporta como una persona ejemplo y

modelo de calma, equilibrio y tranquilidad para
un nio con TDAH?
Tiene
expectativas
adecuadas
de
perfeccionamiento y sesiones individualizadas
para los alumnos hiperactivos?
Asigna tareas de aprendizaje que puedan ser
realizadas con xito sin que el alumno
hiperactivo preste atencin?
Tiene varios centros o zonas de trabajo en su
clase y permite que lo nios se muevan
frecuentemente?
Ensea a los nios con frecuencia como
relajarse, realizando los ejercicios propios de la
relajacin?
Le ensea con frecuencia cmo desarrollar la
inhibicin y el control muscular?
Les ensea con frecuencia cmo desarrollar su
capacidad de atencin y concentrarse a travs
de ejercicios prcticos adecuados?
Estructura y lleva a cabo un programa de
entrenamiento psicopedaggico completo que
implique a otros profesores y personal escolar?
Seala tareas de aprendizaje y ejercicios para
evaluar y disminuir la hiperactividad, para
realizar en casa y gua a los padres en su
realizacin?
Se asegura usted de que el nio hiperactivo
sea alabado y recompensado por cualquier
progreso que se consiga auque este sea
limitado?
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Unidad 2
11
UNIDAD II:
TCNICAS DE
MODIFICACIN DE CONDUCTA
2.1. Principales tcnicas de modificacin de conducta
La modificacin de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el

refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y reducir o
eliminar las conductas negativas, asumiendo que el comportamiento est modelado por
contingencias ambientales inadecuadas.
La modificacin de conducta dentro del enfoque conductista parte del
reconocimiento de que la conducta premiada tiende a repetirse, mientras que la que no
se premia termina por desaparecer.
La modificacin de conducta se basa en los siguientes pasos:
1.
2.
3.
4.
La conducta observable puede describirse en trminos objetivos

La conducta se aprende
Ley del efecto: la conducta premiada se repite y la que no, se elimina.
Si deseamos que alguien cambie su conducta cambiaremos la forma de
recompensarle.
5. El contexto tiene una gran importancia
El proceso que se sigue en los programas de intervencin con una base
conductual consiste en:
1. Determinar los comportamientos objeto de modificacin o conductas
sintomticas y tratarlas por separado no abordando el trastorno globalmente.
2. Elaboracin de la lnea base de la Lnea base: frecuencia de inicio conducta
a modificar, a partir de de la conducta que estamos datos conseguidos
mediante evaluando. registros observacionales.
3. Planificacin del programa de manejo de contingencias, especificando con
toda claridad las tcnicas a utilizar y la
forma de aplicacin.
Contingencias:
Conjunto
de refuerzos positivos o
4. Aplicacin de los procedimientos
seleccionados de
negativos que hemos
forma contingente a la
emisin de la conducta objeto.
seleccionado.
5. Evaluacin de los efectos del programa, comparando los datos de la lnea base
con los obtenidos durante el tratamiento.
12
Ejemplo de anlisis de
conducta en clase por un
profesor:
El profesor debe tener en cuenta la conducta del alumno, las consecuencias que
tiene y el contexto donde se desarrolla.
Deber realizar un registro pormenorizado de las conductas problema de un nio.
Ejemplo :
llega el nio a clase armando ruido?
llega sistemticamente tarde?
Entra y se sienta con evidente desgana?
Se dedica a jugar con otros nios y, en caso afirmativo, en que consisten?
No saca el libro cuando se le pide?
Chilla en clase?
Dirige insultos al profesor o a otros nios? Amenaza fsicamente a otros
nios?
Primer paso : debemos responder a cada una de estas respuestas y ver como
nosotros respondemos ante las conductas problemticas del alumno.
Segundo paso : despus de confeccionar esta lista, confeccionaremos otra en

la que se registre las conductas correctas del alumno y las respuestas del profesor ante
dichas conductas.
Tercer paso : observar la aparicin de diversos refuerzos en la conducta del

alumno. Puede ser que el alumno reciba atencin del grupo cuando realiza determinada
conducta .
Cuarto paso : registrar el contexto en que se produce el comportamiento

negativo del alumno y luego anotar durante unos das algunos ejemplos seleccionados
de esa conducta al objeto de determinar su frecuencia.
Quinto paso : determinaremos la persistencia de un problema en concreto y

estableceremos unos parmetros a partir de los cuales podamos establecer alguna
mejora una vez que se haya empezado a aplicar el programa de
modificacin de conducta.
13
2.1. PRINCIPALES
TCNICAS DE
MODIFICACIN DE CONDUCTA
Tcnicas dirigidas al aumento y/o disminucin de conductas
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
MOLDEAMIENTO
ENCADENAMIENTO
RECOMPENSAS Y CASTIGOS
ECONOMIA DE FICHAS
CONTRATO DE RENDIMIENTO
TIPOS DE CASTIGO
COSTO DE RESPUESTA
TIEMPO FUERA
CONTROL ESTIMULAR
A. MOLDEAMIENTO
Modelado:
Proceso
de
Consiste en el reforzamiento sistemtico de las
aprendizaje
por
observacin
aproximaciones sucesivas a la conducta final y la
en el que la conducta de un
extincin de las conductas anteriores.
individuo o grupo acta
estmulo
de
Esta tcnica se utiliza para instaurar una como
conducta que todava no existe en el repertorio del pensamientos, actitudes o
conductas
similares
por
alumno.
parte de otro individuo que
La
primera
fase del
aprendizaje por observa la actuacin del
modelo.
observacin es la ADQUISICION o aprendizaje de
una respuesta. Para que el alumno aprenda es necesario que preste atencin y perciba
las caractersticas de la conducta del modelo.
Para que el aprendizaje se d no es necesario que el observador (alumno) sea
reforzado durante la primera fase ni que lleva a cabo prctica alguna.
La segunda fase del aprendizaje se refiere a la EJECUCION de la conducta por el
observador. El alumno ha de estar motivado para hacerlo. Es importante distinguir entre
las adquisiciones y la puesta en prctica de una respuesta modelada, ya que a menudo
sucede que una respuesta adquirida por observacin no se pone nunca en prctica (
Ejemplo : conducta de un paracaidista ).
El reforzamiento y el castigo pueden intervenir tanto en la adquisicin como en
la ejecucin. Las consecuencias que recibe el alumno pueden servir para focalizar
selectivamente la atencin del alumno en la conducta que el profesor est
realizando.
14
El efecto final del modelado

