Estado Da Educacao 2015 Versao Digital

Estado da
Educao
2015
Estado da
Educao
2015
Ttulo: Estado da Educao 2015

Direo: David Justino, Presidente do Conselho Nacional de Educao
Coordenao: Manuel Miguns, Secretrio-Geral do Conselho Nacional de Educao
Organizao e anlise dos dados, produo do texto e apoio edio:
Ana Canelas, Ana Margarida Rodrigues, Carmo Gregrio, Erclia Faria, Filomena Ramos, Isabel Pires Rodrigues, Marina Peliz, Paula Flix,
Rute Perdigo, Slvia Ferreira e Teresa Casas-Novas.
A parte II Contributos da investigao em educao integra artigos da autoria de: Ana Sousa Ferreira, Cristina Sin, Hugo Figueiredo,
Isabel Flores, Orlanda Tavares, Teresa Casas-Novas e Vasco Lana.
Agradecimentos:
O Conselho Nacional de Educao agradece a todos quantos deram o seu contributo para o presente relatrio, a ttulo individual ou
institucional, designadamente, a Ana Sousa Ferreira, Isabel Flores, Carlos Malaca, Cristina Sin, Hlder Sousa, Hugo Figueiredo, Joo
Baptista, Joaquim Santos, Jos Passos, Jos Vtor Pedroso, Lus Farrajota, Lus Santos, Lusa Loura, Margarida Gaspar de Matos, Nuno
Cunha, Orlanda Tavares, Tnia Gaspar, Teresa Evaristo, Vasco Lana e aos seguintes servios: Direo-Geral da Administrao Escolar;
Direo-Geral de Educao; Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia; Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares;
INFARMED - Autoridade Nacional do Medicamento e Produtos de Sade, I.P.; Instituto de Gesto Financeira da Educao, IP; Instituto
de Avaliao Educativa, IP; Instituto da Segurana Social, IP; Jri Nacional de Exames; Secretaria Regional da Educao, Cincia
e Cultura- Governo Regional dos Aores; Secretaria Regional de Educao- Governo Regional da Madeira; Servio de Interveno nos
Comportamentos Aditivos e nas Dependncias.
As opinies expressas nos artigos da parte II so da responsabilidade dos respetivos autores, no refletindo necessariamente a opinio
ou orientao do CNE.
Editor: Conselho Nacional de Educao (CNE)
Design grfico: Finepaper
Impresso: Tipografia Lousanense
Tiragem: 500 exemplares
ISBN: 978-989-8841-05-6
ISSN: 1647-8541
Depsito Legal: XXXXXXX
CNE Conselho Nacional de Educao
Rua Florbela Espanca 1700-195 Lisboa
Telefone: 217 935 245
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Stio: www.cnedu.pt
ndice
Introduo
I ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA

1. A escola e as atitudes dos jovens
1.1. Atitudes dos alunos perante a escola
1.2 Resultados PISA e os ambientes escolares
11
12
13
31
2. Rede de estabelecimentos
2.1. Rede da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio
Rede pblica
Rede privada
2.2. Rede do ensino ps-secundrio e do ensino superior
Rede de instituies
Oferta de formao
Cursos de especializao tecnolgica
Cursos tcnicos superiores profissionais
Ciclos de estudos acreditados
Oferta de formao inicial graduada
Destaques
40
40
41
43
49
49
51
51
52
53
54
57
3. Populao, escolarizao e oferta de educao e formao

3.1. Caraterizao da populao
Populao residente
Qualificao da populao
Relao entre a qualificao e o emprego
3.2. Acesso e frequncia do sistema educativo: educao pr-escolar, ensinos bsico e secundrio
Educao pr-escolar
Ensinos bsico e secundrio
3.3. Medidas de equidade
Interveno precoce na infncia e educao especial
Ao social escolar
Orientao escolar e profissional
Atividades de enriquecimento curricular
Rede de bibliotecas escolares
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP)
Programa Mais Sucesso Escolar
Projeto Arco Maior
Comparaes Internacionais
3.4. Acesso e frequncia no ensino ps-secundrio e no ensino superior
Transio entre o ensino secundrio e o ensino superior
Evoluo dos matriculados no ensino ps-secundrio
CET no ensino superior
Taxa de escolarizao no ensino superior
Vagas e inscritos pela 1 vez no ensino superior
Frequncia no ensino superior
58
58
58
62
64
67
71
74
85
85
91
92
94
96
98
103
104
105
108
108
110
111
112
112
117
Relao entre a oferta e a procura de ensino superior pblico

Programas de mobilidade internacional
Apoios sociais aos estudantes
Destaques
120
122
125
128
4. Docentes
4.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio
Educadores de infncia
Professores do 1 ciclo do ensino bsico
Professores do 3 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio
Professores/formadores em escolas profissionais
Docentes de educao especial
4.2. Docentes do ensino superior
Destaques
130
130
132
136
139
142
146
147
148
157
5. Avaliao e Resultados
5.1. Ensinos bsico e secundrio
Reteno e concluso
Avaliao interna e avaliao externa
Ensino bsico
Ensino secundrio
Provas e exames finais nacionais
Provas finais nacionais Ensino bsico
Exames finais nacionais Ensino secundrio
5.2. Resultados do ensino ps-secundrio e do ensino superior
Diplomados em CET no ensino superior
Diplomados no ensino superior
Comparaes internacionais
Destaques
158
158
158
165
166
174
184
184
190
196
196
196
201
207
6. Financiamento da educao
6.1. Despesas do Estado em Educao, Portugal e Continente, UE28
6.2. Despesa com a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio: execuo oramental
Educao pr-escolar pblica e privada
Ensinos bsico e secundrio pblico e privado
Ensino profissional pblico e privado
Educao especial
Educao e formao de adultos
Complementos educativos
Administrao e servios tutelados
Ao social escolar
Despesa do Ministrio da Educao e Cincia por natureza
6.3. Despesa do Estado com o ensino superior 2005-2015: execuo oramental
Despesa de Funcionamento e Investimento. Receitas gerais
Despesas do ME por natureza
Ao social no ensino superior
Destaques
208
208
211
211
212
213
214
215
215
215
216
218
218
218
219
220
223
II CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO EM EDUCAO
225
Projeto aQeduto: O que mudou na educao em Portugal doze anos de avaliao internacional |Isabel
Flores, Teresa Casas-Novas, Ana Sousa Ferreira
226
O sistema de ensino superior portugus entrada da idade adulta: diversidade ou hierarquizao? |Hugo
Figueiredo
252
Endogamia nas universidades portuguesas: alguns casos |Orlanda Tavares, Vasco Lana, Cristina Sin
270
Referncias Bibliogrficas
280
Glossrio
284
Siglas e Acrnimos
296
Introduo
Que alunos temos?

Como podemos caracterizar a atitude dos alunos perante
a escola? O que mudou no perfil dos alunos portugueses
que nos permita compreender a prpria evoluo do
sistema educativo? Estas so apenas duas perguntas
entre muitas que no tm resposta clara e inequvoca
e perante as quais o senso comum se refugia na apreciao
recriminatria sobre o comportamento e os valores das
novas geraes.
Compreender a evoluo do sistema educativo, nos seus
sucessos e limitaes, passa tambm por encontrarmos
respostas quelas questes. Vendo bem, so os alunos
o primeiro pilar do funcionamento das escolas, o objeto
ltimo das polticas educativas, a razo principal da educao,
a esperana derradeira de um futuro melhor. E quantas
vezes os ouvimos? Como avaliamos os seus problemas
e as suas aspiraes? O que fazemos por compreender
os seus comportamentos?
As anlises que reunimos no primeiro captulo da presente
edio do Estado da Educao 2015 convergem na
identificao de uma atitude maioritariamente positiva dos
alunos portugueses face escola. Porm, comparando com
os dados apurados por finais da dcada de 90 detetvel
algum desencanto. Os alunos portugueses estavam nessa
altura entre aqueles que no conjunto dos pases da OCDE
apresentavam maior percentagem que respondiam
gostar muito da escola. Passados cerca de 15 anos,
Estado da Educao 2015
Portugal caiu para o grupo dos ltimos. Esta alterao

e esse hipottico desencanto deveu-se maioritariamente
s representaes das raparigas. Entre os rapazes esse
decrscimo menos pronunciado.
Ao contrrio do discurso de algum senso comum, a presso
e a exigncia da escola sobre os alunos tm vindo a diminuir
nos ltimos quinze anos e, mais uma vez, so as raparigas
que mais sentem essa presso das tarefas escolares.
Numa terceira varivel os alunos portugueses reconhecem
que os professores tm uma boa percepo do seu
desempenho escolar o que no deixa de revelar confiana
nos processos de avaliao. Porm, se compararmos com
os restantes pases da Europa, os alunos portugueses so
os que menos reconhecem a boa ou muito boa percepo,
por parte dos professores, do seu desempenho.
No relacionamento com os seus prximos cada vez maior
a percentagem de alunos que afirma nunca terem sido
vtimas de bullying - ainda que Portugal se situe entre os
pases da OCDE onde essa prtica concita maior nmero
de queixas, com especial incidncia entre os rapazes.
Tambm no relacionamento com os professores os alunos
portugueses apresentam bons resultados.
assinalvel a tendncia para a diminuio do consumo
de substncias aditivas. H uma clara reduo dos que
reconhecem ter experimentado o consumo de tabaco
e cannabis e uma tendncia positiva dos que afirmam
no consumir. Quanto s bebidas alcolicas a situao j no

to favorvel, ainda que a tendncia seja para diminuir.
Pelo contrrio, torna-se surpreendente e no menos
preocupante o consumo de substncias estimulantes do
sistema nervoso central, especialmente os orientados
para a superao de supostos problemas de hiperatividade
e dfice de ateno. O recurso cada vez mais generalizado
ao metilfenidato (princpio ativo da designao comercial
de Ritalina) reflete um problema que no dever ser
menosprezado. Com pouco menos de 300 000 embalagens
dispensadas, vale a pena refletirmos, enquanto pais,
professores, profissionais de sade e decisores polticos,
sobre as razes de to rpido crescimento do consumo
e sobre os efeitos que o abuso destas substncias pode ter
sobre o desenvolvimento geral das crianas.
A obsesso em ter as crianas mais atentas e mais
sossegadas poder representar um condicionamento
irreversvel do seu desenvolvimento cognitivo e social que
nenhum outro medicamento poder recuperar.
Como o projeto aQeduto tem vindo a divulgar, os alunos
portugueses esto entre os que tm maior percentagem
dos que se sentem felizes na escola, que tm um bom
relacionamento com os professores e onde mnima
a percentagem dos que se sentem postos de parte.
Por isso, este perfil algo contraditrio com as
representaes expressas pelos diretores escolares reveladas pelo inqurito PISA 2012 - quanto dimenso
dos fenmenos de indisciplina e de falta de respeito.
O problema no exclusivo das escolas e dos alunos
portugueses, encontra-se um pouco das suas expresses
nos diferentes pases europeus, s que se torna fcil
ampli-lo a partir de casos isolados, de experincias
pessoais ou testemunhos dramatizados que transformam
um problema circunscrito numa marca generalizada a todo
o sistema de ensino.
E os resultados escolares?
J em edies anteriores do Estado da Educao
tivemos oportunidade de destacar o facto de os alunos
portugueses registarem desde 2000 uma significativa

e sustentada melhoria dos resultados obtidos em
testes internacionais (PISA e TIMSS, nomeadamente).
Hoje, poucos meses antes de serem conhecidos os resultados
do PISA 2015, possvel compreender melhor essa evoluo
positiva graas investigao desenvolvida por diferentes
investigadores, mas tambm pelo contributo inestimvel
que o projeto aQeduto - patrocinado pelo CNE em parceria
com a Fundao Francisco Manuel dos Santos - tem dado
para encontrarmos respostas aos diferentes problemas que
essa melhoria suscita.
Em primeiro lugar, merece especial destaque o facto
de a melhoria do desempenho mdio dos alunos
portugueses se ter ficado a dever reduo acentuada
do grupo dos alunos com piores resultados. Se certo
que h um pequeno contributo dos resultados dos alunos
mais proficientes, o maior contributo vem da reduo
da proporo dos alunos mais fracos. Isto significa que
diminuram as desigualdades educativas.
O que se deduz dos alunos extensivo s escolas: h um
nmero significativo de escolas inseridas em contextos
sociais mais desfavorveis que registaram resultados
nos testes que se situam acima da mdia PISA (score
500). A percentagem de escolas, inseridas em meios
desfavorveis, cujos alunos obtiveram resultados acima
da mdia passou de 19% em 2003 para 34% em 2012.
A elas se deve a capacidade de contrariar os determinismos
sociais do desempenho educativo, obtendo resultados
bem acima do que a origem social dos seus alunos
deixaria estimar.
Em segundo lugar, pelo que revelam os dados brutos
dos inquritos PISA, temos professores mais motivados
e melhor formados, especialmente aqueles que trabalham
em escolas inseridas em meios sociais mais desfavorecidos,
mas cujos alunos apresentam resultados acima da mdia.
Estes dados revelam ainda que o factor que melhor
pondera a motivao dos professores so os resultados
obtidos pelos seus alunos.
Por ltimo, temos melhores alunos com melhores
resultados nos testes internacionais porque houve uma
clara reduo do grupo de pais - especialmente das mes
- com baixa escolarizao.
Introduo
Neste contexto, podemos perceber porque melhoraram

os resultados dos alunos portugueses nos testes
internacionais. Mas esta concluso desperta uma questo
que no dever ser esquecida: porque que essa evoluo
no se expressou nos testes nacionais? As duas tendncias
no so compatveis e alguma razo existir que justifique
a divergncia. Sabendo que se tratam de metodologias
diferentes e de contextos de aplicao muito diferenciados,
nem por isso poderemos esquecer o ambiente de quase
esquizofrenia coletiva quando, ano a ano, nos lamentamos
de no haver progresso nas aprendizagens e, de trs
em trs anos, exultarmos com os resultados dos alunos
portugueses face aos dos restantes pases.
No s pelos resultados obtidos pelos alunos portugueses
nos testes internacionais, mas tambm pelos indicadores
que agora computamos, arriscamo-nos a dizer que nunca
tivemos to bons alunos como os que tm passado pelas
escolas nos ltimos anos. O problema est em saber se
os estamos a tratar bem e a educ-los melhor. Ora, esta
responsabilidade no exclusiva da escola, mesmo quando
uma parte significativa das escolas portuguesas continuam
a fazer a diferena, a contrariar os determinismos sociais
e a superar as melhores expetativas.
O desafio das qualificaes

Escrevemos na introduo ao Estado da Educao 2014
que o sistema de ensino portugus denunciava uma
assinalvel capacidade para destruir capital humano
potencial. Referiamo-nos a dois problemas estruturais:
o do abandono e o da reteno escolar.
Quanto ao primeiro, registou-se uma melhoria substancial
quando a taxa de abandono precoce desceu para a casa
dos 13%, tornando o compromisso de 10% em 2020
perfeitamente realizvel. No existe, no quadro dos
pases da Unio Europeia, nenhum pas que tenha feito,
num quarto de sculo, uma evoluo similar de Portugal.
Isto significa, para alm dos nmeros e das metas, que
temos mais jovens no sistema de ensino, durante mais
tempo e com maior acesso ao sistema de qualificaes.
Porm, continuamos a ter uma das mais elevadas taxas de
reteno escolar da Europa. Um pouco mais de um tero
dos alunos com 15 anos tem j no seu trajeto pelo menos
uma reteno. Mas se analisarmos os dados referentes
aos alunos que esto a frequentar o ensino de nvel
secundrio, essa proporo aumenta para mais de 40%

e o nmero mdio de retenes ultrapassa os dois anos.
Este problema comum quer aos cursos gerais quer aos
profissionalizantes, funcionando este ciclo de ensino como
uma antecmara do abandono.
natural que o elevado nvel de seletividade dos ensinos
bsico e secundrio, combinado com a quebra demogrfica
e o agravamento das condies econmicas das famlias
se traduza de imediato numa quebra da procura de ensino
superior. De facto, depois de um crescimento sustentado
at 2010, os cinco anos seguintes registaram uma quebra
de cerca de 20% nas primeiras matrculas nos trs ciclos
de ensino superior.
Entretanto, identifica-se um outro factor que no deve ser
negligenciado: as oportunidades de insero qualificada
no mercado de trabalho tm vindo a diminuir. Como
tivemos oportunidade de escrever no ltimo relatrio, ao
ritmo de produo de elevadas qualificaes que o sistema
de ensino em geral e o subsistema de ensino superior
em particular tm sustentado, no tem correspondido a
economia e o mercado de trabalho na mesma proporo.
Da que os jovens licenciados em situaes de desemprego,
subemprego, sem ocupao ativa ou emigrados, tenham
vindo a aumentar na ltima dcada.
No vale a pena discutir se temos escolas superiores a
mais ou cursos a mais. Temos decerto alunos a menos
e oportunidades a menos.
neste contexto que o tema da internacionalizao
do ensino superior tem vindo a ser debatido, ou seja,
a tentativa de suprir atravs do aumento da procura
externa a quebra na interna, especialmente nos nveis
de ps-graduao.
Sem querer menosprezar esse esforo de internacionalizao
atravs da procura, importa lembrar que ele s ser bem
sucedido e sustentado se existir capacidade de as instituies
de ensino superior se auto-reformarem e de se inserirem
de forma competitiva no mercado global de ensino superior.
Na presente edio do Estado da Educao 2015 inserimos
dois artigos cientficos que abordam um dos problemas
estruturais do nosso ensino superior: o do inbreeding
acadmico (que ora se traduz por endogamia, ora por
endogenia) e o da produo cientfica.
A endogamia acadmica identifica as situaes de

autorecrutamento por parte das instituies de ensino
superior, ou seja, a preferncia de se recrutarem
docentes e investigadores entre os graduados pela prpria
instituio. Mais do que uma prtica ilegal (que no
o !), trata-se da expresso de uma cultura tradicional
universitria que tende a reproduzir os mecanismos de
poder e dependncia acadmica em que os insiders tm
sempre vantagem sobre os outsiders, os discpulos sobre
os estranhos, pondo em causa os princpios de equidade
e de mrito no acesso s carreiras. Por outro lado, dissuade
a atitude crtica e o questionamento do adquirido que
a marca distintiva de qualquer sistema de produo
de conhecimento.
Por ltimo, os indicadores de produo cientfica

continuam a ser modestos quando comparados com
os de pases com idntico nvel de desenvolvimento
econmico e social. O facto de possuirmos alguns centros
de excelncia, no consegue esconder que a maioria
no ultrapassa a mediania, bem como a irremedivel
tendncia para a paroquializao e enquistamento das
equipas e das instituies de investigao cientfica.
David Justino
Presidente do Conselho Nacional de Educao
Como tem sido demonstrado pela literatura cientfica

sobre o tema, as poucas vantagens deste sistema
so largamente suplantadas pelas desvantagens,
nomeadamente pelo fechamento cientfico e cultural
ao exterior e pela dificuldade em renovar em qualidade
o quadro de docentes e investigadores. A situao mais
generalizada est, pelo contrrio, no recurso sistemtico
carreira paralela de convidados que, sem concursos
e sem estabilidade contratual, suportam uma parte do
servio docente com remuneraes indignas de um
docente universitrio.
Uma outra consequncia a maior conflitualidade e
judicializao dos concursos acadmicos como forma
de contrariar a lgica corporativa das instituies.
A legislao existente nem propriamente um obstculo
maior transparncia e rigor na seleo dos candidatos
ao provimento de uma vaga nos quadros. Mesmo com
uma legislao exigente, so as prticas institucionais que
se mantm e resistem com rarssimas excees.
Esse fechamento e endogamia pouco compatvel
com as restantes dimenses da internacionalizao das
instituies do ensino superior.
O segundo factor que dificulta essa internacionalizao
o da escassa especializao da maior parte dessas
instituies. As ofertas generalistas de carcter tradicional
tendem a dominar face ao desejvel desenvolvimento
de ncleos de ensino e investigao especializados
em domnios do conhecimento onde as instituies
portuguesas possam ser reconhecidas e com capacidade
para competir com as suas congneres estrangeiras.
Introduo
~-------------------- ------------------------
Estado da
Educao:
dados de
referncia
A Escola e as atitudes
dos jovens
Decorrida a primeira dcada e meia do sculo XXI,

necessrio promover um olhar abrangente sobre a Escola
e os desafios para as crianas e jovens que a frequentam.
Analisar o modo como as atuais geraes a sentem
e a veem importante para percecionar a mudana,
encontrar caminhos e focar horizontes.
Neste sentido e tendo em conta estudos nacionais e
internacionais que se vo fazendo nas nossas escolas,
pretende-se no presente captulo expor uma perspetiva
sobre as atitudes dos alunos perante a escola e a relao dos
ambientes escolares com as aprendizagens, em Portugal e
noutros pases da OCDE. Para esta reflexo recorreu-se a
duas abordagens que se apresentam, de forma sinttica,
nos subcaptulos 1.1. e 1.2.: (i) alguns resultados dos
estudos nacionais e internacionais Health Behaviour
in School-aged Children (HBSC); e (ii) as concluses de
algumas das anlises realizadas pelo projeto aQeduto:
Avaliao, Qualidade e Equidade na Educao.
A partir da questo Gostar da Escola, trabalhada pela
rede de investigao HBSC num estudo internacional da
12
Organizao Mundial de Sade, o subcaptulo 1.1. analisa

indicadores relacionados com a escola e com alguns
comportamentos de risco. Foi ainda complementado com
dados do Servio de Interveno nos Comportamentos
Aditivos e nas Dependncias sobre o consumo de lcool,
tabaco e droga, bem como com contributos de estudos da
Direo-Geral de Sade e do Infarmed, nomeadamente no
que diz respeito ao consumo de estimulantes inespecficos
do sistema nervoso central (metilfenidato e atomoxetina).
O subcaptulo 1.2. centra-se em anlises do projeto de
investigao aQeduto sobre resultados PISA (Programme
for International Student Assessment) e ambientes
escolares. Os dados analisados centram-se nos seguintes
indicadores: como os alunos se sentem na escola e qual
o impacto desta varivel nos resultados PISA; quais os
nveis de ansiedade relativamente rea de Matemtica;
qual a viso dos diretores da escola sobre o ambiente nas
escolas e o impacto da relao entre professores e alunos
nos resultados e na forma como se sentem na escola; e
qual o impacto dos trabalhos de casa nos alunos.
1.1. Atitudes dos alunos perante a escola

A rede de investigao Health Behaviour in Schoolaged Children (HBSC) resulta da colaborao entre
investigadores internacionais e pretende estudar os
estilos de vida dos adolescentes em idade escolar, tendo
em conta indicadores de sade, de educao, sociais e
familiares (Inchley et al., 2016). Os dados so recolhidos a
cada quatro anos, a partir de um questionrio internacional
realizado a rapazes e raparigas de 11, 13 e 15 anos de
idade, nas salas de aula. Estes estudos iniciaram-se em
1982 com a participao de investigadores da Inglaterra,
Finlndia e Noruega. Em 1983, o estudo HBSC foi adotado
pelo Escritrio Regional para a Europa da Organizao
Mundial de Sade (OMS), como um estudo colaborativo.
Atualmente inclui 44 pases, entre os quais Portugal,
e regies da Europa e Amrica do Norte (HBSC, s.d.).
Portugal realizou um primeiro estudo piloto em 1994 e,
desde 1998, tem realizado os estudos HBSC nacionais,
sendo o mais recente o de 2014 (Matos et al., 2015a).
O questionrio de base internacional, para cada estudo
HBSC, inclui trs nveis de questes, que so usados
para produzir os questionrios nacionais de cada pas
participante: itens obrigatrios, que cada pas tem de
colocar nos seus questionrios; conjuntos opcionais
de questes de determinadas reas, pelos quais os
diversos pases podem optar; e questes especficas de
cada pas relacionadas com assuntos de importncia
nacional. Os itens obrigatrios fornecem informaes
sobre fatores demogrficos, como a idade e gnero;
contexto social, como a famlia, os amigos e o ambiente
escolar; indicadores de sade, como o peso e as leses;
comportamentos de sade, como os hbitos alimentares
e a atividade fsica; e comportamentos de risco, como, o
tabaco, o uso de lcool, uso de drogas, os comportamentos
sexuais e o bullying (Roberts et al., 2007, 2009). De acordo
com o protocolo definido para o questionrio, os dados
recolhidos em cada pas so integrados numa base de
dados internacional. Como alguns dos itens obrigatrios
tm permanecido iguais desde o incio do estudo, tem
sido possvel efetuar a anlise da sua evoluo e o estudo
de tendncias de comportamentos, a nvel nacional e

internacional (Matos et al., 2003; Matos et al., 2015b;
Roberts et al., 2007, 2009).
Tendo em considerao os estudos HBSC nacionais
(Matos et al., 1998; Matos et al., 2003; Matos et al., 2006;
Matos et al., 2010; Matos et al., 2015) e internacionais,
desde que Portugal iniciou a sua participao (Currie et
al., 2000; Currie et al., 2004; Currie et al., 2008, Currie
et al., 2012; Inchley et al., 2016), apresentam-se alguns
resultados dos indicadores relacionados com a escola e
com comportamentos de risco. Salienta-se que, de modo
a obter uma amostra representativa da populao escolar
portuguesa, para o estudo HBSC de 2014, por exemplo,
foram selecionados 36 agrupamentos de escolas do ensino
regular de todo o pas (Portugal Continental) e 473 turmas,
dos 6, 8 e 10 anos de escolaridade (Matos et al., 2015) 1.
Relativamente ao indicador gostar da escola, os dados
obtidos nos relatrios nacionais mostram que a maioria
dos jovens de turmas dos 6, 8 e 10 anos referiu que
gosta da escola (Figura 1.1.1.). Para este indicador,
o questionrio nacional aplicado aos alunos incluiu a
questo atualmente, o que sentes pela escola? com
quatro opes de resposta: gosto muito, gosto mais ou
menos, no gosto muito e no gosto nada. Os alunos do
6 ano foram aqueles que mais frequentemente referiram
gostar da escola, tendo a sua percentagem passado de
91,0%, em 2001/2002, para 82,3% em 2013/2014 (no
conjunto das opes gosto muito e gosto mais ou menos).
De um modo geral, em relao aos dados dos relatrios
anteriores, a percentagem de alunos que referiu gostar
muito da escola tem vindo a diminuir.
1 A amostra, de acordo com a distribuio da populao escolar, foi estratificada por regies do pas (cinco regies escolares): na regio Norte
foram sorteados doze agrupamentos de escolas e 174 turmas, na regio
Centro oito agrupamentos de escolas e 74 turmas, na regio de Lisboa e
Vale do Tejo nove agrupamentos de escolas e 101 turmas, na regio do
Alentejo quatro agrupamentos de escolas e 55 turmas, e na regio do
Algarve trs agrupamentos de escolas e 59 turmas (Matos et al., 2015).
A Escola e as atitudes dos jovens 13
Os dados do relatrio de 2014 evidenciam ainda que,

globalmente, foram as raparigas que apresentaram
as percentagens mais elevadas para as opes
gosto muito e gosto mais ou menos (18,8% e
58,0%, respetivamente), quando comparadas com
as dos rapazes (16,3% e 52,7%, respetivamente),
com diferenas estatisticamente significativas. Por

outro lado, os rapazes exibiram as percentagens mais
elevadas para as opes no gosto muito e no
gosto nada (19,0% e 12,0%, respetivamente), quando
comparadas com as das raparigas (15,8% e 7,3%,
respetivamente).
Figura 1.1.1. Opinio dos alunos (%) quanto ao gostar da escola, por nvel de escolaridade. Portugal
100%
80%
60%
40%
1997/98
No gosto nada
2001/02
No gosto muito
2005/06
2009/10
Gosto mais ou menos
Gosto muito
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
0%
6 ano
20%
2013/14
Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudos HBSC 1997/1998-2013/2014

(dados desagregados disponibilizados pela equipa nacional)
Fonte: CNE
Nos relatrios internacionais pode verificar-se que, na

globalidade dos resultados para os alunos portugueses,
a percentagem de raparigas e de rapazes que referem
gostar muito da escola tem vindo a decrescer.
Dependendo do gnero e da idade, essa percentagem
em 1997/1998 variava entre 65% e 23% e em 2013/2014
variava entre 32% e 11% (Figura 1.1.2.). Os adolescentes de
11 anos foram aqueles que apresentaram as percentagens
mais elevadas e, dentro deste grupo, destacaram-se as
raparigas. Deste modo, apesar da maioria dos jovens
continuar a gostar da escola, assistiu-se a um acentuado
decrscimo daqueles que referiam gostar muito da escola,
o que indicia uma mudana de atitude dos adolescentes
perante a escola. De salientar que uma das consequncias,
contudo, no foi o aumento do abandono, cuja taxa, pelo
contrrio, tem vindo a diminuir em Portugal (cf. Captulo
3.2. do presente relatrio).
14
Em 2013/2014 Portugal, de entre os pases da OCDE

que tm participado nos estudos HBSC, apresentou
uma pequena percentagem de raparigas com 15
anos que referiu gostar muito da escola (11%), sendo
o quarto valor mais baixo (Figura 1.1.3.). Esse valor
representa um decrscimo de 24 pp relativamente a
1997/1998 e de 11 pp face a 2009/2010. Portugal foi o
pas que registou o maior decrscimo da percentagem
de raparigas com 15 anos que respondeu gostar muito
da escola entre 1997/1998 e 2013/2014. No caso dos
rapazes com 15 anos, a percentagem daqueles que
reportaram gostar muito da escola 3 pp superior das
raparigas, em 2013/2014 (Figura 1.1.4.). A Eslovnia e
a Polnia foram os pases em que mais aumentou a
percentagem de raparigas e rapazes com 15 anos que
declarou gostar muito da escola, face aos dados do
relatrio anterior.
Figura 1.1.2. Alunos (%) que referem gostar muito da escola, por sexo e idade. Portugal
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1997/98
2001/02
2005/06
Raparigas 11 anos
Rapazes 11 anos
Raparigas 15 anos
Rapazes 15 anos
2009/10
2013/14
Raparigas 13 anos
Rapazes 13 anos
Fonte de dados: HBSC study: International report 1997/1998-2013/2014 surveys

Fonte: CNE
Figura 1.1.3. Raparigas (%) com 15 anos que referem gostar muito da escola. Pases da OCDE
50%
40%
30%
20%
2013/14
1997/98
2001/02
2005/06
Eslovnia
Islndia
Hungria
Israel
Noruega
ustria
Polnia
Holanda
Dinamarca
Frana
Irlanda
Canad
Alemanha
Eslovquia
Sua
Sucia
Espanha
Repblica Checa
Finlndia
Luxemburgo
Portugal
Itlia
Grcia
0%
Estnia
10%
2009/10

Fonte: CNE
Figura 1.1.4. Rapazes (%) com 15 anos que referem gostar muito da escola. Pases da OCDE
50%
40%
30%
20%
2013/14
1997/98
2001/02
2005/06
Eslovnia
Islndia
Noruega
ustria
Israel
Hungria
Polnia
Holanda
Dinamarca
Sucia
Frana
Irlanda
Canad
Alemanha
Portugal
Sua
Espanha
Eslovquia
Repblica Checa
Luxemburgo
Estnia
Finlndia
Itlia
0%
Grcia
10%
2009/10

Fonte: CNE
Relativamente ao indicador presso com os trabalhos

da escola, o relatrio nacional de 2014 mostra que mais
de 30% dos jovens indicou que sente alguma ou muita
presso com os trabalhos da escola. O questionrio
nacional aplicado, em 2014, incluiu a questo sentes
presso (tenso/stresse) com os trabalhos da escola
que tens para fazer? com as quatro opes de resposta
constantes da legenda da Figura 1.1.5. Os dados dessa
figura, apresentados por nvel de escolaridade, evidenciam
que tm sido os jovens do 10 ano que afirmam sentir
maior presso com o trabalho da escola e os do 6 ano
menor presso. Em 1997/1998 registaram-se os valores
mais baixos, para todos os nveis de escolaridade, dos
alunos que referiram sentir alguma ou muita presso com
os trabalhos da escola.
Quando se comparam os resultados por sexo, os dados
do relatrio de 2014 mostram que, na globalidade, so
as raparigas que apresentam percentagens mais elevadas
16
para as opes muita e alguma presso (11,0% e

32,3%, respetivamente), quando comparadas com os
rapazes (7,4% e 22,6%, respetivamente), com diferenas
estatisticamente significativas. No caso das opes
nenhuma e pouca, os rapazes destacam-se com
38,4% e 31,6%, respetivamente, enquanto as raparigas
mostram 26,9% e 29,9%, respetivamente.
Relacionando a opinio dos alunos quanto aos indicadores
presso com os trabalhos da escola e gostar da escola
(Tabela 1.1.1.), os dados do relatrio nacional de 2014
evidenciam que os alunos portugueses que referiram
gostar muito da escola apresentaram as percentagens
mais elevadas quanto ao facto de no sentirem presso
com os trabalhos da escola (47,1%), com diferenas
estatisticamente significativas. Por outro lado, os
alunos que dizem no gostar nada da escola revelam as
percentagens mais elevadas quanto ao facto de sentirem
muita presso com os trabalhos da escola (25,0%).
Figura 1.1.5. Opinio dos alunos (%) quanto presso com os trabalhos da escola, por nvel de escolaridade. Portugal
100%
80%
60%
40%
Pouca
2013/14
2009/10
2005/06
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
2001/02
1997/98
Nenhuma
8 ano
6 ano
10 ano
6 ano
0%
8 ano
20%
Muita
Alguma

Fonte: CNE
Tabela 1.1.1. Relao entre a opinio dos alunos (%) quanto ao gostar da escola e presso com os trabalhos da
escola. Portugal, 2013/2014
Gostar da escola
Presso com os trabalhos da escola

Nenhuma
Pouca
Alguma
Muita
Gosto muito
47,1%
27,0%
21,0%
4,9%
Gosto mais ou menos
30,0%
33,5%
29,3%
7,2%
100%
100%
No gosto muito
25,5%
30,4%
32,6%
11,5%
100%
No gosto nada
31,4%
22,0%
21,6%
25,0%
100%
Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudo HBSC 2013/2014

Fonte: CNE
Tendo em conta os dados dos alunos portugueses

apresentados nos relatrios internacionais de
2001/2002 a 2013/2014, a percentagem de alunos
que referiu sentir alguma ou muita presso com os
trabalhos da escola tem vindo a diminuir (Figura 1.1.6.),

apresentando em 2013/2014 os valores mais baixos
para todas as idades e sexos ( exceo das raparigas
com 15 anos).
Figura 1.1.6. Alunos (%) que se sentem pressionados com o trabalho da escola, por idade e sexo. Portugal
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2001/02
2005/06
2009/10
Raparigas 11 anos
Rapazes 11 anos
Raparigas 15 anos
Rapazes 15 anos
Raparigas 13 anos
2013/14
Rapazes 13 anos
Nota: O relatrio internacional de 1997/1998 no apresentou dados para este indicador.

