LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA

ALFABETIZACIN Y LA EDUCACIN DE JVENES Y

ADULTOS

Curso 25

Autores
Dr. C. Jaime Canfux Gutirrez
Asesor Acadmico del IPLAC
Investigador del Instituto Internacional de Investigaciones
Educativas del Convenio Andrs Bello
Dr. C. Tamara Liendo Villena
Magster Scientiarum
Maestro en Ciencias en Psicopedagoga, Planificacin,
Evaluacin y Gestin en Educacin Superior en Salud
Licenciada en Comunicacin Social, diplomado en la
Educacin Superior - Ciudad de La Habana

Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda

Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN

978-959-18-0433-4

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

NDICE
Introduccin/ 1
Primera Parte: Una propuesta de cmo abordar los procesos de
aprendizaje en la Educacin de Jvenes y Adultos/ 1
I Alfabetizacin y Educacin de Jvenes y Adultos: diversidad y
heterogeneidad/ 3
II Una propuesta de cmo abordar los procesos de aprendizaje en la
Educacin de Jvenes y Adultos/ 7
2.1 Relacin facilitador-participante, ncleo de la EPJA/ 7
2.2 Espacios, contenidos y participantes/ 9
Caractersticas generales de las personas jvenes y adultas, sobre
las cuales se sustenta la pedagoga de jvenes y adultos/ 10
2.3 Por qu existe baja retencin de los participantes en los
estudios?/ 14
III Importancia de la personalidad en los procesos de
aprendizaje/ 15
3.1 Las tendencias orientadoras/ 19
3.2 Exigencias metodolgicas/ 20
3.3 Las categoras: sentido y significado en la educacin de
jvenes y adultos/ 21
IV El proceso pedaggico dialctico y contradictorio/ 26
4.1 La teora de la actividad/ 30
Segunda Parte: Cmo abordar la investigacin en la Educacin de
Jvenes y Adultos.
I La calidad en la investigacin participativa/ 40
1.1 Enfoque de la investigacin cualitativa/ 43
1.2 Enfoque histrico hermenutico/ 45
1.3 Enfoque crtico social/ 47
II Qu es investigacin participativa?/ 48

2.1 La investigacin en la Educacin de Jvenes y Adultos/ 51

2.2 El conocimiento en la investigacin participativa educacional/
52
2.3 El dilogo en la investigacin participativa educacional/ 54
III De la prctica a la teora, la reflexin y la praxis/ 56
3.1 Diseo metodolgico
educacional/ 58

de

la

investigacin

participativa

3.2 El fortalecimiento de la educacin de jvenes y adultos con

base a la investigacin participativa eduacional/ 61
Reflexiones finales/ 63
Bibliografa/ 64
Otros documentos 71

Primera Parte
Los procesos de aprendizaje en la Alfabetizacin y la Educacin de
Jvenes y Adultos
Estamos en un momento de inflexin histrica; vivimos un
presente marcado ms por el cambio que por la estabilidad y nos
abrimos a un futuro que trastoca muy fundamentalmente
nuestras maneras de hacer e interpretar la educacin. La
educacin latinoamericana y la educacin de adultos, en forma
particular, vive un momento de profunda refundacinToda
situacin de cambio conlleva nostalgia por lo que se va e
inseguridad por lo que viene; sin embargo puede ser vista
tambin como una enorme oportunidad de abrir nuevos cauces
de accin y mejores posibilidades de vida y felicidad.
Garca Huidobro (1994:15)

Introduccin
Dcadas tras dcadas ha existido un anlisis sustancioso sobre la
problemtica de la Educacin de Jvenes y Adultos, pero lo cierto es
que producto de la desatencin gubernamental continua la dramtica
situacin de ms de 800 millones de personas que no saben leer ni
escribir y posiblemente el doble que no alcanzan la educacin bsica.
El dramatismo mayor se encuentra en la falta de escuelas para nias
y nios y aun los que logran poner sus pies en una escuela no logran
rebasar la educacin bsica.
Estas realidades quedan plasmadas en documentos declaratorios y
concepciones muy bien fundamentadas pero en la prctica no hay
una toma de conciencia de cmo eliminar tales males sociales
sustentados por economas que responden a intereses forneos o a
grupos minoritarios nacionales que no tienen preocupacin alguna
porque la educacin llegue a los pueblos.
Sin embargo, el tema que nos ocupa en esta oportunidad ha sido
registrado tambin como un dficit en los balances realizados. Se
trata de cmo abordar una pedagoga para la educacin de jvenes y
adultos que contribuya a una accin liberadora de las personas y a
su emancipacin plena. Grandes pedagogos y revolucionarios en
Amrica Latina sentaron las bases de toda una filosofa educativa
con plena actualidad.

Simn Rodrguez (1781-1854)1 reflexionaba sobre la educacin y su

relacin con la formacin social, as estableca que creemos que el
modo de Pensar es Libre, estamos viendo los millones de hombres
que componen las grandes naciones, tan conformes en ciertas ideas,
que parecen serles innatas; no obstante, vistas socialmente, les son
perjudiciales o intiles, y entre ellos mismos hay muchos que lo
conocen. El modo de pensar se forma del modo de SENTIR, el de
sentir del de PERCIBIR y el de percibir, de las nos dan de ellas los
que NOS ENSEAN. (Martn 2006: 135)
Armando Rojas expresa que para Bolvar2 la educacin no es
nicamente instruccin o transmisin de conocimientos tericos.
para Bolvar educacin significa, adems, formacin de la
personalidad, capacitacin para la vida social y humana, depuracin
del gusto de los goces estticos, endurecimiento del cuerpo como
soporte del espritu. Es un concepto integral, de nada sirve un caudal
enorme de conocimientos sin una vida honesta, sin una norma recta
de moralidad; un sistema que produzca la elevacin del espritu,
nobleza y dignidad de los sentimientos, decencia en las acciones.
(Rojas 1984: 97-98)
Rojas plantea tambin que para Bolvar tambin es importante
formar la moral del hombre, creando en su interior ese tesoro
1

Simn Rodrguez, naci en Caracas el 28 de octubre de 1769. Pedagogo, pensador

filosfico, escritor de innumerables obras de contenido histrico y sociolgico,
conocedor a fondo de la sociedad hispanoamericana. Fue maestro y mentor del
Libertador Simn Bolvar.
2
Simn Bolvar fue un militar y poltico venezolano, una de las figuras ms destacadas
de la Emancipacin Americana frente al Imperio espaol, junto con el argentino Jos
de San Martn. Contribuy de manera decisiva a la independencia de las actuales:
Bolivia, Colombia, Ecuador, Panam, Per y Venezuela. Le fue concedido el ttulo
honorfico de Libertador por el Cabildo de Mrida en Venezuela que, tras serle
ratificado en Caracas, qued asociado a su nombre.
Particip en la fundacin de la Gran Colombia, nacin que intent consolidar como
una gran confederacin poltica y militar en Amrica, de la cual fue Presidente. Bolvar
es considerado por sus acciones e ideas "Hombre de Amrica" y una destacada figura
de la Historia Universal, ya que dej un legado poltico en diversos pases
latinoamericanos algunos de los cuales le han convertido en objeto de veneracin
nacionalista.

inestimable por el cual es justo, humano, dcil, moderado; en una

palabra hombre de bien. (Rojas 1984:52-53)
Jos Mart3 (1853-1895), en su obra La escuela de electricidad
plante que educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del
mundo viviente hasta el da en que vive, es ponerlo a nivel de su
tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo con
lo que no podr salir a flote, es decir, preparar al hombre para la
vida (Mart 1985: 281). En otro de sus escritos Maestros
ambulantes sostiene que ser cultos es el nico modo de ser libres.
(Mart, 1985:288-289)
Otro reconocido pedagogo brasileo, Paulo Freire, realiza la siguiente
reflexin sobre la relacin educacin y accin se debe asumir una
postura vigilante contra todas las prcticas de deshumanizacin.
Para eso el saber-hacer de la autorreflexin crtica y el saber-ser de
la sabidura, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a
hacer la necesaria lectura crtica de las verdaderas causas de la
degradacin humana y de la razn de ser del discurso fatalista de la
globalizacin.
Con base en esas reflexiones de pedagogos crticos latinoamericanos
analicemos la alfabetizacin y la Educacin de Personas Jvenes y
Adultas (EPJA).
I.- Alfabetizacin y Educacin de Jvenes y Adultos: diversidad y
heterogeneidad
La educacin de adultos se ha ido desarrollando a travs de
diferentes modalidades y alternativas de acuerdo con las
caractersticas de los usuarios y del contexto poltico, econmico y
social donde estn inmersos, aunque el desarrollo de la ciencia y la
tcnica y los problemas econmicos existente en el mbito
internacional obligan a que esta educacin debe contribuir al
conocimiento de un mundo que rebasa el marco individual y
comunitario.
3

Mart es reconocido como patriota y escritor cubano, apstol de la independencia de

Cuba, ltima colonia espaola en Amrica. Muri en el campo de batalla.
3

Las afirmaciones expuestas cobran significativa importancia si se

tiene en cuenta su incidencia negativa en el desarrollo poltico,
econmico y social de cada pas, donde la poblacin joven y adulta
debe asumir cada vez ms un rol protagnico en la formacin de
sociedades ms justas y preparadas. Pero este proceso no es
fortuito, ni se produce por espontaneidad, de ah el papel de la
pedagoga en la educacin de personas jvenes y adultos.
Luego de cuatro aos de la Tercera Conferencia Internacional sobre
la Educacin de Adultos de la UNESCO, que se celebr en Nairobi,
Kenya en el 1976; en la XIX Reunin de la Conferencia General de la
UNESCO, se retoma el tema de educacin de adultos. En el marco de
ese evento se declara que:
la expresin educacin de adultos designa la totalidad de los
procesos organizados de educacin, sea cual sea su contenido, el
nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que
prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las
escuelas y universidades y en la forma de aprendizaje profesional,
gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen, desarrollen sus actitudes, enriquecen
sus conocimientos, mejoran sus competencias y tcnicas
profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar
sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un
desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente.
En este evento, se destac el hecho de que la educacin de adultos
debe considerarse como un subconjunto integrado en un proyecto
global de educacin permanente, en el cual el hombre es el agente
de su propia educacin por medio de la interaccin permanente de
sus acciones y de su reflexin.
En el captulo I del libro La Educacin de Adultos en Amrica Latina
ante el Siglo Prximo (UNESCO/UNICEF1994:18) se establece que:
Son muchas las variables de contexto (las ms variadas necesidades
de sobre vivencia debidas a la extrema pobreza de los participantes,
regmenes autoritarios que impiden la organizacin popular y la
actividad poltica) que empujan a la educacin de adultos en
4

convertirse en muchas cosas: en asistencia social, en organizacin

comunitaria, en trabajo poltico y que la hacen separarse de su
centralidad educativa, que implica que el foco de su actividad est en
el logro del aprendizaje de sus participantes.
Se establece, por tanto, la necesidad de comenzar a evaluar la
calidad de los procesos de la EDA (Educacin de Adultos) en
trminos de su capacidad para asegurar un nivel aceptable de logros
en aquellos aprendizajes que ofrece a sus participantes.
Estas afirmaciones son totalmente aceptables, sin embargo
convendra aceptar que en la dcada de los 90 el panorama
socioeconmico no cambio mucho no obstante haber ocurrido
algunos avances.
Para poner un ejemplo, en esta dcada (2000-2010), todos los
indicadores de eficiencia de la enseanza primaria en Amrica Latina
fueron alarmantes: cerca de la mitad de los nios repitieron el
mismo grado (46%) y cerca de un tercio del total de nios que
estaban en la escuela fueron repitentes (29%). Esto tiene dos
consecuencias serias: un 40% de los nios abandona la escuela
antes de aprobar el sexto grado de primaria, y se desperdician en la
regin ms de un tercio de los recursos que se invierten, ya que los
nios pasan en la escuela ms de 7 aos.
Debido a la situacin de la EPJA se desarrolla el documento
Estrategia Regional de Seguimiento a CONFITEA V (UNESCO,
2003:23), que en su captulo III La construccin de un horizonte
para la educacin de jvenes y adultos, se proponen varios
objetivos:
La construccin de un horizonte para la educacin de jvenes y
adultosreconocer y reafirmar la diversidad de experiencias que
constituyen la educacin de jvenes y adultos; esto supone no
reducir la educacin de adultos a los programas de alfabetizacin o
de educacin bsica formal, sino abrirse a distintos mbitos y a la
convergencia entre ellos.
No obstante, los problemas relacionados con la erradicacin del
analfabetismo y la educacin bsica siguen teniendo la mayor
atencin por parte de los gobiernos de algunos pases, mientras que
5

en otros ocupa una posicin marginal, que ha implicado el cierre de

los servicios nacionales y el traspaso de todas las funciones de la
educacin de jvenes y adultos a niveles descentralizados sin ningn
apoyo estatal.
La Educacin de Adultos ha vivido un proceso que va desde las
concepciones ms individualistas y elitistas, pasando por un proceso
que toma el desarrollo econmico social comunitario como base para
la motivacin y funcionalidad de la misma y termina por reconocer
que en este campo de la educacin se requiere de una dimensin
poltica y global integradora para cumplir su misin. De igual forma
se reconoce su influencia en la formacin integral y multilateral de
las personas.
Por la heterogeneidad y complejidad de los grupos sociales y sus
diversos contextos, se hace necesario ir a la bsqueda de una
gestin pedaggica alternativa y flexible, que contribuya a una
preparacin adecuada de las personas para que puedan afrontar los
problemas individuales y sociales. La vida moderna exige cada vez
ms personas con convicciones, criterios propios y con la capacidad
de reaccionar de forma independiente. Se precisa educar o reeducar
a jvenes y adultos para la autogestin y el auto didactismo. Se
precisa adems de aprovechar el saber popular y tener
conocimientos cientficos.
Cuando se habla de bsqueda no se trata de partir de cero, existen
innumerables experiencias que an no han sido sistematizadas;
algunas han tenido resultados positivos, otras se han desarrollado
con deficiencias y concepciones erradas, y otras realmente han
resultado un verdadero fracaso. Pero, hemos evaluado con exactitud
Cules han sido las causas de los xitos, de los errores y fracasos?,
por tanto es necesario:

Indagar qu pasa en el campo de la investigacin de la

Educacin de Jvenes y Adultos.