es facilitar la puesta en prctica
de conductas previamente aprendidas que, aunque no estn limitadas, no se llevan a
cabo completamente o lo hacen en tasas muy bajas.
Es probable que las conductas del modelo que van seguidas de consecuencias
positivas produzcan un incremento en la ejecucin de estas mismas conductas en el
observador.
Factores que mejoran el modelado
1. Factores que mejoran la adquisicin (aprendizaje y retencin)
Caractersticas de la
Caractersticas del
Caractersticas del modelo
forma en que se presenta
observador
el modelado
1. Semejanza (sexo,
edad, raza y actitudes)
2. Prestigio
3. Competencia
4. Cordialidad
1. Capacidad
1. Modelo
para
real o simblico
procesar
y retener
la
2. Varios
modelos
informacin
3. Modelo de habilidades
2. Incertidumbre
progresivas
3. Nivel
de ansiedad
4. Procedimientos
4. Otrosgraduados
factores
5.deInstrucciones
personalidad
6. Comentario de
caractersticas o reglas
7. Resumen realizado por
el observador
8. Ensayo
9. Minimizacin de
estmulos distractores
5. Factores que mejoran la ejecucin
Factores que afectan a la
Factores que suponen
Factores que facilitan la
calidad de la puesta en
incentivo
generalizacin
prctica de la conducta
15
1. Reforzamiento vicario
(recompensar
al
modelo)
2. Extincin vicaria del
miedo a responder (no
proporcionar
consecuencias
negativas al modelo)
3. Reforzamiento directo
4. Imitacin
1. Ensayo
1. Semejanza
de conductaentre la
situacin
de
2. Modelo
participativo
entrenamiento y el
medio natural cotidiano
2. Prctica repetida que
afecta a la jerarqua de
respuestas
3. Incentivos en el medio
natural
4. Variaciones
en
la
situacin
de
entrenamiento.
Para su aplicacin:
Seleccionaremos un conjunto de reforzadores, recogiendo la informacin desde
todos los puntos de vista : padres, educadores etc.

Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre uno y otro la
variacin sea mnima.
Los procesos de modelado que siguen una gradacin pueden utilizarse para
demostrar habilidades o conductas complejas.
Ensearemos y reforzaremos positivamente las aproximaciones sucesivas a la
conducta final, comenzando a reforzar con el reforzador de mayor valor para el
alumno.
Conforme avanzamos en los pasos, extinguiremos los anteriores.
La competencia de la conducta aumenta las probabilidades de xito.
El educador:
Ha de ser el modelo y debe tener prestigio a los ojos del nio y/o adolescente
Debe reforzar las aproximaciones a la conducta final
Debe tener paciencia
Debe escoger lo mejor posible los reforzadores
Debe facilitar instrucciones al nio-adolescente para que se centre en los
aspectos concretos de la actuacin, estableciendo as una disposicin atencional
adecuada.
Le pediremos que resuma las caractersticas y reglas generales asociadas con la
conducta del modelo.
Ha de tener precaucin el la divisin de pasos
La cordialidad por parte del educador facilita los efectos del modelado.
Focalizar su atencin ante el nio y/o adolescente para que exhiba las
conductas adecuadas para una situacin.
El nio:
16
Es
un
sujeto
con
limitaciones, que deben
considerarse por parte del profesor.
Un nio que no est seguro que sus conductas sean las adecuadas, atender
mejor a un modelo.
La conducta ha seguir no ha de estar en su repertorio
Ha de ser capaz de prestar atencin a las conductas relevantes del modelo, y
procesar y retener las observaciones.
Debe disponer de refuerzos inmediatos y existentes en el ambiente
Las personas impulsivas que observan modelos reflexivos son ms propensas a
modificar su conducta de lo que son las personas reflexivas que observan
modelos impulsivos.
Posibles problemas:
Seleccin incompleta de los reforzadores

La conducta final se ha dividido en pocos pasos
El nio no presta atencin
Hay niveles altos de ansiedad en el nio y esto afecta al aprendizaje.
La autoestima, la dependencia, el nivel de competencia, el sexo pueden estar
interactuando para determinar la efectividad del procedimiento de modelado en
una situacin dada.
Formas de presentar el modelo
Modelo real: lleva a cabo la conducta

en presencia del nio. Este modelo real
puede alterar su ejecucin para
simplificarla o para mostrar otra forma
de llevarla a cabo la conducta.
Modelo
simblico:
consiste
en
representaciones de la conducta del modelo
en forma de pelculas. Tienen varias
ventajas ya que se pueden revisar y resaltar
las partes importantes cuantas veces
quieras.
Modelos mltiples: algunos se

parecen al nio y otros varan en
dimensiones como edad, sexo etc.
Estos modelos tendern a mostrar, de
forma natural, alguna variabilidad en
su manera de llevar a cabo la conducta,
sugiriendo alternativas al nio e
incrementando su flexibilidad en otras
situaciones.
Modelo
bueno
para
situaciones de grupo.
B. ENCADENAMIENTO
Modelo de habilidades progresivas: el

educador-modelo empieza a actuar a un
nivel
de
capacidad
similar
al
del
nioobservador y progresa paulatinamente
hasta que la conducta est modelada
completamente.
17
Si queremos instaurar una

conducta
elaboraremos
una
cadena de conductas o pasos que se refuerzan y SON NECESARIOS que permanezcan
para conseguir la conducta final.
Para su aplicacin :
Seleccionaremos adecuadamente los reforzadores, recogiendo informacin

desde diferentes puntos de vista
Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre paso y paso
la variacin sea mnima.