Fonte: CNE
Em 2013/2014, de entre os pases da OCDE que tm

participado nos estudos HBSC, Portugal apresentou uma
elevada percentagem de raparigas com 15 anos que
responderam sentir-se pressionadas com o trabalho da
escola (67%), sendo o quinto valor mais elevado (Figura
1.1.7.). Em relao a 2001/2002, esse valor representa
um aumento de 2 pp. No entanto, quando comparado
com dados anteriores, esse valor corresponde a um
decrscimo de 9 pp. No caso dos rapazes com 15 anos,
a percentagem daqueles que indicaram sentir-se
pressionados com o trabalho da escola 25 pp inferior
das raparigas, em 2013/2014, revelando o valor mais
baixo desde 2001/2002 (Figura 1.1.8.). Os dados de
relatrios anteriores indicam que a Islndia e a Espanha
foram os pases em que aumentou a percentagem de
raparigas e de rapazes com 15 anos que reportaram
sentir-se pressionados.
18
No caso do indicador perceo do desempenho na

escola, os dados nacionais de 2014 evidenciam um
aumento da percentagem dos alunos portugueses
que consideram que os professores tm uma muito
boa perceo da sua capacidade acadmica, quando
comparada com dados dos relatrios anteriores
(Figura 1.1.9.). Desde 2001/2002 a grande maioria
dos alunos dos 6, 8 e 10 anos de escolaridade
observa que os professores tm uma boa ou mdia
perceo da sua capacidade acadmica. O questionrio
nacional aplicado aos alunos incluiu a questo na tua
opinio, o que que os professores pensam acerca
da tua capacidade escolar comparada com a dos teus
colegas? com quatro opes de resposta: muito boa,
boa, mdia e inferior mdia.
Figura 1.1.7. Raparigas (%) com 15 anos que se sentem pressionadas com o trabalho da escola. Pases da OCDE
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
2001/02
Islndia
Itlia
Espanha
Eslovnia
Portugal
Noruega
Irlanda
Finlndia
Sucia
Estnia
Israel
Canad
Grcia
Luxemburgo
Polnia
Dinamarca
Holanda
Repblica Checa
Frana
Alemanha
Sua
ustria
Eslovquia
0%
Hungria
10%
2009/10
2005/06
Nota: O relatrio internacional de 1997/1998 no apresentou dados para este indicador.

Fonte: CNE
Figura 1.1.8. Rapazes (%) com 15 anos que se sentem pressionados com o trabalho da escola. Pases da OCDE
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
2001/02
2005/06
Espanha
Islndia
Finlndia
Itlia
Irlanda
Estnia
Canad
Eslovnia
Portugal
Israel
Noruega
Luxemburgo
Grcia
Sucia
Polnia
Dinamarca
Repblica Checa
ustria
Holanda
Alemanha
Sua
Eslovquia
Frana
0%
Hungria
10%
2009/10
Fonte: CNE
Os dados do relatrio de 2014 revelam ainda que, de

um modo global, foram os rapazes que apresentaram
as percentagens mais elevadas para as opes muito
boa e boa perceo dos professores (15,7% e
39,4%, respetivamente), quando comparadas com
as das raparigas (10,9% e 37,1%, respetivamente),
com diferenas estatisticamente significativas para a
primeira opo. Por outro lado, as raparigas exibiram
as percentagens mais elevadas para a opo mdia
(46,3%), quando comparadas com as dos rapazes (38,4%),
com diferenas estatisticamente significativas.
Quando se relaciona a opinio dos alunos sobre perceo

do desempenho na escola e gostar da escola (Tabela
1.1.2.), os dados do relatrio nacional de 2014 mostram
que os alunos portugueses que referem gostar muito
da escola apresentam as percentagens mais elevadas
quando consideram que os professores tm uma boa
perceo da sua capacidade acadmica (47,2%). Por outro
lado, os alunos que afirmam no gostar nada da escola
revelam as percentagens mais elevadas quanto ao facto
de considerarem que os professores tm uma perceo
inferior mdia da sua capacidade acadmica (20,4%).
Figura 1.1.9. Opinio dos alunos (%) quanto perceo dos professores sobre as suas capacidades acadmicas,
por nvel de escolaridade. Portugal
100%
80%
60%
40%
Boa
10 ano
2013/14
2009/10
2005/06
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
2001/02
1997/98
Muito boa
8 ano
6 ano
10 ano
6 ano
0%
8 ano
20%
Inferior mdia
Mdia

Fonte: CNE
Tabela 1.1.2. Relao entre a opinio dos alunos (%) quanto ao gostar da escola e perceo dos professores sobre
as suas capacidades acadmicas. Portugal, 2013/2014
Gostar da escola
Capacidades Escolares
Muito Boa
Boa
Mdia
Inferior mdia
Gosto muito
24,4%
47,2%
25,1%
3,3%
100%
Gosto mais ou menos
10,9%
40,6%
44,8%
3,7%
100%
No gosto muito
8,7%
31,4%
51,5%
8,3%
100%
No gosto nada
14,4%
20,2%
45,0%*
20,4%
100%
* Esta relao no estatisticamente significativa.

Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudo HBSC 2013/2014
20
1.1.10.). Em relao a 2005/2006, esse valor representou

um decrscimo de 3 pp e em relao a 2009/2010 um
decrscimo de 7 pp. No caso dos rapazes com 15 anos,
essa percentagem, em 2013/2014, foi 15 pp superior
das raparigas (Figura 1.1.11.).
De entre os pases da OCDE que tm participado nos

estudos HBSC, em 2013/2014 Portugal apresentou a
mais baixa percentagem de raparigas com 15 anos que
referiram que os professores tm uma boa ou muito boa
perceo da sua capacidade acadmica (35%) (Figura
Figura 1.1.10. Raparigas (%) com 15 anos que referem uma boa ou muito boa perceo do desempenho escolar. Pases da OCDE
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
2005/06
Israel
Eslovquia
Canad
Irlanda
Grcia
Islndia
Eslovnia
Finlndia
Sua
Estnia
Dinamarca
Noruega
Espanha
Holanda
Repblica Checa
Sucia
Luxemburgo
ustria
Polnia
Itlia
Frana
Alemanha
Hungria
0%
Portugal
10%
2009/10

Fonte: CNE
Figura 1.1.11. Rapazes (%) com 15 anos que referem uma boa ou muito boa perceo do desempenho escolar. Pases da OCDE
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
2005/06
Israel
Eslovnia
Irlanda
Eslovquia
Sua
Canad
Grcia
Islndia
Dinamarca
Noruega
Holanda
Estnia
Luxemburgo
Finlndia
Repblica Checa
Sucia
Espanha
ustria
Portugal
Polnia
Alemanha
Frana
Hungria
0%
Itlia
10%
2009/10

Fonte: CNE
Relativamente aos indicadores relacionados com a escola,

salienta-se, genericamente, a relao entre o indicador
gostar da escola com os indicadores relao com os
colegas de turma e relao com os professores. A relao
com os colegas de turma foi avaliada, de forma agregada,
tendo em considerao a resposta de concordncia ou
discordncia dos alunos a quatro itens apresentados no
questionrio nacional de 2014, nomeadamente: os alunos
da minha turma gostam de estar juntos, a maior parte dos
meus colegas so simpticos e prestveis, os meus colegas
aceitam-me como sou e sinto-me posto de lado por ser
como sou. Os dados obtidos em 2013/2014 apontam para
uma relao, estatisticamente significativa, entre os alunos
que afirmam no gostar nada da escola e os que manifestam
uma pior relao com os colegas. Verificou-se, assim, uma
correlao entre o gostar da escola e a relao com os pares.
A relao com os professores tambm foi analisada de forma
agregada, tendo em considerao a resposta de concordncia
ou discordncia dos alunos a dois itens apresentados no
questionrio nacional de 2014, nomeadamente: sinto que os
meus professores me aceitam como sou e sinto que os meus
professores se interessam por mim como pessoa. Tambm,
neste caso, se verificou a existncia de uma correlao entre
o gostar da escola e a relao com os professores.
muita presso com os trabalhos da escola e a grande maioria

dos alunos considera que os professores tm uma boa/
mdia perceo da sua capacidade acadmica. Estes dados
parecem evidenciar um aparente desencanto com a escola.
Ser que o desencanto com a escola, que os resultados do
estudo HBSC parecem indiciar, se reflete nos indicadores
relativos a comportamentos de risco?
Para tentar responder a esta questo foram analisados
os resultados dos indicadores dos estudos HBSC:
comportamentos de provocao/bullying, experimentao
e consumo de tabaco, experimentao e consumo de lcool
e consumo de drogas.
Quando se observam os dados obtidos nos relatrios
nacionais de 2001/2002 a 2013/2014, no que se refere a
comportamentos de provocao/bullying, verifica-se que
a maioria dos alunos portugueses dos 6, 8 e 10 anos refere
que nunca foi provocado na escola nos ltimos dois meses
(com exceo dos alunos dos 6 e 8 anos em 2001/2002)
(Figura 1.1.12.). Em 2013/2014 houve uma maior percentagem
de alunos dos diferentes nveis de escolaridade a indicar que
nunca foi provocado na escola, quando comparado com
2001/2002, tendo aumentado 10 pp, 16,9 pp e 14,1 pp nos 6,
8 e 10 anos, respetivamente. Ainda assim, em 2013/2014,
de entre os pases da OCDE que participaram nos estudos
HBSC, Portugal apresentou uma das percentagens mais
elevadas de raparigas com 15 anos que referiram terem sido
vtimas de bullying na escola, pelo menos, duas ou trs vezes
por ms nos ltimos dois meses (Figura 1.1.13.). No caso dos
rapazes com 15 anos, essa percentagem foi a mais elevada, a
par da ustria (Figura 1.1.14.).
Os dados dos relatrios nacionais e internacionais dos

estudos HBSC parecem apontar para uma mudana de
atitudes dos alunos portugueses perante a escola. Por um
lado, apesar da maioria dos alunos dos 6, 8 e 10 anos de
escolaridade ter indicado que gosta da escola, nota-se um
acentuado decrscimo daqueles que respondem gostar
muito da escola. Por outro lado, verifica-se uma diminuio
da percentagem de alunos que indicou sentir alguma ou
Figura 1.1.12. Alunos (%) que reportaram terem sido provocados na escola nos ltimos dois meses. Portugal
100%
80%
60%
40%
2001/02
Nunca
2005/06
1 vez/semana
2009/10
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
6 ano
10 ano
8 ano
0%
6 ano
20%
2013/14
Vrias vezes/semana
Fonte: CNE
22
Figura 1.1.13. Raparigas (%) com 15 anos que foram vtimas de bullying na escola, pelo menos, duas ou trs
vezes por ms nos ltimos dois meses. Pases da OCDE
30%
20%
2013/14
2001/02
Luxemburgo
Canad
Sua
Eslovquia
Portugal
Frana
Polnia
Alemanha
Finlndia
Estnia
ustria
Holanda
Irlanda
Eslovnia
Hungria
Grcia
Noruega
Dinamarca
Repblica Checa
Sucia
Espanha
Israel
Itlia
0%
Islndia
10%
2009/10
2005/06

Fonte: CNE
Figura 1.1.14. Rapazes (%) com 15 anos que foram vtimas de bullying na escola, pelo menos, duas ou trs vezes
por ms nos ltimos dois meses. Pases da OCDE
30%
20%
2013/14
2001/02
2005/06
Portugal
ustria
Polnia
Israel
Frana
Eslovquia
Luxemburgo
Estnia
Canad
Sua
Finlndia
Irlanda
Grcia
Eslovnia
Alemanha
Espanha
Holanda
Hungria
Noruega
Dinamarca
Repblica Checa
Sucia
Itlia
0%
Islndia
10%
2009/10
Fonte de dados: HBSC study: International report 2001/2002-2013/2014 surveys / Fonte: CNE
No indicador experimentao e consumo de tabaco,

os dados dos relatrios nacionais evidenciam que a
maioria dos adolescentes nunca experimentou tabaco e
a grande maioria no fuma (Figura 1.1.15.). Estes dados,
que indicam um baixo consumo de tabaco pelos alunos
portugueses, esto em consonncia com as concluses do
estudo sobre o consumo de lcool, tabaco, droga e outros
comportamentos aditivos e dependncias-2015 (Feijo,
2015) do Servio de Interveno nos Comportamentos
Aditivos e nas Dependncias (SICAD) 1. No referido estudo,
86,0% dos rapazes e 85,8% das raparigas com 15 anos
referiram no ter consumido tabaco nos ltimos 30 dias.
No que se refere idade de experimentao, os dados

dos relatrios nacionais dos estudos HBSC indicam que os
adolescentes referem mais frequentemente ter fumado
um cigarro pela primeira vez aos 14 anos ou mais. De
um modo geral, os relatrios nacional e internacional de
2013/2014 so os que apresentam a menor percentagem
de alunos com 15 anos, de ambos os sexos, que indicam
j terem experimentado tabaco (Figuras 1.1.16. e 1.1.17.).
1 Criado em 2011 com a publicao da nova orgnica do Ministrio da

Sade.
Figura 1.1.15. Alunos (%) que reportaram j terem experimentado tabaco (%), de acordo com o nvel de escolaridade,
e consumo de tabaco. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2001/02
2005/06
2009/10
Alunos 6 ano (experimentaram)
No consomem tabaco
2013/14

Fonte: CNE
24
Figura 1.1.16. Raparigas (%) com 15 anos que referem que alguma vez fumaram. Pases da OCDE
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
1997/98
Repblica Checa
Estnia
Eslovquia
Polnia
Itlia
Hungria
Frana
Finlndia
Luxemburgo
2009/10
2005/06
2001/02
Eslovnia
ustria
Alemanha
Grcia
Holanda
Sua
Portugal
Espanha
Sucia
Dinamarca
Irlanda
Noruega
Canad
Islndia
0%
Israel
10%

Fonte: CNE
Figura 1.1.17. Rapazes (%) com 15 anos que referem que alguma vez fumaram. Pases da OCDE
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
1997/98
2001/02
2005/06
Estnia
Finlndia
Repblica Checa
Eslovquia
Polnia
Frana
Hungria
Itlia
Eslovnia
ustria
Sua
Grcia
Islndia
Holanda
Luxemburgo
Alemanha
Israel
Dinamarca
Portugal
Sucia
Espanha
Noruega
Irlanda
0%
Canad
10%
2009/10

Fonte: CNE
Quanto experimentao e consumo de lcool, os

dados dos relatrios nacionais indicam que a maioria dos
jovens nunca experimentou lcool e nunca se embriagou.
O estudo realizado pelo SICAD (Feijo, 2015) tambm
assinala que a maioria das raparigas e dos rapazes com
13, 14 e 15 anos nunca consumiu lcool nos ltimos 30
dias: 91,1% dos rapazes e 90,2% das raparigas com 13 anos,
82,1% dos rapazes e 81,2% das raparigas com 14 anos e
67,1% dos rapazes e 70,9% de raparigas com 15 anos.
Nos relatrios nacionais dos estudos HBSC, a maioria dos

jovens que mencionaram j ter experimentado lcool ou
embriaguez f-lo entre os 12 e os 13 anos de idade. De um
modo geral, nos pases da OCDE que tm participado nesses
estudos, os dados relativos a 2013/2014 so os que exibem
a menor percentagem de alunos com 15 anos, de ambos os
sexos, que afirmam ter bebido lcool pela 1 vez com 13 ou
menos anos de idade, dentro do grupo dos que respondem
j ter experimentado lcool (Figuras 1.1.18. e 1.1.19.).
Figura 1.1.18. Raparigas (%) com 15 anos que referiram ter bebido lcool pela 1 vez com 13 ou menos anos de
idade. Pases da OCDE
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
2005/06
2009/10
Estnia
Grcia
Portugal
Hungria
Alemanha
ustria
Eslovnia
Polnia
Dinamarca
Espanha
Luxemburgo
Frana
Holanda
Sua
Eslovquia
Repblica Checa
Canad
Finlndia
Irlanda
Sucia
Noruega
Itlia
Islndia
0%
Israel
10%

Fonte: CNE
Figura 1.1.19. Rapazes (%) com 15 anos que referiram ter bebido lcool pela 1 vez com 13 ou menos anos de idade.
Pases da OCDE
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
2013/14
2005/06
Estnia
Grcia
Hungria
Eslovnia
ustria
Portugal
Frana
Alemanha
Dinamarca
Polnia
Luxemburgo
Sua
Holanda
Eslovquia
Repblica Checa
Itlia
Espanha
Canad
Finlndia
Irlanda
Israel
Noruega
Sucia
0%
Islndia
10%
2009/10
Fonte: CNE
26
Em relao ao consumo de drogas, os relatrios

internacionais tm-se centrado no consumo de cannabis1.
Os relatrios nacionais destacam que a grande maioria
dos alunos portugueses referiu que nunca consumiu essa
droga ao longo da vida, ao longo do ltimo ano e nem
no ltimo ms. Estes dados so corroborados pelo estudo
realizado pelo SICAD (Feijo, 2015), que mostra que a
maioria das raparigas e dos rapazes com 13, 14 e 15 anos
nunca consumiu cannabis nos ltimos 30 dias: 99,2% dos
rapazes e 99,4% das raparigas com 13 anos, 98,1% dos
rapazes e 98,8% das raparigas com 14 anos e 95,5% dos
rapazes e 96,7% de raparigas com 15 anos.
A percentagem de raparigas portuguesas com 15 anos que

indicou j ter consumido cannabis alguma vez durante a
sua vida tem vindo a aumentar desde 2005/2006, sendo
de 10% em 2013/2014 (Figura 1.1.20.). No caso dos
rapazes, essa percentagem foi de 13% em 2013/2014,
o que corresponde a uma diminuio de 2 pp, face aos
dados do relatrio internacional anterior (Figura 1.1.21.).
1 Tal como referido no relatrio internacional de 2013/2014 (Inchley et

al., 2016), a cannabis a droga mais frequentemente usada na Europa,
com cerca de 14 milhes de jovens a consumi-la em 2014.
Figura 1.1.20. Raparigas (%) com 15 anos que referem j terem consumido cannabis alguma vez durante a sua vida.
Pases da OCDE
50%
40%
30%
20%
2013/14
2001/02
2005/06
Noruega
Grcia
Frana
Canad
Repblica Checa
Polnia
Sua
Eslovnia
Estnia
Espanha
Luxemburgo
Itlia
Holanda
Alemanha
Eslovquia
Hungria
Dinamarca
Portugal
Irlanda
Finlndia
ustria
Sucia
Islndia
0%
Israel
10%
2009/10

Fonte: CNE
Figura 1.1.21. Rapazes (%) com 15 anos que referem j terem consumido cannabis alguma vez durante a sua vida.
Pases da OCDE
50%
40%
30%
20%
2013/14
2001/02
2005/06
Noruega
Grcia
Sua
Frana
Estnia
Itlia
Polnia
Eslovnia
Repblica Checa
Canad
Dinamarca
Espanha
Eslovquia
Holanda
Luxemburgo
Alemanha
Portugal
Finlndia
ustria
Hungria
Israel
Sucia
Islndia
0%
Irlanda
10%
2009/10

Fonte: CNE
Os dados dos relatrios nacionais e internacionais dos

estudos HBSC tambm parecem apontar para uma
mudana de atitude dos alunos portugueses perante os
comportamentos de risco.
Embora os dados indiquem que a maioria dos alunos
portugueses dos 6, 8 e 10 anos nunca foi provocada
na escola nos ltimos dois meses, Portugal apresenta
em 2013/2014 uma das mais elevadas percentagens de
alunos com 15 anos que referiram terem sido vtimas de
bullying na escola.
Os dados parecem mostrar igualmente um baixo consumo
de tabaco pelos alunos portugueses, assim como de
experimentao do lcool e embriaguez, com alguns dos
28
indicadores a diminurem em 2013/2014. Salienta-se que

a grande maioria dos alunos portugueses mencionou
nunca ter consumido a droga cannabis ao longo da vida,
ao longo do ltimo ano e nem no ltimo ms. Todavia, a
percentagem de raparigas portuguesas com 15 anos, que
indicou faz-lo, tem vindo a aumentar desde 2005/2006.
No estudo realizado pelo SICAD possvel analisar a
prevalncia do consumo de tabaco, lcool e cannabis
nos ltimos 12 meses pelos jovens com 15 anos (Figura
1.1.22.), nos anos em que foram elaborados estudos.
Verifica-se tambm uma tendncia decrescente em
2015, quando comparado com o estudo anterior, para a
prevalncia do consumo das trs substncias.
Figura 1.1.22. Prevalncias de consumo de tabaco, lcool (embriaguez) e cannabis (%), nos ltimos 12 meses, pelos
jovens com 15 anos. Portugal
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Tabaco
2003
2007
Embriaguez
2011
Cannabis
2015
Fonte de dados : Estudo sobre o consumo de lcool, tabaco, droga e outros comportamentos aditivos e dependncias-2015 - SICAD
Fonte: CNE
Acrescenta-se que estes dados, resultantes sobretudo

dos estudos HBSC, podem ser complementados com os
que foram apresentados pela Direo-Geral de Sade nos
relatrios Sade Mental em Nmeros (DGS, 2014, 2016)
e pelo Infarmed (2015), nomeadamente os relativos ao
consumo de metilfenidato e de atomoxetina1 pelos jovens
portugueses. O relatrio Sade Mental em Nmeros 2014
aponta para um aumento do consumo de medicamentos
estimulantes inespecficos do sistema nervoso central, em
que o consumo do princpio ativo metilfenidato passou
de 2 937 039 doses dirias em 2009 para 6 515 293 em
2013 (considerando os medicamentos comparticipados
e dispensados em regime de ambulatrio populao
abrangida pelo Sistema Nacional de Sade). O relatrio Sade
Mental em Nmeros 2015 apresenta os dados do consumo
de metilfenidato por grupo etrio em 2014. Verifica-se que
as crianas portuguesas at aos 14 anos esto a consumir
mais de 5 milhes de doses dirias de metilfenidato (Figura
1.1.23.). O grupo etrio dos 10 aos 14 anos aquele com
maior distribuio de doses dirias associadas ao consumo
desta substncia, totalizando um valor de 3 873 751 doses.

Tal como ressalta o relatrio de 2014, vamos sabendo
da facilidade com que em Portugal muitos profissionais,
licenciados ou no em medicina, sugerem ou mesmo
diagnosticam hiperatividade infantil, recomendando/
sugerindo a utilizao de frmacos que integram este
grupo teraputico, contribuindo, muito provavelmente,
para o significativo aumento de consumo do metilfenidato.
Ser que esta fria farmacoteraputica est isenta de
consequncias no funcionamento mental futuro de quem
alvo passivo de decises to pouco prudentes? (DGS,
2014, p. 80).
1 O metilfenidato e a atomoxetina so considerados, pelo Infarmed, como

estimulantes inespecficos do sistema nervoso central com indicao para
PHDA (Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno). So comparticipados pelo Servio Nacional de Sade, o primeiro desde 2003 e o
segundo desde 2014, e esto sujeitos a receita mdica especial por se
enquadrarem na lista de medicamentos estupefacientes ou psicotrpicos
(Infarmed, 2015). O mais comum destes frmacos o Ritalina, cujo princpio ativo o metilfenidato.
Figura 1.1.23. Distribuio da dose diria definida associada ao consumo de metilfenidato por grupo etrio. Portugal, 2014
4 500 000
4 000 000
3 500 000
3 000 000
2 500 000
2 000 000
1 500 000
1 000 000
500 000
85 anos
80-84 anos
75-79 anos
70-74 anos
65-69 anos
60-64 anos
55-59 anos
50-54 anos
45-49 anos
40-44 anos
35-39 anos
30-34 anos
25-29 anos
20-24 anos
15-19 anos
10-14 anos
5-9 anos
0-4 anos
Fonte de dados: Sade Mental em Nmeros 2015, DGS
dispensadas em Portugal Continental 276 029 embalagens

de metilfenidato (Figura 1.1.24.). A atomoxetina, dado
que tem uma comparticipao recente pelo Sistema
Nacional de Sade, apresenta uma utilizao residual.
O consumo de medicamentos estimulantes inespecficos

do sistema nervoso central foi igualmente alvo de estudo
pelo Infarmed. Os resultados do estudo demonstram que
a utilizao de metilfenidato apresenta uma tendncia
de crescimento desde 2003, sendo que em 2014 foram
Figura 1.1.24. Nmero de embalagens dispensadas de metilfenidato e atomoxetina. Portugal Continental

300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2003
2004
Metilfenidato
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Atomoxetina
Fonte de dados: Medicamentos para a Hiperatividade com Dfice de Ateno, Infarmed, 2015
30
1.2. Resultados PISA e os ambientes escolares

O projeto de investigao aQeduto: Avaliao, Qualidade
e Equidade na Educao1 tem como propsito construir
um corpo de referenciais sobre avaliao, qualidade
e equidade em educao, baseado em investigao
comparada a partir das bases de dados dos alunos que
participaram nos sucessivos ciclos de testes PISA2 (2000,
2003, 2006, 2009, 2012). Este projeto pretende explicar
a variao dos resultados dos alunos nos testes PISA,
nomeadamente os fatores responsveis pela evoluo
positiva verificada em Portugal ao longo dos doze anos,
tendo em conta trs eixos fundamentais: (i) os alunos,
i.e., alteraes nas condies sociais, econmica, cultural,
comportamental e motivacional dos alunos e das famlias;
(ii) as escolas, i.e., mudanas na organizao escolar; e (iii)
o pas, i.e., variaes nas condies econmicas a nvel
macro do pas.
Para efetuar as anlises dos dados resultantes dos
vrios testes PISA, recorreu-se a um agrupamento
de pases de forma a reduzir o nmero de pases sob
anlise, tornando os grficos de mais fcil leitura e as
interpretaes do posicionamento de Portugal face
aos seus pares na Europa mais evidentes (Figura 1.2.1).
Para proceder ao mtodo de anlise classificatria3 ou
de agrupamentos, selecionaram-se diversas variveis
que refletem caractersticas estruturantes dos pases
face aos resultados em educao, nas quais estivessem
presentes os trs eixos do estudo aQeduto. Deste modo,
as variveis que permitiram agrupar os pases foram: (i) o
PIB per capita mdio de cada pas (que permite posicionar
os pases quanto sua produo de riqueza e tambm
relativamente ao nvel de vida das famlias); (ii) o nvel de
desempenho em Matemtica no PISA 2012 (que permite
a comparao do nvel de conhecimento alcanado
pelos alunos de 15 anos); (iii) os nveis econmico, social
e cultural dos alunos (medido pelo indicador ESCS4) e a
formao dos pais, (medida atravs do ndice PARED5); e
finalmente, (iv) a percentagem de alunos de 15 anos com
pelo menos um ano de repetncia (REPEAT). Na sequncia
desta anlise, foi possvel encontrar sete grupos, em
que os pases revelam semelhanas no comportamento
das variveis descritas. A estratgia prosseguida foi a de
utilizar um representante de cada grupo (exceo para o
grupo que integra a Polnia, grupo para o qual este pas
foi adicionalmente selecionado por se tratar de um caso
de sucesso exemplar), bem como todos os pases que se
posicionaram no mesmo grupo de Portugal.
Figura 1.2.1. Agrupamento de pases para o estudo

aQeduto
Israel
Noruega
Sucia
Reino Unido
Austrlia
Irlanda
Nova Zelndia
Polnia
Portugal
Frana
Luxemburgo
Espanha
Dinamarca
Islndia
Canad
Estnia
Finlndia
Japo
Coreia do Sul
ustria
Rep.Checa
Grcia
Hungria
Itlia
Eslovnia
Eslovquia
EUA
Blgica
Alemanha
Holanda
Suia
Fonte: aQeduto
Sendo o objetivo do presente captulo expor uma

perspetiva sobre as atitudes dos alunos perante a
escola e a relao dos ambientes escolares com as
aprendizagens em Portugal e noutros pases da OCDE,
apresenta-se de seguida as anlises relativas a este
tema, as quais abrangem os seguintes indicadores: como
os alunos se sentem na escola e qual o impacto desta
1 O Projeto aQeduto uma parceria entre o Conselho Nacional de Educao e a Fundao Francisco Manuel dos Santos. A equipa do aQeduto
multidisciplinar, composta por investigadores provenientes de diferentes
reas cientficas, congregando especialistas em poltica educativa, avaliao, comparabilidade, racionalidade econmica, comunicao e estatstica/anlise de dados.
2 O PISA Programme for International Student Assessment um estudo
internacional desenvolvido pela OCDE que avalia a literacia de jovens de
15 anos, que frequentem pelo menos o 7 ano de escolaridade. O objetivo principal do PISA consiste na avaliao da capacidade dos alunos
de 15 anos para enfrentar os desafios que a transio para a vida adulta
lhes coloca, conduzindo a um retrato dos sistemas educativos de todos
os pases e economias participantes.
3 Modelo de Anlise Classificatria Hierrquica Ascendente (quadrado da
distncia Euclidiana e critrio de agregao de Ward).
4 ESCS - Indicador do Estatuto Socioeconmico e Cultural composto a
partir de trs outros ndices: i) grupo socioprofissional mais elevado dos
pais (HISEI); ii) nvel de escolaridade mais elevado dos pais convertido
em nmero de anos de escolaridade (PARED); e iii) bens pertencentes
casa (HOMEPOS) e nmero de livros existentes em casa. Indicadores
definidos pela OCDE.
5 PARED - Nvel de escolaridade dos pais (considerando aquele que for
mais elevado, o do pai ou o da me) convertido em nmero de anos de
escolaridade.
varivel nos resultados PISA; quais os nveis de ansiedade

relativamente ao domnio Matemtica1; qual a viso
dos diretores da escola sobre o ambiente nas escolas
e o impacto da relao entre professores e alunos nos
resultados e na forma como se sentem na escola; e qual o
impacto dos trabalhos de casa nos alunos.
Contrariamente ao que aconteceu no estudo apresentado
anteriormente Health Behaviour in School-aged Children
(HBSC), no possvel analisar a evoluo dos dados
relativos aos alunos que declaram sentir-se felizes e
infelizes na escola, uma vez que a pergunta surgiu pela
primeira vez no questionrio aos alunos PISA em 2012,

sendo que os dados se referem a esse ano. Os alunos de
15 anos que participaram no PISA em 2012 classificaram
a afirmao sinto-me feliz na escola recorrendo a uma
escala que varia entre concordo totalmente e discordo
totalmente, verificando-se que a maioria quer dos
rapazes, quer das raparigas que frequentam o 10 ano e o
9 ano, ou menos, concorda ou concorda totalmente
com a afirmao (Figura 1.2.2).
1 No caso dos dados que aqui se apresentam, a anlise de resultados incide no domnio Matemtica nos ciclos 2003 e 2012, anos em que este
foi o domnio principal.
Figura 1.2.2. Opinio dos alunos (%) quanto a sentirem-se felizes na escola, por sexo e ano de frequncia. Portugal.
PISA 2012
70%
60%
50%
40%
30%
20%
9 ano ou menos
Raparigas
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
0%
Concordo
totalmente
10%
10 ano
Rapazes
Fonte de dados: OCDE, PISA 2012
Fonte: aQeduto
Ao analisar a relao entre os scores mdios no teste

PISA Matemtica 2012 e os alunos que selecionaram
concordo totalmente e discordo totalmente face
afirmao sinto-me feliz na escola (Figura 1.2.3),
verifica-se que os pases onde mais alunos discordam
totalmente com a afirmao sinto-me feliz na escola
(Figura 1.2.3) so a Repblica Checa (37%), Finlndia
(33%) e Polnia (32%). Contrariamente, Espanha
(13%), Portugal (14%) e Dinamarca (14%) so os pases
onde menos alunos discordam totalmente com esta
32
afirmao. Quando se cruza a varivel atrs mencionada

com os resultados obtidos no teste PISA Matemtica
2012, assinala-se que os alunos que dizem sentir-se mais
felizes na escola so os que tm, em mdia, os melhores
resultados, sugerindo uma relao entre bons resultados
e alunos felizes na escola. Exceo para a Polnia onde
a diferena dos scores dos alunos que dizem sentir-se
felizes e os que dizem sentir-se infelizes insignificante.
Em Portugal, a diferena dos resultados entre alunos
felizes e infelizes na ordem dos 30 pontos na escala
resultados mdios a Matemtica serem elevados (518,

519 e 499, respetivamente).
PISA, uma das maiores entre os pases considerados. Na