Reconocer a participantes y facilitadores como ncleo central en

el proceso educativo de la alfabetizacin y la educacin de
adultos.

Desarrollar una pedagoga para personas jvenes y adultas, una

metodologa en la que precisamente est al centro la relacin
facilitador - participante en su contexto social, como proceso
educacional en permanente relacin con las polticas
econmicas y sociales que dicho proceso implica.

Por ello las estructuras de direccin, para atender la Educacin de

Jvenes y Adultos, existen porque existe la relacin facilitadorparticipante. De no existir esta relacin cualquiera que sean las
alternativas y modalidades de estudio, no existiran departamentos
de estadsticas, de financiamiento, de atencin metodolgica, de
divulgacin y propaganda, de evaluacin, etc.
II.- Una propuesta de cmo abordar los procesos de aprendizaje en
la Educacin de Jvenes y Adultos
2.1 Relacin facilitador-participante, ncleo de la EPJA
Al entrar en los procesos que intervienen en la relacin fundamental
facilitador participante debe tenerse en cuenta que muchos
llamados especialistas o expertos de educacin de adultos solo
repiten concepciones de otros tipos de enseanzas o extrapolan
teoras o corrientes pedaggicas que nada tienen en comn con las
realidades de la Educacin de Jvenes y Adultos. No se trata de
recitar los mismos fundamentos en cuanto a planificacin, diseo
curricular, evaluacin, formador de formadores, trabajo comunitario
etc., aprendidas en universidades o cursos especializados, sin
considerar las caractersticas de los contextos y de los participantes.
Tampoco se trata de vender teoras que existen sin una aplicacin
prctica, ni haber obtenido resultados. Se trata de construir una
pedagoga de base activa-reflexiva que reconozca la problemtica del
personal joven y adulto, por eso, es indiscutible la necesidad de
encontrar los instrumentos metodolgicos que permitan identificar
cmo debe armarse el planeamiento de la Educacin de Jvenes y
Adultos; sobre qu bases y caractersticas psicopedaggicas se va a
disear el currculo, cmo se puede concebir una evaluacin para los
participantes en el proceso de formacin.

No es posible una relacin eficiente facilitador-participante sin

conocer con quienes se est tratando, cules son sus caractersticas
y sus relaciones sociales, en qu grupo de edades se encuentran. Si
se reconoce que el primer aspecto a considerar en el aprendizaje es
el de saber ser, debemos contribuir a que el sujeto en formacin se
identifique a s mismo, reconociendo sus capacidades y deficiencia
para desarrollar el proceso de aprendizaje. De igual forma es
necesario conocer con que tipo de facilitador se desarrolla el
proceso, cules son sus posibilidades y realidades. Es bien sabido
que en general, tanto en la alfabetizacin como en cualquier otra
forma de educacin de jvenes y adultos en general, se tiene que
asumir los proyectos con personal que no tienen una formacin
idnea y su capacitacin tiene que estar en correspondencia con sus
caractersticas.
Otro aspecto importante, en esa relacin educativa, es el
gnoseolgico, cmo se produce la relacin sujeto cognoscente y el
objeto de su conocimiento en el joven y en el adulto? Todava ms,
cmo se produce esa relacin en una comunidad indgena o una
comunidad urbana. Cmo se cumple la teora del conocimiento en la
relacin del objeto cognoscente en los jvenes y adultos?
Lo mismo sucede con la forma en que se sistematiza y generaliza el
conocimiento. Es indiscutible que los procesos para el desarrollo del
pensamiento lgico de los adultos, no puede ser igual que en el nio
o en el adolescente.
Es incuestionable, que un adolescente trabajador no tiene las
mismas percepciones que un adolescente que da seguimiento normal
a su proceso educativo. Esto sin dudas tendr que ver con la
motivacin que se tenga, el grado de madurez de cada uno de ellos,
segn los problemas que tengan que tratar en la vida cotidiana. De
ello depender en mucho el ritmo de asimilacin, la capacidad de
retener el conocimiento y la modificacin de sus respectivas
conductas.
Se hace referencia de manera permanente al desarrollo de
competencias para la autogestin y la independencia cognoscitiva,
pero pocas veces se refiere al cmo educar, o al menos contribuir, a
una educacin de los individuos para que adquieran capacidades y
8

habilidades para adquirir conocimientos por su propia cuenta, para

que desarrollen los hbitos necesarios para la lectura y el estudio. Es
por eso que se trae al tema el aspecto metodolgico, no solo para el
facilitador, sino para el participante. Cmo aprender a aprender.
Pocos currculos ponen al centro esta problemtica y estn ms
dirigidos a ofrecer una cantidad de conocimientos que deben saber
los participantes y al tiempo en qu deben adquirir esos
conocimientos. El primer expediente de un curso es que ms punto
alcance en las pruebas o exmenes, pero la vida est llena de
primeros expedientes que han sido un verdadero fracaso en su vida
laboral y social. Esto es lo que Paulo Freire llam Educacin
bancaria.
2.2 Espacios contenidos y participantes
Al analizar los espacios, contenidos y participantes en la
alfabetizacin y la educacin de jvenes y adultos en general, hay
que tener en cuenta el campo tan amplio donde se desarrolla a
travs de programas formales, no formales o informales.
La gran diversidad de contenidos, participantes y contextos obliga a
que los procesos de gestin educacional se proyecten con flexibilidad
en la concepcin del planeamiento, el currculo, la base material de
estudio, la evaluacin y en la bsqueda de vas y modalidades de
estudio que den respuesta de forma objetiva a cada caso.
Estrechamente vinculado a todo lo anterior y a partir de aqu, se
necesita una actuacin flexible en cuanto al tratamiento
metodolgico para el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Pocas veces, y sobre todo en los ministerios de educacin, se trabaja
con la conciencia de que si existe un aparato de direccin para
atender la alfabetizacin educacin de jvenes y adultos es porque
existen mujeres y hombres con caractersticas especficas que
requieren de esta atencin, y el no reconocimiento a esta verdad,
hace que los currculos, planes de estudio y programas se consideren
documentos administrativos que debe por ley cumplirse; pero
generalmente se encuentran lejos de la realidad de los necesitados.
Lo primero a tener en cuenta en cualquier proyecto o programa de
alfabetizacin o de otro tipo de curso de la educacin de jvenes y
9

adultos, es conocer las caractersticas de las personas a las cuales

ser dirigido, as como dnde y cmo se desarrollar el programa.
De lo contrario los financiamientos siempre estarn ms cargados a
otros aspectos de estructura administrativas y no a los beneficiarios
directamente que es para quienes deben estar dirigidos todos los
esfuerzos.
Es importante analizar los temas a tratar, los aspectos ms
vinculados a las personas beneficiarias y a cmo proceder para una
educacin de adultos ms motivadora, interesante y con la calidad
requerida.
2.3 Caractersticas generales de las personas jvenes y adultas,
sobre las cuales se sustenta la pedagoga de jvenes y adultos
Una breve caracterizacin de las personas que participan en la
educacin de jvenes y adultos, que potencialmente pueden
constituir una cantera de talentosos profesionales de tener la
atencin adecuada por los gobiernos y sus sistemas educativos, se
presenta a continuacin:

Las primeras actividades sociales de la persona adulta es atender

a la familia y al trabajo no es estudiar

La composicin sociocultural de los alumnos adultos y sus niveles

de partida de conocimiento son muy heterogneas y requieren de
atencin personalizada

La actividad de aprendizaje de la educacin para jvenes y

adultos est estrechamente vinculada a las motivaciones de
naturaleza econmica y social y con respuesta de continuidad de
estudio

El adulto siente como deber y como derecho la necesidad de

capacitarse en funcin de su realizacin personal y de su mejor
participacin en la sociedad en las esferas poltica, econmica y
social

El adulto es un protagonista poltico y social, cualquiera que sean

sus funciones y tareas, y como tal hay que tratarlo. Tiene la
experiencia y la madurez necesaria para asumir cambios de

10

conducta a travs de un proceso

modificacin de conductas indeseables

de

auto

educacin

La composicin sociocultural de los participantes en la educacin de

jvenes y adultos reafirman las caractersticas antes mencionadas, a
saber:

La educacin de jvenes y adultos registra en sus inscripciones

personas que tienen desde los 13 a 16 aos. El mantener este
grupo etario entre las inscripciones dentro de la educacin de
adultos constituye una atrofia de la educacin. Este segmento de
la poblacin constituye una cantidad considerable de nios que
han abandonado los estudios o que nunca tuvieron oportunidad
de ir a la escuela desfasndose de su mejor tiempo para estudiar,
quemando una importante etapa de su vida infantil. El hecho de
que en la inmensa mayora trabajen hace que adquieran una
madurez precoz que obliga a un tratamiento psicopedaggico
diferente ignorado por la gran mayora de los directivos de la
educacin. Este tratamiento implica la atencin a los sentimientos
de frustracin y fracaso que quedan como terrible secuela en
estos jvenes.

Otros grupos importantes son los de 17 a 29 aos y el 30 a 45

aos que constituyen parte de la fuerza de trabajo activa de un
pas o regin determinada, por lo tanto, estn muy vinculados al
mundo del trabajo. En ellos se mueven otros intereses y
necesidades, modos de pensar, de actuar, les falta motivacin al
convivir en contextos donde el desempleo cada vez aumenta ms
o en el que se trabaja como fuerza bruta, sin aspiraciones
personales, ni sociales. Aqu el mundo de las motivaciones se
hace ms necesario, para desarrollar una educacin optimista que
contribuya a elevarlos niveles de participacin en la vida poltica,
econmica y social.

Otro grupo importante es de 45 a 60 aos cuyos objetivos de

superacin estn condicionados a la esperanza de vida que se
alcance en cada pas. En estas edades se tienen muy pocas
posibilidades para que un alfabetizado o graduado de la
educacin bsica pueda seguir estudios superiores. Se

11

encuentran ms cerca de capacitacin tcnica en especialidades

en las que trabajan.

Un fuerte movimiento en grupos mayores de 60 aos se est

fomentando con llamada educacin del adulto mayor donde se
agrupa una fuerza experimentada de profesionales y personal
capacitado que asumen nuevos retos en la vida considerado como
un slido pilar en la consolidacin de las nuevas generaciones de
familias. Tambin tienen un tratamiento psicopedaggico
diferente muy ligado a la Gerontologa.

Un sector fuerte en el campo de la educacin de adultos lo

constituyen las mujeres lo que implica en el orden pedaggico
una problemtica diferente, sin aislarlas del conglomerado social.
Pero en la actualidad rural e indgena latinoamericana sigue
siendo el puntal ms fuerte de la familia al dedicarse al cuidad de
los hijos y a las fuertes labores del quehacer casero requiere de
espacios y horarios especiales para poder superarse. Requiere
adems, de afrontar muchos prejuicios entre los que se
encuentra el machismo tan arraigado an en la mayora de los
pases y las discriminaciones a que son sometidas todava en la
vida laboral en la que haciendo el mismo trabajo de los hombres
les pagan mucho menos. Estas caractersticas determinan
tambin un tratamiento diferenciado. Un elemento facilitador se
observa sin embargo en este grupo social y es el entusiasmo y el
inters con que acogen los planes de superacin pues en la
mayora de los lugares donde organizan programas de estudio,
sobre todo de alfabetizacin, el mayor nmero de participantes
son mujeres.

Sin discusin un sector de la poblacin muy importante es aquella

que est ligada al mundo del trabajo lo que obliga a una
organizacin de la educacin de adultos que contemple las
caractersticas de trabajadores tan importantes como los de la
salud, la pesca, la construccin y turismo entre otros, muchas
veces afectados en horarios laborales alternativos que no les
permite asistir regularmente a una misma hora ni los mismos
das para superarse. Este hecho requiere de crear vas y mtodos
que contribuyan a facilitar la actividad educacional la cual debe

12

estar ms vinculadas a sus intereses y necesidades. Dentro de los

trabajadores del campo y la ciudad existen diferencias laborales
que obligan a que la organizacin del proceso pedaggico, los
currculos, y formas organizativas de estudios sean tantas como
sean necesarias.

La poblacin penal que debe ser tratada con planes de

rehabilitacin para ofrecer mayores oportunidades a aquellos o
aquellas que cometieron un error en sus vidas y deben
prepararse para un reingreso a la sociedad de manera productiva
y til. Qu caractersticas deben tener el currculo y los planes
de estudio para este personal?