Moldearemos los pasos que el sujeto no tenga en su repertorio
Aprendizaje de cada paso y refuerzo sistemtico positivo de la conducta final. (
Cada paso viene seguido de un estmulo reforzador, que lo mantiene, y que es
a la vez estmulo discriminativo del paso siguiente)
Lo aplicaremos a nios que no saben realizar determinadas conductas pero las
conocen.
Se comienza con el reforzador de mayor fuerza.
Se comienza por el ltimo paso, reforzando solo el primer paso de la conducta
meta.
Posibles problemas:
Seleccin incompleta de los reforzadores

La conducta final se ha dividido en pocos pasos
El nio no presta atencin
El nio:
Los segmentos de conducta (eslabones) han de estar mayoritariamente en su

conducta.
Ha de atender y entender las instrucciones Ha de aportar lista de
reforzadores.
C. RECOMPENSAS Y CASTIGOS
18
Recompensa: Algo material

o inmaterial que parece
deseable a la persona.
INVENTARIO DE REFUERZOS PARA NIOS
NOMBRE DEL NIO ......................................... FECHA ................... EDAD
...................
NOMBRE
DE
LA
PERSONA
QUE
CUMPLIMENTA
EL
INVENTARIO
...............................
......................................................................................................................
Cul es la relacin con el nio? .........................................................................
.....................................................................................................................
INTRODUCCIN: Muchos psiclogos creemos que una de las mejores formas de
comprender la conducta del nio consiste en identificar a las personas, lugares, cosas
o actividades se llama refuerzos. La conducta que es seguida por un refuerzo se dar
en el futuro con mayor frecuencia. De esta, si queremos ensear a un nio nuevas
conductas, debemos hacer que a dichas conductas les siga un refuerzo. Este inventario
se ha diseado para ayudar a los que trabajamos con nios a identificar los refuerzos
ms efectivos para cada nio.
A.
PERSONAS
Cite las 10 personas con las que su hijo pasa la mayor parte del tiempo cada semana.
Seala en la lnea primera a la persona con la que su hijo pasa al mayor cantidad de
tiempo, en la lnea 2, la persona con la que su hijo pasa la segunda mayor cantidad de
tiempo y as sucesivamente.
1.
6.
2.
7.
3.
8.
4.
9.
5.
10.
Existen otras personas con las que, en su opinin a su hijo le gustara pasar ms tiempo
cada semana, pero no lo hace.
1.
4.
2.
5.
3.
6.
Castigo: Algo indeseable

para la persona.
B.
LUGARES
Cite los 10 lugares en los que usted piensa que su hijo pasa la mayor parte del tiempo
durante la semana. En la lnea 1 seale el lugar en el que pasa la mayor parte del
tiempo; en la lnea 2, la segunda mayor cantidad y as sucesivamente.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Existen otros lugares en los que su hijo le gustara pasar ms tiempo pero no lo hace.
Cite dichos lugares.
1.
2.
3.
C.
4.
5.
6.
COSAS
Enumere las 10 cosas con las que su hijo pasa la mayor cantidad de tiempo cada
semana. Ctelas en orden empezando con la que ocupa la mayor cantidad de tiempo.
Considere cosas tan especficas como libros, pelota....
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Enumere cosas que su hijo no tiene y que le gustara tener

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Enumere cosas que a su hijo le gustara hacer y que no hace

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Las teoras conductistas se basan en

que las acciones que van seguidas de recompensas tienden a arraigarse y que cuando
no van seguidas por recompensas tienden a desaparecer.
El la prctica las cosas no funcionan del todo as. A veces no tenemos claro que
tipo de premios y castigos debemos de utilizar con un nio determinado.
Lo que debemos conseguir es ayudar al nio a darse cuenta de que ciertas
conductas producen consecuencias deseables en una sociedad responsable y
consciente, mientras que otras no. A medida va madurando se dar cuenta de estas
nociones y ser capaz de asumir la responsabilidad de su propio comportamiento.
Tipos de recompensa en clase:
1. Recompensas inmateriales: consisten en cosas como la atencin, los
elogios y el estmulo del profesor, la atencin de los compaeros, de tutores,
de padres, ir a hacer deporte, excursiones etc.
2. Recompensas materiales: buenas notas, buenos informes, premios o
recompensas, responsabilidades especiales.
Las recompensas inmateriales son fundamentales para
mantenerse interesado por las tareas, y ayudan a que, apoyndose en los
19
xitos del momento, adquieran

mayor confianza y seguridad de
sus propias aptitudes.
Los elogios y estmulos deben ajustarse a ciertos patrones observables. De
impartirse indiscriminadamente terminarn por perder su fuerza. Esos patrones
dependern de cada persona y de sus posibilidades en cada momento.
Un buen educador ser el que identifique y premie rpidamente cualquier inicio
de esfuerzo serio por parte de nio, con independencia de la valoracin de su trabajo
comparado con otros nios o personas , como por ejemplo los de su clase.
Las alabanzas y los estmulos debern ser consistentes en el tiempo y en la
forma. Se necesita entender por parte del nio con claridad que tipos de conducta
conducen siempre a ciertos tipos de recompensas.
Las recompensas inmateriales dependen mucho del prestigio y del ascendiente
de la persona que las ofrece. Si el educador es querido y admirado, el nio valorar
muy especialmente sus estmulos y elogios. Esto tambin favorece la relacin educadornio.
Las recompensas inmateriales resultan muy eficaces cuando:
se conceden tan inmediatamente como sea posible

son realistas
se aplican de modo consistente
las otorga una persona con prestigio y categora a los ojos del alumno.
Las recompensas materiales constituyen una ayuda eficaz para la labor de

control del educador.
D. ECONOMIA DE FICHAS
Consiste en el establecimiento o reorganizacin de las factores ambientales
mediante el control de los estmulos reforzadores que existen en el ambiente para el
nio. Para su aplicacin utilizaremos un reforzador generalizado y con una dimensin
fsica: fichas, puntos, pegatinas, papeletas.
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
BUEN COMPORTAMIENTO
Viernes
Sbado
Domingo
MAL COMPORTAMIENTO
Se conceden o se entregan fichas a los alumnos cada vez que su

conducta se ajusta a un cierto modelo establecido. Al cabo de un tiempo
20
que puede ser un da o una

semana, esos puntos o fichas se
intercambiarn segn valores ya convenidos.
Es una tcnica flexible, de fcil aplicacin y de gran xito con nios. Se emplea
tanto para aumentar como para disminuir conductas.
Para su aplicacin:
Seleccionaremos los reforzadores.