Polnia, Finlndia e Repblica Checa registam-se mais
de 30% de alunos infelizes na escola, apesar de os seus
Figura 1.2.3. Relao entre scores mdios dos alunos felizes vs infelizes na escola. Percentagem de alunos infelizes.
PISA Matemtica 2012
40%
540
530
37%
33%
30%
510
25%
500
20%
490
480
18%
13%
14%
14%
18%
19%
20%
15%
15%
10%
Scores alunos infelizes
Rep. Checa
Finlndia
Polnia
Luxemburgo
Frana
Irlanda
Holanda
0%
Sucia
460
Dinamarca
5%
Espanha
470
Scores alunos felizes
% alunos infelizes
32%
Portugal
Scores PISA Matemtica
520
35%
% alunos infelizes
Fonte: aQeduto
Para alm do cruzamento das respostas dos alunos

sobre como se sentem na escola e os resultados no PISA
Matemtica 2012, cruzaram-se estas duas variveis com
o Estatuto Socioeconmico e Cultural dos alunos. Para
proceder a este estudo foram analisadas apenas as escolas
que tm conjuntamente o 3 ciclo do ensino bsico e o
ensino secundrio, em virtude do desenho da amostra:
alunos de 15 anos que esto pelo menos no 3 CEB. Estes
so os casos em que, com maior rigor, se consegue medir
a influncia da escola no percurso escolar dos alunos, dado
que provvel que frequentem o mesmo estabelecimento
de ensino desde o 7 ano de escolaridade. As escolas foram
agrupadas da seguinte forma:
Escolas com resultados Acima do esperado: escolas
com resultados mdios acima de 5001 e onde o ESCS dos
alunos inferior mdia da OCDE;
Escolas com resultados Esperado negativo: escolas
com resultados mdios abaixo de 500 e onde o ESCS dos
alunos inferior mdia da OCDE;
Escolas com resultados Esperado positivo: escolas

com resultados mdios acima de 500 e onde o ESCS
superior mdia da OCDE.
Constatou-se que h uma maior prevalncia de alunos
infelizes em escolas onde tanto o Estatuto Socioeconmico
e Cultural (ESCS), como os scores PISA Matemtica
so baixos. Em 50% das escolas inseridas em meios
desfavorecidos e com piores resultados (esperado
negativo) h mais de 15% de alunos infelizes. Das escolas
com resultados melhores, mas ESCS igualmente baixo
(acima do esperado) apenas 35% das escolas tm mais de
15% de alunos infelizes. Este padro observa-se em apenas
25% das escolas cujo meio mais favorvel e os resultados
so melhores (esperado positivo) (Figura 1.2.4).
1 A OCDE utiliza uma escala com mdia de 500 pontos e desvio padro de
100 pontos, tendo como referencial os desempenhos dos pases da OCDE.
O valor desta mdia sinaliza aquisio de conhecimentos adequados para
a resoluo de problemas correntes da vida adulta. O score constitui um
patamar de referncia.
Figura 1.2.4. Relao entre ESCS, scores mdios e percentagem de alunos felizes na escola. Portugal, PISA Matemtica
2012
35% destas escolas tm

mais de 15% de alunos infelizes

500

0
Estatuto Socioeconmico e Cultural (ESCS)
Escolas de resultados acima do esperado
Escolas de resultados esperado negativo
Escolas de resultados esperado positivo

Fonte: aQeduto
No que respeita relao entre bom relacionamento

com os professores e alunos felizes na escola (Figura
1.2.5.), a nvel agregado, regista-se tambm uma
relao entre a existncia de um bom relacionamento
com os professores e os alunos sentirem-se felizes na
escola. Em 2012, os alunos portugueses foram os que
mais consideraram ter um bom relacionamento com os
professores (86%) e cerca de 25% sentiam-se felizes na
escola.
curioso verificar que na Finlndia, embora os alunos
considerem ter apoio dos professores (85%), poucos so
os que dizem estar felizes na escola (10%) ou que dizem
ter um bom relacionamento com os docentes (43%). Por
outro lado, a Polnia e a Holanda so os pases onde
menos alunos dizem existir um bom relacionamento com
os professores (apenas 35%) e os alunos espanhis so os
que mais se consideram felizes na escola (cerca de 35%).
34
Como anteriormente referido, a pergunta sentes-te

feliz na escola foi introduzida pela primeira vez em
2012 no questionrio PISA ao aluno, no sendo possvel
estabelecer comparao. Contudo, possvel comparar
as respostas pergunta sobre se os alunos se sentem
excludos (ou postos de parte) na escola, a qual surgiu nos
questionrios PISA ao aluno em 2003 e 2012. Constata-se
que no houve grandes variaes nas respostas dos alunos
a esta questo nos dois anos. A diferena maior ocorre
na percentagem de alunos que responderam discordo
totalmente, tendo esta diminudo ligeiramente entre
2003 e 2012 (Figura 1.2.6.). Desta forma, pode-se concluir
que os alunos consideram estar bem integrados na escola,
uma vez que cerca de 95% dos alunos discordaram ou
discordaram totalmente com a afirmao referente a
sentirem-se postos de parte pelos colegas.
Figura 1.2.5. Relao entre bom relacionamento com os professores e alunos felizes na escola. PISA 2012
40%
Espanha
% alunos felizes na escola
35%
Luxemburgo
30%
25%
20%
15%
Frana
Polnia
Holanda
Irlanda
Sucia
Portugal
Dinamarca
Rep.Checa
10%
Finlndia
5%
0%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
% Bom relacionamento com professores

Fonte: aQeduto
Figura 1.2.6. Opinio dos alunos (%) quanto ao sentirem-se postos de parte na escola. Portugal, PISA 2003 e 2012
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Concordo totalmente
2003
Concordo
2012
Ao analisar o impacto desta varivel nos resultados

mdios dos alunos a Matemtica (Figura 1.2.7.),
recorreu-se ao mesmo mtodo de agrupamento de
escolas por expectativa de resultados, como na anlise
acima apresentada.
Destacam-se as escolas com resultados acima do
esperado (escolas inseridas em meios socioeconmicos
desfavorecidos, mas com resultados PISA acima de 500),
onde a percentagem de alunos que declaram sentir-se
excludos aumentou de 1 para 7%. Contudo, este fator no
foi condicionante, uma vez que se assiste a uma melhoria
acentuada nos resultados destes alunos, de 429 para
Discordo
Discordo totalmente
Fonte de dados: OCDE, PISA 2003 e 2012

Fonte: aQeduto
512. Por sua vez, o caso das escolas inseridas em meios

socioeconmicos mais desfavorecidos e com resultados
baixos (esperado negativo) o mais preocupante, na
medida em que h um aumento acentuado de alunos
que no se sentem integrados, de 5 para 12%, sendo
que a variao dos seus resultados tambm diminuta,
apesar de ter aumentado ligeiramente. J nas escolas
com resultados esperado positivo, isto , escolas
com resultados mdios acima de 500 e onde o Estatuto
Socioeconmico e Cultural (ESCS) superior mdia da
OCDE (Figura 1.2.7.), assistiu-se a um aumento de apenas
2 pp nos alunos que se sentem excludos e os resultados
baixaram ligeiramente.
Figura 1.2.7. Percentagem de alunos que se sentem postos de parte e respetivo score. Portugal, PISA Matemtica 2003 e 2012
550
16%
512
486
% Alunos
500
495
12%
450
429
435
8%
418
400
12%
4%
350
7%
5%
5%
3%
1%
2003
Esperado
positivo
Esperado
negativo
Esperado
positivo
Acima do
esperado
300
Esperado
negativo
Acima do
esperado
0%
2012
Resultados de escolas
esperado negativo
esperado positivo
acima do esperado
Fonte: aQeduto
Quanto aos nveis de ansiedade em Matemtica (Figura

1.2.8.), a OCDE desenvolveu o ndice ANXMAT a partir
de questes aos alunos relativas s dificuldades sentidas
no estudo da matemtica. Verifica-se que os alunos com
piores resultados (inferiores a 500, a mdia da OCDE),
independentemente do seu ESCS ser inferior ou superior

mdia da OCDE, afirmaram sentir-se mais ansiosos/nervosos
quando resolvem problemas desta rea. Por outro lado,
os alunos com melhores resultados revelaram que se
sentem menos nervosos. Esta tendncia transversal a
todos os pases considerados.
36
ESCS<0 e Score<500
ESCS<0 e Score500
ESCS0 e Score 500
ESCS0 e Score <500
Frana
Espanha
Irlanda
Portugal
Rep. Checa
Polnia
Luxemburgo
Finlndia
Holanda
-1
Dinamarca
Sucia
Ansiedade a Matemtica (ANXMAT)
Figura 1.2.8. Nveis de ansiedade a Matemtica (ANXMAT), por ESCS e scores PISA Matemtica 2012

Fonte: aQeduto
No caso das escolas inseridas em meios mais favorecidos,

com resultados elevados (Esperado positivo score
mdio 543), 26% dos diretores destas escolas
dizem existir alguma indisciplina. Relativamente
falta de respeito apenas 7% dizem haver alguma.
Todas as restantes variveis esto omissas para estas
escolas, sendo que insignificante o nmero de diretores
que referem problemas de droga, agressividade, mau
relacionamento ou necessidades insatisfeitas.
Atravs do questionrio PISA s escolas foi tambm

possvel, em 2012, observar qual a viso dos diretores
sobre o ambiente na escola. Para esta anlise procedeu-se
igualmente ao mtodo de agrupamento de escolas por
expectativa de resultados (Figura 1.2.9.).
Neste caso, verificou-se que os diretores das escolas, onde
o ESCS dos alunos mais baixo e onde os resultados so
tambm mais baixos (Esperado negativo score mdio
466), reportam maiores preocupaes com o ambiente
da escola. Preocupaes com muita indisciplina ocorrem
em 20% destas escolas e 11% consideram existir muita
falta de respeito. De notar que mais de 14% destes
diretores referem o consumo de drogas (8% algum e 6%
muito). 10% dos diretores reconhecem que subsiste um
mau relacionamento com os professores e 25% declaram
que as necessidades dos alunos no so satisfeitas.
Finalmente, nas escolas inseridas em meios desfavorveis,

mas com bons resultados (Acima do esperado score
mdio 517), 50% dos diretores indicam a indisciplina
como o maior problema. O consumo de drogas (5%)
e a agressividade entre alunos (3%) parecem ser um
problema com pouca expresso. O mau relacionamento
com professores nunca referido por estes diretores.
Figura 1.2.9. Viso dos diretores em relao ao ambiente, por expectativa de resultados das escolas. Portugal, PISA
Matemtica 2012
120%
26%
96%
38%
72%
7%
48%
31%
50%
22%
24%
20%
Indisciplina
acima do esperado (score mdio 517)
16%
Consumo de drogas
Agressividade
entre alunos
esperado negativo (score mdio 466)
3%
Muita
3%
Muita
Alguma
7%
Muita
3%
Alguma
12%
6%
Muita
Alguma
Alguma
Muita
Falta de respeito
5%
Alguma
8%
7%
4%
Alguma
0%
11%
Muita
26%
Mau relacionamento Necessidades no

com professores satisfeitas dos alunos
esperado positivo (score mdio 543)

Fonte: aQeduto
No que respeita especificamente violncia e

agressividade entre os alunos (Figura 1.2.10.), mais de 50%
dos diretores das escolas de todos os pases considerados
reportam que situaes de Intimidao ou violncia por
parte de alguns alunos em relao a outros (bullying)
ocorrem pelo menos ocasionalmente. Em Portugal, 52%

reportam casos ocasionais e 9% frequentemente. Na
Sucia, Luxemburgo, Irlanda, Holanda e Finlndia muitos
diretores revelam uma maior preocupao com estes
problemas (mais de 80%).
Figura 1.2.10. Percentagem de problemas de violncia e agressividade entre estudantes, segundo os diretores. PISA 2012
100%
4%
5%
5%
5%
51%
61%
68%
53%
7%
9%
10%
11%
46%
52%
72%
74%
80%
14%
24%
30%
68%
74%
65%
60%
40%
47%
45%
42%
39%
34%
20%
26%
17%
15%
18%
2%
0%
Espanha
Rep. Checa Dinamarca
Nunca
Frana
Ocasionalmente
Polnia
Portugal
Sucia
Luxemburgo
Irlanda
Holanda
5%
Finlndia
Frequentemente
Fonte: aQeduto
No subcaptulo anterior e de acordo com o estudo

HBSC, verifica-se que, no ano de 2013/2014, os alunos
portugueses que referiam gostar muito da escola foram
os que sentiram menos presso com os trabalhos da
escola. Contrariamente, os alunos que afirmavam no
gostar nada da escola eram os que sentiam muita presso
com os trabalhos da escola.
O projeto aQeduto analisou tambm o impacto dos
trabalhos de casa nos resultados PISA dos alunos em
2012 e, constatou que a Irlanda o pas que mais solicita
trabalho autnomo por semana, em mdia, mais de
7 horas, ao passo que na Finlndia a mdia de apenas
3 horas. Em Portugal, este valor , em mdia, de 4 horas
semanais (Tabela 1.2.1.). Conforme mostra a Figura 1.2.11.,
38
em todos os pases, so os alunos com scores iguais ou

superiores a 500 que despendem mais tempo a realizar
trabalhos de casa. Os alunos com bons resultados e de
estatuto socioeconmico e cultural mais elevado so os
que mais horas dedicam a esta atividade. Em Portugal,
Frana, Holanda, Espanha e Irlanda onde se verifica
maior disparidade no tempo dedicado ao trabalho de casa
entre alunos com melhores e piores resultados. Contudo,
a nvel agregado, no se observa uma relao entre um
maior nmero mdio de horas dedicadas realizao
de trabalhos de casa e o score mdio dos pases. Por
exemplo, os alunos finlandeses destinam pouco tempo a
trabalhos de casa (3 horas) e o score PISA elevado (519),
ao passo que em Espanha o nmero de horas (6) muito
mais elevado e o score relativamente baixo (484).
Tabela 1.2.1. Nmero mdio de horas semanais despendido em trabalhos de casa, por pas. PISA 2012
N. mdio de
horas
Finlndia
Rep. Checa
Sucia
Portugal
Dinamarca
Luxemburgo
Frana
Holanda
Espanha
Polnia
Irlanda

Fonte: aQeduto
Figura 1.2.11. Nmero mdio de horas semanais despendido em trabalhos de casa, por ESCS e scores dos alunos. PISA
Matemtica 2012
9
530
520
510
500
490
4
480
470
460
ESCS < 0 e Score <500

ESCS 0 e Score < 500
ESCS < 0 e Score 500
Irlanda
Polnia
Espanha
Holanda
Frana
Luxemburgo
Dinamarca
Portugal
Sucia
Rep. Checa
Finlndia
1
0
Nmero mdio de horas semanais
450
ESCS 0 e Score 500
Scores PISA

Fonte: aQeduto
O estudo HSBC e as anlises resultantes do projeto aQeduto

ajudam a compreender e analisar de vrias perspetivas as
atitudes dos jovens e como estas se associam escola e
aos ambientes escolares. De um ponto de vista evolutivo,
atravs do estudo HBSC, constata-se que a percentagem
de alunos que afirmam gostar muito da escola tem vindo
a decrescer em Portugal. Este poder ser um aspeto
preocupante, na medida em que tal como se verifica nas
anlises do projeto aQeduto, parece haver uma relao
entre boas aprendizagens e os alunos sentirem-se felizes
na escola. Sendo igualmente relevante destacar que em
2012 a maior percentagem de alunos infelizes encontra-se
em escolas onde tanto o ESCS como os scores PISA esto

abaixo da mdia da OCDE, sendo tambm nestas escolas
que, de 2003 a 2012, aumentou a percentagem de alunos
que se sentem excludos. Tambm questes como a
presso que os alunos sentem com os trabalhos de casa
e o relacionamento com os professores merecem ateno
na medida em que influenciam os resultados dos alunos
e a sua relao com a escola. Por outro lado, no que
respeita a comportamentos de risco associados ao bullying
e a consumos de substncias (tabaco, lcool e drogas), no
contexto dos pases considerados, Portugal no apresenta
uma situao to grave quanto outros pases.
Rede de Estabelecimentos
2.1. Rede da educao pr-escolar e dos ensinos

bsico e secundrio
Em Portugal, a rede de educao e ensino constituda por

estabelecimentos de natureza pblica e de natureza privada
reconhecidos pelo Estado. Na ltima dcada verificou-se
uma reduo de 48,9% no nmero de estabelecimentos
de educao e ensino no superior pblico decorrente do
reordenamento e requalificao da rede escolar. Em igual

perodo, mas no ensino privado houve, nos primeiros anos,
um aumento. Contudo essa tendncia tem vindo a inverter-se
nos ltimos anos (Figura 2.1.1.).
Figura 2.1.1. Estabelecimentos (N) de educao e ensino, por natureza institucional. Portugal
15 000
N. de Estabelecimentos
12 058
12 000
10 443
9 764
9 226
8 881
9 000
8 162
7 483
7 115
6 575
6 161
6 000
3 000
0
2 560
2 587
2 583
2 808
2 880
2 856
2 828
2 778
2 773
2 737
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
Pblico
Privado
Fonte de dados: Educao em Nmeros - Portugal 2016, DGEEC
40
Rede Pblica
Estabelecimentos de educao e ensino por tipologia
Com a segunda alterao ao Decreto-Lei n 387/90,
de 10 de dezembro, introduzida pelo Decreto-Lei
n 299/2007, de 22 de agosto, os estabelecimentos
pblicos de educao e ensino no superior passaram a
designar-se em funo do nvel de educao ou de ensino
ou da modalidade que exclusiva ou prioritariamente
ministram (art. 8). Desta forma, na rede pblica
existem jardins de infncia, escolas bsicas, escolas
secundrias, escolas bsicas e secundrias, escolas
profissionais e escolas artsticas (Figura 2.1.2.). As escolas
bsicas existem em maior nmero, uma vez que o ensino

bsico abrange os 1, 2 e 3 ciclos, sendo que nestas
podem ser ministrados um ou vrios nveis de ensino.
A maioria dos estabelecimentos de educao e ensino
pblicos do Continente encontra-se no Norte e Centro.
Para alm dos estabelecimentos de ensino pblico
considerados na Figura 2.1.2., existem ainda mais 12,
tutelados pelo Ministrio da Economia, onde ministrado
o ensino profissional Escolas de Hotelaria e Turismo,
com a seguinte distribuio geogrfica: trs no Norte,
dois no Centro, trs na rea Metropolitana de Lisboa, um
no Alentejo e trs no Algarve.
Figura 2.1.2. Estabelecimentos (N) de educao e ensino do ME, por tipologia e NUTS II. Rede pblica, 2014/2015
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A.M. Lisboa
Centro
Norte
500
Norte
Jardim de infncia
Escola bsica
Escola secundria
1000
Centro
A.M. Lisboa
1500
Alentejo
2000
Algarve
2500
R.A. Aores
R.A. Madeira
401
579
139
140
33
12
1 489
1 202
730
417
177
150
107
84
82
78
32
16
100
51
36
21
13
12
Escola artstica
Escola profissional
Escola bsica e secundria
1
3
Fonte de dados: Estatsticas da Educao 2014/2015, DGEEC

Secretaria Regional da Educao e Cultura, RAA,2016
Fonte: CNE
Rede de Estabelecimentos 41
Continente
Do reordenamento ocorrido em 2013 resultaram as atuais
811 Unidades Orgnicas (UO) existentes no Continente.
Estas tm uma composio variada, quer no nmero de
estabelecimentos que as constituem, quer nos nveis de
ensino que ministram, variando entre estabelecimentos
no agrupados (98)1 e unidades orgnicas compostas por
vrios estabelecimentos (713).
A maioria das unidades orgnicas (Tabela 2.1.1.)
concentra-se nas reas metropolitanas de Lisboa e Porto,
Tabela 2.1.1. Unidades Orgnicas (N), por NUTS II,

2014/2015. Continente
NUTS II
Escolas sede
37
Centro
170
21
A. M. de Lisboa
167
31
85
Algarve
A rede pblica da Regio Autnoma dos Aores (RAA)

composta por 40 Unidades Orgnicas, constitudas por 177
estabelecimentos de ensino. Estes incluem uma escola
profissional e um conservatrio regional de msica. A
Tabela 2.1.2., relativa distribuio dos estabelecimentos
de educao e ensino por ilha, revela que a maioria dos
estabelecimentos de educao e ensino se localiza nas
ilhas de So Miguel e Terceira.
Escolas no-agrupadas
253
Total
A dimenso de uma unidade orgnica pode ser avaliada

quer pelo nmero de estabelecimentos que a compem,
quer pelo nmero de alunos que a frequentam. Uma
unidade orgnica constituda por um maior nmero de
estabelecimentos de educao e ensino pode no ser a
que apresenta maior nmero de frequncia discente.
Regio Autnoma dos Aores
Norte
Alentejo
embora os distritos de Setbal e Braga tambm registem

um nmero elevado de UO. Em contrapartida, no
interior que se encontram em menor nmero e que tm
dimenses de frequncia discente mais pequenas2.
38
713
98
Fonte de dados: Educao em Nmeros Portugal 2016, DGEEC

Fonte: CNE
Tabela 2.1.2. Estabelecimentos (N) de educao e ensino, por ilha e tipologia. Rede pblica. RAA, 2014/2015
JI
EB1
EB1/JI
EB1,2/JI
EB1,2/JI/EA
EB2
EB2,3
EB2,3/ES
ES
EBI/JI
EBI/S
Corvo
Faial
8
1
Graciosa
4
2
Sta. Maria
S. Jorge
S. Miguel
Terceira
Total
EBI/S/JI/EA
EP
EA
1
1
Flores
Pico
EBI/S/JI
1
1
67
27
126
2
4
1
4
4
3
8
1
5
1
2
Fonte de dados: Secretaria Regional da Educao e Cultura, RAA, 2016

Fonte: CNE
1 Integra duas escolas de ensino artstico e uma escola profissional no contabilizadas pela DGEEC.
2 Informao mais detalhada sobre este assunto pode ser consultada no Estado da Educao 2014 e no captulo 3 deste documento.
42
Regio Autnoma da Madeira

A rede pblica da Regio Autnoma da Madeira (RAM)
constituda por 136 estabelecimentos de ensino, onde
so ministradas as vrias valncias, desde a educao
pr-escolar at ao ensino secundrio. A tipologia escola

bsica a que se encontra mais representada, semelhana
do que acontece no Continente e na Regio Autnoma dos
Aores. Constata-se, na Tabela 2.1.3., que no concelho do
Funchal que se localiza o maior nmero de estabelecimentos.
Tabela 2.1.3. Estabelecimentos (N) de educao e ensino no superior, por concelho e tipologia. Rede pblica. RAM,
2014/2015
Concelho
Tipologia
Total
JI
Total
136
EB1/JI
91
12
EBI/JI
12
EB2,3
EB2,3/ES
Calheta
Cmara
de Lobos
Funchal
Machico Ponta do
Sol
21
43
11
16
25
5*
12
ES
EP
Porto
Moniz
3
2
Porto
Santo
Ribeira
Brava
Santa
Cruz
12
12
9
1
1
Santana
So
Vicente
* Inclui um centro de reinsero social, dependente do Ministrio da Justia.

Fonte de dados: Secretaria Regional de Educao Observatrio de Educao da Regio Autnoma da Madeira (OERAM), 2016
Rede privada
A rede privada integra os estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo (EPC), bem como os
estabelecimentos de educao pr-escolar que funcionam
em instituies particulares de solidariedade social
(Misericrdias e Mutualidades) e outras instituies sem
fins lucrativos, sob a tutela tcnica conjunta dos Ministrios
da Educao e Cincia e da Solidariedade, Emprego
e Segurana Social, designada rede solidria. O apoio
financeiro do Estado a estes jardins de infncia destina-se a
viabilizar o acesso e a frequncia de todas as crianas a uma
educao pr-escolar de qualidade, independentemente
do nvel socioeconmico das respetivas famlias.
A constituio, organizao e funcionamento dos
estabelecimentos de ensino privado esto enquadrados
legalmente pela lei de bases (Lei n 9/79, de 19 de maro)
e pelo estatuto do ensino particular e cooperativo (EEPC).
Na sua formulao mais recente (Decreto-Lei n 152/2013,

de 4 de novembro), o EEPC de nvel no superior aponta
para um modelo semelhante ao das escolas pblicas
com contrato de autonomia em que o papel do ME se
centra essencialmente na regulao e fiscalizao do
sistema educativo.
Os dados disponveis ilustram o desenvolvimento da
rede privada na ltima dcada no que se refere aos
estabelecimentos existentes e abrangncia dos
contratos celebrados.
A Figura 2.1.3. regista a evoluo do nmero de
instituies de ensino privado entre 2006 e 2015 e revela
que depois de um aumento at 2009/2010, o nmero de
estabelecimentos comea a diminuir. ainda de salientar
que no ano 2013/2014 havia 2 773 estabelecimentos e
2 737 em 2014/2015, verificando-se uma reduo de 36
estabelecimentos, sobretudo de escolas bsicas.
Figura 2.1.3. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados. Portugal
N de Estabelecimentos
3000
2800
2600
2400
2200
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
2 560
2 587
2 583
2 808
2 880
2 856
2 828
2 778
2 773
2 737
Privados
Fonte de dados: Educao em Nmeros Portugal 2015, DGEEC

Fonte: CNE
existe sobretudo na educao pr-escolar, com 1 888

jardins de infncia, seguida do ensino bsico com 460
escolas. O ensino secundrio e o artstico aparecem com
o menor nmero de escolas 25 e 7, respetivamente.
De notar ainda as 224 escolas profissionais, das quais
79 esto situadas na regio Norte.
Numa anlise por NUTS II (Tabela 2.1.4.), verifica-se

que o maior nmero de estabelecimentos se situa
na rea Metropolitana de Lisboa (905), seguida do
Norte (829) e do Centro (593). As regies autnomas
destacam-se com o menor nmero, 74 nos Aores e 65
na Madeira. A oferta de ensino privado, em Portugal,
Tabela 2.1.4. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados, por tipologia e NUT II, 2014/2015
NUTS II
JI
EB
ES
EBS
EA
EP
Norte
582
97
11
55
Centro
433
66
31
79
A. M. de Lisboa
576
237
40
43
57
Alentejo
132
14
17
Algarve
81
16
R.A. Aores
49
17
R.A. Madeira
35
23
1888
460
25
Total
6
133
224

Fonte: CNE
De acordo com o EEPC, o Estado deve garantir

a liberdade de criao e de funcionamento de
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo,
a qualidade da educao e formao prestada e o
acesso progressivo das famlias ao ensino privado em
condies idnticas s das escolas pblicas. Para esse
efeito, o Estado celebra contratos com as entidades
44
titulares de estabelecimentos de ensino particular

e cooperativo que podem assumir as seguintes
modalidades:
a) Contratos simples de apoio famlia que garantem
o direito de opo educativa das famlias, permitindo a
frequncia de escolas do ensino particular e cooperativo
a alunos do ensino bsico e do ensino secundrio no

abrangidos por outros contratos;
b) Contratos de desenvolvimento de apoio famlia
orientados para a promoo da educao pr-escolar;
c) Contratos de associao que decorrem de um
concurso pblico e permitem a frequncia no ensino
privado a todas as crianas e jovens em idade escolar,
em condies idnticas s das escolas pblicas, ficando
os estabelecimentos de ensino privado obrigados a
aceitar a matrcula de todos os alunos at ao limite
da sua lotao, seguindo as prioridades estabelecidas
para as escolas pblicas;
d) Contratos de patrocnio destinados a estimular
e apoiar o ensino em domnios no abrangidos, ou
insuficientemente abrangidos, pela rede pblica, a
criao de cursos com planos prprios e a melhoria
pedaggica. Estes contratos pretendem tambm
promover a articulao entre o ensino regular e
diferentes modalidades de ensino especializado,
designadamente artstico, desportivo ou tecnolgico,
nomeadamente ao nvel da gesto curricular e do
modelo de funcionamento, tendo em vista a respetiva
otimizao;
e) Contratos de cooperao com estabelecimentos

de ensino que se dedicam escolarizao de alunos
com necessidades educativas especiais decorrentes
de deficincias graves ou completas que requerem
respostas inexistentes nas escolas do ensino regular.
Comparando o nmero de estabelecimentos do
Continente abrangidos pelas diferentes modalidades de
contrato ao longo da dcada, verifica-se que nem todas
evoluem no mesmo sentido (Figura 2.1.4.).
Ao longo da ltima dcada, o nmero de estabelecimentos
com contrato simples e com contrato de desenvolvimento
aumentou at 2009/2010, sendo que tem vindo a diminuir
desde ento. Contudo, em 2014/2015, registou-se um
aumento no nmero de estabelecimentos com contrato
simples. O nmero de estabelecimentos com contrato de
associao tem vindo sempre a diminuir.
O contrato de cooperao foi o que teve a maior reduo
percentual. De acordo com informao disponibilizada
pelos servios do Ministrio da Educao, tal fica a dever-se
ao facto de muitas das instituies existentes, ao serem
acreditadas na valncia Centro de Recursos para a Incluso,
terem abandonado a valncia educativa e os dados se
reportarem s a entidades com valncia educativa ativa.
Figura 2.1.4. Estabelecimentos (N), por tipo de contrato com financiamento do OE. Continente
600
500
400
300
200
100
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
97
96
94
94
93
91
81
81
80
79
Simples
402
411
415
406
414
402
393
381
372
374
Desenvolvimento
333
528
538
542
546
520
506
485
463
451
47
47
47
63
67
67
67
67
67
104
133
136
133
136
132
131
128
122
123
75
Associao
Patrocnio
Cooperao
2014/15
Fonte de dados: IGeFE, 2016

Fonte: CNE
Na Figura 2.1.5. pode ser analisado o nmero de alunos

abrangidos pelos vrios tipos de contrato com financiamento
do Oramento de Estado (OE) ao longo da ltima dcada.
No que diz respeito ao nmero de alunos abrangidos
por contrato de desenvolvimento verifica-se que, em
2014/2015, contrariando a tendncia dos ltimos
anos, aps a expanso de 2006/2007, o nmero de
alunos abrangidos registou um ligeiro aumento, ainda
que o nmero de estabelecimentos tenha diminudo
relativamente ao ano anterior.
O nmero de alunos abrangido por contrato de
associao tem vindo a diminuir. Importa referir que
este tipo de contrato , atualmente, celebrado por
turma e no por aluno.
Embora o contrato de patrocnio possa realizar-se com
entidades promotoras de cursos cujos programas,
mtodos de ensino, ao pedaggica ou a qualidade

do pessoal docente o justifique, na prtica, este tipo de
contrato tem apoiado apenas estabelecimentos de ensino
de msica e de dana. O nmero de estabelecimentos
com este tipo de contrato aumentou at 2009/2010, ano
em que o nmero de alunos abrangidos tambm registou
o valor mais elevado (14 053). A partir desse ano, ainda
que o nmero dos estabelecimentos se tenha mantido,
o dos alunos caiu para cerca de metade, em virtude de
uma parte dos cursos de nvel bsico do ensino artstico
especializado ter passado a ser financiada no mbito do
Programa Operacional do Potencial Humano (POPH),
nas regies de convergncia (Norte, Centro, Alentejo).
Porm, em 2014/2015 os dados mostram um aumento
significativo do nmero de estabelecimentos com este
contrato financiados pelo OE, registando-se um aumento
de 4 530 alunos abrangidos relativamente ao ano anterior,
o que poder ser justificado pela passagem do seu
financiamento novamente para o OE.
Figura 2.1.5. Alunos (N) abrangidos, por tipo de contrato com financiamento do OE. Continente
60 000
50 000
N. alunos
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Associao
55 542
54 874
53 589
52 934
52 851
51 946
46 163
45 611
45 633
44 092
Simples
26 309
26 549
25 996
25 325
23 986
22 498
21 219
20 983
22 130
22 839
Desenvolvimento
6 780
10 478
10 358
10 254
9 669
8 652
7 723
7 584
7 390
7 467
Patrocnio
8 325
7 545
8 080
11 347
14 053
14 024
7 471
7 142
6 782
11 312
Cooperao
3 628
3 702
3 241
2 801
2 464
2 079
1 819
1 724
1 401
1 216

Fonte: CNE
Analisando a situao relativa ao ano letivo 2014/2015,

por Direo de Servio Regional de Educao (Figuras
2.1.6. e 2.1.7.), verifica-se que na DSR Algarve no
existe contrato de associao e que o maior nmero
de estabelecimentos e o maior nmero de alunos
abrangidos por este tipo de contrato se encontra na
DSR Centro.
46
No que diz respeito ao contrato simples e ao de

desenvolvimento, o maior nmero de estabelecimentos
localiza-se na DSR Lisboa e Vale do Tejo. Contudo,
na DSR Norte que existem mais alunos abrangidos por
contrato simples. J o nmero de alunos abrangido
por contrato de desenvolvimento significativamente
maior na DSR Lisboa e Vale do Tejo.
Relativamente ao contrato de patrocnio, sendo baixo o

nmero de estabelecimentos com este tipo de contrato
na DSR Algarve, 1 082 alunos esto abrangidos por
ele. O contrato de cooperao tem mais expresso na
DSR Lisboa e Vale do Tejo, quer no que diz respeito ao

nmero de instituies, quer no que diz respeito ao
nmero de alunos abrangidos.
Figura 2.1.6. Estabelecimentos (N), por tipo de contrato com financiamento do OE e por Direo de Servio Regional
de Educao. Continente
300
N. Estabelebecimentos
250
200
150
100
50
0
Norte
Associao
Centro
LVT
Alentejo
Algarve
19
44
14
Simples
109
32
213
14
Desenvolvimento
142
20
262
19
Patrocnio
42
19
30
Cooperao
17
43

Fonte: CNE
Figura 2.1.7. Alunos (N) abrangidos, por tipo de contrato com financiamento do OE e por Direo de Servio Regional
de Educao. Continente
16 000
14 000
12 000
N. alunos
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Norte
Centro
LVT
Alentejo
Algarve
Associao
15 024
15 195
13 085
788
Simples
10 289
1 780
9 577
498
695
Desenvolvimento
2 461
265
4 070
211
460
Patrocnio
4 807
881
4 435
107
1 082
66
52
1 069
24
Cooperao

Fonte: CNE
As Regies Autnomas dos Aores e da Madeira tm

legislao especfica que enquadra o financiamento da
frequncia no ensino privado.
Aores (RAA). Quando se analisa a rede privada da RAA

ao longo da ltima dcada (Figura 2.1.8.), verifica-se que
no ano letivo 2006/2007 houve uma expanso da rede.
Porm, o nmero de estabelecimentos de ensino privado
tem vindo a diminuir na regio.
No ano letivo 2014/2015, existiam 74 estabelecimentos

de ensino privado no superior na Regio Autnoma dos
Figura 2.1.8. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados. RAA