Los espacios donde se desarrolla el proceso de aprendizaje son tan

variados, como lo exijan las posibilidades de cada contexto, y
pueden estar en la sala de una casa particular, en centros de
trabajo, en fbricas, iglesias, salones sociales, etc. Estas
generalidades condicionan la importancia de implementar una
pedagoga ms cientfica de la educacin de jvenes y adultos y a su
vez sirven de premisas para penetrar en un plano ms concreto de la
misma.
A continuacin se sugieren algunos aspectos a considerar en una
propuesta para la pedagoga de adultos que debe responder la
diversidad con flexibilidad y dialcticamente, en la que los
participantes puedan adquirir conocimientos, desarrollar hbitos y
habilidades para una actuacin independiente y autodidacta.
De igual forma tener puntos de vista, criterios y pareces sobre los
problemas que se afrontan en la vida cotidiana o que se presentan
de manera coyuntural en la vida familiar, laboral o social en general.

13

2.4 Por qu existe baja retencin de los participantes en los

estudios?
En el trabajo de terreno realizado por el autor en diferentes pases al
aplicar los diagnsticos y en entrevistas directas a especialistas y a
expertos, el primer problema que se plantea en la educacin de
jvenes y adultos es el de la baja retencin. La retencin se
considera en tres aspectos fundamentales: la asistencia a las
sesiones de trabajo; la retencin de los aprendizajes, lo que implica
la calidad en los procesos educativos y finalmente la permanencia en
el estudio para alcanzar niveles superiores.
En el estudio de este problema se ha observado que las causas
pueden ser objetivas y subjetivas.
En las causas objetivas se encuentran aspectos muy importantes y
de difcil solucin, sobre todo por una falta de voluntad poltica para
resolver los problemas ms acuciantes de posible solucin. Entre
ellas se encuentran que los contextos socioeconmicos donde
generalmente se realiza la educacin de los adultos son totalmente
adversos al no existir opciones de empleo lo que no motiva a las
personas a superarse, los problemas de financiamientos que en la
mayora de los pases es muy pobre para la educacin de adultos y
en otros prcticamente no existe, las condiciones donde se realizan
las actividades docentes no tienen las condiciones mnimas en
cuanto a pizarras, iluminacin, mobiliario, etctera.
En muchos casos al enumerar las causas de la baja retencin en su
conjunto el 60% son subjetivas, que como se sabe, tambin tienen
una base objetiva. Entre ellas se encuentran: bajo nivel cultural y la
falta de capacitacin continua de los facilitadores, maestros,
animadores o como se llame en cada lugar, los programas de
estudios son producto de una extrapolacin de otras enseanzas,
sobre todo de la primaria de nios, no existe una metodologa para
la educacin de adultos, es decir en general no se ha diseado una
pedagoga para personas adultas o jvenes, desfasados de los
niveles de escolaridad que debieron obtener en su momento.
Es triste observar en los lugares visitados, en diferentes pases, lo
que permite decir que es una regularidad, el tratamiento que se les
14

da a los adultos que acuden, a obtener la educacin bsica que

adems de desarrollarse el proceso de aprendizaje en condiciones
objetivas tan deprimentes, la actuacin pedaggica no contribuye a
la formacin de la autoestima y de valores que las personas pueden
desarrollar.
En las sesiones de trabajo se observa que falta el optimismo, el
estmulo, el llevar mensajes nuevos que contribuyan para que los
participantes se sientan cada da en mejores condiciones y con ms
posibilidades de afrontar la vida poltica, laborar y familiar.
Es por ello que en este trabajo se va a abordar, ms bien, aunque
siempre estarn muy ligados a los problemas objetivos, a aquellos
aspectos sujetivos, que pueden servir de sustento a una pedaggica
de adultos ms objetiva y estimulante.
Las personas tienen derecho a vivir con optimismo, tienen derecho a
luchar por vivir mejor, que en muchos lugares no deja de ser ms
que un eslogan, es necesario que contribuyamos a la calidad de
vida.
III.- Importancia de la personalidad en los procesos de aprendizaje
Si se quiere hablar de formacin de jvenes y adultos se tendr que
profundizar mas en la personalidad que caracteriza a esta poblacin
en la bsqueda de un acercamiento a ms racional y dinmico acerca
de los procesos de aprendizaje.
No es posible referirse al aprendizaje en la educacin de los jvenes
y adultos, sino tratamos los elementos que caracterizan la
personalidad en estos grupos etarios, tan heterogneos y complejos
en su vida social y laboral en particular.
Para reconocer una pedagoga de la educacin de jvenes y adultos
es necesario realizar un estudio serio sobre los elementos que
caracterizan la actuacin de estas personas en la vida cotidiana. Sin
dudas estar presente siempre el anlisis de la personalidad no solo
en la actuacin personal, tambin es muy importante conocer cules
son los elementos de la personalidad que se manifiestan en un grupo
etario determinado, o de un sector laboral determinado, o que
caracteriza a la poblacin de una aldea o comunidad determinada.
15

Una simple mirada a los contextos y grupos que se atienden, indica

cuanta diversidad hay tanto en los lugares donde se desarrolla el
proyecto de educacin de jvenes y adultos, como en la seleccin de
los contenidos de los programas y los participantes cuya diversidad
se caracteriza no solo por la edad sino por lo diverso del quehacer
cotidiano.
Frecuentemente los maestros y profesores hablan de la personalidad
de sus estudiantes como algo ya acabado o la definen como una
determinada conducta asumida por ellos. Algunas veces se habla
como si la personalidad consistiera en los rasgos ms significativos
de una persona: viste de manera atractiva, es austero en su modo
de vestir, en el caso de la juventud se determina por las modas que
se usan en el momento actual lo que puede dar una imagen
estrafalaria.
De igual modo se puede juzgar la personalidad por la inteligencia de
que ha sido dotada una persona determinada, por la naturaleza o
por otras caractersticas que la puede adornar: encanto, honestidad,
inhibicin, despreocupacin, desorganizacin, apata, etc. Pero no se
ve que la personalidad es algo mucho ms complejo de lo que indica
el uso ordinario del trmino, e incluye tantos rasgos positivos como
negativos.
Los estudiosos de la psicologa siempre han tratado de comprender
las diferentes personalidades. Pero no fue hasta hace un siglo que
los cientficos comenzaron a realizar observaciones cientficas
sistemticas y a sacar conclusiones de ellas.
Algunos tericos ponen nfasis en las experiencias de la primera
infancia, otros en la herencia, otros atribuyen el papel fundamental
al desarrollo de la conciencia y otros al medio ambiente. Sin
embargo estudios ms modernos demuestran que el individuo no
nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotacin que
condicionar, en parte, su desarrollo posterior. La personalidad se
forma, se hace. Las condiciones heredadas se complementan y
transforman a travs de la experiencia, el aprendizaje, la educacin,
el trabajo, la fuerza de voluntad, la convivencia y el cultivo de la
persona.

16

En la actualidad se considera a la personalidad como un patrn de

sentimientos y pensamientos ligados al comportamiento, que
persiste a lo largo del tiempo y de las situaciones que acontecen.
Esta definicin es la que advierte dos cosas importantes: primero
que la personalidad se refiere a aquellos aspectos que distinguen a
un individuo de cualquier otro y en este sentido la personalidad es
caracterstica de una persona, y el segundo aspecto es que la
personalidad persiste a travs del tiempo y de las situaciones.
En la concepcin marxista el hombre es un ser social que se
desarrolla bajo condiciones concretas, su desarrollo se lleva a cabo
en el ambiente socio cultural histrico en que vive y en la actividad
colectiva siempre en interaccin dialctica con sus propias
caractersticas internas: fisiolgicas, temperamentales y de carcter.
Por lo tanto la personalidad es la integracin de todas las
disposiciones biolgicas, impulsos, instintos hereditarios ms las
disposiciones adquiridas. La personalidad como organizacin
dinmica se manifiesta de acuerdo con la edad, la profesin u
ocupacin, la familia, el ambiente social condicionado por el contexto
histrico. La personalidad es algo nico de cada individuo, y es lo
que caracteriza a las personas como entes independientes y
diferentes.
La personalidad es nuestro ser global, lo que somos y lo que
podemos ser, el carcter es una expresin externa, de esa
individualidad o configuracin particular que es cada personalidad.
El carcter como nivel de la regulacin motivacional esta constituido
por un conjunto de rasgos esenciales de la personalidad que le
imprimen a la actuacin de un hombre concreto, un sello personal,
propio.
El carcter no est formado por rasgos aislados, sino que constituye
un sistema dentro del cual los rasgos se relacionan y presuponen
mutuamente de forma activa, bajo la direccin del hombre como
sujeto de su actividad, quien de una forma consciente regula
mediante sus rasgos caracterolgicos la expresin de su
comportamiento.

17

Este sistema que constituye el carcter es, adems, un componente

estructural de la personalidad por lo cual tanto los contenidos como
las particularidades funcionales del carcter estarn muy vinculados
a la personalidad, tomada ste integralmente. Tambin es
importante el temperamento que caracteriza a las personas como
parte de los elementos que integran la personalidad.
En la prctica de las personas adultas, se debe tomar en cuenta sus
aos de experiencia y la madurez adquirida, podra preguntarse
entonces: En este tipo de educacin se orienta o se reorienta la
personalidad de estas personas que han decidido incorporarse a un
plan de superacin cultural?
Es indudable que hombres y mujeres cuando se integran a un plan
de superacin o simplemente cuando estn asimilando toda la
informacin que se puede recibir en la vida cotidiana a travs de
programas no formales o informales, sobre todo los que se divulgan
con los medios de comunicacin masiva, ya tienen una personalidad
desarrollada que se ha ido conformando con la experiencia de los
aos vividos, las posibilidades que le ofrece la evolucin de sus
aptitudes fsicas y las influencias del medio ambiente escenario de
dicho desarrollo.
El hombre, a diferencia de la actuacin animal, alcanz un nuevo
nivel cualitativo caracterizado esencialmente por la aparicin de la
conciencia, lo que le permite trascender su situacin presente
mediante complicadas elaboraciones futuras, as como obtener una
clara diferenciacin de cuanto le rodea, que a su vez le permite
lograr una compleja imagen de s.
La aparicin de la conciencia es el producto de una actividad cada
vez ms depurada del hombre sobre el mundo de los objetos, as
como de la forma cada vez ms socializada de interaccin con el
medio, que dio lugar dentro de esa misma interaccin de la realidad,
a determinadas formas de comunicacin. La conciencia marca un
momento de transito de la actividad adaptativa del animal a la
actividad productiva laboral propia del hombre.
La conciencia representa una expresin de las transformaciones
realmente asequibles del mundo circundante y de las relaciones
18

sociales, y no un inventario de las complicaciones psquicas internas

individuales que permite desarrollarse a cada cual de modo
polifactico.
En la conciencia individual, la realidad aparece altamente sintetizada
y con enormes potencialidades de generalizacin en forma de
significados, los cuales se van transmitiendo con creciente amplitud
y complejidad de generacin en generacin. En este proceso hay que
tener en cuentan las categoras de significados y sentidos tiene gran
significacin en el tratamiento metodolgico de la educacin de
jvenes y adultos, por desarrollarse sta en una diversidad de
contextos y cultura.
La persona refleja la realidad, no de forma fragmentada; la persona
no es una suma de imgenes, conceptos y vivencias, en ella estos
elementos se integran en un reflejo mucho ms complejo y completo
de la realidad que el experimentado por el animal.
Tendencias orientadoras
De igual forma tratndose de alfabetizacin y educacin de jvenes y
adultos es importante considerar las tendencias orientadoras.
Por orientacin de la personalidad se entiende aquella formacin
compleja de la misma, que debe configurar las particularidades de
las tendencias de la conducta y de las acciones del hombre que
determinan en un plano social, su fisonoma en lneas esenciales: su
relacin hacia los dems, hacia si mismo y hacia su futuro
(Jacobson, 1980:186)
Es importante reconocer que las tendencias orientadoras constituyen
el centro del nivel superior de regulacin de la personalidad, el
consciente-volitivo y alrededor de ellas se desarrolla el sistema
autorregulador que se expresa en todos los esfuerzos conscientes,
en los ideales, las intenciones y la autovaloracin por lo que se
manifiestan en un complejo proceso autorregulador de formulacin
de objetivos, con una dinmica intervencin de la autovaloracin.
Por eso las tendencias orientadoras de la personalidad tienen gran
importancia porque:

19

Involucran, de forma necesaria, la activa participacin de la

personalidad, no solo en la forma de resolver los conflictos que en
ella se pueden presentar, sino en la propia expresin funcional de
las tendencias.

Integran los motivos bsicos que determinan el sentido de la vida

del hombre en sus manifestaciones esenciales.

Adems de este nivel superior y ms estable de la jerarqua

motivacional, pueden aparecer otros motivos o grupos de motivos
que definan orientaciones ms o menos de la personalidad, las
cuales se subordinan a las tendencias orientadoras en caso de
conflicto, pediendo coexistir armoniosamente con estas en
situaciones normales.

Exigencias metodolgicas de la EPJA

En cuanto a las exigencias metodolgicas de la EPJA, es necesario:

Guiarse, no solo por las manifestaciones conductuales del

sujeto, sino por el anlisis del nivel de elaboracin de los
contenidos expresados por l en diferentes reas de su vida.

Estudiar la efectividad de la motivacin por los niveles de

elaboracin que el sujeto manifiesta en temas muy relacionados
con una motivacin concreta. Por eso se hace hincapi en las
tcnicas abiertas, cuyos resultados siempre se correlacionan con
el anlisis de comportamiento del sujeto ante situaciones
concretas, bien en actividades inducidas o en aquellas que
tienen que afrontar: seminarios, crculos de estudios etctera.