Estableceremos los objetivos con el nio
Explicaremos que si logra alguno de ellos, recibir algo sin valor, pero
canjeable por algo que para l, previamente, ha descrito como reforzador.
Se aplica el refuerzo a medio o largo plazo.
Al principio podremos gratificar al nio con las fichas ms el reforzador
indicado por el nio.
Posibles problemas:
Que el nio no confe en la obtencin del reforzador

La persona considera imposible alcanzar el reforzador
La no consecucin de las fichas al principio, desmotiva al nio
Antes de llegar a la fecha sealada para la obtencin del reforzador, el nio
ya ve que le es imposible conseguirlo
No se escogen los reforzadores adecuados
El orden en importancia de los reforzadores est equivocado
El nmero de fichas para alcanzar el reforzador es excesivamente elevado
para el nio
El perodo de tiempo para llegar a la meta propuesta es excesivamente largo
El nio consigue el reforzador antes de conseguir las fichas suficientes para
que se anime.
Solucin de problemas:
Para los reforzadores sociales y de actividades se hace un contrato entre

profesor-nio-padres (si es necesario)
Los objetivos para la obtencin de los primeros reforzadores han de ser
aquellos que el nio ya cumple antes de la intervencin con alguna frecuencia
y se han detectado en la lnea-base.
Al principio los espacios de tiempo son cortos
La ganancia de fichas debe seguir un orden, de manera que al principio con
pocos puntos se consiga un refuerzo. Posteriormente, se va aumentando el
nmero de fichas para la obtencin de un refuerzo, siempre establecido entre
educador-nio.
Lo podemos aplicar en:
21
Hbitos de eliminacin
Problemas
en
la
alimentacin Conductas problemticas
Bajo rendimiento escolar, etc.
Ejemplos:
1. EJEMPLO
11
VIERNES
12
SABADO
13
DOMINGO
14
LUNES
15
MARTES
16
MIERCOLES
17
JUEVES
25
VIERNES
26
SABADO
27
DOMINGO
28
LUNES
29
MARTES
30
MIERCOLES
1
JUEVES
18
VIERNES
19
SABADO
20
DOMINGO
21
LUNES
22
MARTES
23
MARTES
24
MIERCOLES
ESTUDIAR TODOS LOS DAS DE 06:00 A 7:30

NO MOLESTAR A SARA
NO SALTAR EN EL SOF
10 MINUTOS DIARIOS
PREMIO
22
2. EJEMPLO
E. CONTRATO DE RENDIMIENTO
Consiste en reunirnos con el nio en una entrevista informal y amistosa
comentando con l formas concretas de mejorar su conducta, y procedimientos
especficos para que la escuela y la familia satisfaga , con mayor eficacia, sus
necesidades.
Al llegar a un acuerdo ambas partes, familia, profesores, nio firman un contrato
y se renen pasado un tiempo determinado para ver los avances conseguidos.
23
ACUERDO
i durante esta semana me porto bien con mis compaeros mis padres
me llevaran a visitar el zoo el prximo sbado por la maana.
Mi firma
Mi mama
Mi papa
Mi profe
Suele ser una buena tcnica para incorporar a los padres a la colectividad en
general. Se aumenta la participacin paterna en el progreso evolutivo del nio.
Cada vez que se cumpla el contrato y se renueve se podr conceder al nio algo
ms de responsabilidad en su formulacin y en las variables implicadas. As la persona
ver reflejado que la conducta es algo que le atae a l tanto como a los dems. En
vez de resultar impuesto siempre desde el exterior, el contrato y su control dependern
parcialmente de su propia decisin y de sus criterios.
Un buen contrato de rendimiento debera:
1. Establecer niveles alcanzables y dar participacin a la persona en el
establecimiento de su contenido
2. Ser firmado por todas las partes implicadas
3. Prever recompensas apetecibles y realistas
4. Firmarse por perodos cortos, de manera que el alumno se de cuenta de los
progresos realizados
5. Debe implicar a los padres
6. Ser objeto de anlisis por todos los educadores implicados
7. Explicar detalladamente los tipos de conducta deseada y cmo los educadores
lo reconocern
8. Otorgar una mayor responsabilidad al nio en la determinacin de las
condiciones de renovacin
Refuerzo negativo: sera la
retirada del castigo o de otras
F. TIPOS DE CASTIGO EN CLASE
medida representa una
consecuencias indeseables si esa
24
El castigo consiste en no
recompensar
la
forma
de
modificacin de persona en ninguna de las formas mencionadas. conducta.