88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
68
66
64
Privados
2005/06
66
2006/07
85
2007/08
84
2008/09
84
2009/10
85
2010/11
82
2011/12
82
2012/13
82
2013/14
76
2014/15
74
Fonte de dados: Educao em Nmeros, DGEEC, 2008-2015
Estatsticas da Educao 2005/2006, GEPE

Fonte: CNE
Dos dados disponibilizados nas publicaes Educao em

Nmeros de 2008 a 2015, verifica-se que, na RAA, desde
o ano letivo 2010/2011 passou a existir ensino privado
dependente do estado.
Nesta regio, o Estatuto do Ensino Particular Cooperativo
e Solidrio1 preconiza a realizao de contratos
com valncias educativas privadas que possam ser
complementares s escolas pblicas implicando uma
comparticipao financeira por aluno.
de patrocnio ou contrato-programa), a RAA apenas tem

em execuo o contrato simples com estabelecimentos
alternativos aos da rede pblica (de nvel pr-escolar,
bsico e secundrio regular e recorrente, profissional ou
profissionalizante conferente de habilitao acadmica
ou qualificao profissional e ensino artstico articulado).
Este contrato permite reduzir os custos da propina
suportados pela famlia e as instituies que os celebram
no podem rejeitar a matrcula de crianas com NEE de
qualquer natureza ou com dificuldade de aprendizagem.
Ainda que o Estatuto admita a possibilidade de realizao

de diferentes modalidades de contrato (de associao,
1 Decreto Legislativo Regional n 26/2005/A, de 4 de novembro, alterado pelo Decreto Legislativo Regional n 11/2013/A, de 22 de agosto.
48

De acordo com os dados disponibilizados pelo Observatrio
de Educao da Regio Autnoma da Madeira (OERAM),
no ano letivo 2014/2015, existiam 65 estabelecimentos
de ensino privado. Na ltima dcada (Figura 2.1.9.),

constata-se que o nmero de estabelecimentos de ensino
privado foi aumentando at ao ano letivo 2011/2012 e
que desde ento tem vindo a decrescer.
Figura 2.1.9. Estabelecimentos (N) de educao e ensino privados. RAM

74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
Privados
2005/06
61
2006/07
63
2007/08
66
2008/09
69
2009/10
70
2010/11
72
2011/12
73
2012/13
70
2013/14
69
2014/15
65
Fonte de dados: Observatrio de Educao da Regio Autnoma da Madeira (OERAM), atualizao de 29-06-2016
Fonte: CNE
2.2. Rede do ensino ps-secundrio e do ensino

superior
Rede de instituies
A rede de ensino superior1 pblico formada por
universidades, institutos universitrios, institutos
politcnicos e escolas universitrias e politcnicas no
integradas (onde se incluem as instituies de ensino
superior militar e policial). A rede politcnica pblica
inclui tambm unidades orgnicas integradas em sete
universidades, nomeadamente as Universidades dos
Aores, do Algarve, de Aveiro, de vora, do Minho e
de Trs-os-Montes e Alto Douro e a Escola Naval.
A rede privada de ensino superior formada por
estabelecimentos pertencentes a entidades privadas
e cooperativas, onde se inclui o ensino concordatrio
representado pela Universidade Catlica Portuguesa.
Em 2014/2015, os estabelecimentos de ensino superior

encontravam-se distribudos por todo o territrio
nacional, em particular nas regies Norte e rea
Metropolitana de Lisboa. Nestas regies, o conjunto
dos estabelecimentos das redes pblica e privada
representava 67% dos estabelecimentos existentes
no pas. O ensino superior no interior do pas, junto
fronteira com Espanha, era assegurado pela rede pblica,
nomeadamente pelas universidades da Beira Interior,
vora e Algarve, e pelos institutos politcnicos de
Bragana, Guarda, Portalegre, Beja e Algarve. Nas Regies
Autnomas, as Universidades dos Aores e da Madeira
foram as principais instituies que asseguraram o ensino
superior universitrio (Tabela 2.2.1.).
1 A rede de instituies de ensino superior nacional compreende, nos termos do Regime Jurdico das Instituies de Ensino Superior (RJIES, Lei n 62/2007,
de 10 de setembro, artigo 4), as instituies de natureza pblica e as instituies de natureza privada.
Tabela 2.2.1. Estabelecimentos de ensino superior (N), por subsistema de ensino, natureza institucional e NUTS I e II.
2014/2015
NUTS I e II
Universitrio
Pblico
Privado
Continente
Portugal
Subsistema
Norte
Centro
AM Lisboa
R.A. Aores R.A. Madeira

Alentejo
Algarve
131
43
19
55
79
20
12
35
52
23
20
162
57
39
41
14
Pblico
97
25
32
18
14
Privado
67
32
23
293
100
58
96
20
12
Politcnico
Total
concentrada nas regies Norte e Centro, com 68%

dos est abelecimentos. Na rede privada, 48% dos
estabelecimentos encontram-se na regio Norte
(Tabela 2.2.2.).
Os Cursos de Especializao Tecnolgica (CET) ministrados

em instituies de ensino superior tm vindo a ser
assegurados por 11 estabelecimentos pblicos, distribudos
por Portugal Continental. A rede pblica est particularmente
Tabela 2.2.2. Estabelecimentos de ensino a ministrarem CET (N), por nvel de ensino, natureza institucional e NUTS I e II.
2014/2015
NUTS I e II
Continente
Portugal
Nvel de ensino e natureza
Norte
Centro
AM Lisboa

Alentejo
Algarve
Ensino no superior
11
Pblico
11
0
0
Ensino superior
Privado
74
27
23
11
Pblico
50
15
19
Privado
25
12
Total
85
30
25
14
Fonte de dados: Rede de Ensino Superior, 2016, DGES-MCTES, consultado em 16.05.2016 (www.dges.mctes.pt)
Fonte: CNE
Esta oferta formativa tem vindo a ser descontinuada,

dando lugar aos Cursos Tcnicos Superiores Profissionais
(CTeSP), como um ciclo de estudos superiores
profissionais de curta durao, a serem ministrados pela
rede de institutos superiores politcnicos. Estes cursos
conferem qualificao de nvel 5 do Quadro Nacional de
Qualificaes.
50
Em 2015, a lista de CTeSP registados abrangia 49

estabelecimentos de ensino superior politcnico,
pblicos e privados. Ao nvel da rede pblica, a maioria
dos estabelecimentos encontrava-se nas regies Norte,
Centro e Alentejo, com predominncia na segunda.
A rede privada inclua estabelecimentos na regio Norte,
Centro, Lisboa (AML) e na Regio Autnoma da Madeira
(Tabela 2.2.3.).
Tabela 2.2.3. Estabelecimentos de ensino superior politcnico (N) com CTeSP registados, por natureza institucional e
NUTS I e II. 2015
NUTS I e II
Continente
Portugal
Natureza institucional
Norte
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
Pblico
31
17
Privado
18
10
Total
49
18
21
Fonte de dados: Lista de cursos tcnicos superiores profissionais registados, DGES-MCTES, atualizao de 20-05-2016 (www.dges.mctes.pt)
Oferta de formao
Em 2015, semelhana do que se verificou no ano

anterior, as reas das Cincias Empresariais, Informtica e
Engenharia e Tcnicas Afins registaram a maior oferta de
cursos nas instituies de ensino superior (Tabela 2.2.4.).
Cursos de especializao tecnolgica

Os Cursos de Especializao Tecnolgica (CET)1 conferem
Diploma de Especializao Tecnolgica e permitem o
prosseguimento de estudos para o Ensino Superior com
creditao da formao realizada no plano de estudos do
curso escolhido. A durao de um CET de aproximadamente
12 a 18 meses (entre 1200 e 1560 horas), com um nmero
de crditos ECTS compreendido entre 60 e 90.
1 Os Cursos Tcnicos Superiores Profissionais (CTesP) foram

criados pelo Decreto-Lei n 43/2014, de 18 de maro, tm a
durao de dois anos, so ministrados na estrutura de ensino
superior politcnico e no conferem grau.
Tabela 2.2.4. CET (N) registados em instituies de ensino no superior (IEnS) e superior (IES), pblico e privado, por
rea de educao e formao. Portugal
rea de Educao e Formao
2014
2013
IEnS
IES
Total
14 Cincias da educao
Total
IEnS
IES
Total
36
43
12
32
44
22 Humanidades
31 C. Sociais e do Comportamento
16
141
157
29
113
142
32. Informao e Jornalismo
37
IES
0
21 Artes
34. Cincias Empresariais
32
IEnS
2015
10
103
113
38 Direito
42 Cincias da Vida
44 Cincias Fsicas
46 Matemtica e Estatstica
48 Informtica
22
92
114
27
112
139
45
94
139
52 Engenharia e Tcnicas Afins
22
92
114
29
101
130
53
95
148
54 Indstrias Transformadoras
38
46
10
32
42
15
38
53
58 Arquitetura e Construo
46
51
58
64
49
55
38
62 Agricultura, silvicultura e pescas
36
36
41
41
38
64 Cincias Veterinrias
14
14
72 Sade
76 Servios Sociais
81 Servios Pessoais
40
40
44
44
43
43
16
70
86
18
80
98
69
74
143
84 Servios de Transporte
85 Proteo do Ambiente
20
20
22
22
20
20
86 Servios de Segurana
Total
90
610
700
114
714
828
230
637
867
Fonte de dados: Registo de cursos de especializao tecnolgica com autorizao de funcionamento, atualizao de 26.02.2015 e de 27.08.2015
DGES-MCTES (www.dges.mctes.pt)
Fonte: CNE
Cursos tcnicos superiores profissionais
A maior percentagem (66%) de CET estava representada

na rede pblica, particularmente no ensino politcnico,
com 57% desta oferta (Tabela 2.2.5.).
Os CTeSP1 so um ciclo de estudos superiores com a

durao de dois anos, desde 2014/2015, no ensino
superior politcnico, que conferem diploma de Tcnico
Superior Profissional e permitem prosseguimento de
estudos superiores universitrios.
Tabela 2.2.5. Distribuio dos CET registados em instituies de ensino superior por tipo de ensino. Portugal, 2015
Tipo de Instituio
Tipo de Ensino
CET's registados
Universitrio
Pblico
Particular e
cooperativo
% do total
54
8%
Politcnico
365
57%
Subtotal
419
66%
Universitrio
134
21%
84
13%
Politcnico
Subtotal
Total
218
34%
637
100%
Entre 2014 e 2015, os CTeSP assinalaram um aumento

de 46 cursos. A maioria dos cursos manteve-se nas reas
das Cincias Empresariais, de Engenharia e Tcnicas afins
e de Informtica, mas tambm nas reas dos Servios
Pessoais, com destaque para as formaes em Turismo
e Lazer e Hotelaria e Restaurao. Na rea das Artes, o
curso que prevalece sobre os restantes cursos desta rea
o de Audiovisuais e Produo dos Media.
Fonte de dados: Registo de cursos de especializao tecnolgica com

autorizao de funcionamento, atualizao de 26.02.2015, DGES-MCTES
(www.dges.mctes.pt)
A rede pblica representava, em 2015, perto de 74% da

oferta de CTeSP e a rede privada assinalou um ligeiro
aumento, entre 2014 e 2015, representando 26% da
oferta total (Tabela 2.2.6.).
Tabela 2.2.6. Cursos (N) tcnicos superiores profissionais registados em instituies do ensino pblico e privado, por
rea de formao. Portugal
rea de Educao e Formao
Pblico
21 - Artes
2015
2014
Privado
Total
Pblico
Privado
Total
33
13
46
33
13
46
22 - Humanidades
31 - Cincias sociais e do
comportamento
34 - Cincias empresariais
65
44
109
65
51
116
38 - Direito
42 - Cincias da Vida
44 - Cincias fsicas
47
12
59
48
13
61
48 - Informtica
52 - Engenharia e tcnicas afins
65
71
76
82
54 - Indstrias transformadoras
18
18
16
16
58 - Arquitetura e construo
20
21
24
24
62 - Agricultura, Silvicultura e Pescas
33
33
36
36
64 - Cincias Veterinrias
72 - Sade
76 - Servios sociais
22
11
33
24
22
46
81 - Servios pessoais
53
27
21
48
28
25
84 - Servios de transporte
85 - Proteco do ambiente
11
11
11
11
86 - Servios de segurana
Total
366
112
478
387
137
524
Fonte de dados: Oferta formativa; cursos tcnicos superiores profissionais registados; DGES-MCTES, atualizado a 20.05.2016 (www.dges.mctes.pt)
Fonte: CNE
1 Os Cursos Tcnicos Superiores Profissionais (CTesP) foram criados pelo Decreto-Lei n 43/2014, de 18 de maro, tm a durao de dois anos, so
ministrados na estrutura de ensino superior politcnico e no conferem grau.
52
Ciclo de estudos acreditados

Entre 2011 e 2015, os ciclos de estudos propostos
por instituies de ensino superior que obtiveram
acreditao pela Agncia de Avaliao e Acreditao do
Ensino Superior (A3ES) totalizaram 4 659. Ao nvel das
licenciaturas, 2011 foi o ano que registou o maior nmero
de cursos acreditados propostos por instituies de
ensino superior pblicas universitrias e politcnicas (282
e 315, respetivamente) e ainda por privadas politcnicas.
O nmero de licenciaturas acreditadas nas instituies
universitrias da rede pblica aumentou em 2015, em
relao ao ano anterior (mais 40 licenciaturas). J na rede

privada, o nmero de licenciaturas acreditadas diminuiu
consideravelmente neste perodo. Entre 2011 e 2012
foram acreditados 101 e 104 cursos de licenciatura,
respetivamente.
Ao nvel de mestrados, entre 2014 e 2015, registou-se um
aumento de 198 cursos acreditados na rede pblica, sendo
166 no ensino universitrio e 32 no ensino politcnico.
A rede privada assinalou uma diminuio de cursos de
mestrado acreditados, que foi maior na estrutura de
politcnicos (Figura 2.2.1.).
Figura 2.2.1. Ciclos de estudos de licenciatura e mestrado acreditados (N). Portugal

900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Licenciatura
Mestrado
Pblico Universitrio
Licenciatura
Mestrado
Pblico Politcnico
Licenciatura
Mestrado
Privado Universitrio
Licenciatura
Mestrado
Privado Politcnico
2011
282
801
315
247
101
171
113
62
2012
24
76
38
69
104
60
53
31
2013
53
132
143
76
34
33
37
2014
78
147
118
86
69
48
22
10
2015
118
313
88
118
34
46
18
30
Fonte de dados: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 02.06.2016 (www.a3es.pt)

Fonte: CNE
Quanto aos ciclos de estudos de mestrado integrado e

doutoramento de instituies universitrias, estes foram
propostos e acreditados sobretudo por instituies da
rede pblica. Entre 2014 e 2015 registou-se uma ligeira
diminuio de cursos acreditados: menos nove cursos de

mestrado integrado e menos 114 cursos de doutoramento
(Figura 2.2.2.).
Figura 2.2.2. Ciclos de estudos de mestrado integrado e doutoramento acreditados (N). Portugal
350
300
250
200
150
100
50
0
2011
MI Pblico
2012
2013
MI Privado
Dout. Pblico
2014
2015
Dout. Privado
Nota: MI Mestrado integrado; Dout Doutoramento.

Fonte de dados: Acreditao de ciclos de estudos, A3ES, consultado em 02.06.2016 (www.a3es.pt)
Fonte: CNE
Oferta de formao inicial graduada

A oferta de formao inicial correspondente a cursos
de licenciatura de 1 ciclo e a cursos de mestrado
integrado encontra-se distribuda por dez reas de
estudos (Tabela 2.2.7.).
Tabela 2.2.7. reas de estudo da oferta de formao

inicial graduada. Portugal, 2015/2016
Cincias
Sade
Tecnologias
Agricultura e Recursos Naturais
reas de estudo
Arquitetura, Artes Plsticas e Design

Cincias da Educao e Formao de Professores
Direito, Cincias Sociais e Servios
Economia, Gesto e Contabilidade
Humanidades, Secretariado e Traduo
Educao Fsica, Desporto e Artes do Espetculo
Fonte de dados: Acesso ao ensino superior; Guia de candidaturas Ensino

Superior Pblico 2015 (www.dges.mctes.pt) consultado em 26.02.2016
54
As reas das Tecnologias e as de Direito, Cincias

Sociais e Servios foram as que proporcionaram uma
maior oferta de cursos, 324 e 322, respetivamente,
seguindo-se as reas de Economia, Gesto e
Contabilidade com 235 cursos. Em relao a 2014/2015
(cf. Estado da Educao 2014), a nica rea que
aumentou a oferta de cursos (mais trs cursos em
2015/2016) foi a rea das Cincias com 97 cursos.
A rea das Humanidades, Secretariado e Traduo
manteve o nmero de cursos (90) e todas as restantes
reas de formao registaram uma diminuio.
As reas das Tecnologias, Direito, Cincias Sociais e
Servios mantiveram-se como as reas de maior oferta
de formao inicial graduada (Figura 2.2.3.).
Figura 2.2.3. Oferta (N) de formao inicial graduada. Portugal, 2015/2016

Educao Fsica, Desporto e Artes
do Espetculo
Humanidades, Secretariado
e Traduo
Economia, Gesto
e Contabilidade
Direito, Cincias Sociais
e Servios
Cincias da Educao e Formao
de Professores
Arquitetura, Artes Plsticas
e Design
Agricultura e Recursos Naturais
Tecnologias
Sade
Cincias
0
20
40
60
Privado Politcnico
Privado Universitrio
Pblico Politcnico
Pblico Universitrio
80
100
120
140
Fonte de dados: Acesso ao ensino superior; Guia de candidaturas Ensino Superior Pblico 2015; Guia das Provas de Ingresso 2015 Privado e
Universidade Catlica Portuguesa, DGES-MCTES, consultado em 26.02.2016
Fonte: CNE
Os Guias de Acesso ao Ensino Superior 2015, disponibilizados pela Direo-Geral do Ensino Superior,
apresentaram, para 2015/2016, um total de 683
denominaes diferentes de cursos oferecidos pelo
universo de instituies de ensino superior, uma

diminuio de 24 cursos em relao ao ano 2014/2015 e a
rea das Cincias foi a que registou um aumento de quatro
denominaes de cursos (cf. Estado da Educao 2014).
56
Destaques

Diminuio do nmero de estabelecimentos dos

ensinos bsico e secundrio na rede pblica e na
rede privada, entre 2006 e 2015.
A maioria dos estabelecimentos pblicos de ensino

bsico e secundrio encontra-se nas regies Norte
e Centro.
Em 2015, a rede pblica dos ensinos bsico e

secundrio da Regio Autnoma dos Aores (RAA)
era constituda por 177 estabelecimentos e a da
Regio Autnoma da Madeira (RAM) por 136
estabelecimentos.
Em 2015, a rede de ensino superior estava
distribuda por 40 instituies de ensino pblico e 91
instituies de ensino privado. A maior percentagem
de estabelecimentos (67%) encontra-se nas regies
Norte e rea Metropolitana de Lisboa.
Diminuio dos Cursos de Especializao Tecnolgica

(CET) na rede de ensino superior na sequncia da
criao, em 2014, do ciclo de estudos constitudo
pelos Cursos Tcnicos Superiores Profissionais
(CTeSP).
Aumento da oferta formativa de Cursos Tcnicos

Superiores Profissionais (CTeSP) na estrutura de
politcnicos.
As reas das Tecnologias e de Direito, Cincias Sociais

e Servios so as reas de maior oferta de cursos de
formao inicial graduada, tendo-se registado, em
2015/2016, um aumento dos cursos nas reas das
Cincias, em relao ao ano letivo anterior.
Populao, escolarizao
e oferta de educao e formao
3.1. Caraterizao da populao
Populao residente
A pirmide etria da distribuio da populao residente

mostra um peso superior da populao em idade de trabalho,
principalmente entre os 35 e os 54 anos. A proporo de
jovens (14,2%) inferior de idosos (20,5%) e a proporo
de mulheres superior de homens, 52,6% para 47,4%,
registando-se uma idade mdia de 43,5 anos (Figura 3.1.2.).
A populao residente em Portugal mantm a tendncia

descendente iniciada em 2010. Para 2015, a estimativa
de 10 358 076 indivduos, menos 42 986 que no anterior
e menos 215 024 que em 2010 ano em que ocorreu o
valor mximo da srie em estudo (Figura 3.1.1.).
Figura 3.1.1. Estimativa anual da populao residente (N). Portugal

10 600 000
10 550 000
10 500 000
10 450 000
10 400 000
10 350 000
Total
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
10 522 288
10 542 964
10 558 177
10 568 247
10 573 100
10 557 560
10 514 844
10 457 295
10 401 062
10 358 076
Fonte de dados: PORDATA, atualizao de 16-06-2016

Fonte: CNE
58
Figura 3.1.2. Distribuio da populao residente (%), por grupo etrio e sexo. Portugal, 2015
Idade mdia da populao: 43,5 anos
85 e mais anos
0,8%
1,8%
80-84 anos
1,3%
2,0%
75-79 anos
1,8%
2,5%
70-74 anos
2,1%
2,7%
65-69 anos
2,6%
3,1%
60-64 anos
2,9%
3,3%
55-59 anos
3,2%
3,6%
50-54 anos
3,5%
3,8%
45-49 anos
3,5%
3,8%
40-44 anos
3,7%
4,0%
35-39 anos
3,6%
3,9%
30-34 anos
3,1%
3,2%
25-29 anos
2,7%
2,7%
20-24 anos
2,7%
2,6%
15-19 anos
2,7%
2,6%
10-14 anos
2,7%
2,5%
05-09 anos
2,5%
2,3%
0-04 anos
2,2%
2,1%
Homens
Mulheres

Fonte: CNE
Figura 3.1.3. Distribuio geogrfica da populao residente.

NUTS III, 2015
N
Aores
Na Regio Autnoma dos Aores, a Ilha de So Miguel

a mais populosa com 138 224 habitantes (-212 que em
2014) e a Ilha do Corvo a menos populosa com apenas
459 habitantes (igual a 2014).
Madeira
125 km
0 km
358 518 2 810 923
84 046 111 469
242 514 358 518
8 613 84 046
196 229 242 514
459 8 613
111 469 196 229
A populao residente no Continente distribui-se

fundamentalmente no litoral e as regies mais
populosas so as reas Metropolitanas de Lisboa
e do Porto com 2 810 923 e 1 727 486 habitantes,
respetivamente. Relativamente a 2014, o nmero de
habitantes aumentou 1 755 na AML e diminuiu 3 868
na AMP. As regies menos populosas so a Beira Baixa,
o Alto Tmega, o Alentejo Litoral e o Alto Alentejo que
diminuram o nmero de habitantes relativamente
a 2014 (cf. Estado da Educao 2014).
Na Regio Autnoma da Madeira a Ilha da Madeira tem

252 337 e a Ilha do Porto Santo 5 219. Em relao a
2014 ambas diminuram a sua populao em 2 388 e 56
habitantes, respetivamente (Figura 3.1.3.).
Fonte: PORDATA, atualizao de 16-06-2016
Populao, escolarizao e oferta de educao e formao 59
O saldo natural (diferena entre o nmero de nados-vivos

e o nmero de bitos), negativo desde 2009, mantm-se
relativamente estvel desde 2013, sendo em 2015
cerca de menos 23,0 milhares de indivduos. O saldo
migratrio (diferena entre a imigrao e a emigrao)
mantm-se negativo desde 2011, tendo passado de
-30,0 em 2014 para -10,5 em 2015, registando-se uma
evoluo de 35% (Figura 3.1.4.).
aproximadamente 120 000 para 85 500. A queda entre

2010 e 2014 foi superior dos primeiros dez anos
do milnio, contudo, a estimativa para o ano 2015
aponta para um ligeiro crescimento de 3 133 crianas,
relativamente ao ano anterior. Assim, perspetiva-se
para os prximos cinco anos uma reduo anual do
afluxo de novos alunos no 1 CEB cerca de duas vezes
maior verificada nos ltimos dez anos, realidade
que no ser contrariada antes de 2021/2022
(Figura 3.1.5.).
Nos ltimos 15 anos o nmero de nados-vivos

registou uma quebra de cerca de 30%, passando de
Figura 3.1.4. Saldos populacionais (N), natural e migratrio. Portugal

30
20
10
0
-30,0
-10,5
-10
-20
-23,0
-30
-40
-50
2006
2007
Saldo migratrio
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Saldo natural
Fonte: CNE
Figura 3.1.5. Nados-vivos (N). Portugal

125 000
120 000
115 000
110 000
105 000
100 000
95 000
90 000
85 000
80 000
Nados-vivos
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
120 008 112 774 114 383 112 515 109 298 109 399 105 449 102 492 104 594
2009
2010
99 491 101 381
2011
2012
2013
2014
2014
96 856
89 841
82 787
82 367
85 500

Fonte: CNE
60
Figura 3.1.6. Distribuio geogrfica da populao

residente dos 0-24 anos. NUTS III, 2015
A populao em idade escolar (0-24 anos) concentra-se

maioritariamente nas reas Metropolitanas de Lisboa
(725 507) e do Porto (428 754), no Tmega e Sousa
(119 628), no Algarve (112 024), no Cvado (110 211),
no Ave (109 739), na Regio de Coimbra (97 262), no
Oeste (90 153) e na Regio de Aveiro (89 188). As zonas
menos populosas incluem, no Continente, a Beira Baixa
(16 621), o Alto Tmega (18 182), o Alentejo Litoral
(20 298) e as Terras de Trs-os-Montes (21 994) e, nas
Regies Autnomas, todas as ilhas dos Aores, exceto So
Miguel, e a ilha do Porto Santo (Figura 3.1.6.). A Figura
3.1.7. apresenta ainda a proporo de residentes, por
grupo etrio, em cada uma das regies da NUTS III em 2015.
Aores
Madeira
125 km
0 km
88 340 725 507
16 472 24 386
57 994 88 340
2 174 16 472
44 991 57 994
101 2 174
24 386 44 991

Fonte: CNE
Figura 3.1.7. Populao residente (%) por grupo etrio (0-24 anos). NUTS III, 2015
100%
80%
60%
40%
20%
00-04
05-09
10-14
15-19
R.A. Aores
R.A. Madeira
Algarve
Alentejo Central
Alto Alentejo
Lezria do Tejo
Baixo Alentejo
Alentejo Litoral
A. M. Lisboa
Beiras e Serra da Estrela
Mdio Tejo
Beira Baixa
Viseu Do Lafes
Regio de Leiria
Regio de Coimbra
Oeste
Regio de Aveiro
Terras de Trs-os-Montes
Douro
Tmega e Sousa
Alto Tmega
A.M. Porto
Ave
Cvado
Alto Minho
0%
20-24
Fonte: CNE
superior a 10%. A maioria dos pases (17) registou

um crescimento da populao, sobressaindo neste
conjunto a Eslovquia, com o menor crescimento
(0,9%) e o Chipre com o maior crescimento (13,8%).
Espanha, Malta, Reino Unido, Blgica, Sucia e Irlanda
tiveram um crescimento entre 5% e 10% (Figura 3.1.8.).
A populao residente nos pases da UE28 aumentou

na ltima dcada, em mdia, 2,4%. Portugal faz parte
do conjunto de 11 pases cuja populao diminuiu
(-1,3%), contudo, o segundo pas com menor reduo,
sendo o primeiro a Polnia (-0,4%). A Litunia, a
Letnia, a Romnia e a Bulgria tiveram uma reduo
Figura 3.1.8. Variao (%) da populao residente. UE28*, 2006/2015

13,8%
15%
10%
5%
2,4%
0,9%
0%
-1,3%
-0,4%
-5%
-10%
* Estimativa a 1 de janeiro
Chipre
Irlanda
Sucia
Blgica
Reino Unido
Malta
Espanha
Frana
Itlia
Dinamarca
ustria
Finlndia
Pases Baixos
Eslovnia
Repblica Checa
Mdia UE28
Polnia
Eslovquia
Portugal
Grcia
Alemanha
Crocia
Estnia
Hungria
Bulgria
Romnia
Letnia
Litunia
-11,2%
-15%

Fonte: CNE
Qualificao da populao
Na evoluo, entre 2006 e 2015, da qualificao da populao
residente em Portugal com 15 e mais anos de idade,
destaca-se o decrscimo da percentagem de indivduos
sem nvel de escolaridade ou com um dos trs ciclos do
ensino bsico completo, e o acrscimo da percentagem de
indivduos com os ensinos secundrio e ps-secundrio e
superior completos. Em 2015, existe um ligeiro aumento
da percentagem de mulheres que completaram o 3 CEB,
quando comparado com 2014 (Figura 3.1.9.).
62
Quando se analisa a populao entre os 25 e os 64

anos que completou pelo menos o ensino secundrio,
verifica-se um crescimento ao longo da srie, em
ambos os sexos. As mulheres continuam a apresentar
percentagens superiores, no obstante, em 2015,
terem sido os homens a registar o maior aumento
relativamente ao ano anterior, perfazendo +2,6 pp
(Figura 3.1.10.). Neste ano, Portugal cresceu 2,5 pp,
atingindo 45,1% de populao com o ensino secundrio
completo (cf. Estado da Educao 2014).
Figura 3.1.9. Populao residente (%) com 15 e mais anos de idade, por sexo e nvel de escolaridade completo mais
elevado. Portugal
20%
15%
10%
5%
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
0%
Sem nvel de
escolaridade
Homens
1 CEB
2 CEB
3 CEB
Ensino secundrio
e ps-secundrio
Ensino superior
Mulheres
Fonte: CNE
Figura 3.1.10. Populao entre os 25 e 64 anos (%) que completou pelo menos o ensino secundrio (CITE 3), por sexo. Portugal
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006
2007
2008
2009
2010
2011*
2012
2013
2014
2015
Homem
25,1
24,6
25,4
27,1
28,3
31,5
33,6
35,5
38,8
41,4
Mulher
29,7
29,8
30,6
32,3
34,9
37,6
40,7
43,8
47,4
48,6
* Quebra de srie
Tomando como referncia o incio e o termo da srie

de dados, a taxa de abandono precoce da educao e
formao regista um decrscimo de 29,7 pp nos homens
e 19,7 pp nas mulheres. Em 2015 esta taxa atingiu

Fonte: CNE
16,4% e 11,0%, respetivamente, pelo que as mulheres

se encontram perto de atingir a meta europeia de 10%
definida para 2020 (Figura 3.1.11.).
Figura 3.1.11. Taxa de abandono precoce (%) da educao e formao, por sexo. Portugal
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006
2007
2008
2009
2010
2011*
2012
2013
2014
2015
Homem
46,1
42,8
41,4
35,8
32,4
28,1
26,9
23,4
20,7
16,4
Mulher
30,7
30,0
28,2
25,8
24,0
17,7
14,0
14,3
14,1
11,0
* Quebra de srie
Fonte: CNE
Relao entre a qualificao e o emprego

A populao ativa em Portugal diminuiu 5,5% nos ltimos
dez anos (cerca de 305 mil indivduos). No mesmo perodo,
os nveis de qualificao melhoraram significativamente,
com a populao sem escolaridade ou com apenas o ensino

bsico completo a reduzir cerca de um tero, e um acrscimo
de 58,5% na populao com os ensinos secundrio e
ps-secundrio e 66,8% na que completou o ensino superior
(Figura 3.1.12.).
Figura 3.1.12. Populao ativa (N) dos 15 aos 64 anos, por nvel de escolaridade completo. Portugal
6000
5000
Milhares
4000
3000
2000
1000
0
Superior
Secundrio e ps-secundrio
Bsico
Nenhum
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
749
776
817
839
881
980
1 048
1 082
1 196
1 249
831
829
840
916
988
1 080
1 153
1 223
1 276
1 317
3 624
3 640
3 609
3 498
3 397
3 160
3 000
2 826
2 633
2 530
296
288
268
233
223
209
182
154
122
100

Fonte: CNE
64
Desde 2006 que a taxa de atividade se tem mantido quase

constante, apresentando uma variao anual inferior a
1 pp. A taxa de emprego registou um decrscimo de cerca
de 5,5 pp entre 2009 e 2013, mas cresceu nos ltimos dois
anos atingindo 63,9% em 2015. Pode observar-se ainda

que, desde 2014, as taxas de atividade e de emprego
melhoram na populao com nveis de escolaridade mais
elevados (Figura 3.1.13.).
Figura 3.1.13. Taxa de atividade e de emprego (%) dos 15 aos 64 anos, por nvel de escolaridade completo. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Taxa de atividade total
Taxa de atividade | CITE 0-2
Taxa de emprego total
Taxa de emprego | CITE 0-2
Taxa de emprego |CITE 3-4
Taxa de emprego | CITE 5-8

Fonte: CNE
Relativamente populao dos 15 aos 34 anos que no

estuda nem trabalha (NEET Neither in Employment nor
in Education and Training) a percentagem diminuiu 3,2 pp
na faixa etria 15-19 anos, tendo aumentado nos restantes
grupos etrios 4,9 pp, 2,8 pp e 0,8 pp, respetivamente,
entre 2006 e 2015 (Figura 3.1.14.). No entanto, desde