Los cuadros que a continuacin se presentan dicen que a mayor

nivel consciente volitivo de regulacin ms elevada carga racional,
de manera flexible y adecuada a los fines propuestos. Si ocurre lo
contrario se encontrar una actuacin rgida y esteriotipada.

20

Nivel consciente
volitivo de regulacin

Rigidez, normas y
valores impuesto
impuestos

Elevada carga racional,

de manera flexible y
adecuada a los fines

Actuacin rgida y
convulsiva, inmediata
y esteriotipada

Categoras sentido y significado

En este proceso hay que tener en cuentan las categoras de
significados y sentidos.
El hombre acta en diferentes niveles de complejidad. El sujeto que
concepta, expresa en las concepciones su experiencia personal, sus
emociones, aspiraciones y sentimientos, siendo imposible la
separacin de estos elementos en el acto de conceptuar.
La acepcin sentido tiene varias formulaciones que tienen que ver
con el contenido que se pretende abordar en este trabajo en cuanto
a los procesos de aprendizaje con los jvenes y adultos.
El proceso fisiolgico de recepcin y reconocimiento de sensaciones y
estmulos se realiza a travs de los sentidos: la vista, el odo, el
olfato, el gusto o el tacto. Es a travs de las sensaciones que
percibimos el mundo que nos rodea. Sin embargo este proceso no se
produce unilateralmente.
El hombre vive en estrecha interrelacin con el medio que lo rodea,
establecindose entre ambos un proceso de intercambio que se
conoce con el nombre de interaccin sujeto-objeto. En esta
interaccin el objeto presenta variado nmero de cualidades o
propiedades: sonoridad, color, luminosidad, etc. que se perciben

21

como una unidad por los rganos de los sentidos como sensaciones
capaces de estimular una respuesta del sujeto.
A su vez el sujeto obtiene una imagen perceptual de la realidad a la
que puede adaptarse o transformarla. No es el ojo aislado, ni el odo
por s solo el que capta los objetos y hechos del mundo externo: es
el hombre vivo y concreto el que refleja significativamente las cosas
y fenmenos y, en su percepcin se manifiesta ms o menos toda su
persona (sus necesidades, intereses, aspiraciones, deseos y
sentimientos).
Se denomina actuar con sentido al modo particular de entender algo,
o un juicio que se hace de ello. Tambin trabajar con sentido se
identifica con la inteligencia o conocimiento con que se ejecutan
algunas cosas por el hombre. Por ejemplo leer un texto con sentido.
Si alguna accin decimos que tiene sentido es porque expresa razn
de ser, finalidad. Puede tener sentido o no la significacin cabal de
una proposicin o clusula o ser cada una de las distintas acepciones
de las palabras. Cada una de las interpretaciones que puede admitir
un escrito, clusula o proposicin.
Se denomina sentido comn cuando se entiende el modo de pensar
y proceder tal como lo hara la generalidad de las personas. Se
puede tener un sentido de la orientacin.
En la medida en que el sujeto asume una posicin activa ante la vida
y es capaz de polemizar con sta a travs de sus propias posiciones,
convicciones y puntos de vista, el sistema del carcter ser cada vez
ms un subordinado de los fines y objetivos del sujeto, que un rector
rgido de comportamiento.
En cuanto a los significados se han recogido algunos criterios muy
importantes sobre todo por el valor que tienen para la interpretacin
objetiva de la realidad en los procesos de aprendizaje.
Un ejemplo tomado de Richard Milner (ENCARTA, 2008), ilustra la
importancia de los significados.
Al hablar de evolucin los bilogos quieren decir que, con el paso
del tiempo, el cambio en las frecuencias gnicas de las poblaciones
produce nuevas especies a lo largo de generaciones. Charles
22

Darwin denomin este fenmeno descendencia con modificacin,

un proceso lento que suele obrar a lo largo de cientos, miles y
hasta millones de aos.
La palabra evolucin tiene cuatro significados que suelen confundirse
y deberan mantenerse separados y distintos: 1) el proceso general
del cambio en poblaciones y especies, considerado un hecho
cientfico establecido; 2) el progreso inevitable desde formas de
vida inferiores a otras superiores, un concepto que ha quedado
desacreditado; 3) la historia concreta del arbusto ramificado de la
vida y el origen de grupos diversos o filogenias, interpretado a partir
del registro fsil y los estudios bioqumicos, y 4) el mecanismo, o
motor, de la evolucin, para el que Darwin y Wallace propusieron
la seleccin natural, pero que en la actualidad est siendo
estudiado y modificado por la investigacin.
Recogemos tambin otros ejemplos:
La danza tiene, o ha tenido, significados simblicos. Un crculo,
posiblemente la formacin de danza ms conocida, promueve
sentimientos de unidad entre los bailarines. Originalmente, las
danzas circulares pudieron haber simbolizado el movimiento
aparente del Sol o de la Luna. Tambin los bailarines pueden
rodear un objeto simblico, como en las danzas del palo de mayo.
Algunos ejemplos de danzas circulares son el kolo serbio, la
sardana espaola y la hora rumana. Las danzas en cadena suelen
tener un gua y pueden contener formaciones en espiral o en forma
de serpiente, as como dibujos con lneas rectas. Los bailarines
pueden estar alineados uno junto a otro, seguirse entre s, tocarse
o no. Si se tocan, el contacto puede ser de varias formas;
tomndose de las manos, por la cintura o los hombros, de los
cinturones (como en muchas danzas griegas) o bien enlazando los
brazos.
Las danzas que se ejecutan en dos lneas paralelas son menos
comunes que las que se realizan en crculos o en cadenas, aunque
son particularmente caractersticas de las zonas rurales de las Islas
Britnicas. En ellas, filas de hombres y mujeres se colocan frente a
frente y llevan a cabo complicados esquemas entrecruzndose e
intercambiando lugares. En otras danzas, especialmente en Oceana,
23

los participantes se alinean en varias filas paralelas y bailan al

unsono en el mismo sitio, sin intercambiar los puestos. Existen
danzas de este estilo con bailarines del mismo sexo o mixtas.
Los medios de comunicacin masivos, como la televisin, la radio y
el cine, difunden normas y tendencias culturales, y tienen una
enorme influencia en las percepciones y opiniones del pblico. Esos
medios pueden utilizarse como una forma de escapismo y las
personas pueden llegar a identificarse con vidas ficticias o a basar
sus ideas en ellas. Las fantasiosas caracterizaciones de los hroes
cinematogrficos y de los actores de las telenovelas o culebrones
son un buen ejemplo de ello.
El psiclogo suizo Carl Jung sostena que tales experiencias son
resultado de la proyeccin de patrones y arquetipos en el
inconsciente colectivo. Es decir, que los seres humanos nacen con
unos cdigos genticos y biolgicos de conducta como el de la
maternidad, el de la paternidad o el de las acciones heroicas. Las
personas famosas (los famosos) representan para nosotros esos
patrones como mitos vivos y nos permiten experimentarlos de modo
indirecto.
El filsofo Roland Barthes ha descrito el modo en que se generan los
mitos al dotar de significados falsos a las cosas mundanas, como en
el caso de los lemas publicitarios. Si se logra persuadir a un nmero
suficiente de personas con una campaa de imagen determinada y
un lema publicitario relacionado con un producto, el uso de ese
producto deviene norma social y el producto se vende. Se ha saltado
por encima del anlisis racional; el instinto ha vencido a la razn. La
propaganda poltica acta de igual forma, simplificando temas
sociales complejos. Las tcnicas de que se sirve fueron ampliamente
estudiadas y puestas en prctica durante y despus de la II Guerra
Mundial.
Los grupos extremistas, bien sean los movimientos nacionalistas, las
sectas religiosas o las bandas de adolescentes que intentan provocar
desrdenes, actan con unas normas de grupo tremendamente
simplificadas. Entre los ejemplos puede incluirse la creencia de que
la patria o el equipo de ftbol favorito son los mejores, de que llevar
un atuendo determinado es algo sagrado, o de que se puede robar
24

porque la sociedad es injusta. En estos grupos se puede dar una

paranoia creciente, ya que estos grupos proyectan sus problemas en
el resto del mundo. Su desconexin respecto a normas sociales ms
amplias, permisivas y globales se intensifica hasta desembocar
posiblemente en la desviacin: la ruptura de esas normas.
Los ejemplos nos permiten analizar la profundidad del significado en
el desenvolvimiento de las relaciones sociales y en los procesos
educativos.
Sigmund Freud, neurlogo austriaco, es considerado el fundador del
psicoanlisis, mtodo de fragmentacin de la estructura psquica
cuyo objetivo es la investigacin de los significados inconscientes del
comportamiento, as como los sueos y fantasas del individuo.
La categora de sentido no puede ser examinada solamente en su
vinculo sencillo con los significados, pues esto seria limitar al objeto,
la expresin y el desarrollo de esta categora, constituyendo una
tarea primordial para la psicologa desentraar las diferentes
combinaciones y formas de organizacin que pueden alcanzar los
sentidos den la personalidad, tanto en sus formas ms simples de
expresin como en las ms complejas.
A travs de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de s
mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea
obras que le trascienden.
Los significados de los trminos ciencia y tecnologa han variado
significativamente de una generacin a otra. Sin embargo, se
encuentran ms similitudes que diferencias entre ambos trminos.
La procedencia de los significados depende del nivel de relacin que
tiene el individuo con los objetos y este es un elemento muy
importante para un proceso de reorientacin en la vida de jvenes y
adultos. Quizs lo que fue verdad ayer y lo que aprend en la vida no
es as hoy debido a los adelantos de la tecnologa y la ciencia.
En una accin para desarrollar trabajos comunitarios en Cuba, se
puedo comprobar que en aquellos en los que se trataba la medicina
verde o vegetal se unieron los saberes de los pobladores con los
saberes de los mdicos y muchas plantas que tomaban los
pobladores resultaron contraindicadas por los mdicos porque eran
25

ms bien perjudiciales o no se correspondan con las enfermedades y

otras fueron asimiladas por los mdicos como aporte de la poblacin
porque prcticamente las desconocan.
IV.- El proceso pedaggico dialctico y contradictorio
Para el siguiente anlisis se parte de la concepcin de una
metodologa general cuyo principal foco de atencin son el
participante y el facilitador, maestro o profesor que propicia el
proceso de aprendizaje.
A partir de las caractersticas de cada uno de ellos, dentro del
contexto que se va a trabajar, se estructura todo el proceso
pedaggico sobre la base de resolver las contradicciones que cada
uno presenta.
Para poder armonizar los elementos que se componen es necesario
analizar las contradicciones que se ponen en juego en el contexto
donde se aplica el proceso de enseanza y aprendizaje.
A partir de un anlisis inicial donde se observen las contradicciones
que puedan existir entre la sociedad y la educacin, entre el proceso
de educacin en los jvenes y adultos y el sistema educacional,
entre la necesidad del servicio educacional de los jvenes y adultos y
los recursos humanos y materiales, que se presentan en el proceso
educativo se profundizan por separado las contradicciones de
participantes y facilitadores.
Algunas contradicciones se presentan en cada uno de estos ncleos
que debern resolverse en el desarrollo del proceso del proceso
pedaggico para que los resultados sean de calidad.
En lo que respecta al participante se hacen ms notorias las
contradicciones como se muestran en la figura 2 siguiente:

26

Actividad laboral
Condiciones fisiolgicas

Aprendizaje

Familia
Tiempo

Motivacin social

Mtodos

En el facilitador, maestro o profesor:

Niveles de conocimientos

Contenido

Niveles de preparacin cientfico

tcnica - capacitacin
Niveles de los participantes

Tiempo

Mtodo
Fig. 2 Contradicciones

27

Al desarrollar el proceso de aprendizaje en la educacin de jvenes y

adultos se concibe una relacin dialctica, en la que se ponen en
juego las contradicciones no antagnicas que deben ser resueltas
con inteligencia y estudio.
El participante entra en contradiccin entre los contenidos que
aprende y los que el quisiera o ms bien necesita aprender. Quizs
tampoco tiene conciencia de cules son sus dficit reales. Es
indiscutible que esto tiene que ver con la seleccin de los contenidos
o su adecuacin de manera que el participante se sienta atendido.
De hecho esta situacin crea una predisposicin negativa hacia las
horas de estudio.
El estudio puede entrar en contradicciones con la actividad laboral.
En primer lugar una actividad fuerte y de un horario extenso de
trabajo como es natural crea la fatiga, quizs la frustracin en las
personas que piensan que han trabajado mucho ms de lo que se le
paga o de lo que ha logrado conseguir econmicamente. Los grupos
etarios de jvenes de 13 a 17 aos requieren de calendarios
escolares especficos y de horarios de estudio. Si esa poblacin es
una realidad y en la mayora de los casos trabajan porque no
adecuar calendarios y horarios a sus posibilidades.
Las personas mayores de 45 aos por lo regular ya tienen
dificultades para ver de cerca. Sin embargo un problema que pudiera
ser resuelto sin grandes dificultades se hace ms complejo al no
tener dinero para comprar espejuelos. Otras dificultades de carcter
fisiolgicos pudieran afectar una asistencia a los estudios de manera
continua.
Los problemas familiares que se presentan cotidianamente entran en
contradiccin con la labor de estudio de los participantes. Las
enfermedades de los hijos, muchas veces frecuentes en familias sin
las mnimas condiciones de vida. Los problemas de la economa
familiar, los problemas sociales a los que, cada vez, se tienen que
afrontar las familias. Requiere de una actitud de promotores y
facilitares para hallar los horarios ms flexibles y el tiempo de
estudio ms adecuado.