Debemos diferenciar el castigo del refuerzo negativo.
Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por ejemplo, la
honradez del nio por haber dicho la verdad, sus mentiras y sus artimaas tendern a
reducirse. Gracias al refuerzo negativo aprender que decir la verdad no conduce
siempre a un castigo, y si reforzamos ese principio, reforzaremos al nio.
Para que esto se de se necesita alguien dispuesto a la reflexin sobre la situacin
a que ha dado lugar el castigo.
Los castigos no constituyen un buen mtodo debido a las siguientes razones:
1. El efecto del castigo impuesto por el educador suele resultar temporal. La
conducta que se sanciona slo desaparece a corto plazo y rebrotar en muchos
casos una vez que termine la sancin o el nio se acostumbre a ella
2. El castigo a menudo slo conduce a tcticas evasivas ms sutiles por parte del
nio, que desarrollar estrategias destinadas a enmascarar su propia
responsabilidad , como por ejemplo Recuerde:
mentiras.
3. Al castigar ,el educador est atacando Destacar lo bueno o positivo
directamente la relacin de amistad y No llegar a conclusiones respeto mutuo
que est intentando precipitadas establecer con l. Esperar su turno para
hablar
4. Cuando se imparte un castigo, el
Mantenerse en el tema de la educador
est llamando
conversacin
inevitablemente la atencin sobre una
Ser breve e ir al grano
mala conducta.
Permitir
la
expresin
de
5. Los castigos sirven para suscitar sentimientos malos sentimientos en el nio con
Aprender a controlar sus propias
respecto
al
entorno
y
las
emociones
circunstancias que le rodean. Pedir perdn
6. Moraleja : Yo ms T menos. El
derecho de los ms fuertes a sojuzgar a los dbiles y convertirlos en vctimas.
7. Existe el peligro de que el miedo a una sancin reprima los impulsos de
originalidad y creatividad.
Los castigos concretos deben ser considerados por los nios como
lgicos, justos y bien aplicados. Debern dar la impresin de constituir medios
correctores de futuras conductas y no una medida revanchista contra ellos. Incluirn
siempre algn sistema que ayude al nio a salir de su mbito especfico de mala
conducta, indicndole las posibles acciones correctoras de la situacin.
G. COSTE DE RESPUESTA
25
Consiste en la retirada de
algn
reforzador
positivo
condicionado (fichas, puntos, dinero, actividades) de manera probable a la emisin de
una conducta que se pueda eliminar. Se utiliza conjuntamente con el reforzamiento
positivo de conductas incompatibles con la anterior o de la conducta deseada.
En la practica de la economa de fichas se conceden fichas por la emisin de la
conducta adecuada y se retiran por la realizacin de la conducta inadecuada.
Para su aplicacin:
Seleccionamos los reforzadores positivos que vamos a eliminar. Se elabora
un listado amplo en el que se incluyen reforzadores de distinto tipo (objetos,

actividades, dinero etc) y ordenarlos por orden de preferencia y/o importancia
para el nio.
Hay que definir que conductas queremos aumentar y que conductas
queremos eliminar.
Debemos permitir que el alumno acumule una reserva de reforzadores, si no
la tiene en esos momentos.
Estableceremos el coste que tendr la emisin de la conducta a eliminar.
En el momento en que el alumno realiza la conducta que se pretende eliminar,
retiraremos el reforzador positivo de forma consistente y contingente a la
emisin de la misma.
Disminuiremos la retirada de reforzadores conforme las conductas deseadas
vayan aumentando con frecuencia.
Posibles problemas:
Dificultad de encontrar reforzadores que el sujeto no quiera perder.

El nio se resigna a la perdida del reforzador antes que actuar para evitarlo.
Pedir a la persona que elabore una lista de objetos que poseen otras personas
de su entorno o de actividades que suelen realizar stas y que pudieran ser
importantes para l.
El nio:
Ha de ser franco a la hora de proporcionar la informacin sobre posibles

reforzadores a utilizar.
mbitos de aplicacin:
Problemas de lenguaje
Conductas problemticas y agresivas
Abuso de tabaco Obesidad
Posturas fsicas inadecuadas.
26
No asistencia a clase.
Impuntualidad
H. TIEMPO FUERA
Consiste en lograr que el nio no emita determinadas conductas para lo cual debe
asegurarse que no obtenga ningn tipo de reforzamiento ante la emisin de las mismas.
Para ello, o bien se retiran las condiciones del medio que permiten la obtencin de
refuerzos o bien se retira al nio del medio.
Ambos procedimientos deben efectuarse de forma contingente a la emisin de la
conducta que desea hacerse desaparecer.
Para su aplicacin:
Comprobaremos que el nio dispone en su repertorio conductual de
conductas alternativas a la que desea eliminarse. De no ser as,

instauraremos las mismas con tcnicas como el modelado.
Modificaremos el medio ambiente para que tenga las condiciones necesarias
para emitir la conducta apropiada.
Explicar en qu consiste la tcnica.
Ante la realizacin por parte del nio de la conducta que pretendemos
eliminar, podemos avisarle con un gesto, indicndole que est emitiendo una
conducta inapropiada y si continua, se retirar al sujeto del medio y se le
lleva a un lugar sin refuerzos, neutro, donde ha de permanecer durante un
tiempo no demasiado amplio.
Podemos dejar al nio en el medio, pero retirado del grupo.
Se le devuelve al medio (reforzamiento positivo) al paso del perodo de
tiempo determinado.
Problemas en su aplicacin:
El nio no posee conductas alternativas a las que se desea eliminar

El medio (los compaeros del aula, la familia) no cumplen las instrucciones
pactadas
Es preciso que haya ms de una persona para aplicar el tratamiento ; de lo
contrario, puede haber problemas con los dems en el tiempo que se les deja
solos.
El lugar ha de estar prximo y, en ocasiones, es difcil disponer de este tipo
de espacios
El espacio al que le llevamos no resulta totalmente neutro. Se puede prepara
una pequea sala que acoja a los alumnos expulsados bajo algn tipo de
supervisin que pueda mantener el orden en la sala.
Al finalizar el intervalo temporal fijado para el tiempo fuera, el sujeto est
emitiendo las conductas que se desean eliminar.
27
Dotarle de conductas
alternativas apropiadas
que sustituyan a las que se desean eliminarse
Dar instrucciones concretas y bien operativizadas al resto de la familia o de
compaeros de la clase.
Podramos apartar al nio dentro del mismo espacio fsico en el que estamos.
I. CONTROL ESTIMULAR
Se trata de eliminar o planificar aquellos estmulos que est provocando o
impidiendo la ejecucin de una conducta determinada, la cual se pretende suprimir o
implantar, en el repertorio del alumno.
Para su aplicacin:
Se recogen mediante registros, los estmulos que provocan la conducta a
eliminar o, por el contrario, aquellos estmulos que impiden la realizacin de

la conducta a implantar. Tambin pueden utilizarse autoregistros o registros
de personas cercanas al alumno.
Se seleccionan aquellos estmulos que se pueden manipular
Se planifica el ambiente del sujeto de acuerdo el paso anterior
Se dan las instrucciones precisas al sujeto para la modificacin de conducta
de acuerdo el paso anterior, y si es necesario se darn por escrito.
El educador se desplazar al lugar donde se encuentran los estmulos, tendr
capacidad para reconocerlos y conocimientos para modificarlos.
Posibles problemas:
El nio no tiene capacidad propia de control en algn rea de funcionamiento,
con lo que deberemos ensearle estrategias que le ayuden a un control

interno (autocontrol).
Los estmulos con los que se trabaja presentan dificultades para ser
modificables.
No se han detectado todos los estmulos implicados.
El sujeto no comprende bien las instrucciones para la modificacin
Los registros no recogen todos los estmulos que aparecen en el ambiente del
sujeto.
El nio:
Tendr capacidad para detectar los estmulos que le indica su educador y

modificarlos.
Tendr una buena capacidad propia de autocontrol.
Lo aplicaremos:
Para aumentar o disminuir conductas