2013 que esta proporo tem vindo a diminuir em todos
os grupos etrios, com maior relevo na faixa 30-34 anos
(-5 pp), seguindo-se as faixas 25-29 anos (-3,7 pp), 20-24
(-3,1 pp) e 15-19 (-2,1 pp).
Figura 3.1.14. Jovens dos 15 aos 34 anos (%) que no estudam nem trabalham, por grupo etrio. Portugal
25%
20%
15%
10%
5%
0%
2006
15-19 anos
2007
2008
20-24 anos
2009
2010
25-29 anos
2011
2012
2013
2014
2015
30-34 anos
Fonte de dados: Statistics Eurostat, atualizao de 27-06-2016
Fonte: CNE
no grupo 30-34 anos (-5,3 pp). nas mulheres, das faixas

etrias 30-34 e 25-29 anos, que se observam as maiores
diferenas em relao mdia europeia que apresenta
percentagens superiores s de Portugal (Figura 3.1.15.).
Comparativamente mdia da UE28, em 2015, a

proporo de jovens NEET em Portugal inferior em todos
os grupos etrios, com exceo dos que tm entre 20-24
anos (+0,2 pp), sendo essa diferena mais significativa
Figura 3.1.15. Jovens dos 15 aos 34 anos (%) que no estudam nem trabalham, por sexo e grupo etrio. Portugal e Mdia
da UE28, 2015
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
HM
15-19 anos
Portugal
HM
H
20-24 anos
HM
H
25-29 anos
HM
30-34 anos
Mdia UE28
Fonte de dados: Statistics Eurostat, atualizao de 27-06-2016
Fonte: CNE
66
3.2. Acesso e frequncia do sistema educativo:

educao pr-escolar e ensinos bsico e secundrio
Na dcada considerada, observa-se um decrscimo de
54 660 alunos, que representa -3,1% do total de
matriculados. No ltimo ano letivo, assinala-se a existncia
de menos 8 107 alunos relativamente ao ano anterior.
A Figura 3.2.1. apresenta a evoluo do nmero total de

alunos a frequentar o sistema educativo, da educao
pr-escolar ao ensino secundrio, na ltima dcada. No
perodo compreendido entre 2005/2006 e 2008/2009
regista-se um aumento do nmero de matriculados,
mas a partir de 2009/2010 esse nmero diminui
gradualmente, tanto nos estabelecimentos pblicos
como nos privados.
No balano da dcada, nota-se que o ensino pblico

o que, efetivamente, perde alunos (-73 572), j que o
ensino privado apresenta mais 18 912 alunos no final
deste perodo.
Figura 3.2.1. Evoluo (N) de alunos a frequentar o sistema educativo, por natureza do estabelecimento. Portugal
2 500
2 056
2 000
1 755
1 776
Alunos (milhares)
1 500
1 615
1 581
1 474
1 452
1 439
2 015
1 924
1 803
1 528
1 842
1 468
1 759
1 419
1 708
1 376
1 700
1 366
1 000
500
442
315
324
329
2005/06
2006/07
2007/08
434
396
374
340
332
334
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Pblico
2008/09
Privado
2009/10
Pblico e Privado
Fonte de dados: DGEEC
A Figura 3.2.2. mostra que o aumento da frequncia do

ensino pblico verificado no Continente, em 2008/2009,
na sequncia do Programa Novas Oportunidades, no tem
equivalente nas regies autnomas. Nos ltimos anos,
estas regies tm registado uma diminuio do nmero
de alunos, percentualmente superior do Continente,
especialmente na Regio Autnoma da Madeira, onde se
verifica um decrscimo de 8166 alunos (- 17, 6%).
No ensino privado, o movimento do Continente

semelhante ao do ensino pblico, embora no final da
dcada apresente mais 18 460 alunos (+6,1%). O nmero
de alunos a frequentar o ensino privado na RAA tem
poucas oscilaes ao longo da dcada, enquanto na RAM
se regista um ligeiro aumento (+474 alunos).
Figura 3.2.2. Evoluo (N) de alunos a frequentar o sistema educativo, por natureza do estabelecimento. Continente
e Regies Autnomas dos Aores e da Madeira
47
Ensino pblico
Continente
1 525
1 500
45
1 450
43
Alunos (milhares)
Alunos (milhares)
1 550
1 400
1 350
1 347
1 300
Ensino pblico
Regies Autnomas
46
45
45
44
43
41
39
38
37
450
Alunos (milhares)
370
350
330
2014/15
2013/14
2012/13
2011/12
2010/11
2008/09
2007/08
2009/10
9,1
9,1
8,7
8
7
6
2014/15
2013/14
2012/13
2011/12
2010/11
2014/15
2013/14
2012/13
2011/12
2010/11
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
R. A. Aores
5,6
2009/10
270
5,7
5,7
2008/09
301
2007/08
320
2006/07
310
2005/06
Alunos (milhares)
Ensino privado
Regies Autnomas
10
390
250
R. A. Madeira
11
410
290
2006/07
2014/15
2013/14
R. A. Aores
Ensino privado
Continente
427
430
2012/13
2011/12
2010/11
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
1 200
35
2005/06
1 285
1 250
R. A. Madeira
Tendo como referncia o total de alunos a frequentar o

sistema educativo, verifica-se que em dez anos, o peso
relativo do ensino pblico baixou 2 pp a favor do ensino
privado (figura 3.2.3.).
Ao analisar a evoluo da frequncia do sistema educativo
por nvel de educao e ensino (Figura 3.2.4.) verifica-se
que, relativamente ao incio da dcada, os 1 e 2 ciclos
so os que registam maior decrscimo do nmero de
68
alunos, sobretudo no 1 ciclo (-16,2%). S se assinala

alguma subida percentual na educao pr-escolar
(1%) e no ensino secundrio (28%). Esta ltima poder,
eventualmente, atribuir-se a um conjunto de fatores,
como por exemplo o alargamento da escolaridade
obrigatria, a diversificao da oferta formativa ou a
diminuio da taxa de abandono, associada elevada
taxa de desemprego dos jovens.
Figura 3.2.3. Distribuio (%) de alunos por natureza do estabelecimento de educao e ensino. Portugal
2005/2006
2014/2015
18%
20%
82%
80%
Pblico
Privado
Figura 3.2.4. Evoluo (N) de alunos (jovens) a frequentar o sistema educativo, por nvel de educao e ensino e ciclo
de estudo. Portugal
550
500
496
Alunos (milhares)
450
400
415
379
367
350
300
361
283
265
262
250
255
233
200
150
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Educao pr-escolar
262
264
266
275
274
276
273
267
265
265
1 ciclo
496
500
496
486
476
461
451
439
422
415
2 ciclo
255
254
258
258
257
260
252
248
245
233
3 ciclo
379
387
389
380
379
381
386
382
373
367
Secundrio
283
294
302
329
341
345
348
362
363
361
Nos dois ltimos anos, todos os nveis e ciclos registam

um decrscimo que mais notrio no 2 ciclo (-5%). Pela
primeira vez, em dez anos, o ensino secundrio apresenta
uma diminuio da frequncia (-1%).
O crescimento global do nmero de alunos, que tem
o seu auge em 2008/2009 com 2 056 148 alunos no
sistema, ficou a dever-se, fundamentalmente, ao
aumento da frequncia do 3 ciclo do ensino bsico e do
ensino secundrio por parte dos adultos (Figura 3.2.5.).
No entanto, no final da dcada, o nmero de adultos

a frequentar o secundrio cerca de metade do inicial.
O nmero de alunos de nacionalidade estrangeira que
frequentam o ensino bsico e secundrio representa 3,7%
do total de matriculados. A percentagem relativa de 3,5%
no ensino bsico e de 4,3% no ensino secundrio. A rea
Metropolitana de Lisboa (AML) e o Algarve so as regies
que apresentam uma percentagem superior de alunos
estrangeiros, 7,2% e 10%, respetivamente (Tabela 3.2.1.).
Figura 3.2.5. Evoluo (N) de adultos* a frequentar os ensinos bsico e secundrio. Portugal
180
169
160
159
Adultos (milhares)
140
144
143
120
105
100
80
96
65
63
47
40
20
69
63
60
37
44
16
33
22
15
26
25
17
0
2005/06
2006/07
Ensino bsico
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Ensino secundrio
(*) Inclui inscritos em cursos de educao e formao de adultos, no ensino recorrente, no ensino artstico especializado (recorrente, em regime integrado),
em processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias e em formaes modulares
Tabela 3.2.1. Alunos (%) matriculados (jovens) nos ensinos bsico e secundrio, por nacionalidade e NUTS II. Continente,
2014/2015
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
Portuguesa
Norte
98,7%
97,8%
92,8%
97,2%
90,0%
Continente
96,3%
Estrangeira
1,3%
2,2%
7,2%
2,8%
10,0%
3,7%
A evoluo do nmero de alunos estrangeiros

a frequentar os ensinos bsico e secundrio
(Figura 3.2.6.) apresenta, tambm, uma tendncia
de decrscimo com uma quebra de 26 074 alunos
70
de 2011/2012 para 2014/2015. no ensino

secundrio que a variao percentual mais
significativa (-43%).
Figura 3.2.6. Evoluo (N) de alunos de nacionalidade estrangeira, por nvel de ensino. Continente
80 000
70 000
60 000
23 305
22 306
50 000
40 000
19 056
13 249
49 837
42 239
30 000
37 128
33 819
20 000
10 000
0
2011/12
Ensino bsico
2012/13
2013/14
2014/15
Ensino secundrio
Educao pr-escolar
aumentou paulatinamente, tendo duplicado no final da

dcada (Figura 3.2.7).
O nmero de crianas inscritas na educao pr-escolar

ao longo dos dez anos analisados apresenta oscilaes
em funo da idade. Enquanto a frequncia das crianas
com 3 anos de idade aumenta 5,7%, a das que tm 5 anos
diminui (-5,4%).
Assinala-se tambm que o nmero de crianas com 6
ou mais anos que deviam estar a frequentar o 1ciclo
A taxa de pr-escolarizao apresenta um crescimento

sistemtico, atingindo 97,9% aos 5 anos e 89,3% nas
idades entre os 3 e os 5 anos, em 2011/2012 (Figura 3.2.8).
No entanto, nos trs ltimos anos letivos, verifica-se um
ligeiro decrscimo deste indicador, especialmente no que
refere s idades de 4 e 5 anos.
Figura 3.2.7. Evoluo (N) de crianas inscritas, por idade. Portugal

110 000
100 000
90 000
97 899
92 571
89 634
89 857
80 000
70 000
75 291
71 238
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
6 941
3 231
0
2005/06
3 anos
2006/07
2007/08
4 anos
2008/09
2009/10
5 anos
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
6 anos
Figura 3.2.8. Evoluo da taxa (%) de pr-escolarizao. Portugal

100
90
80
89.7
80.6
92.0
89.2
81.3
80.9
92.2
92.7
83.6
85.4
70
60
63.0
87.8
97.9
97.2
96.1
96.5
91.6
90.4
90.6
90.3
78.4
75.3
73.4
70.8
63.1
93.4
77.8
78.7
76.9
63.0
50
40
30
20
10
77.7
77.7
79.0
82.3
83.9
85.7
89.3
88.5
87.8
88.5
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
3 aos 5 anos
3 anos
4 anos
5 anos
Fonte: DGEEC
Ao observar o comportamento deste indicador em

2014/2015, por NUTS II (Figura 3.2.9), verifica-se
que o Alentejo atinge o valor mais elevado (95,4%).
As regies Norte, Centro e RAM esto tambm acima da
mdia nacional de 88,5%. Abaixo da mdia encontra-se

a AML, o Algarve e a RAA. Contudo, de assinalar que o
Algarve registou um acrscimo de 5,4 pp relativamente
ao ano anterior (cf. Estado da Educao 2014).
Figura 3.2.9. Taxa de pr-escolarizao (%), por NUTS I e II, 2014/2015

100%
93,9%
88,5%
95,4%
94,5%
94,1%
88,5%
82,9%
78,8%
80%
86,4%
60%
40%
20%
0%
Portugal
Continente
Norte
Centro
A.M.Lisboa
Alentejo
Algarve
R. A. Aores
R. A. Madeira
72
Tal como referido em relatrios anteriores, a educao

pr-escolar o nvel de educao com maior nmero de
inscritos nas instituies de natureza privada. No ano letivo
2014/2015, das 264 660 crianas a frequentar este nvel,
46,5% estavam em estabelecimentos de ensino privado.
A distribuio dos inscritos por idade (Figura 3.2.10)
permite constatar que, no ensino pblico, o grupo mais
representado o dos 5 anos, correspondendo a 40% do
total de inscritos. J no ensino privado os grupos de 4 e 5
anos representam 70% dos inscritos.
As diferenas observadas podem justificar-se quer pelas

opes das famlias, quer pela oferta disponvel no
ensino pblico, em funo da prioridade dada no acesso
s crianas de 5 anos. Na sequncia do disposto no
artigo 4 da Lei 85/2009, de 27 de agosto, que consagrou
a universalidade da educao pr-escolar para este nvel
etrio, o Estado deve garantir a existncia de uma rede
de estabelecimentos que assegure a sua frequncia em
regime de gratuitidade.
Figura 3.2.10. Crianas inscritas (N e %) na educao pr-escolar, por idade e natureza do estabelecimento. Portugal, 2014/2015
Pblico
Privado
47 319
(33%)
42 538
(35%)
32 017
(23%)
3 anos
43 274
(35%)
4 anos
5 779
(4%)
56 456
(40%)
5 anos
6 anos
1 162
(1%)
36 115
(29%)
Como referido no Estado da Educao 2014, Portugal

atingiu, em 2012, a meta de pr-escolarizao das crianas
entre os 4 anos e o incio da escolarizao, fixada em 95%
no mbito da estratgia de EF2020 da UE. No ano seguinte,
baixou 1,1 pp, situando-se em 93,9%, igualando assim a
mdia europeia.
Assinala-se que 12 dos pases da UE28 j ultrapassaram a

meta prevista e que Frana e Malta j atingiram 100% de
pr-escolarizao nestas idades (Figura 3.2.11).
Figura 3.2.11. Crianas (%) entre os 4 anos e a idade de incio do ensino bsico, a frequentar a educao pr-escolar. UE28, 2013
100%
95%
90%
99,4%
99,5%
100,0%
100,0%
Luxemburgo
Holanda
Frana
Malta
98,7%
97,2%
Irlanda
Itlia
97,1%
Espanha
98,3%
97,0%
Alemanha
98,1%
96,1%
Reino Unido
Blgica
95,7%
Dinamarca
94,7%
94,1%
Letnia
Sucia
93,9%
93,9%
ustria
Portugal
89,8%
90,4%
87,8%
Bulgria
86,5%
Litunia
Eslovnia
86,4%
84.3%
Chipre
85,7%
84,0%
Romnia
83.8%
Polnia
77.5%
Eslovquia
Finlndia
76.4%
65%
71.4%
70%
Grcia
75%
Repblica Checa
80%
Hungria
85%
Mdia UE28
Estnia
Crocia
60%
Meta 2020
Fonte: Education and Training - Monitor 2015, UE
Ensinos bsico e secundrio

A evoluo da taxa real de escolarizao ao longo da
dcada d conta da proporo de crianas e jovens que
se encontram a frequentar cada um dos nveis e ciclos
de ensino na idade normal, relativamente ao total dos
residentes das mesmas faixas etrias.
A figura 3.2.12. assinala a evoluo positiva no ensino
secundrio, desde 2005/2006 e, em contrapartida, o
decrscimo nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico, a partir
de 2010/2011. No 1 CEB verifica-se uma ligeira quebra a
partir de 2013/2014.
74
Enquanto a reduo desta taxa nos 2 e 3 CEB poder

resultar do aumento da reteno e desistncia verificado
nos ltimos anos letivos, a quebra no 1 CEB poder estar
associada ao nmero de crianas com 6 e mais anos que
permanecem na educao pr-escolar, como assinalado
anteriormente.
No que se refere ao ensino secundrio, a diversificao
das modalidades educativas e formativas, nomeadamente
atravs de percursos que proporcionam dupla certificao
escolar e profissional, e o alargamento da escolaridade
obrigatria para 12 anos ajudam a explicar a evoluo
positiva que se verifica desde 2005/2006.
Figura 3.2.12. Evoluo da taxa real de escolarizao (%) por ciclo/nvel de ensino. Portugal
100%
95%
94,9%
92,0%
90%
84,4%
85%
86,5%
83,5%
80%
92,3%
92,1%
88,0%
89,5%
87,3%
86,2%
96,6%
95,4%
93,8%
91,9%
89,9%
75%
70%
72,5%
71,4%
72,3%
90,9%
88,5%
87,5%
86,3%
86,5%
73,6%
74,3%
74,6%
68,1%
65%
63,2%
60%
60,0%
55%
54,2%
50%
45%
40%
2005/06
2006/07
2007/08
1 Ciclo
2008/09
2 Ciclo
2009/10
2010/11
3 Ciclo
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Secundrio
Como se pode observar na Tabela 3.2.2. existe uma

cobertura cada vez mais abrangente das crianas e jovens
dos 6 aos 17 anos, com taxas de escolarizao a rondar os
100% em 2014/2015.
Estes valores no significam uma plena adequao da idade

dos alunos ao ciclo ou nvel de ensino que frequentam.
Veja-se, por exemplo, os 23,8% de alunos com 16 anos que,
em 2014/2015, permanecem retidos no ensino bsico,
quando deviam estar a frequentar o ensino secundrio.
Tabela 3.2.2. Taxa de escolarizao (%) por idade, nvel e ciclo de ensino. Portugal
2004/05
Idades
2014/15
Ensino bsico
1 ciclo
2 ciclo
3 ciclo
Ensino
secundrio
Idades
Ensino bsico
1 ciclo
2 ciclo
2,7
0,4
97,6
90,7
100,0
98,7
100,0
99,0
91,3
8,7
97,6
0,9
10
27,0
73,0
10
17,7
81,4
3 ciclo
Ensino
secundrio
11
9,5
82,8
7,7
11
4,3
94,6
0,8
12
3,1
34,1
62,8
12
1,2
23,3
75,8
13
1,0
16,7
82,3
13
0,4
10,6
89,1
14
0,6
9,0
84,7
5,8
14
0,3
4,7
93,1
0,8
15
0,3
3,7
42,2
45,9
15
0,1
2,3
36,6
60,4
16
0,2
1,1
20,0
60,1
16
0,1
1,3
22,4
75,9
17
0,2
0,5
8,3
67,3
17
0,0
0,8
10,6
87,0
18
0,1
0,2
2,9
43,7
18
0,0
0,2
3,2
50,9
19
0,1
0,1
1,3
25,9
19
0,0
0,1
1,0
27,1
20
0,1
0,1
0,8
14,6
20
0,0
0,1
0,5
14,2
A Figura 3.2.13., embora apresente dados apenas para o

Continente, d conta da reduo do nmero de alunos
que o sistema educativo tem sofrido desde 2006/2007.
Relativamente ao incio da dcada, em 2014/2015 entraram

menos 18 074 alunos no sistema (-17,4%), situao que,
a prazo, ter impacto nos nveis subsequentes.
Figura 3.2.13. Evoluo (N) de alunos matriculados no 1 ano, do 1 ciclo, com 5 e 6 anos. Continente
110
105
107,0
105,4
104,0
104,3
102,9
98,1
Alunos (milhares)
100
95,6
95
91,2
90
86,4
85,9
85
80
75
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
O ensino bsico (Figura 3.2.14.) atingiu o valor mais

elevado de frequncia em 2008/2009 graas oferta de
modalidades para adultos no 3 ciclo (Tabela 3.2.1|AE)
que a partir desse ano registaram uma quebra progressiva.
Esta situao no alheia ao facto da taxa bruta de

natalidade ter vindo a baixar de forma consistente
ao longo dos ltimos anos. A evoluo dos saldos
populacionais, natural e migratrio (referidos no ponto
3.1.), tambm pode justificar a reduo do nmero de
crianas e jovens a frequentar o sistema educativo.
Relativamente ao incio da dcada, o ensino bsico regista

uma reduo de 10% de jovens o que corresponde
frequncia de menos 114 172 alunos.
Figura 3.2.14. Evoluo (N) dos alunos matriculados (jovens e adultos) em atividades de educao e formao, no ensino
bsico. Portugal
1 400
1 200
1 283
1 145
1 155
1 256
1 187
1 207
1 158
1 094
1 057
1 042
1 016
1 040
1 068
1 089
1 102
1 113
1 124
1 140
600
1 144
800
1 130
Alunos (milhares)
1 000
400
200
159
16
15
44
2005/06
2006/07
2007/08
Modalidades para jovens
2008/09
144
2009/10
Modalidades para adultos
105
2010/11
69
2011/12
25
17
26
2012/13
2013/14
2014/15
Ensino bsico
76
Em relatrios anteriores, o CNE registou um aumento da

percentagem de alunos do Continente que frequentavam
o ensino bsico regular com a idade ideal. Alargando a
anlise s regies autnomas, em 2014/2015 verifica-se
a existncia de uma percentagem significativa de alunos
com um ou mais anos de atraso em relao idade ideal*

de frequncia. Esta situao mais evidente na RAA onde
apenas 63% dos alunos frequentam o ensino bsico com
a idade ideal, enquanto a percentagem desses alunos
de 77% no Continente e de 75% na RAM (Figura 3.2.15.).
Figura 3.2.15. Distribuio dos alunos matriculados (%) no

ensino bsico regular, por idade ideal de frequncia e com
desvio etrio. Continente e Regies Autnomas, 2014/2015
A Figura 3.2.16. mostra que no 3 CEB, para alm do

ensino regular, h jovens e adultos que frequentam
outras modalidades de educao e formao e que o
nmero de matriculados varia em funo das regies e
das ofertas disponveis.
Continente
5%
3%
15%
Idade ideal
1 ano de atraso
77%
2 anos de atraso
3 e mais anos de atraso
A RAA destaca-se por ser a regio com mais jovens

matriculados nestas modalidades (17%), enquanto a
mdia nacional de 9%. Segue-se, por ordem decrescente,
a RAM (14%) e o Algarve (13%). Nas NUTS do Continente
as modalidades mais frequentadas por jovens so os
cursos vocacionais, enquanto nas regies autnomas
predominam os cursos de educao e formao (CEF)
e profissionais. So tambm estas regies que tm a
percentagem relativa mais elevada de matriculados em
Percursos Curriculares Alternativos (PCA)1.
No que se refere a adultos, os cursos EFA so a
modalidade predominante em todas as regies, com
exceo da RAA onde esta oferta no existe. Dos 350
adultos matriculados na RAA, 95% esto em processo de
RVCC e os restantes 5% no ensino recorrente. Note-se
ainda que a modalidade de ensino recorrente s existe
na RAA e na AML.
3%
6%
16%
Idade ideal
1 ano de atraso
75%
2 anos de atraso
5%
9%
23%
Idade ideal
1 ano de atraso
63%
2 anos de atraso
1 Os Percursos Curriculares Alternativos destinam-se a alunos do ensino

bsico com dificuldades de aprendizagem, insucesso escolar repetido,
risco de excluso social e/ou abandono escolar
Figura 3.2.16. Distribuio dos alunos matriculados (N e %) no 3 CEB, por modalidade de ensino e NUTS II. 2014/2015
Jovens
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A. M. Lisboa
Centro
Norte
0%
10%
Norte
Regular e EAE
20%
30%
Centro
40%
A. M. Lisboa
50%
Alentejo
60%
70%
Algarve
122 347
67 860
92 711
20 792
13 372
Cursos vocacionais
8 326
5 165
5 081
2 109
1 176
Cursos profissionais e CEF
1 455
1 209
2 220
341
630
266
812
457
PCA
80%
R.A. Aores
90%
100%
R.A. Madeira
8 276
8 897
370
973
937
467
739
484
16
Adultos
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A. M. Lisboa
Centro
Norte
0%
10%
Norte
Cursos EFA
4 663
20%
30%
RVCC
50%
60%
A. M. Lisboa
Alentejo
2 704
4 385
1 454
Recorrente
Formaes modulares
40%
Centro
70%
Algarve
80%
R.A. Aores
440
244
90%
100%
R.A. Madeira
664
17
892
513
747
236
27
116
333
41
Desde o incio da srie analisada e at 2013/2014 assiste-se

a um aumento gradual do nmero de matriculados nos
cursos do ensino secundrio orientados para jovens
(Figura 3.2.17.), graas ao alargamento da escolaridade
obrigatria e ao aumento da procura de modalidades de
dupla certificao. No ltimo ano da srie regista-se uma
ligeira quebra (inferior a 1 pp).
78
Com exceo dos anos abrangidos pelo j referido

programa Novas Oportunidades em que a percentagem
de adultos atingiu os 34% em 2008/2009, no final da srie
o nmero de adultos matriculados inferior em cerca de
metade ao registado no incio. No ltimo ano da srie,
os adultos representam 8% do total de matriculados no
ensino secundrio, quando no incio o seu peso era de 19%.
Dado que a taxa de escolarizao no decresceu,

admite-se que possa tratar-se de uma consequncia da
quebra de natalidade registada nos ltimos anos, cujo
impacto j vinha a verificar-se nos ciclos precedentes e
que agora chega ao secundrio.
Retirando desta anlise a influncia do programa Novas

Oportunidades, o nmero global de alunos a frequentar o
ensino secundrio tem aumentado graas aos jovens, mas
em 2014/2015 a situao alterou-se. O nmero de jovens
diminuiu e o de adultos aumentou (Tabela 3.2.2.|AE).
Figura 3.2.17. Matriculados (N) no ensino secundrio, total e por tipo de orientao. Portugal
550
498
500
484
441
450
411
Alunos (milhares)
400
350
347
363
362
348
345
341
394
385
361
302
294
283
398
349
329
300
250
357
200
150
100
50
0
65
63
47
169
143
96
63
37
22
33
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Cursos orientados para jovens (1)
Cursos orientados para adultos (2)
Ensino Secundrio
(1) Alunos matriculados no ensino regular, no ensino artstico especializado, em cursos profissionais, de aprendizagem, vocacionais e CEF.
(2) Adultos inscritos em cursos EFA, no ensino recorrente, em processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias e em formaes
modulares.
Considerando a idade entre os 15 e os 17 anos como a idade

ideal de frequncia do ensino secundrio, a Figura 3.2.18.
mostra a percentagem de alunos que frequentam o ensino
regular e os cursos profissionais na idade ideal e a dos que
registam um desvio etrio com um ou mais anos de atraso,
no Continente e nas regies autnomas.
semelhana do j referido em anteriores relatrios, a
diferena percentual dos jovens que frequentam o ensino
regular e o ensino profissional com desvio etrio continua
a ser significativa, embora tenha vindo a reduzir-se
no Continente. A percentagem de alunos dos cursos
profissionais com desvio etrio superior do ensino
regular, situao que ainda mais notria nas regies
autnomas. Isto porque o ingresso nas modalidades de
dupla certificao, muitas vezes, acontece na sequncia
de uma ou mais repetncias nos percursos escolares do
ensino regular.
Considerando, agora, o conjunto de jovens a frequentar

o ensino secundrio nas modalidades regular e cursos
profissionais, observa-se que nas regies autnomas, a
percentagem de jovens que as frequentam na idade ideal,
41% na RAA e 48% na RAM, inferior do Continente (55%).
Para alm disso, de assinalar a elevada percentagem de
alunos com trs ou mais anos de atraso em relao idade
ideal, 20% na RAA, 15% na RAM e 8% no Continente.
Como j sinalizado relativamente ao ensino bsico, a
RAA apresenta uma baixa percentagem de alunos a
frequentar o ensino secundrio regular (57,6%) e os
cursos profissionais (15,3%) na idade ideal, o que poder
ser uma consequncia da reteno e da desistncia dos
alunos e justificar a promoo recente, por parte do
governo regional, do programa ProSucesso.
Figura 3.2.18. Matriculados (%) no ensino secundrio regular e nos cursos profissionais por idade ideal de frequncia e
com desvio etrio. Continente e Regies Autnomas, 2014/2015
Regular
65,4%
R.A. Madeira
R.A. Aores
57,6%
71,3%
Continente
Continente
R. A. Aores
Idade ideal
71,3%
57,6%
R. A. Madeira
65,4%
1 ano de atraso
19,8%
23,9%
20,5%
2 anos de atraso
6,6%
10,9%
8,9%
2,3%
7,5%
5,2%
Cursos prossionais
R.A. Madeira
R.A. Aores
Continente
18,8%
15,3%
25,7%
Continente
R. A. Aores
Idade ideal
25,7%
15,3%
R. A. Madeira
18,8%
1 ano de atraso
30,7%
21,1%
23,8%
2 anos de atraso
24,8%
23,5%
24,7%
18,8%
40,1%
32,8%
Ao analisar a distribuio dos alunos pelas diversas

modalidades de ensino (Figura 3.2.19), verifica-se que
58% dos jovens do nvel secundrio se encontram a
frequentar o ensino regular. A par das variaes regionais,
destaca-se a RAM com uma percentagem acima da mdia
nacional (59%) e o Alentejo com uma percentagem abaixo
daquele valor (56%).
Dentro das outras modalidades, os cursos profissionais
so os mais frequentados (32%), seguindo-se a
Aprendizagem (9%). A regio da AML a que regista
o menor peso percentual na frequncia de cursos
profissionais que compensada pela frequncia da
modalidade de Aprendizagem. Na RAA, onde s existem
duas modalidades alternativas ao ensino regular,
80
verifica-se que os cursos profissionais registam a

percentagem mais elevada (37%), 5pp acima da mdia
nacional.
A frequncia dos cursos de Educao e Formao (CEF) tem
uma expresso reduzida a nvel nacional (apenas 825 alunos),
estando a maior parte na RAM. As restantes modalidades
(EAE e cursos vocacionais) s existem no Continente e o seu
peso relativo no chega a 1%.
No que se refere s modalidades para adultos, os
cursos EFA so os que apresentam o maior nmero de
inscritos em todas as regies, exceto na RAA onde esta
modalidade no existe. Segue-se o Ensino Recorrente
que frequentado por 30% dos adultos, embora registe
acentuadas diferenas regionais que vo desde a

inexistncia desta modalidade (RAM) a uma frequncia
acima da mdia nacional (RAA, AML e Norte).
A modalidade de RVCC que tem uma baixa expresso

a nvel nacional (9%) a mais frequentada na RAA,
integrando mais de metade dos adultos.
Figura 3.2.19. Distribuio dos alunos matriculados (N e %) no secundrio por modalidade de ensino e NUTS II. 2014/15
Jovens
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A. M. Lisboa
Centro
Norte
0%
Regular
EAE
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Norte
Centro
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
R.A. Aores
R.A. Madeira
74 902
43 970
56 752
12 566
8 190
5 456
5 706
1 073
1 411
37
Cursos profissionais
42 316
27 255
26 577
7 279
4 538
3 547
3 336
Cursos de aprendizagem
12 563
4 207
12 420
2 118
1 112
499
111
640
402
480
293
206
76
281
10
Cursos vocacionais
Cursos CEF
450
Adultos
R.A. Madeira
R.A. Aores
Algarve
Alentejo
A. M. Lisboa
Centro
Norte
0%
10%
Norte
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Centro
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
80%
R.A. Aores
Cursos EFA
5 592
3 862
5 644
2 250
1 056
Recorrente
3 526
1 487
4 185
230
166
213
935
524
709
288
181
251
17
40
24
RVCC
Formaes modulares
90%
100%
R.A. Madeira
1 426
14
199
Como se pode verificar (Figura 3.2.20.), a frequncia

das modalidades destinadas a jovens tem evoludo,
aproximando percentualmente os que frequentam
as vias profissionalizantes dos que seguem os cursos
cientfico-humansticos. No entanto, no ltimo ano o peso
percentual dos alunos a frequentar vias profissionalizantes
diminuiu 1%, o que em termos de valores absolutos de
frequncia destas vias corresponde a um decrscimo de
5 388 alunos.
O peso relativo das vias profissionalizantes e dos cursos

gerais (ensino regular), entre os 15 e os 19 anos, nos pases
da OCDE (Figura 3.2.21.), permite enquadrar a situao
nacional nesta matria. Em Portugal 39% dos alunos do
ensino secundrio daquela faixa etria frequentam vias
profissionalizantes, valor que se aproxima da mdia da
OCDE (41%).
Figura 3.2.20. Evoluo da percentagem de jovens matriculados no secundrio, por modalidade de ensino. Portugal
80%
70%
67%
67%
65%
59%
60%
58%
57%
57%
56%
55%
56%
42%
43%
43%
44%
45%
44%
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
50%
41%
40%
33%
33%
2005/06
2006/07
35%
30%
20%
2007/08
2008/09
Jovens em cursos gerais/cientifico humansticos
Jovens em vias profissionalizantes*
*Foram consideradas as seguintes modalidades: Cursos tecnolgicos, EAE (regime integrado), Cursos profissionais, Cursos de aprendizagem, CEF e Cursos
Vocacionais.
71%
71%
Austria
60%
Repblica Checa
63%
68%
59%
61%
Blgica
Itlia
56%
57%
Luxemburgo
Eslovnia
53%
55%
Polnia
47%
49%
Noruega
Finlndia
70%
Holanda
46%
Indonsia
47%
41%
44%
Israel
Sucia
41%
Mdia OECD
Turquia
39%
40%
Frana
39%
Mxico
Portugal
37%
38%
Alemanha
China
34%
35%
Reino Unido
17
Letnia
32%
33%
Chile
80%
Estnia
26%
28%
Hungria
Colombia
23%
25%
Dinamarca
18%
21%
18%
90%
18%
8%
100%
13%
Figura 3.2.21. Distribuio dos alunos dos 15 aos 19 anos (%) a frequentar o ensino secundrio, por modalidade. OCDE, 2013
50%
40%
30%
20%
10%
Cursos Gerais
82
Vias prossionalizantes
Suia
Eslovquia
Japo
Espanha
Austrlia
Coreia
Islndia
Brasil
Nova Zelndia
Irlanda
Arbia Saudita
0%
Fonte: Education at a Glance, 2015, OCDE
Convm referir que a percentagem de Portugal, que

aqui surge abaixo da apresentada na Figura 3.2.20., se
justifica pelo j referido atraso dos alunos em relao
idade ideal de frequncia que coloca a maior parte
dos que seguem estas vias numa faixa etria superior
considerada neste indicador.
A Figura 3.2.22. pe em evidncia a escolha dos alunos que

frequentam cursos cientfico-humansticos. Os cursos com
maior nmero de alunos so os de Cincias e Tecnologias
e de Lnguas e Humanidades, tanto no Continente como
nas regies autnomas, embora este ltimo tenha uma
expresso percentual superior nas referidas regies.
Figura 3.2.22. Alunos matriculados (N e %) nos cursos cientifico-humansticos, por curso. Continente e Regies
Autnomas, 2014/2015
Continente
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
Continente
Cincias
e Tecnologias
Cincias
Socioconmicas
Artes Visuais
Lnguas
e Humanidades
Planos de estudos
estrangeiros
106 208 (55,1%)
21 671 (11,2%)
13 487 (7,0%)
49 526 (25,7%)
1 757 (0,9%)
Regies Autnomas
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
Cincias e Tecnologias
Cincias Socioconmicas
Artes Visuais
Lnguas e Humanidades
R. A. Aores
2 605 (47,7%)
390 (7,1%)
324 (5,9%)
2 137 (39,2%)
R. A. Madeira
2 937 (51,7%)
538 (9,5%)
413 (7,3%)
1 797 (31,6%)
A anlise da frequncia dos cursos cientfico-humansticos