28

Una contradiccin que constantemente se observa es la de los

mtodos de aprendizaje que se emplean y las caractersticas de los
participantes. Se siguen extrapolando mtodos de otras enseanzas
y sobre todo de la educacin infantil para el aprendizaje de los
adultos. Los facilitadores y maestros por lo regular trabajan en otras
enseanzas y no hacen el tiempo para prepararse adecuadamente
para este tipo de participante o sencillamente no existe una base
material de estudio adecuada a ellos. El financiamiento para la
capacitacin de los docentes es mnimo.
Por ltimo el tiempo de estudio con el que cuentan las personas
adultas trabajadores, campesinos y de los diferentes sectores de la
produccin y los servicios no se tienen en cuenta a la hora de
disear los currculos, panes de estudio y programas. Los adultos no
resisten cursos extensivos. Necesitan ver el resultado de su esfuerzo
rpido para sentirse estimulado y con deseas de continuar.
En el caso de los profesores las contradicciones son ms observables
a simple vista entre el contenido que tienen que dar y sus niveles de
capacitacin. La mayora de los facilitadores y personal docente que
atiende la educacin de jvenes y adultos no tienen una formacin
idnea, pero tampoco se crean las condiciones para que se capaciten
de forma sistemtica.
En la actividad de aprendizaje el profesor entra en contradiccin, en
cuanto a la atencin en grupos de conocimientos heterogneos con
niveles de partida diferentes y en la mayora de los casos
incompletos. Si no existe una exploracin de conocimientos y
diagnsticos ms puntuales irremediablemente algunos se sentirn
que pierden el tiempo y otros que no llegan a comprender todo lo
que se discute. La falta de atencin diferenciada agudiza tambin
estas contradicciones.
De igual manera el profesor entra en contradiccin cuando tiene
programas a vencer en un tiempo que se queda corto. Aqu la mayor
dificultad est en la persistencia de especialistas de asignaturas y
tecncratas que persisten en agregar cada vez ms contenidos que
los participantes no pueden vencer y el profesor presionado por el
tiempo no puede consolidar.

29

El elemento comn del mal tratamiento y uso de los mtodos y

procedimientos hace cada vez menos participativo y productivo el
proceso de aprendizaje. Contina privilegiado el abuso de formas
inductivas con las personas que ya tienen una experiencia vivida y
una madurez para comprender con economa de tiempo.
Tanto en los participantes, como en los facilitadores o maestros, se
observan dos pares de contradicciones comunes: aprendizaje y
contenidos, mtodos y tiempo, contradicciones que debern ser
priorizadas en su tratamiento pedaggico.
Las contradicciones planteadas requieren de un estudio serio y de
propuestas metodolgicas tendentes resolverlas. En este momento
es imposible a darle un tratamiento a todo lo que se ha planteado,
pero si incita a la profundizacin de Didctica adecuada a esta
educacin y aun estudio ms profundo de cmo se produce el
proceso de adquisicin de conocimientos en los jvenes y adultos.
De no resolverse estas contradicciones siempre se fomentar el
sentimiento de frustracin, impotencia y la falta de autoestima que
tanto dao hace al proceso de aprendizaje y a la actividad poltica,
econmica y social de las personas adultas.
Independientemente que existe ya bibliografa suficiente a nivel
mundial sobre la educacin de jvenes y adultos y para las
didcticas de cada disciplina parece conveniente tomar como base
las teoras de Leontiev, Vigotski y otros entre los que se encuentran
los cubanos Josefina Lpez, Orlando Varela, Justo Chvez, entre
otros y en especial estudiar la teora de la actividad como base para
una psicopedagoga que contribuya a encontrar los caminos ms
cientficos.
4.1.- La teora de la actividad
Gonzlez (2006: 12) explica que ya en la dcada del 40, L. S.
Rubinstein haba sostenido que la personalidad se expresa, de forma
y se desarrolla en la actividad. Este principio que subraya la estrecha
relacin entre el psiquismo y la actividad, fue ulteriormente
desarrollado por A. N. Leontiev, fundamentando en sus trabajos
cmo lo psquico es realmente actividad psquica interna, que surge
30

a partir de una actividad material externa transformada, es decir, la

actividad psquica no solo se forma en la actividad prctica, sino que
es su fruto, su resultado.
Sobre la base del texto Actividad, conciencia, personalidad de
Leontiev (1980), es indispensable analizar la teora de la actividad,
por la importancia que tiene las motivaciones, necesidades e
intereses en la vida cotidiana de cualquier trabajador ya sea obrero o
campesino, ya sea una mujer trabajadores o ama de casa. Esa teora
permitir comprender y proyectar mejor la superacin de las
personas jvenes y adultas.
Antes conviene recordar algunos principios generales sobre las
concepciones de la teora del conocimiento y la teora de la actividad,
que puede servir de base a una pedagoga de adultos. (Ver figura 3)

Objeto
(Externo)

Sujeto
(Interno)

Imgenes

Vivencias

S mismo

Reflejo de la realidad

PROCESO

RESULTADO

Fig. 3 Principios generales

31

El sujeto percibe el mundo que lo rodea a travs de imgenes,

vivencias y de su propia actuacin, pero a su vez acciona sobre esa
realidad que percibe para aceptarla y transformarla. Por lo tanto es
un ente reflexivo, por tener conciencia y capacidad para actuar de
acuerdo con sus intereses, necesidades, inteligencia y talento. Por
tanto ese reflejo de la realidad se presenta como proceso de
percepcin y resultado final como proceso de reflexin y asimilacin
de lo que se recibe.
En la base de este proceso se toma como teora del conocimiento a
la que plantea que el conocimiento parte de la contemplacin viva de
la realidad, su conceptualizacin y verificacin en la prctica misma
como criterio de la verdad. Es decir, de lo concreto a lo abstracto y
de lo abstracto a lo concreto pensado, donde se produce un ascenso
en el conocimiento.
La actividad es una categora social exclusiva del ser humano. Las
acciones humanas, sus formas de actuacin, estn determinadas por
los medios socialmente aceptadas para satisfacer las necesidades
que el hombre asimila en el curso de su desarrollo.
La actividad humana tiene carcter consciente, es decir:

Comprende el objetivo.

Establece los medios.

Planifica los pasos.

Prev los resultados y por comparacin con los obtenidos puede

introducir modificaciones en el curso de su actividad.

La actividad tanto prctica como terica, constituye la forma

especficamente humana de interaccin con el medio.

32

Caractersticas de la actividad
Las caractersticas de la personalidad estn dadas en la forma y
medios que el hombre realiza su actividad.

La caracterstica constitutiva principal de la actividad es su

carcter objetal. Lo ms importante que distingue a una actividad
de otra es el objeto de la actividad.

La actividad siempre est dirigida hacia el logro de un objetivo

consciente, de ah su carcter racional.

El objetivo de la actividad constituye el resultado hacia el cual se

dirige. La posibilidad de plantearse conscientemente objetivos
propios constituye un ndice del grado de desarrollo alcanzado.

El valor formativo de una actividad depende en gran medida de

que el sujeto experimente el deseo de lograr el objetivo que se
plantea.

El objeto de la actividad confiere a la misma determinada

direccin. Es su motivo real y puede ser tanto externo como
ideal, tanto dado perceptualmente como existente solo en la
imaginacin, en la idea.

Ms all del objeto de la

que ste responde. La
concreta del sujeto en
interna, como una de las

actividad siempre est la necesidad a la

necesidad dirige y regula la actividad
su medio objetal y es una condicin
premisas imprescindible de la misma.

De este modo el concepto de actividad est necesariamente

relacionado con el concepto motivo. La actividad no puede existir
sin un motivo. La actividad no motivada no entraa una actividad
privada de motivo, sino una actividad con un motivo subjetivo y
objetivamente oculto.
La actividad siempre posee un motivo. No existe la actividad
inmotivada. Los motivos sealan por qu se realiza la actividad,
cules son las necesidades que satisfacen.

33

Los motivos pueden ser dados por: (Ver figura 4)

Una necesidad
Un inters
MOTIVOS

PUEDEN SER

Un sentimiento

Caractersticas
individuales
Carcter social

Una conviccin
Fig. 4 Motivos

OEl objeto de la actividad tiene dos maneras: (Ver figura 5)

En su existencia independiente como subordinando as mimo y

transformando la actividad del sujeto.

Como imagen del objeto, como producto del reflejo psquico de su

propiedad, que se realiza como resultado de la actividad del
sujeto y que no puede realizarse de otro modo.
Actividad del sujeto

Sujeto

Imagen
del objeto

Transforma la actividad del sujeto

Correccin y
enriquecimiento

Objeto

Resultado de la actividad del

sujeto

Fig. 5 Objeto de la actividad

34

Esta actividad del individuo humano constituye un sistema

comprendido en el sistema de relaciones de la sociedad y depende,
en cada persona independiente del lugar que ocupe en la sociedad,
de las condiciones que se han tocado en suerte de cmo se forma en
las condiciones individuales.

OBJETO

ACTIVIDAD

NECESIDAD

Objetivo
Consciente

MOTIVO

Por esenciales que sean los objetivos y los motivos no determinan

por si solos la actividad, hay que tener en cuenta otras condiciones:

Conocimientos previos.

Habilidades, hbitos en el sujeto previamente (condiciones

internas).

Instrumentos de que dispone.

Las operaciones que necesita ejecutar.

El orden de su ejecucin.

El reflejo psquico del mundo objetal no lo originan directamente las

influencias externas (incluyendo las inversas), la originan aquellos
procesos con cuya ayuda el sujeto entra en contacto prctico con el
mundo de los objetos y que por eso se subordinan necesariamente a
sus propiedades independientes, vnculos y relaciones. As:

El encuentro de la necesidad con el objeto que le corresponde,

ella por primera vez se torna capaz de orientar y regular la
actividad.
35

La objetividad de la actividad da lugar no slo al carcter material

de las imgenes sino tambin a la objetividad de las necesidades,
las emociones y los sentimientos.

El proceso de desarrollo del contenido objetivo de las necesidades

no es, por supuesto, unilateral.

El objeto mismo de la actividad se revela al sujeto como

respuesta a una y otra de sus necesidades de esta manera las
necesidades estimulan la actividad y la dirigen por parte del
sujeto, pero ellas son capaces de realizar estas funciones a
condicin de que sean objetivas.

Interiorizacin.
Es el trnsito por cuyo intermedio los proceso externos por su forma,
como objetos sustanciales externos, se transforman en el plano
mental, en el plano de la conciencia, adems se someten a una
transformacin especfica: se generalizan, verbalizan, reducen y, lo
ms importante devienen susceptibles de un desarrollo ulterior que
sobre puja los lmites de las posibilidades de la actividad externa.
Vigotsky plantea el proceso de interiorizacin dos momentos
fundamentales que se encuentran interrelacionados:

Estructura instrumental de la actividad humana.

Inclusin en un sistema de interrelaciones con otras personas.

Los instrumentos canalizan la actividad del hombre, no solo con

respecto al mundo de los objetos sino tambin al mundo de las
personas.
Los procesos psicolgicos humanos superiores, especficos, pueden
generarse solo en la interrelacin del hombre con el hombre, es decir
como procesos intrapsicolgicos, y slo despus, comienza el
individuo a realizarlos por s solo. Adems, algunos de ellos pierden
ulteriormente su forma externa, primitiva, transformndose en
procesos intrapsicolgicos.

36

Las actividades psquicas internas proceden de la actividad

prctica, histricamente creada como resultado de la gnesis de

la humanidad, basada en el trabajo de la sociedad; y de que en

los distintos individuos de cada nueva generacin dichas
actividades se forman en el transcurso del desarrollo
ontogentico.

Simultneamente tiene lugar la variacin de la propia forma del

reflejo psquico de la de la realidad surge la conciencia, la
reflexin por el sujeto de la realidad, de su realidad propia, de si
mismo.

La conciencia individual slo puede darse si existe una conciencia

social y una lengua, que es su sustrato real. El proceso de
interiorizacin consiste, no en el hecho de que la actividad externa
se introduzca en un plano de la conciencia interna que la procede,
la interiorizacin es un proceso en el cual precisamente se forma el
plano interno.
Se produce un acercamiento y conjuncin entre la actividad externa
y la interna: el trabajo fsico, responsable de la transformacin
prctica de los objetos sustanciales, se hace cada vez ms
intelectual y entraa en s la ejecucin de complejas acciones
mentales al mismo tiempo la actividad intelectual especficamente
cognoscitiva por excelencia es completada cada vez ms con
procesos, que por su forma constituyen acciones externas.
Presupone
la
existencia
de
trnsito
que
tiene
lugar
permanentemente, tambin en la direccin inversa, de la actividad
interna a la actividad externa. Dichos trnsitos son posibles debido a
que la actividad interna y la externa presentan una misma estructura
general. Las generalidades descubiertas en sus estructuras
constituyen uno de los ms importantes descubrimientos de la
ciencia psicolgica moderna.