28
Se puede utilizar como

tcnica por s sola o
combinada con otras.
Hbitos de estudio, conductas disruptivas, inhabilidad social, sobrepeso...
Volver al ndice
Unidad 3
UNIDAD III:
CONDUCTUALES
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
TCNICAS
COGNITIVO
Tcnicas de autoinstrucciones
Tcnicas de autoevaluacin
Tcnicas de autoobservacin
Tcnicas de autocontrol
Entrenamiento en solucin de productos
Entrenamiento en habilidades sociales
Las tcnicas cognitivas hicieron su aparicin en el mbito de la intervencin de

la hiperactividad infantil mucho ms recientemente y su eficacia, cuando se aplican
asociadas a las tcnicas comportamentales, ha sido probada en muchas
investigaciones.
Los tratamientos cognitivo-conductuales designan, en la actualidad, a un amplio
nmero de paquetes de estrategias encaminadas a paliar los dficits cognitivos
relacionados con la toma de decisiones entre alternativas, toma de perspectiva social,
amplitud de estrategias de solucin de problemas, percepcin de emociones, etc y
conductuales como tiempo fuera de tarea, ira incontenida, desobediencia,
comportamientos sociales negativos.
Los programas de intervencin cognitivo-conductuales tienen una serie de
consideraciones a tener en cuenta, tales como:
1. El tratamiento cognitivo-conductual debe considerarse como una parte
importante del tratamiento pero no como un sustitutivo de otros
planteamientos.
2. Solo ser beneficioso en aquellos casos en que tengamos en cuenta los
aspectos sobre las caractersticas individuales del paciente.
3. Deben administrarse de forma indivudualizada, evaluando previamente las
dificultades especficas del nio y los procesos cognitivo-conductuales que se
manifiestan como ms relevantes para ese caso.
4. El tratamiento cognitivo-conductual
debera ajustarse a las diferencias
29
individuales
de
temperamento,
Atribucional: Proceso por
estilos de aprendizaje, respuesta al
el cual el sujeto atribuye la
refuerzo, autoconcepto, autoestima,
consecucin de xitos o
estilo atribucional, expectativa de
fracasos a l mismo o al
xito, nivel madurativo, capacidad de
contexto.
autocontrol etc...
5. Ensear al nio a mantener la atencin puede ser un requisito imprescindible
y anterior al entrenamiento en estrategias de solucin de problemas.
6. Ensear al nio a demorar las recompensas y a superar los fracasos es tan
importante como ensearle tcnicas que faciliten su rendimiento.
7. La generalizacin en diferentes contextos deber ser programada.
8. El nio debe aprender donde y cuando debe utilizar determinadas estrategias
cognitivas y donde y cuando no debe emplearlas.
9. La duracin de las intervenciones es un punto crtico ya que en algunos casos
es mejor iniciar el tratamiento despus de la medicacin y en otros no.
10.El tiempo de evaluacin de los resultados.
11.El mantenimiento de las conductas no debe suponerse. Una parte del
tratamiento deber orientarse a la generalizacin y otra parte al
mantenimiento de los efectos a largo plazo.
12.Es importante tener en cuenta los modelos emocionales del sujeto.
13.Es importante comunicar al nio la idea de que no siempre se le requerir un
cambio comportamental, sino que l mismo puede aprender a programarse y
evaluarse.
14.Debe atenderse simultneamente a las atribuciones del nio y a sus
autoinstrucciones, para evaluar si su razonamiento causal disfuncional est
impidiendo el progreso o causando dificultades.
15.El tratamiento debe resultar atractivo y este aspecto debe evaluarse
conjuntamente con los datos obtenidos.
16.Es importate la relacin terapeuta-nio ya que el terapeuta debe servir como
modelo de conducta y constante fuente de refuerzos y motivacin.
30
3.1. TECNICAS DE AUTOINSTRUCCION

El entrenamiento en autoinstruciones puede ensear a los nios hiperactivos a
comprender las situaciones, a generar espontneamente las estrategias y mediadores
y a utilizar tales mediadores en la gua y control del comportamiento
Meichenbaum y Goodman ( 1971), elaboraros un entrenamiento en autocontrol
para nios impulsivos basado en la enseanza de autoinstruciones, que consta de las
siguientes fases:
Primera fase: el nio toma conciencia de que forma inconsciente, a veces
utiliza pasos para realizar las tareas.

Segunda fase: se propones al nio las autoinstruciones
Tercera fase: el terapeuta realiza una tarea sencilla aplicando las
autoinstruciones
Cuarta fase: el nio realiza la tarea mientras el terapeuta va diciendo cada
uno d ellos pasos
Quinta fase: el nio va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una
tarea similar
Sexta fase: el nio susurra las autoinstruciones al realizar cualquier tarea
Sptima fase: se generaliza su utilizacin adaptndolas a todo tipo de tareas
Octava fase: se generaliza la utilizacin de las autoinstruciones a los deberes
de casa
Novena fase: el nio trata de utilizar las autoinstruciones en el aula
Dcima fase: el nio piensa las autoinstruciones mientras realiza la tarea.
Los autores Palkes, Stewart y Kahana (1968) han desarrollado un procedimiento

autoinstruccional reducido a la siguiente secuencia:
Yo debo pararme, prestar atencin y pensar antes de responder
Se instruye a los nios para que memoricen y utilicen estas frases en su trabajo
diario. Las autoinstruciones propuestas es su trabajo fueron:
31
Atencin. Que tengo que hacer?. Escucho