(Figura 3.2.23.) em dois anos consecutivos mostra um
aumento global de 2 930 alunos, ao mesmo tempo que
se observa uma variao na distribuio dos alunos
pelos diferentes cursos. Regista-se um aumento do
nmero de alunos matriculados nos cursos de Lnguas e

Humanidades e de Cincias Socioeconmicas, enquanto
os cursos de Cincias e Tecnologias e os de Artes Visuais
perdem alunos.
Figura 3.2.23. Variao (N) dos alunos matriculados entre 2014/2015 e 2013/2014 nos cursos cientfico-humansticos,
por curso. Portugal
3 500
3 000
2 500
2000
1 500
3 113
2 145
1 000
500
210
0
-1 007
-500
-1 531
-1 000
-1 500
-2 000
Cincias Socioeconmicas
Artes Visuais
Lnguas e Humanidades Planos de estudo estrangeiros

Relativamente s reas de estudo dos cursos profissionais

(Figura 3.2.24.) e semelhana do que j se verificava
no ano anterior em Portugal, em 2014/2015 os cursos
na rea de servios pessoais so os que apresentam a
frequncia mais elevada (26%), seguidos pelos da rea de
engenharia e tcnicas afins (16%).
Ao desagregar a frequncia verifica-se que as regies
autnomas apresentam situaes diversas relativamente
ao Continente. Na RAM, a percentagem de frequncia

da rea de servios pessoais superior em 5 pp, a de
engenharia e tcnicas afins inferior em 8 pp, sendo
Informtica a segunda rea mais frequentada. Na RAA,
a rea das cincias empresariais surge em primeiro lugar
(19%), seguida pela dos servios pessoais (17%). Nesta
regio destaca-se ainda os 10% de alunos que frequentam
a rea de agricultura, silvicultura e pescas, muito acima da
mdia nacional (2%).
Figura 3.2.24. Distribuio (%) dos alunos matriculados em cursos profissionais, por rea de estudo e NUTS I. 2014/2015
Portugal
26%
16%
Continente
26%
16%
16%
31%
R.A. Madeira
R.A. Aores
19%
17%
0%
20%
R. A. Aores
R. A. Madeira
60%
100%
80%
Continente
Portugal
Servios pessoais
17%
31%
26%
26%
Eng e tcnicas afins
13%
8%
16%
16%
Cincias empresariais
19%
12%
14%
14%
2%
13%
14%
14%
Informtica
11%
16%
12%
12%
Servios sociais
11%
11%
6%
6%
3%
4%
5%
5%
Agric., silvic. e pescas
10%
0%
2%
2%
Outras reas
15%
4%
5%
5%
Artes
Sade
84
40%
3.3. Medidas de equidade

Na idade adulta, os nveis mais elevados de educao
potenciam rendimentos superiores, melhor sade e
mais participao na vida cvica e democrtica. Da a
importncia de assegurar a educao ao maior nmero
de jovens e de criar condies para atenuar os efeitos
dos fatores de risco de insucesso e de abandono
escolares.
A promoo da equidade passa pela igualdade de
oportunidades para todos, independentemente da sua
situao pessoal e social (sexo, origem tnica ou estatuto
scio-econmico) e pela incluso, assegurando a todos os
alunos a aquisio de um nvel de formao que permita a
sua plena integrao social.
Em 2008, a OCDE apontou dez medidas para melhorar
a equidade em educao, reduzindo as taxas de
insucesso e de abandono escolares. As referidas
medidas situavam-se ao nvel da conceo dos sistemas
educativos, das prticas escolares e extra-escolares e da
afetao de recursos.
Em junho de 2011, o Conselho da UE adotou uma
recomendao sobre os alunos que abandonam
precocemente a educao e a formao, convidando os
pases a adotar medidas de preveno, de interveno
e de compensao relativamente aos grupos mais
expostos a esse risco, em todos os nveis e modalidades
de ensino.
A preveno destina-se a atacar a raiz do problema
que pode motivar o abandono, a interveno pretende
resolver dificuldades surgidas durante o percurso
(melhoria da educao e da formao e apoios
especficos) e a compensao traduz-se em ofertas de
segunda oportunidade dirigidas aos que abandonaram

precocemente o sistema.
As medidas que se apresentam em seguida no so
exaustivas, apenas ilustram alguns dos programas e
projetos em curso em Portugal.
Interveno precoce na infncia e educao especial

A interveno precoce na infncia (IPI) entendida como
o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na
criana com menos de 6 anos e respetiva famlia que inclui
aes de preveno e reabilitao, no mbito da educao,
da sade e da ao social. Estas aes so desenvolvidas
por equipas locais de interveno (ELI) que congregam
profissionais de diferentes reas que trabalham de
modo integrado, nomeadamente mdicos, enfermeiros,
terapeutas, psiclogos, tcnicos de servio social e docentes
colocados em agrupamentos de escolas de referncia.
O nmero de crianas apoiadas no mbito da IPI tem
vindo a aumentar desde 2012 em todas as regies,
registando mais 7 267 crianas, em 2015, com particular
destaque para as regies de LVT (mais 3 139), do Norte
(mais 2 605) e do Centro (mais 1 154). Em 2015 existiam
18 967 crianas apoiadas pelas ELI, embora o nmero
de equipas no tenha acompanhado este aumento de
crianas apoiadas (Tabela 3.3.1.).
No referido perodo, assinala-se um aumento de 21
agrupamentos de referncia, apesar de o nmero de
docentes afetos IPI registar um movimento contrrio,
com menos 57 docentes, no ltimo ano (Figura 3.3.1.).
Tabela 3.3.1. Equipas locais de interveno e crianas (N) apoiadas no mbito da IPI. Continente
2012
N. ELI em
funcionamento
2013
N total de Crianas
acompanhadas
N. ELI em
funcionamento
2014
N total de Crianas
acompanhadas
N. ELI em
funcionamento
2015
N total de Crianas
acompanhadas
N. ELI em
funcionamento
N total de Crianas
acompanhadas
Norte
24
1 880
28
3 242
31
3 919
31
4 485
Centro
40
2 221
42
2 542
41
3 010
41
3 375
LVT
36
4 129
36
4 810
36
6 125
36
7 268
Alentejo
31
2 353
31
2 356
31
2 378
31
2 383
Algarve
Total
1 117
1 323
1 177
1 456
136
11 700
142
14 273
144
16 609
144
18 967
Fonte: ISS, IP - Departamento de Desenvolvimento Social e Programas, 2016
Figura 3.3.1. Agrupamentos de referncia e docentes (N) afetos IPI. Continente*

500
476
450
449
434
419
400
350
300
250
200
150
100
120
124
128
2010/11
2012/13
2013/14
141
50
0
Agrupamentos de referncia para a IPI
Docentes afectos IPI
* No foram disponibilizados dados para o ano 2011/2012
Cada um dos agrupamentos e escolas de referncia

para a IPI orienta o seu trabalho para uma problemtica
especfica, designadamente: educao bilingue de alunos
surdos; apoio educao de alunos cegos e com baixa
viso; apoio especializado para a educao de alunos com
multideficincia e surdocegueira congnita ou ensino
estruturado para a educao de alunos com perturbaes
do espetro do autismo.
86
2014/15
Fonte: DGEEC
O nmero de crianas apoiadas por educadores de

infncia afetos aos agrupamentos e escolas de referncia
que vinha registando um aumento, em quase todas as
idades, desde 2010/2011, teve uma quebra brusca em
2014/2015 (Figura 3.3.2.).
Figura 3.3.2. Crianas (N) apoiadas no mbito da IPI, por idade. Continente*
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
0 anos
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
2010/11
145
358
692
751
956
935
220
2012/13
245
415
837
1 012
1 224
1 069
261
2013/14
233
488
916
1 370
1 460
1 495
305
402
622
748
314
2014/15
* Crianas apoiadas por educadores de infncia em exerccio de funes em agrupamentos de escolas de referncia para a Interveno Precoce na
Infncia. No foram disponibilizados dados para o ano 2011/2012, nem para 2014/2015 para idades dos 0 aos 2 anos.
Fonte: DGEEC
Os centros de recursos para a incluso (CRI) resultaram

da reorientao das escolas especiais (instituies de
educao especial, colgios de educao especial) e
desenvolvem projetos de apoio integrao de alunos
com necessidades educativas especiais nas escolas de
ensino regular, transio da escola para a vida ativa,
para alm da prestao de servios de interveno
precoce na infncia.
especializados adequados aos alunos com necessidades

educativas especiais (NEE).
A Tabela 3.3.2. mostra o nmero de escolas apoiadas pelos
CRI e discrimina os profissionais disponibilizados por esses
centros, por reas de especializao, desde 2010/2011.
O nmero total de profissionais em causa tem algumas
oscilaes nos anos em anlise, mas no ltimo h uma
subida em todas as categoriais profissionais que se
traduz num aumento global do nmero de profissionais
disponibilizados s escolas.
Nesta perspetiva, as escolas asseguram a concretizao

dos princpios estruturantes da educao inclusiva,
devidamente complementada com os apoios
Tabela 3.3.2. Profissionais disponibilizados pelos CRI a agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas. Continente*
Anos letivos
Escolas e agrupamentos
apoiados pelos Centros de
Recursos para a Incluso
Profissionais disponibilizados pelos Centros de Recursos para a Incluso

Total
Terapeuta
ocupacional
Terapeuta da
fala
Fisioterapeuta
Psicolgo
Outros
2010/11
498
1 554
246
452
214
328
314
2012/13
477
1 881
312
513
250
576
230
2013/14
540
1 769
309
511
260
430
259
2014/15
574
2 236
429
634
310
543
320
Fonte: DGEEC
Numa anlise mais detalhada, constata-se que esse

aumento se verifica tambm em todos os nveis de
educao e ensino das escolas regulares (Tabela 3.3.3.).
O nmero de crianas com necessidades educativas especiais

a frequentar escolas regulares tem aumentado nos ltimos
trs anos em todas as regies do Continente ao mesmo
tempo que a frequncia de escolas especiais tem diminuido
(Figura 3.3.3.).
Figura 3.3.3. Alunos (N) com NEE, por tipo de estabelecimento escolar (regular/especial) e NUTS II. Continente.
25 000
22 500
20 000
17 500
15 000
12 500
10 000
7 500
5 000
2 500
0
Regular
Especial
Norte
Regular
Especial
Regular
Centro
Especial
Regular
Lisboa
Especial
Alentejo
Regular
Especial
Algarve
2012/13
17 507
189
16 764
198
17 555
855
6 067
88
2 863
14
2013/14
17 934
108
17 880
166
18 772
986
6 003
76
3 068
2014/15
20 882
47
20 390
144
23 428
928
6 857
52
3 636
0
Fonte: DGEEC
Tabela 3.3.3. Alunos (N) com NEE a frequentar escolas regulares, por nvel de educao e ensino e ano de escolaridade.
Continente*
2010/11
Total
Educao pr-escolar
Ensino bsico
1. ciclo
2012/13
2014/15
45 395
60 756
63 657
2 526
2 679
2 450
75 193
3 975
39 872
52 651
54 496
62 160
15 487
19 476
19 335
22 716
1. ano
1 878
2 350
2 206
2 418
2. ano
3 528
5 039
5 168
6 161
3. ano
4 416
5 174
5 471
6 576
4. ano
5 665
6 913
6 490
7 561
11 432
14 673
15 657
17 463
5. ano
5 631
6 979
7 660
8 292
6. ano
5 801
7 694
7 997
9 171
12 953
18 502
19 504
21 981
7. ano
5 320
7 009
7 275
8 082
8. ano
4 110
6 135
6 345
7 048
9. ano
3 523
5 358
5 884
6 851
2 997
5 426
6 711
9 058
10. ano
1 284
2 721
3 283
4 195
11. ano
964
1 531
2 043
2 895
12. ano
749
1 174
1 385
1 968
2. ciclo
3. ciclo
Ensino secundrio
* No foram disponibilizados dados para o ano de 2011/2012
88
2013/14
Fonte: DGEEC
nos ltimos cinco anos (+1 379 alunos), especialmente

a partir de 2012/2013. A maior parte destes alunos
encontra-se a frequentar os 1 e 2 CEB (Figura 3.3.4.).
Apesar do nmero de alunos com NEE ter aumentado no

ensino regular, o nmero de tcnicos afetos educao
especial (terapeutas ocupacionais, terapeutas da fala,
fisioterapeutas, psiclogos e intrpretes de lngua
gestual) tem vindo a diminuir significativamente todos
os anos. Em 2014/2015 as escolas dispem de menos
2 057 tcnicos de educao especial do que em 2010/2011.
Os psiclogos so os tcnicos que registam a maior quebra
(-1 095), seguidos pelos terapeutas da fala (-450).
Relativamente ao ano de 2014/2015, assinala-se que 36%

do total de alunos com NEE (3 663 alunos) se encontra
fora do ensino regular, a frequentar modalidades de
ensino especial: 776 alunos nos Programas Especficos
do Regime Educativo Especial e 525 no Projeto Curricular
Adaptado (Tabela 3.3.5.).
Na Regio Autnoma dos Aores (RAA) destaca-se um

aumento progressivo do nmero de alunos com NEE,
Tabela 3.3.4. Tcnicos (N) das escolas pblicas afetos educao especial. Continente*
Tcnicos
Anos letivos
Total
Terapeuta
ocupacional
Terapeuta
da fala
Fisioterapeuta
Lngua gestual Portuguesa
Psicolgo
Intrprete
Formador
De orientao e
mobilidade
2010/11
2 988
236
625
213
1 584
182
141
2012/13
1 626
151
383
118
787
99
81
2013/14
1 362
85
242
95
797
83
60
2014/15
931
52
175
58
489
89
68
Fonte: DGEEC
Figura 3.3.4. Alunos (N) com NEE, no ensino pblico, por nvel de educao e ensino. RAA
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Ensino secundrio
3. ciclo
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15*
10
44
67
102
94
424
432
515
657
574
2. ciclo
510
488
577
671
1 086
1. ciclo
1 037
1 090
1 239
1 621
1 685
187
175
210
236
224
Educao pr-escolar
* Inclui ensino regular e outras modalidades de educao e ensino
Fonte: Secretaria Regional de Educao e Cultura da RAA, 2016
Tabela 3.3.5. Alunos (N) com NEE, no ensino pblico, por modalidade de educao e ensino. RAA, 2014/2015
Outras modalidades de ensino
Ensino regular
PEREE
PROFIJ
Profissional
TOTAL
PCA
224
224
1. ciclo
1 233
167
285
1 685
2. ciclo
410
509
167
1 086
3. ciclo
352
100
49
73
574
65
22
94
2 284
776
71
525
3 663
EPE
Secundrio
Total
Fonte: Secretaria Regional de Educao e Cultura da RAA, 2016
A Regio Autnoma da Madeira (RAM) tinha um total

de 3 351 alunos com NEE em 2014/2015. A partir de
2012/2013 houve um decrscimo do nmero de alunos
que beneficiam de educao especial no ensino pblico,
ao mesmo tempo que o privado regista um ligeiro
aumento (Figura 3.3.5.). O nmero de tcnicos afetos
educao especial na RAM, que em 2014/2015 era de 76,
acompanha este movimento na medida em que tem

menos 18 tcnicos que em 2010/2011 (Tabela 3.3.1.|AE).
Numa anlise dos inscritos no ensino pblico em educao
especial, por nvel de escolaridade (Figura 3.3.6.), observa-se
que o 1 CEB o que conta com mais alunos e tambm o
que regista uma quebra mais significativa desde 2012/2013.
Figura 3.3.5. Alunos (N) com NEE, por natureza institucional. RAM
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Pblico
3 429
3 509
3 308
3 161
2 972
Privado
316
342
337
370
379
Fonte: OERAM/DRE
90
Figura 3.3.6. Alunos (N) com NEE, por nvel e ciclo de escolaridade. Pblico. RAM
4 000
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Ensino secundrio
181
214
202
225
225
3. ciclo
750
738
865
904
879
2. ciclo
850
901
872
854
774
1. ciclo
1 403
1 410
1 189
1 029
944
245
246
180
149
150
Educao pr-escolar
Fonte: OERAM/DRE
Ao social escolar
A ao social escolar (ASE) destina-se a apoiar crianas e
jovens oriundos de famlias em situao socioeconmica
desfavorecida que frequentam estabelecimentos de
ensino pblico, ou particular e cooperativo, em regime de
contrato de associao, mediante critrios objetivos e de
discriminao positiva, previstos na lei.
Os apoios atribudos no mbito da ASE pretendem
suportar uma parte dos encargos decorrentes da
frequncia da escola, tais como refeies, livros, material
escolar e alojamento. O montante do apoio a conceder
a cada aluno atualizado anualmente e depende do
escalo que lhe atribudo (A ou B), em funo do escalo
de abono de famlia em que se insere.
A Tabela 3.3.6. mostra a distribuio percentual dos
alunos apoiados pela ASE nos escales A e B nas
diferentes modalidades de ensino. O escalo A regista
uma percentagem superior do escalo B, no conjunto
das modalidades para jovens em todos os nveis do ensino
pblico considerados na tabela.
A percentagem mais elevada de alunos beneficiados pela

ASE encontra-se no 2 CEB (48%), do ensino pblico,
sendo de 44% no 3 CEB e de 29% no ensino secundrio.
No ensino privado, onde h menos alunos apoiados
pela ASE, a percentagem mais elevada de beneficiados
encontra-se no 3 CEB (17%).
Numa anlise por modalidade destaca-se a percentagem
de alunos apoiados nos cursos vocacionais (66% no
2 CEB e 59% no 3 CEB) e nos percursos curriculares
alternativos (63% no 2 CEB e 57% no 3 CEB), sendo
que todos eles se encontram no escalo A. Assinala-se
igualmente a elevada percentagem de alunos apoiados
no ensino regular, sobretudo nos 2 e 3 CEB com 48% e
43%, respetivamente.
O ensino profissional pblico tem a percentagem menos
significativa de alunos apoiados, o que poder estar
associado ao facto de esta modalidade beneficiar tambm
de fundos estruturais, sobretudo na rea Metropolitana
de Lisboa.
Tabela 3.3.6. Alunos (%) matriculados nas diversas modalidades de ensino dos 2 e 3 CEB e do ensino secundrio, por
escalo da ASE e natureza institucional. Continente, 2014/2015
2 CEB
Pblico
3 CEB
Privado
Pblico
Ensino secundrio
Privado
Pblico
Privado
Todas as modalidades para jovens

Escalo A
29,5%
7,8%
26,1%
8,4%
15,4%
Escalo B
18,6%
7,6%
18,1%
8,4%
14,1%
4,8%
5,3%
No beneficia
52,0%
84,6%
55,9%
83,2%
70,5%
89,9%
Escalo A
29,1%
7,8%
24,8%
8,6%
14,1%
5,3%
Escalo B
18,7%
7,6%
18,3%
8,9%
14,0%
6,7%
No beneficia
52,2%
84,6%
56,9%
82,4%
72,0%
88,0%
Ensino regular
Ens. artstico especializado (reg. integrado)

Escalo A
9,8%
9,4%
10,7%
Escalo B
6,3%
5,7%
11,0%
84,0%
85,0%
78,3%
Escalo A
18,8%
4,5%
Escalo B
14,6%
4,4%
No beneficia
66,6%
91,0%
Escalo A
53,0%
2,2%
41,9%
7,9%
26,6%
3,7%
Escalo B
12,8%
1,5%
17,1%
4,4%
14,7%
0,9%
No beneficia
34,1%
96,4%
41,0%
87,7%
58,7%
95,4%
Escalo A
30,0%
5,1%
Escalo B
11,9%
4,6%
No beneficia
58,1%
90,3%
Escalo A
55,8%
44,8%
28,6%
Escalo B
7,5%
12,1%
28,6%
36,7%
43,1%
42,9%
No beneficia
Cursos vocacionais
Cursos CEF
Percursos curriculares alternativos
No beneficia
Fonte: DGEEC, 2016
Orientao escolar e profissional

Entre as medidas de combate excluso encontram-se
as aes de orientao escolar e profissional e de apoio
ao desenvolvimento psicolgico individual dos alunos,
desenvolvidas no mbito dos Servios de Psicologia
e Orientao (SPO) criados pelo Decreto n 190/91,
de 17 de maio. Por definio, os SPO constituem-se
como um recurso da escola para a melhoria do sucesso
educativo, a reduo do abandono escolar precoce e a
orientao profissional.
De acordo com o seu diploma de criao, as equipas
tcnicas dos SPO devem integrar i) psiclogos;
ii) especialistas de apoio educativo, docentes habilitados
com curso de especializao adequado (na educao prescolar e nos 1 e 2 CEB); iii) conselheiros de orientao,
92
docentes habilitados com curso de especializao em

orientao escolar e profissional (no 3 CEB e no ensino
secundrio); e iv) tcnicos de servio social.
A rede nacional de SPO estabelecida em 1999 foi
progressivamente alterada devido s mudanas
verificadas no sistema educativo, decorrentes da criao
de agrupamentos, da extino de escolas e da legislao
relativa s carreiras dos profissionais envolvidos.
A Figura 3.3.7. mostra que, em 2015, o ensino no superior
dispe de 906 psiclogos com vnculos laborais diversos (310
pertencentes ao quadro do ME, 104 vinculados s autarquias
e 492 contratados pelas escolas). Os psiclogos que
exercem funes nos agrupamentos TEIP e com autonomia
incluem-se no nmero de contratados e constituem o grupo
maioritrio em todas as DSR. As DSR Norte e LVT registam o
maior nmero de psiclogos. Todos estes valores devem

ser devidamente relativizados na medida em que parte
destes profissionais tm contratos a tempo parcial, o que
reduz o nmero total de horas disponibilizadas.
O nmero de alunos inscritos, no final de 2015, e o de
psiclogos afetos ao sistema apontam para um rcio
de 1 270 alunos por psiclogo, no Continente (Tabela

3.3.7.). Apesar das DSR Norte e Algarve se encontrarem
em extremos opostos no que refere ao nmero de
psiclogos, tendo em conta o nmero de alunos a
existentes, estas regies so as que tm mais alunos por
psiclogo: 1 487 no Algarve e 1 385 no Norte.
Figura 3.3.7. Psiclogos (N) por Direo de Servio Regional e vnculo laboral. Continente, 2015/2016
350
300
250
200
150
100
50
0
Contratados*
DSRN
DSRC
DSRLVT
DSRAlentejo
DSRAlgarve
209
72
144
50
17
Autarquias
28
56
10
Quadro do ME
75
101
108
13
13
* Inclui o nmero de contratados pelos TEIP e pelas escolas com autonomia
Fonte: DGEstE, 2016
Tabela 3.3.7. Rcio de alunos por psiclogo, por Direo de Servio Regional de Educao. Continente, 2015/2016
Alunos*
Psiclogos
Alunos/Psiclogo
DSRN
432 233
312
1 385
DSRC
181 816
178
1 021
DSRLVT
418 448
308
1 359
DSRAlentejo
58 654
68
863
DSRAlgarve
59 466
40
1 487
1 150 617
906
1 270
Total
* Informao extrada do sistema MISI, em 29.08.2016, referente aos dados inseridos pelas escolas pblicas tuteladas pelo ME no final do 1 perodo
letivo de 2015/2016. No foram contabilizados os alunos matriculados nas modalidades de adultos (EFA e Recorrente). No ensino artstico foram
contabilizados apenas os alunos em regime integrado.
Fonte de dados: DGEEC, 2016; DGEstE, 2016
Fonte: CNE
particulares de solidariedade social IPSS), na base de um

acordo de colaborao.
Atividades de enriquecimento curricular

As atividades de enriquecimento curricular (AEC) destinam-se
a promover o desenvolvimento das crianas e o consequente sucesso escolar, na perspetiva da Escola a Tempo
Inteiro. A criao destas atividades teve como motivao
a necessidade de adequar os tempos de permanncia das
crianas na escola s necessidades das famlias, garantindo
a qualidade pedaggica desse tempo e a sua complementaridade relativamente s aprendizagens curriculares. Com
a introduo das AEC, a par de outras atividades de apoio
famlia, os estabelecimentos passaram a estar abertos pelo
menos at s 17h30 e no mnimo oito horas dirias.
Tal como foram concebidas para funcionar no 1 CEB (Despacho n 12 591/2006, de 16 de junho), as AEC a selecionar por cada agrupamento deviam estar de acordo com o
seu projeto educativo, podendo recair sobre: a) Atividades
de apoio ao estudo; b) Ensino do ingls; c) Ensino de outras
lnguas estrangeiras; d) Atividade fsica e desportiva; e)
Ensino da msica; f) Outras expresses artsticas; g) Outras
atividades que incidam nos domnios desportivo, artstico,
cientfico, tecnolgico e das tecnologias da informao e
comunicao, de ligao da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia da educao.
A oferta de AEC deve ser adaptada ao contexto da escola e
tentar conciliar os interesses dos alunos, a formao e o perfil dos profissionais que as asseguram, bem como os recursos
de cada territrio. Quando no so promovidas pelo prprio
agrupamento, as AEC devem ser planificadas em parceria
com as entidades promotoras (autarquias locais; associaes de pais e de encarregados de educao; instituies
Estas atividades de natureza ldica, formativa e cultural,

embora de frequncia gratuita e facultativa, so de oferta
obrigatria e no podem sobrepor-se atividade curricular.
A integrao no currculo do 1 CEB, desde 2015/2016, do
apoio ao estudo (mnimo 1,5 horas semanais), da oferta
complementar (1 hora) e do Ingls (pelo menos 2 horas) a
partir do 3 ano de escolaridade implicou algumas alteraes na organizao e nos domnios a abranger pelas AEC.
Em funo dos seus recursos, as escolas ainda podem proporcionar o complemento ou a iniciao do Ingls antes do
3 ano de escolaridade, no mbito das AEC. Nesta sequncia,
as AEC passaram a ter entre 5 a 7,5 horas nos 1 e 2 anos e
entre 3 e 5,5 horas nos 3 e 4 anos.
No ano letivo 2015/2016, os alunos do 4 ano de escolaridade beneficiaram do nmero de horas semanais de AEC
previsto para os 1 e 2 anos de escolaridade por ainda no
estarem abrangidos pela integrao curricular do Ingls.
De acordo com dados da DGEEC, a percentagem de escolas
do Continente que oferece AEC praticamente de 100%.
Das 3 549 escolas existentes, apenas nove no tm este tipo
de atividades (Tabela 3.3.8.).
Por parte dos alunos, a percentagem de frequncia de 88%,
embora existam algumas diferenas regionais. Por exemplo,
na regio Norte a percentagem de alunos que frequenta as
AEC de 90%, enquanto no Algarve se situa nos 74% (Tabela
e Figura 3.3.8.).
Tabela 3.3.8. Escolas (N) com e sem atividades de enriquecimento curricular, por regio. Continente, 2015/2016
Regio *
Escolas pblicas com 1 ciclo do ensino bsico

Total
Com AEC
3 549
3 540
Norte
1 315
1 315
822
818
Centro
Lisboa e Vale do Tejo
1 008
1 005
Alentejo
262
260
Algarve
142
142
* Foram utilizadas as reas das Direes de Servio Regionais da DGEstE
94
Sem AEC
Continente
Fonte: DGEEC, 2016
Figura 3.3.8. Alunos (%) do 1 CEB com AEC, por regio*. Continente, 2015/2016
100%
87,9%
90,1%
85,0%
88,7%
89,8%
73,8%
75%
50%
25%
0%
Continente
Norte
Centro
Lisboa e Vale do Tejo
Alentejo
* Foram utilizadas as reas das Direes de Servio Regionais da DGEstE
Algarve
Fonte: DGEEC, 2016
No que se refere ao nmero de horas usadas em AEC, constata-se que nos anos de escolaridade que no tm Ingls
no currculo a maior parte das escolas oferece 5 horas.
No 3 ano de escolaridade em que o nmero de horas

semanais previsto inferior, 19,5% das escolas oferece
mais de 3 horas semanais (Figuras 3.3.9. e 3.3.10.).
Figura 3.3.9. Escolas (%) do 1 CEB do ensino pblico com

5 e mais horas semanais de AEC nos 1, 2 e 4 anos.
Continente, 2015/2016
Figura 3.3.10. Escolas (%) do 1 CEB do ensino pblico com

3 e mais horas semanais de AEC no 3 ano. Continente,
2015/2016
2,6%
19,5%
5 horas
Mais de 5 horas
97,4%
3 horas
Mais de 3 horas
80,5%
Fonte: DGEEC, 2016
A anlise do tipo de atividades de enriquecimento curricular

frequentadas (Figura 3.3.11.) evidencia a predominncia
dos domnios desportivo (63,8%), artstico (52,8%) e da
lngua inglesa ou outras lnguas estrangeiras (39,9%).

O domnio cientfico apresenta uma frequncia baixa
(11,7%) e a dos restantes domnios praticamente residual.
Figura 3.3.11. Alunos (%) com AEC, por domnio de atividade de enriquecimento curricular. Continente, 2015/2016
70%
63,8%
60%
52,8%
50%
39,9%
40%
30%
20%
11,7%
10%
5,7%
3,4%
0%
Domnio
desportivo
Domnio
artstico
Lngua inglesa ou
outras lnguas
estrangeiras
Domnio
cientco
Continente
Uma avaliao externa das AEC realizada em 2013 pelo Centro

de Investigao em Educao e Psicologia, da Universidade
de vora, destaca como aspeto positivo deste programa a
equidade no acesso de todos os alunos a experincias de
aprendizagem diversificadas e enriquecedoras do currculo.
O relatrio assinala tambm constrangimentos,
nomeadamente no que refere ao horrio em que ocorrem
e carga horria das atividades, falta de condies para
a integrao de alunos com NEE nas turmas AEC e falta
de diversificao das atividades oferecidas por alguns
agrupamentos. Apesar das AEC estarem integradas e
relativamente estabilizadas no sistema de ensino, as
questes levantadas pelo relatrio de avaliao externa
continuam a justificar uma reflexo mais aprofundada
deste modelo de Escola a Tempo Inteiro.
Rede de bibliotecas escolares

As bibliotecas promovem a igualdade de oportunidades
no acesso ao conhecimento e prticas integradoras que
so uma mais-valia no combate excluso, ao insucesso e
ao abandono escolar.
96
Domnio
tecnolgico
Ligao da
escola com
o meio
0,6%
0,3%
Solidariedade
e Voluntariado
Dimenso
Europeia
na
Educao
Fonte: DGEEC, 2016
Lanado em 1996, o programa Rede de Bibliotecas

Escolares (RBE) surgiu para dotar as escolas do Pas
de bibliotecas que obedeam a parmetros exigentes
de qualidade. A integrao de uma biblioteca na rede
depende do cumprimento de um conjunto de requisitos,
nomeadamente logstica adequada, recursos humanos
com formao e motivao, empenhamento da direo
da escola, participao do responsvel da biblioteca
nas instncias de coordenao pedaggica e apoio da
autarquia.
O sucesso do modelo adotado deve-se, em parte,
criao de uma nova carreira profissional, a de professor
bibliotecrio dedicado a tempo inteiro organizao e
gesto da biblioteca.
Graas a um modelo de operacionalizao eficaz,
a RBE registou um crescimento rpido e gradual,
incluindo escolas privadas com contrato de associao
e Instituies Particulares de Solidariedade Social.
Embora o nmero das bibliotecas criadas anualmente
tenha vindo a descer desde 2011 (Figura 3.3.12.), a
rede tem aumentado paulatinamente, totalizando
2 426 em 2015.
Figura 3.3.12. Evoluo anual do nmero de bibliotecas integradas na RBE. Continente

3 000
2 624
2 000
1 762
1 000
113
126
2006
2007
189
147
178
Bibliotecas criadas
2008
2009
2010
88
48
32
31
23
2011
2012
2013
2014
2015
Total acumulado
Fonte: ME, Rede de Bibliotecas Escolares
A Figura 3.3.13. d conta da distribuio das bibliotecas

pelas diferentes regies, onde os nmeros mais elevados
surgem nas regies do Norte (849) e LVT (779). Tendo
em considerao a rede pblica de estabelecimentos
e o nmero de bibliotecas existentes em cada uma das
regies, verifica-se que a percentagem de cobertura mais
elevada se situa no Algarve (60%), enquanto a mais baixa

a da regio Centro (30%). As restantes regies registam
uma cobertura abaixo dos 50% (Figura 3.3.14.). Estas
percentagens so significativas na medida em que a maior
parte das UO so agrupamentos onde os alunos das vrias
escolas que os integram podem usar a mesma biblioteca.
Figura 3.3.13. Bibliotecas escolares (N) por Direo de Servio Regional. Continente, 2015
900
849
800
779
700
600
500
454
400
300
200
204
140
100
0
Alentejo
Algarve
Centro
LVT
Norte
Bib. (Pub.+Priv.)
Figura 3.3.14. Cobertura (%) de bibliotecas, no ensino pblico, por Direo de Servio Regional de Educao. Continente, 2015
100%
80%
60%
60%
48%
47%
41%
40%
30%
20%
0%
Alentejo
Algarve
Taxa de cobertura (pub.)
Tendo atingido j um estdio de maturidade com a criao

de infraestruturas e de recursos materiais e humanos
com impacto na aprendizagem e na formao dos alunos,
a RBE adotou um quadro estratgico de referncia para o
trabalho a desenvolver at 2020, baseado na definio de
13 padres de qualidade das bibliotecas escolares.
Territrios educativos de interveno prioritria