37

Investigacin participativa: propuesta paradigmtica en la educacin

de jvenes y adultos
Antecedentes
Segn Goldman (1973), Prez (1985), Reyes (1988), Taylor y
Bodgan (1992) y otros, se considera que la investigacin cualitativa
tiene influencia de Kant, Nietzsche, Heidegger, y Husser4; pero es
con la Escuela de Frankfurt5, a partir de la crtica que se establece a
la forma de ver la realidad como un proceso inamovible, que cobran
importancia los estudios cualitativos, con autores como Horkheimer,
Teodoro Adorno, Herbert Marcuse, Jurgen Habermas y otros.
Sin embargo, Ferrater (1949) establece que el primero en criticar la
concepcin metodolgica clsica de las ciencias sociales fue Dilthey6,
quien argumentaba que las ciencias fsicas estudiaban objetos
inanimados, en cambio los estudios en ciencias sociales deban
4

Kant (1724-1804), filsofo alemn considerado como uno de los pensadores ms

influyentes de la Europa moderna y del ltimo periodo de la Ilustracin.
Nietzche (1844-1900), filsofo idealista Alemn, uno de los predecesores de la
ideologa fascista. Considera que la fuerza motriz universal de desarrollo es la lucha
por la existencia, que se convierte en voluntad de poder. Frente a la teora cientfica
del progreso presenta el eterno retorno de todas las cosas.
Heidegger (1889-1976), es uno de los fundadores y principales representantes del
existencialismo Alemn. La base de las categoras de la filosofa idealista es la
temporalidad, entendida como la vivencia interior del hombre.
Husserl (1859-1938), filsofo idealista Alemn, fundador de la escuela
fenomenolgica. Procur delimitar la conciencia pura al margen del ser y de la
conciencia del sujeto concreto.
5

La Escuela de Frankfurt nunca fue una escuela en sentido cerrado, en la que todos
hubieran de tomar las mismas lneas de investigacin o los mismos presupuestos
tericos, la componan autores heterogneos como Adorno, Pollock, Horkheimer,
Lucaks, Fromm, Marcuse, Habermas. Lo que una a los autores, era la intencin de
desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo, inspirado en el pensamiento marxista.

Wilhelm Dilthey (1833-1911) fue filsofo, historiador, socilogo, psiclogo y estudioso

de la hermenetica. Nacido en Alemania, fue profesor de filosofa y combati la
dominacin del conocimiento por las ciencias naturales objetivas; defenda una
ciencia subjetiva de las humanidades, (que incluan el derecho, religin, arte e
historia) centradas en una realidad histrica-social-humana.

38

relacionar el pensamiento, las emociones, la subjetividad, los valores

y su contexto. Los estudios del mundo social, eran complejos porque
presentan cambios constantemente; por lo tanto tenan un carcter
descriptivo, comprensivo e interpretativo y era imposible establecer
leyes similares a las existentes en las ciencias fsicas
fundamentalmente predictivas o explicativas.
La comprensin interpretativa es concebida por Dilthey como un
proceso hermenutico, en el cual la experiencia humana depende de
su contexto y no se puede descontextualizar. Weber7 profundiza an
ms las ideas de Dilthey (Rovira: 2004), enfatizando que la
comprensin interpretativa es el objetivo del quehacer de las
ciencias sociales y argumenta que nada puede ser comprendido con
la ausencia del contexto; establece la posibilidad de enunciar leyes
sociales para un determinado contexto y en un tiempo determinado;
la posibilidad de comprender el nivel personal de los motivos y
creencias que estn detrs de las acciones de la gente. Para Weber
es posible desarrollar conceptos y teoras, a partir del
descubrimiento de realidades mltiples.
Ya en el siglo XX, han surgido tericos tales como Maturana, Varela,
Von Foerster, Prigogine, Friedmann, Philips, Althusser, Derrida,
Garfinkel, Lacan, Chomsky, Barthes y Morn, entre otros, que
continan desarrollando estudios que van ms all de la simple
evidencia y se fundamentan en la comprensin e interpretacin de
los hechos sociales. Carr y Kemmis (1988), proponen que el
paradigma crtico agrupa las tendencias de la investigacin de
denuncia, de compromiso con la transformacin de la realidad social
y los movimientos sociales emancipatorios; si bien ese paradigma se
fundamenta con muchos otros tericos, entre los que sobresale
Paulo Freire, que la trabaj durante la alfabetizacin en Brasil en la
dcada de los 60 y parte del 70.
La investigacin cualitativa va ms all de teoras y mtodos
utilizados, nace de una concepcin filosfica, que se fundamenta en
7

Max Weber (1864-1920), fue filsofo alemn, adems de economista, jurista,

historiador y socilogo, considerado uno de los fundadores del estudio antipositivista
de la sociologa y la administracin pblica.
39

el tipo de prctica analtica con respecto a la realidad concreta que

se estudia.
I.- La calidad en la investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa se caracteriza por ser denotativa, tener
preferencia por la contextualizacin e inclusin social. Muchas veces
es inductiva porque se parte de datos particulares sobre el objeto de
estudio y de su contexto para, llegar a lo general y formular una
teora; trata de conocer los hechos, los procesos, las estructuras y
las personas en su totalidad. El conocimiento generado en una
investigacin cualitativa tiene la caracterstica de haber sido
resultado de un estudio de profundidad. Por otra parte, en la
investigacin cualitativa las observaciones son efectuadas en un
tiempo determinado, por el contexto socio-cultural e histrico.
Segn Prez Andrs (2002), la metodologa cualitativa es una forma
multidisciplinar de acercarse al conocimiento de la realidad social.
Para Gorman y Clayton (1997), la investigacin cualitativa es un
proceso de investigacin que obtiene datos del contexto en el cual
los eventos ocurren, en un intento para comprender estos sucesos,
como un medio para determinar los procesos en los cuales los
eventos estn incrustados y las perspectivas de los individuos
participantes, utilizando la induccin para derivar las posibles
explicaciones basadas en los fenmenos observados. Segn Mrquez
de Melo (1998), la investigacin cualitativa tiene como caracterstica
fundamental el expreso planteamiento de ver los acontecimientos,
acciones, normas, valores, desde la perspectiva de los propios
actores o protagonistas.
Para Valds (1999:7), la investigacin cualitativa trata de una
bsqueda abierta de conocimiento comprometido con la verdad y con
el bienestar de los seres humanos. Implica un compromiso entre las
personas, una interaccin y una negociacin constante.
Esa investigacin logra cobrar importancia
estudios de tipo social, para determinar el
colectivo social, reconociendo y analizando
externos
(recursos,
normas,
etc.)
o
comportamientos individuales y colectivos) y
40

fundamentalmente en
perfil evolutivo de un
sus elementos, sean
internos
(valores,
formular teoras sobre

acontecimientos, sucesos, acciones, normas, valores, considerando

el contexto histrico, socio-econmico, poltico y cultural.
Lpez (2001:24) sintetiza todo el desarrollo de la investigacin
cualitativa mediante la figura 6 siguiente:

41

INVESTIGACIN

Para mejorar la
sociedad

Es una actividad
cientfica

A partir de la utilizacin de un
proceso sistemtico y estructural

De orden:
Deductivo
Inductivo

Que se realiza mediante

Mtodos y Tcnicas

De orden

Cualitativo

Participativo

Logrando concretarse en:

PROCESOS DE INVESTIGACIN

Fig. 6 Desarrollo de la investigacin cualitativa

42

La investigacin cualitativa permite comprender la realidad; tratando

de interpretar el contexto de sus actores, a travs de la reflexin
permanente sobre las problemticas del tema de estudio. Pretende
analizar cualidades y conceptos, desde la reflexin crtica, capaces
de ser relacionados con experiencias.
Analizaremos a continuacin los enfoques de investigacin
cualitativa, que permite comprender cuales son sus diferencias.
1.1 Enfoques en la investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa trabaja con dos enfoques, el histricohermenutico que responde a una concepcin interpretativa de la
realidad y el crtico social que trata de transformacin a partir de la
prctica investigativa.
Los enfoques responden a una serie de fundamentos, explicados en
la figura 7 siguiente presentado por Lpez (2001: 40), enriquecido y
modificado por la autora:

43

Investigacin Cualitativa

FUNDAMENTOS
FILOSFICOS
Concepciones
de
carcter genrico sobre
la realidad, mundo y el
ser humano

PARADIGMAS
Modelos cientficos,
reconocidos
universalmente, que
son utilizadas en
una
comunidad
cientfica

a) NaturalismoFenomenologa
b)
MarxismoTeora crtica

a) Interpretativo
b) Crtico

DISEO
Concepciones acerca de
la racionalidad
metodolgica

a) Cualitativo
b) Participativo

a) Histricohermenutico
b) Crtico-social

TIPOS DE
INVESTIGACIN
Variedad de
investigaciones realizadas
de acuerdo a su finalidad

a) Etnogrfica, fenomenolgica, estudios de

casos, teora fundada, investigacin terica,
etnometodologa, comparativo constante,
historias de vida, interaccionismo simblico,
anlisis de contenido y de discurso
b)
Accin,
participativa,
colaborativa,
sistematizacin de experiencias, lectura y
percepcin del ambiente

Fig. 7 Fundamentos

44

ENFOQUES
Visiones o
perspectivas,
guiadas por
intereses tericos,
metodolgicos y
epistemolgicos

1.2 El enfoque histrico-hermenutico

Responde a la fenomenologa, tiene el propsito de describir e
interpretar la vida social y cultural de quienes participan. "El
fenomenlogo pretende entender los fenmenos sociales desde la
propia perspectiva del actor" (Taylor y Bogdan, 1986:16). La
bsqueda principal es el significado para comprender la realidad.
Las caractersticas ms importantes del paradigma fenomenolgico
cualitativista, segn Prez Serrano (1994: 27-31), citado por Lpez
(2001:35), son:
La teora constituye una reflexin en y desde la praxis
Intenta comprender la realidad.
Describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento
Profundiza en los diferentes motivos de los hechos.
El individuo es un sujeto interactivo y comunicativo, que
comparte significados.
Entre los tipos de investigacin del enfoque histrico, podemos citar
los siguientes, slo como ejemplo:
Etnogrfico. Para Martnez (1991), el mtodo etnogrfico es el
registro que se apoya en las tradiciones, roles, valores y normas en
una localidad determinada que pueden explicar la conducta
individual y grupal en forma adecuada. Para el mismo autor, se
consideran como investigaciones etnogrficas muchas de carcter
cualitativo (sociales, educacionales o psicolgicas), estudio de casos,
investigaciones de campo, antropolgicas, etnografas, y otras en las
que prevalece la observacin participativa. En este mtodo se centra
la atencin en el ambiente natural, incorporando como
investigadores a algunos sujetos estudiados y evitando la
manipulacin por parte del investigador.
Biogrfico o historias de vida. Las historias de vida, constituyen un
material que data desde que el hombre pudo comunicarse
oralmente. Las historias de vida fueron inicialmente introducidas en
el estudio de las migraciones para posteriormente constituirse en un
mtodo cualitativo. En este mtodo se analizan uno o varios relatos
45

de vida, para interpretar aspectos globales de la vida social. Este

mtodo requiere de una doble hermenutica, donde el entrevistado
interpreta su vida, y el investigador interpreta esa interpretacin.
Segn Aceves (1994), Oscar Lewis, antroplogo norteamericano, fue
quin influy para que las historias de vida sean consideradas un
mtodo de investigacin cualitativa.
Comparativo constante. Denominado tambin muestreo terico, es
un procedimiento analtico que permite generar una teora sobre el
tema de la investigacin. Esta metodologa es utilizada por
investigadores que trabajan recogiendo datos a travs de
entrevistas, observaciones y examinando documentos. Los
investigadores recogen datos, los codifican, los renen en categoras
y los analizan para desarrollar conceptos.
Picn (2004) manifiesta que ste mtodo plantea la posibilidad de
generar teoras de rango intermedio mediante un proceso de anlisis
comparativo constante de incidentes y datos cualitativos, que se
realiza simultneamente con la codificacin de los mismos para
construir conceptos y categoras y tratar de relacionar estas ltimas
en forma de proposiciones explicativas o interpretativas.
El anlisis de contenido. Para Holsti (1968), el propsito del anlisis
de contenido es investigar sobre la naturaleza del discurso. Es un
procedimiento que permite analizar con detalle y profundidad el
contenido de cualquier comunicacin: oral, icnica, gestual, escrita,
y sea cual fuere el nmero de personas implicadas en la
comunicacin (una persona, dilogo, grupo, masiva), pudiendo
emplear cualquier instrumento de compendio de datos.
Estos tipos de investigacin, a pesar de su diversidad, comparten las
siguientes caractersticas:

El procesamiento de los datos se realiza, predominantemente,

atendiendo a las cualidades, por medio del estudio del lenguaje,
de las descripciones detalladas, de los procesos de codificacin y
categorizacin, del anlisis del discurso o contenido.

Buscan la comprensin totalizante (holstica) de un evento dado,

intentando una visin global que est por encima de los detalles y
los fragmentos.

46

Tendencia a la totalidad (crculo hermenutico). Relacin partestodo. El proceso sigue principalmente una va inductiva, de los
datos a la teora (an cuando pueden aceptar un camino
deductivo en algn momento del proceso).

Es necesario considerar la ntersubjetividad, la posibilidad de

objetivar el mundo subjetivo de las personas, de interpretar los
significados que ellos dan a los acontecimientos. Los significados
no son absolutos, sino negociados, puestos en comn y discutidos
con los actores de los eventos.