Leo atentamente. Me fijo mucho.
Pienso. Hago un plan.
Hago el ejercicio. Respondo. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.
Repaso el trabajo con atencin y, si me equivoco, lo corrijo.
Lo consegu. Soy bueno.
STOP
ME PARO
ESCUCHO
MIRO, PIENSO Y
DESPUES CONTESTO
Otros programas:
Programa en Entrenamiento en Autoinstruciones verbales de Kirby y
Grimley (1986): su programa va dirigido al aumento de la atencin, la reduccin de la
conducta impulsiva y la regulacin de la actividad y las respuestas emocionales. El
programa consta de ocho pasos. Para su puesta en prctica es necesario que el
terapeuta elija una tarea que requiera la utilizacin de habilidades especificas en las
que el nio con TDAH haya mostrado tener dificultades. El terapeuta modela, entonces,
la realizacin de la prueba verbalizando: la definicin del problema, sugiriendo
diferentes formas de anlisis del mismo, verbalizando un mtodo para la seleccin y
aplicacin de la estrategia ms adecuada y finalmente, modelando un procedimiento
de autogua, autoevaluacin y autorefuerzo. El terapeuta modela y ensea las
autoinstruciones al nio. Se verbalizan en voz alta durante las sesiones iniciales, para
responder, progresivamente, a su verbalizacin correcta.
RESOLUCIN PROBLEMAS
PARA Y PIENSA
32
Qu tengo que hacer?

Cmo?
Me pongo en marcha
Cmo lo he hecho?
Si no lo he hecho BIEN = Me felicito

Si me he EQUIVOCADO = Vuelvo a empezar
3.2. TECNICAS DE AUTOEVALUACION

Van a permitir tomar conciencia de aquellas cosas que hace bien de aquellas en
las que tiene dificultades y de sus posibles situaciones. De este modo se comienza a
implicar al nio en su propia rehabilitacin
El procedimiento consiste en:
1. Hacer un listado de cosas que el nio hace bien. Es importante ayudar al nio
hiperactivo que se de cuenta de que hace cosas bien.
2. Realizar una lista con las cosas que le cuesta hacer. Esta parte puede ser un
tanto difcil para un nio hiperactivo, porque no son muy reflexivos y por otra
por que no quieren tener una imagen negativa de si mismos.
3. Dar posibles situaciones para cada uno de los aspectos destacados en la lista.
33
El procedimiento de la autoevaluacin va a permitir al nio adecuar sus

expectativas a su rendimiento real. Despus de cada actividad el terapeuta le propondr
valorar la ejecucin sobre una escala de 0 a 10. Las autoevaluaciones se harn de
forma conjunta entre nio y terapeuta de modo que se pueda reflexionar ms sobre lo
realizado. Despus de varias autoevaluaciones y viendo que el nio lo hace bien, el
terapeuta le podr premiar por autoevaluarse bien.
Cosas que
he hecho
hoy
De
De
De
De
De
0
2
4
6
8
a
a
a
a
a
Actividades
Puntos
2: me sali mal
4: fue pasable
6: estuvo bien
8: estuvo muy bien
10: estuvo fenomenal
34
3.3. TCNICA DE AUTO-OBSERVACION

Este procedimiento, pone un inters especial en la necesidad de conseguir la
participacin activa del nio en el proceso del tratamiento. Mediante la autoobservacin
se intenta hacer consciente al estudiante de si est o no est prestando atencin a su
trabajo con el fin de propiciar el mantenimiento o mejora de su concentracin.
Este proceso tiene cinco fases:
1. Definir los componentes de la conducta de atencin y sus caractersticas, es
decir, el significado de estar o no estar centrado en la tarea.
2. Ensear al nio los procedimientos de registro
3. Modelado del profesor del procedimiento a seguir, utilizando una videocmara
y una hoja de registro.
4. Explicacin por parte del estudiante de todo el proceso de autoobservacin
5. Realizacin del proceso completo de autoobservacin por parte del estudiante.
3.4. TECNICAS DE AUTOCONTROL

Segn Autores como Schneider y Robin (1992) creadores de la TCNICA DE LA
TORTUGA, destacan la superioridad de estas tcnicas de autocontrol con respecto a las
tcnicas de control externo. Con respecto a la tcnica de la tortuga, destacan que es
ms fcil de aplicar, consigue a largo plazo una eficacia superior, instruye de habilidades
necesarias para la vida en sociedad, el nio aprende a afrontar sus responsabilidades y
a ser independiente y ensean a l nio a manifestar sus necesidades y emociones de
forma adecuada.
Esta tcnica puede utilizarse fundamentalmente con nios de preescolar y del
primer ciclo de primaria. A partir de ese nivel se recomienda que se cambie la palabra
tortuga por la de stop.
La TCNICA DE LA TORTUGA ayuda a canalizar de manera apropiada la expresin
de las emociones, que con la impulsividad se desbordan acarreando consecuencias
negativas para el nio. El entrenamiento se desarrolla en cuatro fases. En la
primera fase se ensea al nio a responder a la palabra clave tortuga cerrando los
ojos, pegando los brazos al cuerpo, bajando la cabeza al mismo tiempo que la
mete entre los hombros y replegndose como una tortuga en su caparazn. En la
segunda fase el nio aprende a relajarse. La tercera fase pretende conseguir la
generalizacin en la utilizacin de la posicin de la tortuga a diferentes contextos
y situaciones. La ltima fase se dedica a la enseanza de estrategias de solucin
de problemas interpersonales.
35
Programa de control de la ira: este programa de intervencin centra su atencin

sobre la conducta agresiva d ellos nios en el intento de controlar la ira y la
frustracin por s mismos. (Kendall y cols 1980). Parte del hecho que los nios
hiperactivos agresivos tienen un problema adicional a la hora de enfrentarse ante
situaciones sociales. Su agresividad les impide analizar adecuadamente la situacin
y les lleva a responder inmediatamente con conductas violentas y agresivas. Este
programa pretende ensearles a dominar la ira inicial para poder hacer una anlisis
autoinstruccional de esta situacin problemtica que les lleve a una solucin
positiva. Este programa se estructura en 12 sesiones que incluyen razonamiento,
reestructuracin cognitiva con autoinstrucciones y relajacin.
3.5. ENTRENAMIENTO EN SOLUCION DE PROBLEMAS