Tal como j foi referido em anteriores relatrios, o programa
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP)
uma iniciativa governamental que procura estabelecer
condies para prevenir o abandono e o absentismo,
reduzir a indisciplina e promover o sucesso educativo
de todos os alunos que frequentam agrupamentos de
escolas/escolas no agrupadas localizados em territrios
econmica e socialmente desfavorecidos, marcados pela
pobreza e a excluso social.
98
Centro
LVT
Norte
Implementado em 137 agrupamentos de escolas ou

escolas no agrupadas, em 2014/2015, o programa vai na
4 fase de realizao. O Programa TEIP2 iniciou-se no ano
letivo de 2006/2007 com 35 agrupamentos, designados
de 1 fase. Em setembro de 2009, a 2 fase envolveu mais
24 agrupamentos e em novembro, do mesmo ano, foram
assinados contratos-programa com mais 46 agrupamentos
(3 fase). Desde 2012/2013, o TEIP3, que pretende alargar
a medida implementada pelo TEIP2, integra mais 22
agrupamentos, perfazendo um total de 137.
A Figura 3.3.15. mostra essa evoluo e permite verificar
que os agrupamentos de 1 fase situavam-se nas regies
de Lisboa e do Norte, 20 e 15, respetivamente. A partir de
2009/2010 o programa foi alargado s outras regies do
Continente, permanecendo aquelas regies com o maior
nmero de agrupamentos. Desde 2012/2013, a regio
Norte totaliza o maior nmero de unidades orgnicas (49),
seguida de Lisboa (46) e Alentejo (18).
Figura 3.3.15. Unidades Orgnicas TEIP (N) por NUTS II. Continente
160
140
120
100
80
60
40
20
0
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Alentejo
10
10
10
18
18
18
Algarve
11
11
11
Centro
13
13
13
Lisboa
20
20
20
42
42
42
46
46
46
Norte
15
15
15
38
38
38
49
49
49
Fonte de dados: DGE, 2016

Fonte: CNE
Os agrupamentos de escolas ou escolas no agrupadas que

integraram o programa TEIP3, em 2012/2013, deveriam
definir e implementar, no mbito do projeto educativo
e da autonomia da escola, um plano de melhoria onde
constasse um conjunto diversificado de medidas e aes
de interveno na escola e na comunidade, explicitamente
orientadas para: a) A qualidade da aprendizagem e
dos resultados escolares dos alunos; b) A reduo
do abandono, absentismo e indisciplina dos alunos;
c) A transio da escola para a vida ativa; d) A Interveno

da escola como agente educativo e cultural central na vida
das comunidades em que se insere (Despacho Normativo
n 20/2012, de 3 de outubro).
Na Tabela 3.3.9. pode verificar-se o cumprimento das
metas gerais estabelecidas, sendo notrio o aumento do
nmero de UO que registaram sucesso ao longo dos trs
anos.
Tabela 3.3.9. Cumprimento das metas gerais TEIP, por Unidade Orgnica. Continente
Cumprimento das Metas Gerais TEIP
2012/13
2013/14
2014/15
Registou sucesso
67
98
No aplicvel*
33
No registou sucesso
37
39
33
137
137
137
Total UO TEIP
104
* As escolas da fase 4 entraram para o Programa no decurso do ano letivo 2012/2013, 1. ano em que foram fixadas Metas Gerais para as UO TEIP.
Fonte: DGE
Relativamente ao ensino bsico, em 2014/2015, o maior

nmero de alunos em UO TEIP (Figura 3.3.16.) so da regio
Norte (52 063), seguida de Lisboa (51 193) e do Alentejo
(14 824). Ao longo dos anos em anlise, verifica-se que o
nmero mais elevado foi atingido em 2012/2013 na regio
Norte. De realar que em todas as regies do Continente
ocorre uma diminuio do nmero de alunos em UO TEIP
em 2014/2015, face ao ano letivo anterior.
Na sua grande maioria (94,8%), estes alunos

frequentavam o ensino regular em 2014/2015
(Figura 3.3.17.). Os restantes distribuam-se pelo ensino
vocacional (2,9%), sendo residual a percentagem dos
que escolheram outras modalidades (< 1%).
Figura 3.3.16. Alunos do ensino bsico (N) a frequentar UO TEIP por NUTS II. Continente
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Norte
18 365
17 746
45 756
45 933
44 183
55 405
54 105
2014/15
52 063
Lisboa
21 879
21 731
47 201
47 339
48 373
50 593
52 641
51 193
Centro
7 082
6 987
6 751
8 497
10 568
10 118
Algarve
4 658
5 975
4 723
13 539
13 132
12 874
Alentejo
9 199
9 258
9 237
13 618
15 039
14 824

Fonte: CNE
Figura 3.3.17. Alunos do ensino bsico (%) a frequentar UO TEIP por modalidade de educao/formao. Continente, 2014/2015
2,9%
Regular
Vocacional
94,8%
5,2%
EFA
PIEF
0,8%
CEF
0,8%
0,6%
Domstico
0,02%

Fonte: CNE
100 Estado da Educao 2015
Na avaliao externa no ensino bsico, as UO TEIP

apresentam valores inferiores quer em Portugus, quer
em Matemtica, em todos os anos de escolaridade,
quando comparada com a taxa de sucesso nacional.
As menores diferenas verificam-se no 4 ano de

escolaridade com -6,3 pp em Portugus e -9,0 pp em
Matemtica e as maiores observam-se no 6 ano com
-8,4 pp e -11,8 pp, respetivamente (Figura 3.3.18.).
Figura 3.3.18. Taxa de sucesso em Portugus e em Matemtica da avaliao externa no ensino bsico. TEIP e Portugal,
2014/2015
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
4 Ano
6 Ano
9 Ano
4 Ano
Portugus
6 Ano
9 Ano
Matemtica
TEIP
78,9%
67,4%
68,5%
59,3%
41,1%
37,0%
Portugal
85,2%
75,7%
75,7%
68,3%
53,0%
47,1%

Fonte: CNE
Quanto s taxas de concluso do ensino bsico nas UO

TEIP, de assinalar o aumento de 23,4 pp registado nos
CEF em 2014/2015, relativamente ao ano anterior, e a
consistncia do crescimento no ensino regular desde
2012/2013. Por outro lado, os cursos vocacionais,
que tm vindo a substituir progressivamente os CEF,
apresentam as primeiras concluses em 2014/2015,
com uma taxa de 44,9% que concorre com os 60,3% da
taxa dos CEF (Figura 3.3.19.).
No caso do ensino secundrio, os alunos que
frequentam UO TEIP (Figura 3.3.20.) distribuem-se
principalmente pelos cursos cientfico-humansticos

(61,3%) e pelos cursos profissionais (29,4%). As outras
modalidades apresentam uma percentagem residual
das escolhas dos alunos.
As taxas de concluso deste nvel de ensino, em
2014/2015, aumentaram em todas as modalidades,
distinguindo-se com as maiores taxas os cursos
vocacionais (62,1%) e os cientfico-humansticos
(61,3%). Por outro lado, os cursos EFA revelam a taxa
mais baixa (28,3%) no mesmo ano letivo.
Figura 3.3.19. Taxa de concluso (%) do ensino bsico nas UO TEIP, por modalidade de educao/formao. Continente
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
CEF
30,2%
35,8%
42,6%
40,5%
46,0%
39,5%
41,6%
36,9%
60,3%
EFA
9,8%
28,6%
26,3%
17,2%
36,0%
25,7%
14,5%
15,1%
PIEF
28,7%
31,1%
33,7%
30,0%
33,8%
38,6%
38,2%
76,8%
80,8%
80,8%
81,8%
81,6%
75,9%
75,8%
79,8%
83,5%
44,9%
Regular
Vocacional

Fonte: CNE
Figura 3.3.20. Alunos do ensino secundrio (%) a frequentar UO TEIP por modalidade de educao/formao. Continente,
2014/2015
29,4%
5,1%
Cientco-humanistico
Prossional
EFA
9,3%
Recorrente
3,1%
61,3%
Vocacional
1,0%

Fonte: CNE
Figura 3.3.21. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio nas UO TEIP, por modalidade de educao/formao. Continente
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2006/07
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
0,0%
32,9%
26,4%
22,8%
25,2%
31,4%
11,1%
28,3%
50,0%
11,1%
58,9%
64,4%
62,6%
53,9%
56,2%
52,8%
55,7%
4,8%
14,6%
26,9%
19,1%
23,7%
35,8%
Cientfico-humanstico/Geral
49,2%
47,4%
43,0%
49,2%
50,7%
54,8%
55,5%
57,6%
61,3%
Tecnolgico
39,4%
43,3%
20,0%
75,0%
61,0%
64,9%
64,8%
42,9%
EFA
Profissional
2007/08
Recorrente
Vocacional
2014/15
62,1%
Fonte: CNE
Programa Mais Sucesso Escolar

O Programa Mais Sucesso Escolar, por diversas vezes
analisado nos relatrios do CNE sobre o Estado da Educao,
terminou no final do ano letivo 2012/2013. No entanto, no
incio do ano letivo 2014/2015, a Direo-Geral da Educao
(DGE) identificou um conjunto de unidades orgnicas
candidatas implementao de planos de melhoria no
mbito das Metodologias Mais Sucesso Escolar, a partir
da anlise de indicadores de eficcia educativa, risco de
abandono, indisciplina e violncia escolar.
As opes de candidatura previam que as UO aplicassem
metodologias Mais Sucesso (Fnix ou TurmaMais) a
um mximo de dois anos de escolaridade intervindo,
preferencialmente, nos anos iniciais de ciclo e nas
disciplinas mais estruturantes.
TurmaMais (12 UO) e Projeto Fnix (24 UO). Destas, 15 UO

aplicaram estes projetos num ano de escolaridade e 21
em dois.
As disciplinas intervencionadas foram, na esmagadora
maioria das UO, o Portugus e a Matemtica, embora
em algumas surjam ainda o Ingls, Cincias Naturais e
Estudo do Meio. No caso do 1 CEB, todos os anos de
escolaridade foram intervencionados, embora cerca de
dois teros das intervenes tenham sido realizadas no
2 ano. Nos 2 e 3 CEB s foram contemplados os 5 e 7
anos, respetivamente.
A Figura 3.3.22. mostra os resultados alcanados nas
intervenes referidas, constatando-se que a maioria no
atingiu o sucesso pretendido nos anos intervencionados.
De referir que o maior nmero de UO abrangidas se situa
na regio Norte (15) e na AM Lisboa (14).
Aderiram iniciativa 36 UO distribudas pelas cinco regies

do Continente que implementaram as metodologias
Figura 3.3.22. Sucesso alcanado pelas UO (N) nos anos de escolaridade intervencionados, por metodologia e NUTS II.
Continente, 2014/2015
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Fnix
Turma +
Alentejo
Fnix
Turma +
Algarve
Fnix
Turma +
AM Lisboa
Fnix
Turma +
Centro
Fnix
Turma +
Norte
Alcanaram sucesso nos dois

anos intervencionados
Alcanaram sucesso em um
dos anos intervencionados
No alcanaram sucesso nos

anos intervencionados

Fonte: CNE
Projeto Arco Maior

O elevado nmero de casos de abandono real sinalizados
pelas CPCJ na cidade do Porto foi o ponto de partida
para a conceo do projeto Arco Maior que congrega
um conjunto de entidades empenhadas em dar resposta
a este problema. Trata-se de uma iniciativa de cariz
socio educativo destinada a jovens entre os 15 e os 18
anos que abandonaram o sistema (embora no 1 ano de
funcionamento tenha acolhido apenas os de 18 anos) que
est em curso desde 2013/2014.
No se trata de uma alternativa s ofertas escolares
existentes, mas antes um tempo de transio que permita
aos jovens que aceitam entrar no Arco Maior traar um
projeto de vida que pode passar por voltar escola, ao centro
de formao ou pela insero profissional imediata. O Arco
Maior assume-se como o espao e o tempo dos recomeos.
Para cada jovem delineado um percurso de
desenvolvimento pessoal, a partir de um diagnstico
das aprendizagens escolares, dos saberes prticos e das
competncias sociais de cada um, e que acompanhado
pelo conjunto dos docentes.
A obteno de uma certificao escolar ao nvel dos 2 e
3 CEB um dos objetivos a atingir, atravs da frequncia
do curso de Educao e Formao de Adultos (EFA B2

e B3). Para alm das reas previstas para os cursos
EFA destes nveis, so oferecidas Prticas Oficinais,
TIC-Multimdia, Jardinagem ou Educao Musical. As
atividades complementares incluem visitas de estudo e
estgios realizados em entidades parceiras.
Os diversos parceiros locais envolvidos no projeto
contribuem, em funo das suas possibilidades e
competncias, com cedncia de instalaes e de tcnicos
(SCMP), coordenao, acompanhamento e avaliao do
projeto (UCP), fornecimento de equipamentos (DGEstE),
colocao de professores e formadores (ME e IEFP). As
despesas de funcionamento so globalmente cobertas
pelo mecenato de entidades privadas, empresas e
fundaes, para alm de doaes de particulares.
A coordenao geral do Arco Maior est a cargo de um
docente da Universidade Catlica do Porto, enquanto
a gesto administrativa e financeira da atividade
acompanhada por pessoas-entidades que renem trs
vezes por ano para esse efeito: o provedor da SCMP e o
diretor da Fundao Manuel Antnio da Mota.
O Projeto desenvolve-se em pequenos ncleos, fruto de uma
cooperao local, desde que estejam criadas as condies
necessrias ao seu funcionamento, nomeadamente a
As atitudes positivas e os comportamentos geradores de

um bom ambiente so estimulados atravs de um prmio
de mrito, atribudo mensalmente pela Fundao PT, a
quem reunir cinco condies: linguagem adequada ao contexto, assiduidade, pontualidade, relao com os outros
e organizao do porteflio pessoal.
aprovao do ME e o destacamento de professores por via

do agrupamento de escolas a que est ligado.
Cada polo coordenado por dois docentes, geralmente um
homem e uma mulher, especialmente vocacionados para
este tipo de projeto socioeducativo, que se dedicam a ele a
tempo inteiro, podendo lecionar tambm uma rea ou disciplina. Estes docentes funcionam como figuras de vinculao que substituem, em parte, as que os jovens no tm.
A equipa pedaggica realiza uma reflexo conjunta

semanal sobre o que vai acontecendo, num processo
de co-construo em que tudo tem de ser permanentemente reinventado e adaptado por profissionais que,
partida, no foram formados para lecionar nestes moldes.
Os jovens desenvolvem projetos multidisciplinares contratualizados com os adultos e que envolvem o apoio
de vrios docentes. A obteno da certificao escolar
um objetivo mobilizador para os jovens que implica a
frequncia de formao (475 horas para o 6 ano e 950
para o 9 ano), que pode realizar-se ao longo de um ou
mais anos letivos.
Dois anos aps o incio deste empreendimento, os resultados mostram que o abandono dos jovens residual e que os
percursos so mais longos do que previsto, em parte, devido
irregularidade da frequncia. Cerca de metade dos jovens
continua o seu percurso no ano seguinte (Tabela 3.3.10.).
A regulao do trabalho e o desenvolvimento de competncias de dilogo e de escuta passam muito pelas

reunies semanais dos jovens com um coordenador local
para refletir sobre os acontecimentos da semana e estabelecer ou rever regras de convivncia.
O Arco Maior encontra-se em fase de alargamento a outra

parte da cidade e tem como desgnio abranger progressivamente toda a cidade do Porto e intervir o mais cedo
possvel sobre a problemtica do abandono.
Tabela 3.3.10. Acesso e percursos realizados no Arco Maior, por ano letivo
Novas entradas
Transitaram do
ano anterior
Concluram
B2 - 6 ano
Abandonaram
Continuaram no Outras situaes

ano seguinte
B3 - 9 ano
2013/14
20
10
2014/15
19
10
15
Fonte: http://arcomaior.pt/ (consultado em 22.08.2016)
Embora no se possa estabelecer uma relao de
causa/efeito relativamente a cada uma das medidas de
equidade adotadas pelos pases, a anlise da evoluo das
taxas de abandono precoce da educao e formao poder
dar uma ideia do grau de consecuo global dessas medidas.
Tendo em conta que a percentagem de abandono precoce
em Portugal era de 38,5% em 2006, pode considerar-se
que a evoluo registada nos ltimos anos bastante
positiva (- 24,8 pp). Apesar disso, a taxa de abandono
de 13,7% registada em 2015 ainda superior mdia da
UE28 (11%) e ao objetivo estabelecido para 2020 (10%).
Nesta matria, Portugal est numa posio prxima dos
pases que apresentam as taxas mais elevadas (Itlia,

Espanha e Malta).
As medidas de preveno e de interveno nem sempre so suficientes para evitar o abandono escolar de
milhares de jovens que ficam sem qualificao e sem
emprego. Para os que abandonam o sistema restam as
ofertas destinadas a adultos, mas a falta de motivao
e o desconhecimento da sua existncia no promove o
acesso a essa via de segunda oportunidade.
Os jovens que abandonam a escola com baixas qualificaes ficam numa situao extremamente vulnervel
no que se refere sua integrao social e ao acesso
ao mercado de trabalho. A dimenso estatstica dos
A Figura 3.3.23. mostra a variao, entre 2006 e 2015, da

taxa de NEET dos jovens entre os 18 e os 24 anos na UE28.
Em dez anos a taxa de NEET relativa a Portugal aumentou
3,3 pp, enquanto a mdia da UE28 subiu apenas 0,7 pp.
jovens que se encontram nesta situao dada pelo

indicador NEET (Neither in Employmente nor in Education and Training). Este indicador, calculado com base
na informao do Inqurito ao Mercado de Trabalho,
usado por diversas organizaes nacionais e internacionais, nomeadamente a Eurostat, para caracterizar a
situao dos jovens da UE face ao emprego.
Figura 3.3.23. Variao da taxa de jovens entre 18-24 anos que no tm emprego nem esto a frequentar formao.
UE28, 2006-2015
10%
8%
6%
4%
3,3%
2%
0.7%
0%
-2%
-4%
EL
CY
IT
IE
ES
HR
RO
FI
UK
DK
SI
PT
EE
LT
FR
BE
NL
MT
UE28
LV
AT
SK
LU
PL
HU
SE
CZ
DE
BG
-6%
Fonte de dados: Statistics Eurostat, consultada em 14-08-2016

Fonte: CNE
Ao analisar o nvel de formao mais elevado obtido por

esses jovens (Tabela 3.3.11) verifica-se que os valores
de Portugal no se afastam muito da mdia da UE28. A
percentagem dos que tm um nvel mais baixo de formao
(CITE 0 a 2) de 6,3%, enquanto os que tm uma formao
de nvel secundrio e ps secundrio (CITE 3 a 4) de 7,4%.
Considerando este ltimo grupo, verifica-se que a
percentagem de NEET dos que tm formao profissional
superior dos que seguiram o ensino regular, 4,6%
contra 2,8%.
Embora Portugal no seja o nico pas a apresentar este

tipo de situao, a diferena de valores aponta para a
necessidade de uma reflexo em torno das modalidades
de formao profissional oferecidas e da sua adequao
ao mercado de trabalho.
Tabela 3.3.11. Jovens (%) entre 18 e 24 anos de idade que no tm emprego nem esto a frequentar formao (NEET),
por nvel mais elevado de formao. UE28, 2015
Pas/CITE
CITE 0-2
CITE 3-4
CITE 3-4 Regular
CITE 3-4 Profissional
UE28
6,4
8,0
2,5
5,5
BE
6,4
6,9
2,6
4,4
BG
10,5
12,0
6,6
5,3
CZ
4,0
5,3
0,4
4,9
DK
4,0
4,0
2,8
1,1
DE
5,5
2,9
1,0
1,9
EE
5,0
6,6
3,4
3,2
IE
5,0
10,3
7,7
2,4
EL
4,9
15,2
9,0
6,2
ES
12,1
5,1
2,2
FR
6,2
8,0
1,9
6,1
HR
2,3
21,0
0,8
20,2
IT
10,0
16,9
3,7
13,2
CY
2,9
12,3
9,3
LV
3,8
7,8
4,6
3,2
LT
3,4
7,2
4,1
3,1
LU
3,6
3,0
2,0
HU
6,9
7,1
2,4
4,7
MT
5,9
3,7
2,8
NL
3,2
2,3
0,6
1,7
AT
3,8
4,4
0,6
3,9
PL
3,3
10,5
2,8
7,7
PT
6,3
7,4
2,8
4,6
RO
9,7
11,7
2,7
SI
3,3
8,3
1,1
7,2
SK
5,3
10,9
1,1
6,7
FI
5,7
8,6
2,4
6,1
SE
3,1
5,1
1,9
2,5
UK
5,2
6,9
3,0
3,9
Fonte de dados: Statistics Eurostat, consultada em 14-08-2016

Fonte: CNE
3.4. Acesso e frequncia no ensino ps-secundrio

e no ensino superior
Transio entre o ensino secundrio e o ensino
superior
Para a anlise do acesso e frequncia nos ensinos
ps-secundrio e superior, considerou-se a situao
dos alunos diplomados no ensino secundrio em
2013/2014 no ano letivo seguinte, recorrendo a dados
fornecidos pela DGEEC (Tabela 3.4.1.). Essa situao
pode corresponder a uma de cinco categorias possveis:
no se encontra a estudar, estuda num curso de
especializao tecnolgica (CET) fora das instituies
de ensino superior, estuda numa instituio de ensino
superior em CET ou em cursos tcnicos superiores
profissionais (CTeSP), estuda numa instituio de
ensino superior para grau superior ou estuda no ensino
secundrio (Figura 3.4.1.).
A Figura 3.4.1. mostra que uma elevada percentagem
de diplomados nos cursos cientfico-humansticos
(79%) estuda numa instituio de ensino superior nos

graus de licenciatura ou mestrado integrado, bem
como 52% dos alunos diplomados no ensino artstico
especializado. Destaca-se igualmente a elevada
percentagem de alunos dos cursos profissionais que no
se encontra a estudar (82%). A maior percentagem de
alunos a frequentarem CET ou CTeSP numa instituio
de ensino superior provm de diplomados dos cursos
profissionais, seguida pelos cursos tecnolgicos, com
10% e 7%, respetivamente.
Em Coimbra e Bragana, mais de 90% dos diplomados
de cursos cientfico-humansticos do ensino secundrio
prossegue estudos. Em Faro, essa percentagem inferior
a 80%. No caso dos diplomados em cursos profissionais,
em Bragana e Leiria, mais de 30% dos alunos prossegue
estudos. Em Braga, Porto, vora e Beja essa percentagem
inferior a 15% (Figura 3.4.2.).
Tabela 3.4.1. Situao em 2014/2015 dos diplomados do ensino secundrio em 2013/2014 (no encontrado a estudar ou
encontrado a estudar), por modalidade de ensino. Continente
Modalidade do ensino secundrio
Nmero de alunos
diplomados em 2013/14
Situao do diplomado em 2014/2015

No encontrado
a estudar
Encontrado a estudar
16%
84%
Cursos cientfico-humansticos
38 383
22 845
82%
18%
Cursos tecnolgicos
1 097
39%
61%
598
45%
55%
Ensino artstico especializado
Fonte de dados: DGEEC, 2016
Figura 3.4.1. Situao (%) em 2014/2015 dos diplomados do ensino secundrio em 2013/2014, por modalidade de
ensino. Continente
100%
1%
1%
7%
10%
6%
80%
52%
53%
60%
79%
40%
82%
20%
45%
39%
16%
0%
Cursos cientco-humansticos
Cursos prossionais
Cursos tecnolgicos
Ensino artstico especializado
Estuda no ensino secundrio
Estuda numa IES para grau superior
Estuda num curso CET fora das IES
No encontrado a estudar
Estuda numa IES em cursos CET ou CTeSP
Figura 3.4.2. Diplomados (%) do ensino secundrio em 2013/2014 que prosseguiram estudos em 2014/2015, por distrito
da escola secundria de origem e por modalidade de ensino. Continente
100%
80%
60%
40%
20%
Diplomados de cursos cientco-humansticos
Faro
Lisboa
Setbal
Beja
Portalegre
Vila Real
Porto
vora
Braga
Aveiro
Viseu
Leiria
Viana do Castelo
Santarm
Castelo Branco
Guarda
Bragana
Coimbra
0%
Diplomados de cursos prossionais

Evoluo dos matriculados no ensino

ps-secundrio
de ensino superior, 11 997 alunos nos dois subsistemas

(pblico e privado). Em relao ao ano letivo anterior, o
nmero de inscritos aumentou 27% nas instituies de
ensino no superior e 2,3% nas instituies de ensino
superior (Tabela 3.4.2.).
No acesso e frequncia no ensino ps-secundrio,

consideraram-se os estudantes que se inscreveram e
frequentaram um CET em, pelo menos, 2014/2015. A
partir do ano letivo 2015/2016, de acordo com o DecretoLei n 43/2014, de 18 de maro, que procede criao e
regulamentao dos CTeSP, no foram admitidos novos
alunos em CET ministrados por instituies de ensino
superior (artigo 42, ponto 3).
O aumento do nmero de inscritos em CET verificou-se

em todas as regies NUTS II do Continente, e as regies
do Alentejo e da rea Metropolitana de Lisboa foram
as que apresentaram as maiores percentagens de
crescimento relativamente a 2013/2014. O maior
nmero de inscritos, em 2014/2015, semelhana do
ano anterior (cf. Estado da Educao 2014), registou-se
na regio Centro (35,8% do total) (Tabela 3.4.3.).
Em 2014/2015, estavam inscritos em CET, no Continente,

em instituies de ensino no superior e em instituies
Tabela 3.4.2. Inscritos em CET (N), por sexo, tipo e natureza do estabelecimento. Continente
2012/2013
Alunos inscritos
2013/2014
HM
2014/2015
HM
HM
CET em IENS
2 023
865
2 888
1 810
792
2 602
2 264
1 046
3 310
Pblico
2 023
865
2 888
1 810
792
2 602
2 264
1 046
3 310
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
CET em IES
4 700
2 411
7 111
5 510
2 985
8 495
5 536
3 151
8 687
Pblico
3 945
1 947
5 892
4 530
2 392
6 922
4 298
2 320
6 618
Privado
755
464
1 219
980
593
1 573
1 238
831
2 069
Privado
Total
6 723
3 276
9 999
7 320
3 777
11 097
7 800
4 197
11 997
Pblico
5 968
2 812
8 780
6 340
3 184
9 524
6 562
3 366
9 928
Privado
755
464
1 219
980
593
1 573
1 238
831
2 069
Nota: IENS Instituies de Ensino No Superior; IES Instituies de Ensino Superior

Fonte de dados: Estatsticas da Educao 2012/2013-2014/2015, DGEEC
Tabela 3.4.3. Inscritos em CET (N), por tipo, natureza do estabelecimento e NUTS II. Continente
Alunos
inscritos
Norte
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
2012/13 2013/14 2014/15 2012/13 2013/14 2014/15 2012/13 2013/14 2014/15 2012/13 2013/14 2014/15 2012/13 2013/14 2014/15
CET em IENS
674
735
830
133
176
414
1 724
1 344
1 617
57
57
178
300
290
271
Pblico
674
735
830
133
176
414
1 724
1 344
1 617
57
57
178
300
290
271
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
CET em IES
2 128
2 798
2 787
3 642
3 879
3 880
661
1 123
1 305
490
382
377
190
313
338
Pblico
1 391
1871
1698
3 487
3 780
3 725
371
617
494
453
341
363
190
313
338
Privado
737
927
1089
155
99
155
290
506
811
37
41
14
n.d.
n.d.
n.d.
Privado
Total
2 802
3 533
3 617
3 775
4 055
4 294
2 385
2 467
2 922
547
439
555
490
603
609
Pblico
2 065
2 606
2 528
3 620
3 956
4 139
2 095
1 961
2 111
510
398
541
490
603
609
Privado
737
927
1 089
155
99
155
290
506
811
37
41
14
n.d.
n.d.
n.d.
n.d. No disponvel
Nota: IENS Instituies de Ensino No Superior; IES Instituies de Ensino Superior
Fonte de dados: Estatsticas da Educao 2012/2013-2014/2015, DGEEC
CET no ensino superior

No ano letivo 2014/2015, o nmero de estudantes
inscritos em CET em instituies de ensino superior
diminuiu ligeiramente em relao ao ano anterior.
Cerca de 75% dos 8 792 estudantes matriculados,
frequentavam instituies de ensino superior pblico
politcnico. No ensino universitrio a maioria dos
estudantes frequentava CET na rede privada (92,3%) e no

ensino politcnico a maioria dos estudantes frequentava
CET na rede pblica (91,4%) (Figura 3.4.3.).
Entre 2006 e 2015, a proporo de mulheres que
frequentavam esta modalidade de ensino aumentou de
26,9% em 2005/2006 para 36,2% em 2014/2015 (Tabela
3.4.4.).
Figura 3.4.3. Evoluo dos alunos inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de
ensino e natureza institucional. Portugal
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Univ
Polit
2005/06
Univ
Polit
2006/07
Univ
Polit
2007/08
Univ
Polit
2008/09
Univ
Polit
2009/10
Univ
Polit
2010/11
Univ
Polit
2011/12
Univ
Polit
2012/13
Univ
Polit
2013/14
Univ
Polit
2014/15
Pblico
546
471
118
1 795
59
4 300
223
4 926
438
4 806
527
5 527
355
5 659
337
5 854
268
6 913
120
6 603
Privado
211
31
326
14
430
22
590
93
773
197
884
239
935
115
1 110
152
1 061
554
1 447
622
Fonte de dados: Estatsticas Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2014/15, DGEEC
Fonte: CNE
Tabela 3.4.4. Inscritos em CET (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
Sexo
2005/06
2006/07
920
1 538
3 349
4 049
4 246
4 721
4 642
4 889
5 696
5 611
339
715
1 462
1 783
1 968
2 456
2 422
2 564
3 100
3 181
Total
1 259
2 253
2007/08
4 811
2008/09
5 832
2009/10
6 214
2010/11
7 177
2011/12
7 064
2012/13
7 453
2013/14
8 796
2014/15
8 792
Fonte de dados: Estatsticas - Inscritos em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/15, DGEEC
Taxa de escolarizao no ensino superior

A taxa de escolarizao no ensino superior por idades,
relativamente populao residente da mesma faixa
etria, evidenciou que, em 2014/2015, a participao
dos jovens com 20 e 21 anos de idade foi a mais
representativa, com 39,0% e 37,2%, respetivamente. Em
relao ao ano anterior (cf. Estado da Educao 2014),

a taxa de escolarizao registou um ligeiro aumento da
participao dos jovens com idades iguais ou inferiores
a 18 anos e uma diminuio dos jovens das restantes
idades consideradas, sobretudo entre os 21 e os 24 anos
de idade (Figura 3.4.4.).
Figura 3.4.4. Taxa de escolarizao (%) no ensino superior, por idades. Portugala), 2014/2015
45%
40%
39,0%
37,2%
34,7%
35%
31,5%
30%
25%
26,1%
22,8%
20%
16,1%
15%
12,1%
10%
9,2%
7,4%
5%
6,2%
5,0%
3,5%
2,1%
0%
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
1,3%
0,9%
30-34 35-39 40-44 45-49
0,4%
50
a) O total de inscritos no ensino superior exclui os inscritos em programas de mobilidade internacional e os inscritos em CET.
Fonte: CNE
Vagas e inscritos pela 1 vez no ensino superior

O nmero de vagas fixado para o regime geral de acesso1
em 2014/2015 foi superior ao nmero de alunos inscritos
no 1 ano, pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso.
Ao nvel do ensino privado universitrio e politcnico,
registou-se uma diferena acentuada, com apenas 26,7%
das vagas preenchidas. No total, ficaram por preencher
36,5% das vagas fixadas (Tabela 3.4.5.).
Relativamente s vagas fixadas por reas de educao e

formao, em 2014/2015, as reas de Cincias Sociais,
Comrcio e Direito, Engenharia, Indstrias Transformadoras
e Construo e Sade e Proteo Social foram as que
apresentaram maior nmero de vagas. Agricultura e
Educao foram as reas com menor nmero de vagas.
Quanto aos alunos inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em
2014/2015, em cursos de formao inicial atravs do regime
geral de acesso, as reas de Artes e Humanidades e Sade e
1 Existem trs formas principais de acesso ao ensino superior, nomeadamente, o regime geral, os regimes especiais e os concursos especiais. O regime
geral, regulado pelo Decreto-Lei n 296-A/98, de 25 de setembro, pressupe a fixao de um nmero de vagas de ingresso por estabelecimento/curso,
quer para o concurso nacional de acesso ao ensino superior pblico (que inclui contingentes especiais, por exemplo, para candidatos oriundos das
Regies Autnomas dos Aores e da Madeira e para candidatos portadores de deficincia fsica ou sensorial), quer para os concursos institucionais
realizados pelas instituies de ensino superior privado. Os regimes especiais, regulados pelo Decreto-Lei n 393-A/99, de 2 de outubro, beneficiam
os candidatos que se encontrem numa das seguintes situaes: familiares de diplomatas em misso no estrangeiro ou de diplomatas estrangeiros em
Portugal; portugueses bolseiros ou em misso oficial no estrangeiro; oficiais das Foras Armadas Portuguesas; bolseiros nacionais de pases africanos
de expresso portuguesa; atletas de alta competio; e naturais de Timor-Leste. Os concursos especiais, regulados pelo Decreto-Lei n 113/2014, de 16
de julho, so da iniciativa de cada instituio e destinam-se a candidatos com situaes habilitacionais especficas. So organizados concursos especiais
para maiores de 23 anos, titulares de um diploma de especializao tecnolgica, titulares de um diploma de tcnico superior profissional e titulares
de outros cursos superiores. Existem outros concursos especiais para acesso ao curso de Medicina por titulares de grau de licenciado (Decreto-Lei
n 40/2007, de 20 de fevereiro) e de acesso para estudantes internacionais (Decreto-Lei n 36/2014, de 10 de maro).
Tabela 3.4.5. Vagas e inscritos pela 1 vez (N) em cursos de formao inicial no ensino superior, por subsistema de
ensino. Portugala), 2014/2015
Subsistema de ensino
Pblico
Privado
Vagas para o
regime geral de
acesso
Inscritos no 1. ano,
pela 1. vez, atravs
do regime geral de
acesso
Vagas preenchidasd)
Inscritos no 1. ano,
pela 1. vez, atravs
de todos os regimes
Inscritos pela 1.
vez atravs de
todos os regimes
Universitrio b)
28 458
25 224
88,6%
29 202
31 237
Politcnico
23 008
15 128
65,8%
22 828
23 734
Total
51 466
40 352
78,4%
52 030
54 971
Universitrio b)
13 106
4 107
31,3%
7 201
8 238
7 775
1 466
18,9%
3 159
3 662
20 881
5 573
26,7%
10 360
11 900
72 347
45 925
63,5%
62 390
66 871
Politcnico
c)
c)
Total
TOTAL
a) Exclui os inscritos pela 1 vez em mobilidade internacional e os inscritos em CTeSP. No inclui o ensino militar e policial, a Universidade Aberta e a Universidade Catlica Portuguesa.
b) Inclui estabelecimentos no integrados em universidades.
c) Inclui estabelecimentos no integrados em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico integradas em universidades.
d) Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso / Vagas (calculado pelo CNE a partir dos dados da fonte).
Fonte de dados: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1 vez no Ensino Superior - 2014/15, DGEEC
Fonte: CNE
Proteo Social registaram mais inscritos em relao ao

nmero de vagas fixadas, 70,0% e 68,2%, respetivamente.
Em comparao com o ano anterior, a rea Cincias,
Matemtica e Informtica diminuiu a percentagem de
vagas preenchidas (cf. Estado da Educao 2014). As reas de
Agricultura e Educao apresentaram as percentagens
mais baixas de alunos inscritos (Tabela 3.4.6.).
O nmero de vagas para cursos de formao inicial do

ensino superior aumentou cerca de 9,5% entre 2006 e
2010. A partir desse ano, o nmero total de vagas tem
vindo a decrescer, apresentando uma reduo de cerca
de 20% entre 2010 e 2015 (Figura 3.4.5.).
Tabela 3.4.6. Vagas e inscritos pela 1 vez (N) em cursos de formao inicial no ensino superior, por rea de educao e
formao. Portugal, 2014/2015a)
rea de educao e formao
Vagas para o
regime geral de
acesso
Inscritos no 1.
ano, pela 1. vez,
atravs do regime
geral de acesso
Vagas
preenchidas b)
Inscritos no 1.
ano, pela 1. vez,
atravs de todos
os regimes
Inscritos pela 1.
vez atravs de
todos os regimes
Educao
1 763
1 018
57,7%
1 045
Artes e Humanidades
8 892
6 227
70,0%
6 362
7 556
Cincias Sociais, Comrcio e Direito
23 023
14 815
64,3%
15 053
20 590
Cincias, Matemtica e Informtica
5 895
3 703
62,8%
3 721
4 656
13 425
7 885
58,7%
7 928
11 773
1 536
718
46,7%
732
1 367
11 690
7 976
68,2%
8 088
10 116
6 063
3 529
58,2%
3 623
4 940
60
54
90,0%
54
65
72 347
45 925
63,5%
46 606
62 390
Engenharia, Indstrias Transformadoras e