1.3 Enfoque crtico-social

Se considera que los tericos en los cuales se fundamenta el enfoque
crtico-social son: Marx, Gramsci, Dewey, Habermas, Focoult,
Ibez, Kuhn, Morin, Lewin, Fals, Freire, Carr y Kemis.
En el enfoque crtico-social, la investigacin ms reconocida es la
investigacin-accin, para Moreno y Espadas (2002), la
investigacin-accin en su primitiva delimitacin por Kurt Lewin
remita a un proceso continuo en espiral por el que se analizaban los
hechos y conceptualizaban los problemas, se planificaban y
ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso
de conceptualizacin. La manera en que Lewin conceba ese proceso
estaba an cargada de supuestos elitistas y de concepciones del
cambio social alucinadas con la eficacia de la accin instrumental.
(Carr y Kemmis, 1988: 175-177)
La investigacin-accin, como su denominacin connota, es un tipo
que combina la investigacin con la accin, no como la realizacin de
actividades aisladas; sino como un proceso de transformacin,
mediante la investigacin. Intenta que un colectivo social identifique
problemas y busque alternativas de solucin, a travs de
procedimientos sistemticos y una reflexin sostenida. Se caracteriza
por que el investigador puede ser a la vez participante. (Guerra,
1995: 7) "no es una preocupacin principal la obtencin de datos o
la constatacin de hechos de manera nica y excluyente... Lo
prioritario es la dialctica que se establece en los agentes sociales,
entre unos y otros, es decir la interaccin continua entre reflexin y
accin, una visin pragmtica del mundo social, donde lo
47

fundamental es el dilogo constante con la realidad para intervenir

en su transformacin".
La investigacin-accin cobr importancia fundamentalmente en
investigaciones educativas y de acuerdo a las caractersticas de
estudio se denomin tambin como:
Investigacin accin participativa
Investigacin accin reflexiva
Investigacin accin crtica
En este enfoque existen otras variantes como la investigacin
participativa, la colaborativa, sistematizacin de experiencias, y
otras; que si bien desarrolla el proceso investigativo en y con los
actores, la transformacin slo llega al nivel de resoluciones de
problemticas concretas.
Se debe aclarara que investigacin-accin e investigacin
participativa, no son sinnimas; si bien se identifica una con la otra,
no tienen la misma finalidad: la primera interviene en la realidad
para transformarla, la segunda busca desarrollarse mediante la
participacin directa y acciones concretas.
En cuanto la investigacin participativa, tema que profundizaremos a
continuacin en el artculo, podemos destacar que es reconocida
dentro del enfoque histrico-crtico, por su carcter contestatario.
2.- Qu es investigacin participativa?
La investigacin participativa, cualitativa y crtica, es la que permite
conocer, comprender e interpretar crticamente los espacios
socioculturales y educativos. Este tipo de estudio se basa en la
recopilacin de la informacin, con nfasis en la participacin a
travs de la observacin y las experiencias, lo cual permite un
reconocimiento ms certero y cercano sobre la problemtica social,
sus realidades y consecuencias respecto al desarrollo de una
propuesta.
Tiene la caracterstica de ser flexible, porque involucra la interaccin
social entre los actores sociales y su realidad concreta, durante la

48

cual se recogen datos de modo sistemtico. Esta investigacin

permite que el diseo y el proceso mismo del estudio permanezcan
flexibles; para lograr, como establece cualquier estudio cualitativo,
una mayor profundizacin de los procesos sociales. Es decir, concibe
lo que pasa en la sociedad no como externo o previamente dado a
los sujetos, sino que se va configurando de manera constante y
dependiente entre, con y para los individuos y sus circunstancias.
La importancia de la participacin en la realizacin de trabajos donde
se desea conocer, a partir de las experiencias, hechos sociales; se
puede sintetizar en que: a) aborda los significados y las acciones de
los individuos, y la manera en que stos se vinculan con otras
conductas, mediatas o inmediatas, o bien las formas en que stas
son generadas o modificadas; b) no slo logra explicar los
fenmenos sociales, sino que aspira comprenderlos en trminos de
factores sociales, percepciones y diferentes formas y niveles de
informacin; y, c) sus mtodos analizan y exploran realidades
existentes o incluso aquellas que no se tenan en cuenta o no se
conocan, lo que aumenta la comprensin analtica.
Dentro de sus caractersticas principales, segn Taylor y Bogdan
(1986), se pueden mencionar las siguientes:

La investigacin
inductivo.

participativa

Tiene una perspectiva holstica.

La validez del estudio est en relacin con la proximidad de la

realidad.

Es de naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva.

Se incorporan todos los hallazgos que no se haban previsto

Los investigadores interactan con los sujetos sociales.

Analizan y comprenden
perspectiva de ellos.

los

tiene

un

sujetos

gran

componente

sociales,

desde

la

Carlos Sandoval (1996: 63), propone dos consideraciones necesarias

a tener en cuenta a en la investigacin social participativa:

49

Se requiere adoptar una estrategia de capacitacin de aprender

haciendo, que haga posible a los protagonistas, realizar un
trabajo sistemtico y riguroso de registro y anlisis de las
percepciones, testimonios, juicios y comprensiones que son
aportados en las distintas fases de la investigacin.

Poseer un inters por comprender la realidad social y material de

aquellos que la viven cotidianamente, pero no es su pretensin
ltima, toma sta como medio para orientar la planeacin de la
accin social.

La participacin consiste en la incorporacin activa de los actores

sociales, que su finalidad no significa simple reflexin, sino la
comprensin de los procesos que condicionan un determinado
contexto. Por lo tanto lo que se busca mediante la investigacin
participativa, segn plantea Salazar (1992), es provocar una
reaccin reflexiva, a partir del anlisis y la comprensin colectiva. La
participacin se puede dar entre tres niveles diferentes socio-poltico,
comunitario o grupal.
Rodrguez (1996: 55), refiere a que la investigacin participativa se
caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos
metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre
una determinada realidad social. La diferencia bsica de este tipo de
investigacin con otros de su mismo genero, lo constituye el carcter
colectivo del conocimiento, su proceso sistemtico y su utilidad
social.
Para lograr esos objetivos se debe tener en cuenta que:

Debe existir una estrecha interaccin entre el proceso de

investigacin y la accin prctica

Las personas son los principales actores de cambio o intervencin

No debe existir una relacin jerarquizada entre investigador y el

colectivo

La comunicacin es la base para el desarrollo investigativo

Existe un compromiso expreso y declarado del investigador con la

gente involucrada

50

En el marco de esa relacin horizontal y de la comunicacin entre

iguales, Rodrguez (1996: 56), considera que en el proceso
investigativo:

Se combina la participacin y las fundamentaciones tericas,

superando de esta forma los procedimientos tradicionales de
conocimiento, llegando a la unin de teora y prctica (praxis)

Se acenta el compromiso poltico desde una posicin crtica

emancipadora

Se potencia el carcter educativo de la investigacin y la

necesidad de devolver lo investigado a la poblacin, como medio
de empoderamiento

Slo es posible desde una perspectiva colectiva

Con base en estas reflexiones especificaremos como se comporta la

investigacin participativa en educacin.
2.1 Investigacin Participativa en Educacin de Jvenes y Adultos
La investigacin participativa, en Latinoamrica, nace relacionada a
la educacin de adultos y educacin popular, con los trabajos de
Paulo Freire en el Brasil. Montero (1993: 492), afirma que en la
investigacin participativa latinoamericana existe una gran
influencia del neomarxismo (con Freire y Gramsci), de la Teologa de
la Liberacin y de un grupo de autores latinoamericanos que teorizan
a partir de las prcticas de educacin popular y de la investigacin
cualitativa.
Este tipo de investigacin tiene gran influencia latinoamericana; se
reconocen autores como Freire, Fajardo, Silva, Yopo, Fals Borda,
Martnez, Bosco, Garca, Santoyo, De Schutter, Vo Grosso, Mata,
Albo, Barrios, Esteva, Gonzlez, Mora, Canfux y muchos otros, que
desarrollaron experiencias educativas asumiendo ese tipo de
investigacin, en diferentes pases.
La investigacin participativa en educacin, asume que la prctica
investigativa, debe tener en cuenta la experiencia cotidiana, la
historia, los intereses especficos; lo cual establece necesariamente
una dimensin socio-poltica clara. Reconoce que los procesos
51

educativos dependen de los sujetos, y son ellos quienes los

construyen y lo vivencian en la dinmica de sus relaciones; el
supuesto bsico en el que se sustenta, segn Prez Serrano (1994:
34) es el siguiente: as como la educacin no es neutral, tampoco la
investigacin es neutral.
La participacin reconoce en s un compromiso socio-poltico con la
educacin, por tanto el investigador o investigadores son crticos del
orden socio-educativo establecido. Generalmente ese tipo de
investigacin, se ha vinculado de forma directa con un compromiso
poltico, a partir de movimientos comprometidos con la educacin.
La Investigacin Participativa en Educacin (IPE), se fundamenta
tambin en varias relaciones establecidas por diferentes pedagogos y
movimientos sociales latinoamericanos.
As se establece diferencia en lo que se reconoce como: el
conocimiento, reflexin, teora, praxis, pensamiento crtico y dilogo.
A continuacin vamos a desarrollar cada una de esas acepciones
desde la prctica latinoamericana.
2.2 El conocimiento en la IPE
La IPE reconoce, desde varios autores (Freire, Fals Borda, Olivera,
Beltrn, Alb Gerace, Vio Grossa), que el conocimiento es parte del
proceso histrico que viven los pueblos. Amrica Latina, a partir de
1492, nace como una colonia, siendo avasalladas sus culturas
originarias. La dependencia y las caractersticas culturales que
vivimos desde entonces deben entenderse desde esta perspectiva.
La conquista de Amrica implic no slo un proyecto econmico, sino
tambin "una batalla cultural. La violencia, la destruccin material,
las confiscaciones econmicas y la esclavizacin de los indgenas se
acompa de un forzado proceso de endoculturacin mediante el
cual la minora dominante fue propuesta como modelo para la
mayora dominada, con sus propias de ver el mundo y construir el
conocimiento (Foro Regional Argentino y Latinoamericano de
Educacin, 2004).
Siempre existi un estrecho vnculo entre la ciencia y el poder, por
eso se trataba de mantener el control sobre el proceso de produccin
52

del conocimiento; para perpetuar situaciones de dependencia,

utilizando la investigacin como medio de legitimacin de ese
conocimiento.
Budd Hall (1988,) lo resume en los siguientes trminos:
La produccin de conocimientos en el mundo entero se ha
convertido en un gran negocio. () la consecuencia es que el
propio conocimiento se ha convertido () en una mercanca. Las
mercancas, como productos destinados al intercambio, estn
directamente sometidas a las leyes econmicas, de lo que se
deduce que el tipo de conocimiento generado vendr determinado
en su conjunto por las relaciones sociales existentes. () En el
sentido ms estricto, los investigadores acopian o 'extraen' ideas e
informacin con el objeto de subsistir y mejorar su situacin
econmica. Se comienza por el acopio de datos, sigue el resumen
de stos y luego, su acondicionamiento en forma tal que puedan
comercializarse. () La necesidad de asistir a la gente que ha
suministrado la informacin recogida (desocupados, inmigrantes
urbanos, campesinos pobres, etc.) es indirecta y necesariamente
secundaria. Estos grupos no comprarn los resultados (y tal vez ni
siquiera hubieran deseado en principio que se efectuara la
investigacin).
En los aos 60 y 70 se producen hechos importantes que modifican
la visin de la investigacin y la produccin de conocimientos; se
tratan de experiencias latinoamericanas (con los autores sealados
anteriormente), que empiezan a incluir a las personas y la voz de las
mismas en procesos de investigacin, donde se reconoce otro tipo de
conocimientos.
En el Foro Regional Argentino y Latinoamericano de Educacin
(2004: 4) consideran que la base del nuevo conocimiento es la
palabra de los pueblos y desde los pueblos, donde la participacin es
real.
Recuperar la palabra significa descolonizar los conocimientos. Esto
supone entender que stos son productos histricos; que estn
impregnados de su pasado y presente colonial y teidos de un fuerte
sesgo eurocntrico. Significa reconocer la existencia de saberes y
53

lgicas que deben rescatarse de la cultura de los pueblos como

tambin revisar de manera crtica los que hoy circulan,
especialmente en el mbito escolar, acadmico (y cientfico).
Recuperar la palabra, cargarla de contenidos histricos, culturales y
sociopolticos es la deuda que la educacin e investigacin tienen con
sus pueblos y es una urgente tarea a la que deberan abocarse.
El conocimiento cientfico debe estar al servicio del pueblo, no slo
como sinnimo de saberes populares; sino como la posibilidad real
de generar conocimiento a partir de las investigaciones
contextualizadas y participativas.
Paulo Freire (1985 y 1992), es quin sostiene que el conocimiento
debe comenzar en el dilogo, concebido como la posibilidad de
elegir, de proyectar y de construir sueos y esperanzas, para
comenzar a edificar el mundo que deseamos.
2.3 El dilogo en la IPE
El dilogo dentro la IPE es el instrumento que permite lograr una
verdadera participacin, ste se legitima en las propuestas crticas
latinoamericanas que establecen que la dominacin del conocimiento
y de la ciencia se dio principalmente por la falta de participacin
crtica de los pueblos.
Galeano (2003:363) considera que siglo a siglo la opresin fue
moldeando la conciencia, el mutismo y la pasividad ". Barbero
(2002:25) reconoce que vivimos nuestro perodo colonial...casi
siempre imposibilitados de hablar".
La participacin en la investigacin, valoriza el dilogo, como tcnica
principal para el acopio de informacin; as Paulo Freire (1970: 108),
explicando la importancia del dilogo en la investigacin social
reconoca que:
el hombre dialgico tiene fe en los hombres antes de encontrarse
frente a frente con ellos. sta, sin embargo, no es una fe ingenua.
El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de
crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin
que ellos pueden, enajenados en una situacin concreta, tener ese
poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar
54

en el hombre dialgico su fe en los hombres, se presenta ante l,

por el contrario, como un desafo al cual puede responder. Est
convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien
negado en ciertas situaciones, puede renacer. No gratuitamente
sino en la lucha por su liberacin.
El proceso investigativo se basa en una integracin del dilogo, la
investigacin y anlisis. Sung Lee (2008:21) considera que el dilogo
es la caracterstica que permite establecer la diferencia con otros
tipos de investigacin, al respecto escribe:
Una caracterstica metodolgica esencial que distingue la
investigacin participativa de otra investigacin social es el dilogo.
Mediante el dilogo, las personas se unen y participan en todos los
aspectos cruciales de la investigacin, la educacin y la accin
colectiva. Es mediante la conversacin entre unos y otros y haciendo
cosas juntas que las personas se conectan, y esta conectividad
conduce al significado compartido.
El dilogo alienta a las personas a expresar sus perspectivas y
experiencias,invitndolos a examinar crticamente las fuentes y las
implicancias de su propio conocimiento. En este contexto, el dilogo
permite despertar las voces de los participantes y cultivar su
participacin como agentes fundamentales y activos del cambio. Esto
es particularmente esencial en las relaciones entre fuerzas sociales
dominantes y grupos de personas social y culturalmente privadas de
sus derechos ciudadanos.
El dilogo no debe ser concebido como una simple charla o
conversacin; reconocer que mediante su prctica se puede llegar a
la reflexin y el anlisis crtico, la discusin terica y la praxis
investigativa.