El entrenamiento en solucin de problemas est dirigido a ensear al nio
hiperactivo una serie de habilidades generales que le ayuden a identificar los
componentes de un problema, a seleccionar estrategias que faciliten su resolucin, a
explorar posibles respuestas alternativas y sus consecuencias y a planificar los pasos
para lograr la meta deseada.
Programa de entrenamiento en solucin de problemas en grupo de
Goldstein y Polloc (1988): estos autores desarrollaron un programa con 21
habilidades para ensear tcnicas de solucin de problemas a los nios hiperactivos. El
programa fue diseado para ser impartido en 6 sesiones de hora y media de duracin
durante un periodo de 6 semanas. Los autores aconsejan la aplicacin de este programa
de intervencin en grupos pequeos de 3 o 4 nios. Este programa utiliza un sistema
de refuerzo denominado por los autores como WINS ( triunfo), en forma de fichas de
refuerzo, que se entregan durante las sesiones. Cada sesin se divide en varias partes.
Se utiliza el role-play para demostrar lo aprendido y practicarlo a la vez.
Sesin 1:
Identificar el problema.
Aceptar la responsabilidad de los problemas.
Proyectar la responsabilidad de los problemas a otro.
Sesin 2:
Resolver los problemas independientemente.

Resolver los problemas con una pequea ayuda.
Resolver los problemas con una ayuda importante.
36
Sesin 3:
Idear alternativas con independencia.

Evitar las soluciones inapropiadas al problema.
Elegir la mejor solucin para el problema.
Sesin 4:
Poner en prctica la solucin elegida para el

problema. Entender el impacto futuro de las
soluciones actuales Evaluar el xito del problema
resuelto.
Sesin 5:
Escuchar durante la conversacin.

Seguir las
directrices.
Planear-reflexionar.
Autorreforzarse.
Sesin 6: Tratar adecuadamente con nuestros sentimientos y los de los

dems.
Aceptar las consecuencias.
Reaccionar ante el fracaso.
Negociar con la presin del grupo.
COMO SOLUCIONAR
PROBLEMAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Identificar el problema
Definir el problema
Pensar en muchas alternativas
Anticipar las consecuencias
Escoger la mejor solucin
Ponerla en prctica
Comprobar si nos ha ido bien
37
El problema es:
Las
alternativas
posibles son:
Para mi
Juzgo una a una
Para los dems
Ahora
Ms tarde
Ahora
Ms tarde
Elijo la que creo que es

mejor
3.6. TECNICAS DIRIGIDAS AL ENTRENAMIENTO EN

HABILIDADES SOCIALES
Los objetivos de este entrenamiento consisten en incrementar el reconocimiento
de las conductas sociales adecuadas e inadecuadas y dotarles de las habilidades
suficientes para ejecutarlas correctamente. La intervencin se basa en la asuncin de
que las habilidades sociales son comportamientos aprendidos, por lo que los programas
de este mbito incluyen un conjunto de tcnicas conductuales y cognitivas enfocadas a
la enseanza de aquellas conductas que el sujeto no tiene en su repertorio y/o a
modificar los comportamientos interpersonales que del sujeto son inadecuados. Con
nios con TDAH se ha empleado tres enfoques de intervencin:
Manipulacin de sucesos, antecedentes y consecuentes asociados a las metas

sociales, preparando el ambiente.
Enseanza de tcnicas cognitivo-conductuales para aumentar el autocontrol

del comportamiento
Instruccin directa de aquellas habilidades sociales
valiosas para las
personas importantes en el entorno del nio.
38
Algunos programas ms conocidos son:
Habilidades sociales en la infancia (Michelson y otros 1987)

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia (Goldstein y cols 1989)
Programa de enseanza en habilidades de interaccin social para nios y
nias en edad escolar (Monjas 1993)
Programa de desarrollo socio-afectivo (De la Cruz y Mazaira 1992)

Otros programas de inters:
Su objetivo es ensear
1. Programa
cognitivo-conductual
de
Kendall, al nio impulsivo
Padawer y Zupan (1980), adaptado por Miranda y procedimientos
autoinstruccionales
utilizando el modelado
Santamara (1986).
2. Programa modelo cognitivo-conductual integrado en una serie de tareas
de
solucin
de
de Goldstein (1990)
problemas, personales
3. Programa de entrenamiento de habilidades sociales e interpersonales.
de Goldstein y Pollock (1988).
4. Programa de intervencin en el aula de Miranda, Presentacin, Gargallo,
Soriano, Gil y Jarque (1999).
5. Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y la
reflexividad de Gallardo (1997) PIAAR-R
6. Programa de entrenamiento en habilidades para nios con problemas de
conducta de Bloomquist 1996).
7. Programa de orientacin a padres PED de Barkley (2000).
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39

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La conducta observable puede describirse en trminos objetivos

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Segundo paso : despus de confeccionar esta lista, confeccionaremos otra en

Tercer paso : observar la aparicin de diversos refuerzos en la conducta del

Cuarto paso : registrar el contexto en que se produce el comportamiento

Quinto paso : determinaremos la persistencia de un problema en concreto y

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El efecto final del modelado

MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Seleccionaremos un conjunto de reforzadores, recogiendo la informacin desde

todos los puntos de vista : padres, educadores etc.

MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Seleccin incompleta de los reforzadores

Modelo real: lleva a cabo la conducta

Modelos mltiples: algunos se

Modelo de habilidades progresivas: el

MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Si queremos instaurar una

Seleccionaremos adecuadamente los reforzadores, recogiendo informacin

Dividiremos la conducta en pasos sucesivos, de manera que entre paso y paso

la variacin sea mnima.

Seleccin incompleta de los reforzadores

Los segmentos de conducta (eslabones) han de estar mayoritariamente en su

MDULO IV: TRATAMIENTO E INTERVENCIN

Recompensa: Algo material