55

3. De la prctica a la teora, la reflexin y la praxis

La investigacin participativa tambin tiene que ver con la prctica;
pero la reconoce en su relacin directa con la teora y la reflexin
permanente, que desarrolla la praxis. Por lo tanto reconoce la
posibilidad de lograr mediante el proceso investigativo la
concientizacin y la emancipacin.
El concepto de praxis involucra, adems de una prctica, una
reflexin sobre la teora que la fundamenta; es decir, la praxis -la
actuacin precisa, ponderada, producto del pensar consciente- es el
concepto correlativo a la teora en cuanto que transforma la realidad
existente.
La praxis en la IPE tiene sus fundamentos en el marxismo, que
establece que el mundo no slo es susceptible de interpretar, sino
tambin de transformar. Gruner (2006: 108, 109), explica la relacin
de la accin y la teora, desde el marxismo:
la transformacin del mundo es la condicin de una interpretacin correcta y objetiva, y viceversa, dada esta condicin, la
interpretacin es ya, en cierta forma, una transformacin de la
realidad, que implica, en un sentido amplio pero estricto, un acto
poltico, y no meramente terico.
La praxis no es simplemente, la unidad de la teora y la prctica:
dicho as, esto supondra que teora y prctica son dos entidades
originarias y autnomas, preexistentes, que luego la praxis vendra a
juntas de alguna manera y con ciertos propsitos.
Pero su lgica es exactamente la inversa: es porque ya siempre hay
praxis porque la accin es la condicin del conocimiento y
viceversa, porque ambos polos estn constitutivamente coimplicados que podemos diferenciar distintos momentos, con su
propia especificidad y autonoma relativa, pero ambos al interior de
un mismo movimiento. Y este movimiento es el movimiento de la
realidad (social e histrica) misma, no el movimiento ni del puro
pensamiento terico, ni de la pura accin prctica.
Mostrar que ese es el movimiento de la realidad, y denunciar que
cierto pensamiento hegemnico (la ideologa dominante, si se
56

quiere simplificar) tiende a ocultar esa unidad profunda, a mantener

separados los momentos, promoviendo una divisin del trabajo
social, con el objetivo de legitimar el universo terico de la pura
interpretacin como patrimonio del Amo, y el universo prctico de
la pura accin como patrimonio del Esclavo, ni la pura
abstraccin de la teora, ni el puro activismo de la prctica, tienen
realmente consecuencias materiales sobre el estado de cosas del
mundo. O, en otras palabras, que no producen verdadero
conocimiento de la realidad.
Freire (1970:5), reflexiona sobre la praxis y explica que la praxis
terica es lo que hacemos desde el contexto terico, cuando
tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se est
realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su
sentidoslo es autntica en la medida en que no se interrumpe el
movimiento dialctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en
el campo concreto. De ah que ambas praxis sean momentos
indivisibles dentro de un mismo proceso que podemos conocer en
trminos crticos.
El mismo autor (Freire, 1970: 36), relaciona la praxis con la
concientizacin pues ella implica, que uno trascienda la esfera
espontnea de la aprehensin de la realidad para llegar a una esfera
crtica en la cual la realidad se da como objeto cognoscible y en la
cual el hombre asume una posicin epistemolgica.
Freire (1970: 99), considera que tanto accin como reflexin, son
dos dimensiones solidarias de un solo elemento constitutivo que es
la praxis, el compromiso es parte de la accin y la teora de la
reflexin. Por lo tanto no pueden ser dimensiones aisladas una de la
otra.
Si se hace exclusiva la accin sin la reflexin, se convierte en
activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la
reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.
Con base en todos estos fundamentos se puede desarrollar la IPE,
pero se requiere de un diseo metodolgico que permita
operacionalizarla.

57

3.1 Diseo
educacin

metodolgico

de

la

investigacin

participativa

en

El diseo metodolgico es la descripcin, organizacin y planeacin

del desarrollo de la investigacin. En l se describen todas las fases
de la investigacin; desde la propuesta inicial hasta la obtencin de
resultados. (Tjar, 2001 y Rodrguez, 1996.)
El desarrollo del diseo, (Budd Hall, Vio Grossi, De Schutter,
McClaren), debe ser un proceso de carcter colectivo, en el que se
incorporen a las personas. Se define como un proceso que integra
paralelamente la investigacin social, la educacin y la accin, en
forma lgica, coherente y comprometida.
La investigacin participativa en educacin requiere de un diseo
flexible y susceptible a adaptarse a los contextos; sin que ello
signifique que no existe la sistematicidad necesaria para la obtencin
de resultados. Por ello no es posible crear un modelo metodolgico
cerrado, lo que se plantean son criterios que nos permite desarrollar
la investigacin en "un contexto investigativo abierto y procesual de
modo que los propios resultados de la investigacin se reintroduzcan
en el mismo proceso". (Villasante, 1994)
Las caractersticas de este tipo de diseo son las siguientes:

Centrada en contextos reducidos.

Valor de las palabras, ms que los datos estadsticos.

Importancia de
representatividad.

Muestras no representativas, sino significativas.

Tcnicas e instrumentos
informes, observacin.

Propuestas de accin.

la

significatividad,

cualitativos:

por

encima

diarios,

de

la

entrevistas,

El diseo debe responder a un proceso cclico de reflexin

participativa y accin, en el que se reestructura la relacin entre
conocer y hacer, entre sujeto y contexto. Esquematicemos a

58

continuacin y de manera general el diseo metodolgico: (Ver

figura 8)
Diseo Metodolgico

Fase diagnstica inicial

DELIMITACIN Y
FUNDAMENTACIN
INVESTIGATIVA

Problemtica investigativa
Planteamiento de objetivos
Preguntas directrices
Plan de trabajo

FUNDAMENTACIN
TERICA

Antecedentes tericos
y empricos (mapeo)
Conceptualizacin
Discusin bibliogrfica

TRABAJO DE
CAMPO

Intervencin en la
realidad (Diagnstico del
contexto y los actores)
Reflexin metodolgica

Reflexin permanente,
discusin crtica y anlisis

Tcnicas de recoleccin
de informacin
(Entrevistas,
observacin, diarios,
etc.)
Organizacin,
sistematizacin, anlisis
e interpretacin de la
informacin
(Anlisis de contenido,
de discurso, estudios
comparativos, consenso)

REPORTE INVESTIGATIVO

Fig. 8 Diseo metodolgico

59

El diseo metodolgico en este tipo de investigacin, inicia

generalmente con un diagnstico participativo, para analizar la
problemtica desde los propios actores educativos y cmo se refleja
en ellos la misma; el investigador debe ser parte de esa comunidad
o grupo educativo; el diagnstico debera permitir la identificacin y
priorizacin de los aspectos a los cuales se debe dirigir el proceso
investigativo.
Para la teorizacin, o fundamentacin terica conceptual, se debe
tener en cuenta realizar un proceso permanente comparativo entre
la teora existente y su implicacin en el contexto educativo. Se inicia
con una teora general, que permite relacionarla con las prcticas de
los actores educativos.
El trabajo de campo se da en una relacin dialgica con los actores
educativos. Posee un inters prctico y emancipatorio; lo que
permite obtener informacin significativa, que es el acopio de datos
y registros.
El trabajo de campo que utiliza como base principal la participacin,
tiene la oportunidad de planear las estrategias metodolgicas que
permitirn la flexibilidad y adaptacin de la investigacin a los
contextos. Las tcnicas mas utilizadas son: entrevistas libres,
semiestructuradas y estructuradas; observaciones participantes y no
participantes; diarios y agendas; grupos de discusin, reuniones
abiertas, talleres abiertos o estructurados; anlisis de contenido y de
discurso; registro e interpretacin fotogrfica y flmica documental.
La seleccin de fuentes de informacin se efecta con fines de
comparar y traducir las manifestaciones identificadas en distintos
escenarios. En este sentido, la participacin es de interaccin
constante, para que se pueda tener una representacin fiel de las
acciones educativas de los participantes en el o los escenario(s)
analizado(s). Para darle a la investigacin una visin lo ms amplia
posible, Por lo tanto, el trabajo de investigacin, est realizado de
manera diversa.
Bonilla (1997: 92), establece que:
los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos
60

observados; citas textuales de la gente sobre sus experiencias,

actitudes, creencias y pensamientos; extractos o pasajes enteros
de documentos, cartas, registros, entrevistas e historias de
vidaAunque el trabajo de anlisis es muy propio de cada
investigador, pues demanda de ste intuicin, flexibilidad,
reflexibilidad y una actitud de bsqueda de sentido ms all de lo
evidente, implica un proceso
Los datos cualitativos son sistematizados, generalmente por un
sistema de categorizacin que puede responder a una matriz previa.
(Buenda, 1998)
La fase de anlisis e interpretacin, de hecho se da con mayor o
menor intensidad durante todo el proceso de investigacin
participativa, dado que la realidad se modifica permanentemente.
Las acciones emprendidas en el proceso, ofrecen cada vez nuevos
elementos a ser analizados. Estos requieren tambin la construccin
de nuevas categoras para la interpretacin del proceso. En este
sentido resulta evidente, que la investigacin participativa exige un
proceso de anlisis permanente.
3.2 El fortalecimiento de la EPJA con base en la IPE
La investigacin participativa puede ser un instrumento de
fortalecimiento de la educacin de jvenes y adultos, ella se justifica
en la necesidad de la inclusin social para desarrollar propuestas
educativas; que respondan a los procesos de cambio de
Latinoamrica; a partir de la praxis, el dilogo y nuevas formas de
lograr conocimiento cientfico.
Ese conocimiento tiene necesariamente fundamentos tericopolticos, siendo que la educacin y la investigacin nunca han sido
neutrales en cuanto a su relacin con las sociedades.
La IPE es un tipo de investigacin contestatario, que tiene sus bases
en el enfoque crtico-social; que aparece ante la necesidad de
modificar las estructuras sociales y educativas de los pases
subdesarrollados, fundamentalmente de Amrica Latina y el
Caribe.

61

Permite que los investigadores, a partir del carcter sistmico y

metodolgico de la investigacin, logren concretizar acciones
educativas desde, con y para los actores. La participacin se
convierte en la estrategia central, en diferentes niveles: diagnstico,
desarrollo, propuesta y accin.
La produccin de conocimientos resulta del trabajo y la contribucin
conjunta; que desde la praxis social educativa, se convierten en
aportes cientficos.

62

Reflexiones finales
La Educacin de Jvenes y Adultos, que incluye por supuesto la
alfabetizacin, por lo general est dirigida a aquellas personas
mayores de 16 aos, aunque en los procesos de alfabetizacin en
muchos pases existe la participacin de adolescentes entre los 10 a
14 aos.
La gran diversidad sociocultural de los contextos donde se realiza la
educacin de jvenes y adultos, la heterogeneidad de la composicin
social de los participantes, las caractersticas de los promotores,
asesores, facilitadores, maestros y profesores, sobre todo en lo que
respecta a su formacin y capacitacin, obligan a concebir una
pedagoga, dinmica y flexible que permita dar respuesta a las
posibilidades, intereses y necesidades de cada contexto.
Tal pedagoga requiere establecer los fundamentos tericos y
metodolgicos y sus bases epistemolgicas que la sustenten para
abordar cientficamente los procesos de aprendizaje con los jvenes
y adultos, para el logro de esos objetivos se plantea la investigacin
participativa como alternativa investigativa.
La calidad de la educacin y la calidad de vida no pueden quedarse
en letra muerta. Lo tratado en este artculo constituye una propuesta
con la que se puede o no estar de acuerdo, pero se pretende dar un
paso adelante para alcanzar mejores resultados y borrar los
esquematismos y la hiperbolizacin de lo terico, en una educacin
cuya misin esta en contribuir al rescate de toda una generacin
para elevar su eficiencia y grado de participacin en la actividad
poltica, econmica y social y en el continuo desarrollo cientfico
tcnico del mundo actual.

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