Construo
Agricultura
Sade e Proteo Social
Servios
Desconhecido ou no especificado
TOTAL
1 327
a) Exclui os inscritos pela 1 vez em mobilidade internacional e os inscritos em CTeSP. No inclui o ensino militar e policial, a Universidade Aberta e a
Universidade Catlica Portuguesa.
b) Inscritos no 1 ano pela 1 vez, atravs do regime geral de acesso / Vagas (calculado pelo CNE a partir dos dados da fonte).
Fonte de dados: Estatsticas Vagas e inscritos pela 1 vez no Ensino Superior - 2014/15, DGEEC
Fonte: CNE
Figura 3.4.5. Evoluo das vagas (N) para cursos de formao inicial do ensino superior, por subsistema de ensino e
natureza institucional. Portugala)
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
Univ
Polit c)
2005/06
Univ
Polit c)
2006/07 b)
Univ
Polit c)
2007/08
Univ
Polit c)
2008/09 c)
Univ
Polit c)
2009/10
Univ
Polit c)
2010/11
Univ
Polit c)
2011/12
Univ
Polit c)
2012/13
Univ
Polit c)
2013/14
Univ
Polit c)
2014/15 d)
Pblico
26 129
21 304
26 163
21 202
26 702
22 882
27 013
24 068
27 609
24 600
28 914
25 370
29 041
25 270
28 838
24 270
28 724
23 547
28 631
23 008
Privado
23 971
12 527
23 937
12 845
23 001
13 645
24 400
13 964
25 451
14 241
22 553
12 976
20 939
11 633
18 460
10 530
15 941
8 807
13 106
7 775
a) No inclui as formaes ministradas na Universidade Aberta.

b) Inclui estabelecimentos no integrados em universidades.
c) Inclui estabelecimentos no integrados em institutos politcnicos e unidades orgnicas de ensino politcnico integradas em universidades.
d) No inclui as vagas da Universidade Catlica Portuguesa.
Fonte de dados: Estatsticas Vagas no Ensino Superior - 1995/96 a 2014/15, DGEEC
Fonte: CNE
O nmero de alunos inscritos no 1 ano pela 1 vez em todas

as formaes proporcionadas pelos estabelecimentos
do ensino superior, exceo dos inscritos em CET,
cresceu 26,0% relativamente a 2005/2006, sobretudo nos
estabelecimentos de ensino pblico. Contudo, face aos
matriculados em 2010/2011, verifica-se uma diminuio
de 20,7% de inscritos. Entre 2011 e 2015, o setor privado
foi o que registou percentagens mais elevadas de perdas
de alunos (18,1% no universitrio e 34,9% no politcnico)
(Figura 3.4.6.).
Todos os nveis de formao apresentaram uma

diminuio da procura, que foi mais acentuada nos
cursos que conferem Mestrado (menos 24,7% de
inscritos), seguindo-se os cursos de licenciatura com
menos 21,0% de alunos inscritos. Relativamente ao ano
anterior, o nmero de inscritos aumentou sobretudo
em outras formaes, ao nvel de complementos de
formao, especializaes e cursos tcnicos superiores
profissionais, com um total de mais 28,6% de inscritos
(Figura 3.4.7.).
Figura 3.4.6. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano pela 1 vez, por
subsistema de ensino e natureza institucional. Portugal a)
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
Univ
Polit
Univ
2005/06
Polit
2006/07
Univ
Polit
2007/08
Univ
Polit
2008/09
Univ
Polit
2009/10
Univ
Polit
Univ
2010/11
Privado 11 507 7 522 16 204 8 986 20 029 9 806 18 811 8 573 19 209 8 705 19 497
Polit
Univ
2011/12
Polit
2012/13
Univ
Polit
2013/14
Univ
Polit
2014/15b)
9 116 15 214 6 881 12 416 4 766 12 176 4 081 12 453 4 477
Pblico 42 559 21 132 44 780 25 371 52 818 31 461 54 243 33 745 59 611 34 789 65 012 37 883 60 899 33 582 57 396 31 671 57 500 29 881 56 140 31 185
a) Inclui os inscritos em mobilidade internacional.

b) Inclui inscritos em CTeSP.
Fonte de dados: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2014/15, DGEEC
Fonte: CNE
Figura 3.4.7. Evoluo de inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior no 1 ano pela 1 vez, por nvel de
formao. Portugal a)
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
62 804
72 215
75 932
73 444
73 312
74 397
65 150
60 462
57 777
58 808
5 105
9 794
10 857
11 469
11 978
11 595
11 238
10 703
10 614
Mestrado d)
9 707
8 878
20 538
22 968
28 051
35 798
31 285
27 925
27 597
26 943
Doutoramento c)
1 757
2 195
2 912
3 340
5 052
5 303
5 217
4 533
4 919
4 492
Outras formaes b)
8 452
6 948
4 938
4 763
4 430
4 032
3 329
2 091
2 642
3 398
Licenciatura e)
Mestrado Integrado

b) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos de formao, Especializaes e Curso tcnico superior.
c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3 ciclo e Doutoramento.
d) Mestrado inclui Mestrado - 2 ciclo e Mestrado.
e) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1 ciclo, Licenciatura bietpica (1 ciclo),
Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
Fonte de dados: Estatsticas - Inscritos no 1 ano, pela 1 vez, em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2014/15, DGEEC
Fonte: CNE
Em 2014/2015, a maioria dos estudantes que se

inscreveram em cursos de licenciatura no 1 ano pela
1 vez, no ensino pblico, ingressou atravs do regime
geral de acesso. As mudanas ou transferncias de
curso representaram 9,6% dos inscritos, isto , 4 289
estudantes, e 6,3% (2 832 estudantes) correspondiam s
provas para maiores de 23 anos (Figura 3.4.8.).
No ensino superior privado a maioria dos estudantes,

6 387, ingressou atravs de concursos institucionais. As
provas para maiores de 23 anos representaram 16,3%
dos inscritos. Em relao ao ano anterior (cf. Estado da
Educao 2014) houve uma reduo da percentagem de
alunos que ingressa no ensino superior atravs das provas
para maiores de 23 (Figura 3.4.9.).
Figura 3.4.8. Formas de ingresso dos inscritos em estabelecimentos de ensino superior pblico no 1 ano pela 1 vez,
em licenciaturas de 1 ciclo. Portugal, 2014/2015
10,6%
6,3%
9,6%
40,4%
1 opo do concurso nacional de acesso

2 opo do concurso nacional de acesso
Outras opes ou modalidades do regime
geral de acesso
Mudana ou transferncia de curso
Provas para maiores de 23 anos
Outras formas de ingresso
17,8%
15,4%
Fonte de dados: InfoCursos, DGEEC, consultado em 20-06-2016
Figura 3.4.9. Formas de ingresso dos inscritos em estabelecimentos de ensino superior privado no 1 ano pela 1 vez,
em licenciaturas de 1 ciclo. Portugal, 2014/2015
10,1%
Concurso local ou institucional

Mudana ou transferncia de curso
16,3%
56,8%
Provas para maiores de 23 anos

Outras formas de ingresso
16,8%
Fonte de dados: InfoCursos, DGEEC, consultado em 20-06-2016
Frequncia no ensino superior
diminuio foi de 11,8%. Entre o incio e o fim da srie

de dados apresentada, verificou-se um crescimento de
inscritos em cerca de 12%, na rede pblica de ensino
universitrio. A rede privada universitria e politcnica
apresentou as percentagens mais elevadas de perdas de
alunos (30,3% no universitrio e 52,2% no politcnico)
(Figura 3.4.10. e Tabela 3.4.7).
No ano letivo 2014/2015, encontravam-se inscritos no

ensino superior 349 658 estudantes (CET excludos) e
53,6% destes eram mulheres. Em relao ao ano letivo
2005/2006, registou-se uma diminuio de 4,8% de
inscritos. Em relao ao ano letivo 2010/2011, esta
Figura 3.4.10. Evoluo dos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por subsistema de ensino e natureza
institucional. Portugala)
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit Univ Polit
2005/06
Privado
Pblico
61 197
30 594
2006/07
60 094
2007/08
31 314
60 732
31 852
2008/09
60 230
2009/10
30 334
60 174
2010/11
29 625
60 452
2011/12
27 838
55 147
2012/13
23 552
48 716
18 574
2013/14
44 495
16 051
2014/15
42 666 14 633
171 575 103 946 169 449 105 872 175 998 108 335 175 465 106 973 183 806 110 022 193 106 114 872 197 912 113 662 197 036 106 674 198 380 103 274 191 707 100 652

Fonte: CNE
Tabela 3.4.7. Evoluo dos alunos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Sexo
164 520
168 821
175 177
174 000
179 151
184 627
181 515
173 745
168 252
162 323
202 792
197 908
201 740
199 002
204 476
211 641
208 758
197 255
193 948
187 335
367 312
366 729
376 917
373 002
383 627
396 268
390 273
371 000
362 200
349 658
Total
2014/15
frequentavam o setor pblico, enquanto na Coreia do

Sul, Estnia, Chile, Israel e Reino Unido essa frequncia
inferior a 20%. Salienta-se que no Reino Unido 100%
das instituies privadas so dependentes do Estado. Em
Portugal, 82% dos estudantes frequentavam instituies
pblicas (Figura 3.4.11.).
Na maioria dos pases da OCDE, em 2013, os estudantes

frequentavam sobretudo instituies de ensino superior
pblicas. Tendo em conta a mdia da OCDE, 69% dos
estudantes do ensino superior frequentavam esse tipo de
instituies. Na Irlanda, Dinamarca, Turquia, Alemanha,
Austrlia, Sucia e Itlia mais de 90% dos estudantes
Figura 3.4.11. Estudantes (%) no ensino superior, por natureza institucional. OCDE, 2013.
100%
80%
60%
40%
20%
Em Portugal, as reas de educao e formao mais

procuradas entre 2006 e 2015 mantiveram-se as das
Cincias Sociais, Comrcio e Direito, de Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo e da Sade
e Proteo Social. As reas que registaram as maiores
perdas na procura no ensino superior pblico foram
Educao e Agricultura, menos 36,3% e menos 7,2%,
Reino Unido
Chile
Israel
Estnia
Japo
Coreia do Sul
Blgica
Mxico
Mdia OCDE
Polnia
Finlndia
Estados Unidos
Frana
Mdia UE21
Islndia
Suia
Portugal
Hungria
Instituies privadas
Instituies pblicas
Eslovquia
Noruega
ustria
Espanha
Eslovnia
Nova Zelndia
Repblica Checa
Itlia
Sucia
Austrlia
Turquia
Alemanha
Irlanda
Dinamarca
0%
Fonte de dados: Education at a Glance 2015, OCDE
respetivamente. semelhana do ano 2014, a rea que

registou maior crescimento foi a da Sade e Proteo
Social, com um aumento de 26,8% de inscritos. No ensino
superior privado, todas as reas registaram perdas de
alunos, exceo das reas de Agricultura e Servios
(Figura 3.4.12.).
Figura 3.4.12. Evoluo dos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior, por rea de educao e formao e
por natureza institucional. Portugala)
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
Pub
Pri
2005/06
19 449
Educao
6 612
Agricultura
Pub
Pri
2006/07
6 804 15 714
433
6 439
Pub
Pri
2007/08
5 667 13 568
500
7 206
Pub
Pri
2008/09
5 793 13 362
551
6 495
Pub
Pri
2009/10
5 191 14 781
587
6 353
5 969 15 503
671
6 511
6 759 15 388
729
6 508
6 986 14 347
724
6 364
Pub
Pri
2013/14
4 928 13 721
679
6 309
Pri
Pub
2014/15
3 487 12 382
658
2 667
6 139
671
4 646 16 277
4 717 16 640
5 155 17 521
Cincias, Matemtica
e Informtica
23 481
3 333 23 433
3 287 25 268
3 080 24 640
2 771 25 818
2 258 26 312
Artes e Humanidades
25 205
6 401 24 745
6 341 26 293
6 528 25 425
6 745 27 361
6 826 29 625
Sade e Proteo
Social
35 063 23 651 36 931 23 668 38 262 24 127 39 840 22 569 41 087 21 441 44 304 19 695 45 271 16 692 43 812 13 911 44 970 12 224 44 464 11 066
Engenharia, Indstrias
Transformadoras
e Construo
70 590 10 029 71 527 10 274 73 970 10 071 73 237
Cincias Sociais,
Comrcio e Direito
79 203 36 494 80 255 36 954 83 126 37 279 81 918 37 385 85 133 36 793 90 119 35 983 89 831 32 184 87 313 28 571 87 400 27 219 85 080 27 005
0
9 319 76 933
6 788 18 916
Pub
Pri
2012/13
15 918
9 408 75 358
6 522 18 671
Pub
Pri
2011/12
Servios
Desconhecido ou no
especificado
5 908 17 937
Pub
Pri
2010/11
6 186 18 599
5 638 18 545
5 202 18 253
5 068
2 345 26 282
2 011 26 600
1 766 26 419
1 684 25 303
1 623
7 164 30 804
6 467 29 998
5 848 30 171
5 321 30 373
5 002
8 827 78 198
376
7 449 76 430
247
5 947 73 887
232
4 640 70 152
111
213
4 071
126
350000
Fonte: CNE
300000
Quanto aos nveis de formao, cerca de 61% dos
250000
alunos inscritos em 2014/2015 frequentava os cursos
de200000
licenciatura de 1 ciclo, 17,1% frequentava os ciclos
de estudos integrados de mestrado e 15,3% os cursos
de150000
mestrado de 2 ciclo. No perodo entre 2006 e 2014
registou-se um aumento considervel de alunos inscritos
100000
em mestrados, mestrados integrados e doutoramentos.
A licenciatura foi o nvel de formao que ao longo dos

anos analisados registou uma constante diminuio
de alunos inscritos. No ano letivo 2014/2015 o nmero
de alunos inscritos no ensino superior diminuiu em
praticamente todos os nveis de formao em relao ao
ano letivo anterior (Figura 3.4.13.).
50000
0
Figura 3.4.13. Evoluo dos inscritos (N) em estabelecimentos de ensino superior por nvel de formao. Portugala)
450 000
400 000
350 000
300 000
250 000
200 000
150 000
100 000
50 000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
331 858
315 700
283 478
261 301
256 370
255 812
246 172
231 473
220 787
212 275
18 326
47 525
56 558
60 657
61 971
62 687
63 048
62 950
59 941
Mestrado d)
12 007
11 608
27 204
35 541
44 752
55 145
58 186
54 217
54 751
53 582
Doutoramento c)
8 505
9 585
11 344
13 429
16 377
18 293
19 213
19 471
20 245
19 465
Outras formaes b)
14 942
11 510
7 366
6 173
5 471
5 047
4 015
2 791
3 467
4 395
Licenciatura f)
Mestrado Integrado e)

b) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos de formao, Especializaes e Curso tcnico superior profissional.
c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3 ciclo e Doutoramento.
d) Mestrado inclui Mestrado - 2 ciclo e Mestrado.
e) Mestrado Integrado inclui Mestrado Integrado e Mestrado Integrado (parte terminal).
f) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1 ciclo, Licenciatura bietpica (1 ciclo),
Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
Fonte: CNE
Relao entre a oferta e a procura de ensino

superior pblico
Os dados disponveis relativos ao ingresso no ensino

superior nos ltimos quatro anos (2012 a 2015) apontam
para uma diminuio do nmero de vagas em 3,3%. A
rea da Educao apresentou a maior quebra (-18,7%),
seguida pelos Servios (-7,1%).
As preferncias dos candidatos (1 opo) foram para
as reas da Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo e de Cincias Sociais, Comrcio e Direito com
uma variao positiva de 17,4% e 16,3%, respetivamente,
no perodo entre 2012 e 2015. O ano 2015 registou, em
relao ao ano anterior, um aumento considervel de
candidatos de 1 opo, nestas reas de educao e
formao, 1 730 e 2 335 candidatos, respetivamente.
Quanto ao nmero de candidatos colocados na 1 fase,

a variao, no perodo em anlise, foi positiva em todas
as reas de educao e formao, com exceo para as
reas da Educao e Sade e Proteo Social que
registaram uma variao negativa de 12,9% e 3,4%,
respetivamente. Em 2015, o nmero total de colocados
nesta fase de candidatura aumentou em 4 286 alunos em
relao ao ano anterior.
Importa ainda salientar que nas reas de Cincias,
Matemtica e Informtica foram colocados 86% dos
candidatos de 1 fase em relao ao nmero de vagas
estabelecidas para esse ano. Com efeito, o nmero de
vagas iniciais, no perodo entre 2012 e 2015, nesta rea
de educao e formao, diminuiu 3,2%, mas aumentou
ligeiramente em 2015, em relao ao ano anterior,
tendo-se colocado mais 496 alunos do que o nmero que
se candidatou (Tabela 3.4.8.).
Tabela 3.4.8. Relao entre a oferta e a procura no ensino superior pblico na 1 fase do concurso, por reas de
educao e formao. Portugal
rea de
Educao e
Formao
Vagas iniciais
Candidatos em 1 opo (1 fase)

Variao 20122015 (%)
Colocados (1 fase)
Variao 20122015
2015 (%)
Variao 20122015(%)
2012
2013
2014
2015
Educao
1 468
1 227
1 228
1 194
-18,7
988
685
680
777
-21,4
1 086
813
857
946
-12,9
Artes e
Humanidades
5 753
5 859
5 914
6 056
5,3
4 862
4 629
5 059
5 382
10,7
4 755
4 620
4 904
5 265
10,7
15 045 14 701 14 443
14 243
16,3 12 247 11 502 11 972 12 873
5,1
C. Sociais,
Comrcio
e Direito
Cincias,
Matemtica
e Informtica
4 646
Eng. Ind.
Transformadoras
e Construo
4 746
2012
2013
2014
-5,3 14 726 14 012 15 397 17 127
2012
2013
2014
2015
4 770
4 793
3,2
3 495
3 310
3 071
3 612
3,3
3 678
3 553
3 302
4 108
11,7
12 423 12 038 11 825
11 764
-5,3
7 556
6 982
6 535
8 870
17,4
7 775
6 932
6 480
8 186
5,3
Agricultura
1 250
1 357
1 371
1 347
7,8
802
616
687
819
2,1
678
601
616
706
4,1
Sade e
Proteo Social
8 044
7 940
7 796
7 737
-3,8
9 739
7 594
8 196
8 673
-10,9
7 393
6 846
7 015
7 141
-3,4
Servios
3 619
3 518
3 413
3 361
-7,1
2 887
2 543
2 760
2 944
2,0
2 753
2 493
2 572
2 779
0,9
50
55
60
60
20,0
38
48
37
75
97,4
50
55
60
60
20,0
52 298 51 461 50 820
50 555
7,1 40 415 37 415 37 778 42 064
4,1
Desconhecido
ou no
especificado
Total
-3,3 45 093 40 419 42 422 48 279
Fonte de dados: Concurso nacional de acesso ao ensino superior: 2012 a 2014; Concurso nacional de acesso: 2015 em nmeros, DGES.
Fonte: CNE
Quanto s preferncias dos candidatos do concurso nacional

de acesso de 2015 em termos de local/regio das instituies
de ensino superior, Lisboa, Coimbra, Porto e Braga foram os
distritos em que mais de 50% dos estudantes se candidataram
a instituies do seu distrito. Viseu, Portalegre, Viana do

Castelo, Beja, Santarm e Guarda foram os distritos em
que mais de 80% dos candidatos selecionaram instituies
noutros distritos (Figura 3.4.14.).
Figura 3.4.14. Preferncia dos candidatos (N) de permanncia ou mobilidade, por distrito ou regio autnoma de
candidatura, na 1 fase do concurso nacional de acesso. Portugal, 2015
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
Preferncia de colocao no mesmo distrito/regio autnoma

Nota: considerada a primeira preferncia vlida de cada candidato na 1 fase.
Guarda
Santarm
Beja
Viana do Castelo
Portalegre
Viseu
Bragana
Setbal
Leiria
Vila Real
R.A.Aores
Aveiro
Faro
Castelo Branco
R.A.Madeira
vora
Braga
Porto
Coimbra
Lisboa
1 000
Preferncia de colocao noutro distrito/regio autnoma

Fonte de dados: Concurso nacional de acesso: 2015 em nmeros, DGES
Programas de mobilidade internacional

Em 2014/2015, inscreveram-se 29 039 estudantes em
programas de mobilidade internacional2, representando
8,3% do total dos inscritos no ensino superior (349 658
alunos). Relativamente ao ano anterior, verifica-se um

ligeiro aumento de estudantes nestes programas. A maior
parte (16 888) encontrava-se inscrita em programas de
mobilidade de grau e 12 151 em programas de mobilidade
de crdito (Figura 3.4.15.).
Figura 3.4.15. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por subsistema de ensino e
natureza institucional. Portugal, 2014/2015 a)
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Univ
Polit
Univ
Mobilidade de grau
Polit
Mobilidade de crdito
Pblico
11 352
2 002
7 898
2 431
Privado
2 782
752
1 610
212
a) No inclui inscritos em cursos de especializao tecnolgica, nem inscritos da Universidade Aberta.

Fonte de dados: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2014/2015; Estatsticas Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2014/2015, DGEEC
Fonte: CNE
Em ambos os programas de mobilidade (grau e crdito)

as reas das Cincias Sociais, Comrcio e Direito e
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo
foram as que tiveram mais inscritos. Na mobilidade de
grau, os homens e as mulheres optaram, em primeiro
lugar, pela mesma rea de educao e formao
(Cincias Sociais, Comrcio e Direito); em segundo
lugar, as mulheres optaram mais pelas reas da Sade e
Proteo Social e os homens pelas reas de Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo. No caso da

mobilidade de crdito, em segundo lugar, as mulheres
optaram pelas Artes e Humanidades e os homens pela
(Figura 3.4.16.).
Tal como em 2013/2014, os cursos de licenciatura de 1
ciclo foram os mais procurados, seguidos dos mestrados
de 2 ciclo (Figura 3.4.17.).
2 Os estudantes de nacionalidade estrangeira a frequentarem o ensino superior em Portugal em programas de mobilidade internacional podem faz-lo
em mobilidade de grau ou em mobilidade de crdito. Os inscritos em mobilidade de grau referem-se aos estudantes que esto matriculados num
estabelecimento de ensino superior portugus, que concluram o ensino secundrio num pas estrangeiro, e que tm como finalidade a obteno de
um diploma. Os inscritos em mobilidade de crdito dizem respeito aos estudantes matriculados num estabelecimento de ensino superior portugus,
na modalidade de estudo ou de estgio, por um determinado perodo, tendo como finalidade a obteno de crditos acadmicos posteriormente
reconhecidos pela instituio de origem a que pertencem.
Figura 3.4.16. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por rea de educao e
formao e sexo. Portugal, 2014/2015 a)
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Mobilidade de grau
Educao
M
373
726
89
292
80
87
93
111
Servios
532
437
260
290
935
732
256
349
Artes e Humanidades
883
1 146
560
1 458
Agricultura
490
1 157
351
971
Engenharia, Indstrias Transformadoras

e Construo
2 148
985
1 165
1 038
2 839
3 336
1 761
2 927
71
109
Desconhecido ou no especificado

Fonte: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2014/2015; Estatsticas - Mobilidade
Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2014/2015, DGEEC
Fonte: CNE
Figura 3.4.17. Inscritos (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2014/2015a)
10 000
9 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Mobilidade de grau
Outras formaes b)
Doutoramento c)
Mestrado integrado
182
4 100
1 813
Mestrado - 2. ciclo Licenciatura - 1. ciclo

4 947
5 846
155
1 204
2 100
8 690

b) Outras formaes inclui Curso tcnico superior profissional, Complementos de formao e Especializaes.
c) Doutoramento inclui Doutoramento e Doutoramento - 3 ciclo.
Fontes de dados: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de grau em 2014/2015; Estatsticas Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Inscritos em situao de mobilidade de crdito em 2014/2015, DGEEC
Fonte: CNE
semelhana do ano 2012, em 2013 mais de 4 milhes

de estudantes estavam inscritos no ensino superior
fora dos seus pases de cidadania. A Austrlia, a ustria,
o Luxemburgo, a Nova Zelndia, a Sua e o Reino
Unido apresentavam a maior proporo de estudantes

internacionais. Portugal manteve-se abaixo da mdia da
OCDE, com 4% de estudantes internacionais no total de
inscritos no ensino superior (Figura 3.4.18.).
Figura 3.4.18. Estudantes internacionais como percentagem de todos os estudantes inscritos no ensino superior. OCDE,
2013
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Mdia da OCDE
5%
* Dados de 2012
A proporo de estudantes internacionais do total de

estudantes a frequentarem o ensino superior tende a ser
muito maior nos nveis de formao superiores, como o
doutoramento. Nos pases da OCDE, em mdia, 24% dos
Luxemburgo
Austrlia
Sua
Reino Unido
ustria
Nova Zelndia
Holanda
Blgica
Dinamarca
Frana
Canad*
Finlndia
Islndia
Alemanha
Sucia
Irlanda
Hungria
Portugal
Eslovquia
Noruega
Estados Unidos
Japo
Estnia
Espanha
Polnia
Eslovnia
Chile
Mxico
0%
estudantes inscritos em programas de doutoramento eram

estudantes internacionais, enquanto nos mestrados eram
14%, nas licenciaturas 6% e nos ciclos curtos 5%. Portugal
apresenta valores abaixo da mdia da OCDE (Figura 3.4.19.).
Figura 3.4.19. Estudantes internacionais como percentagem de todos os estudantes inscritos no ensino superior, por
nvel de formao. OCDE, 2013
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Polnia
Chile
Mxico
Estnia
Alemanha
Hungria
Eslovnia
Portugal
Eslovquia
Espanha
Finlndia
Noruega
Irlanda
Mdia OCDE
ustria
Japo
Mestrado
Licenciatura
Ciclos curtos
Doutoramento
Canad*
Sucia
Dinamarca
Austrlia
Estados Unidos
Blgica
Holanda
Frana
Reino Unido
Suia
Nova Zelndia
Luxemburgo
0%
Islandia
10%
* Dados de 2012
Apoios sociais aos estudantes

A evoluo do nmero total de bolseiros do ensino
superior, entre 2005/2006 e 2014/2015, registou um
decrscimo de 7,8%. Comparando com o ano anterior,
verificou-se um aumento de cerca de 2,1% do nmero
total de alunos apoiados. Essa evoluo diferiu no ensino

superior pblico e no ensino superior privado. Na rede
de ensino pblico e na dcada em estudo, o nmero de
bolseiros aumentou 0,8%, enquanto na rede privada
diminuiu cerca de 47% (Figura 3.4.20.).
Figura 3.4.20. Bolseiros (N) do ensino superior por natureza institucional. Portugal
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Pblico
56 743
58 010
61 361
62 290
62 304
58 089
49 109
52 116
55 701
57 186
Privado
12 221
12 593
12 132
10 773
12 631
9 761
6 908
6 702
6 611
6 425
Fonte de dados: PORDATA, atualizao de 26-06-2015; Bolsas de estudo para estudantes do ensino superior - Ano letivo 2014/2015, DGES
Fonte: CNE
As bolsas de doutoramento concedidas pela FCT tm vindo

a diminuir desde 2008, passando de um total de 1 962 nesse
ano, para 446 em 2014. Entre 2013 e 2014 a diminuio
foi mais acentuada. Em termos de reas de educao e
formao, as Cincias da Engenharia e Tecnologias e
Cincias Sociais foram as que receberam maior nmero
de bolsas em 2014 (Figura 3.4.21.).
Quanto s bolsas de ps-doutoramento concedidas pela

FCT, verifica-se igualmente que nos ltimos anos o nmero
de bolsas tem vindo a diminuir, passando de um total de 627
em 2009 para 430 em 2013. Em 2014, ocorreu um aumento
de bolsas deste tipo, representando um total de 450
bolsas. As reas de Cincias da Engenharia e Tecnologias
e de Cincias Naturais foram as que registaram um maior
nmero de bolsas de ps-doutoramento (Figura 3.4.22.).
Figura 3.4.21. Evoluo das bolsas de doutoramento (N) concedidas pela FCT por domnio cientfico. Portugal
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Cincias Exatas
Cincias Naturais
Cincias da
Engenharia e
Tecnologias
Cincias Mdicas e Cincias Agrrias

da Sade
Cincias Sociais
Humanidades
2006
200
281
403
200
72
362
223
2007
184
289
438
246
78
479
316
2008
188
269
452
216
85
422
330
2009
171
239
491
211
67
408
339
2010
137
218
421
206
61
370
267
2011
111
211
377
229
70
360
273
2012
102
177
354
200
68
207
144
2013
31
67
153
50
25
79
69
2014
29
58
124
51
14
102
68
Fonte de dados: Fundao para a Cincia e Tecnologia, 2015.

Fonte: CNE
Figura 3.4.22. Evoluo das bolsas de ps-doutoramento (N) concedidas pela FCT por domnio cientfico. Portugal
200
150
100
50
0
Cincias Exatas
Cincias Naturais
Cincias da
Engenharia e
Tecnologias
Cincias Mdicas e
Cincias Agrrias
da Sade
Cincias Sociais
Humanidades
2006
160
172
94
91
43
90
71
2007
129
149
119
101
29
69
93
2008
89
107
93
55
40
86
67
2009
111
143
96
79
25
91
82
2010
114
125
109
79
35
75
81
2011
93
124
104
72
35
91
73
2012
73
125
110
78
44
79
74
2013
53
69
99
50
27
64
68
2014
62
91
98
45
22
68
64
Fonte de dados: Fundao para a Cincia e Tecnologia, 2015

Fonte: CNE
Destaques
Entre 2006 e 2015, o ensino pblico no superior

perdeu 73 572 alunos (-5,1%) e o ensino privado
contabilizou mais 18 912 alunos (6%).
Mantm-se a tendncia de envelhecimento da

populao, com a proporo dos jovens a revelar-se
inferior em 6,3 pp relativamente dos idosos.
Apesar do aumento de nascimentos em 2015

em relao a 2014, o saldo natural negativo
desde 2009 e o saldo migratrio desde 2011,
perspetivando-se para os prximos cinco anos uma
reduo anual do afluxo de novos alunos no 1 CEB,
cerca de duas vezes maior dos ltimos dez anos,
que no ser contrariada antes de 2021/2022.
Diminuio em 2014/2015, relativamente ao ano

anterior, do nmero de alunos em todos os nveis
de educao e ensino destinados a jovens. O 2 ciclo
do ensino bsico regista a maior quebra com menos
12 179 alunos (-5%).
A taxa de pr-escolarizao na rea Metropolitana

de Lisboa (78,8%) regista o valor mais baixo do pas
com um desvio de menos 9,7 pp relativamente
mdia nacional.
Pela primeira vez em dez anos, o ensino secundrio

regista uma quebra na frequncia dos cursos
orientados para jovens (-2 458 alunos em 2014/2015
do que no ano anterior).
Em 2014/2015 o peso percentual dos alunos a

frequentar vias profissionalizantes, no ensino
secundrio, diminuiu 1%, o que em valor absoluto
corresponde a um decrscimo de 5 388 alunos.
Diminuio da populao ativa em 5,5%, nos ltimos

dez anos.
Reduo de cerca de um tero da populao ativa

sem nvel de escolaridade ou com o ensino bsico
completo e aumento da que detm o ensino
secundrio ou ps-secundrio (+58,5%) e o ensino
superior (+66,8%).
Apesar de um significativo aumento (+50%)

relativamente a 2013/2014, o nmero de adultos
a frequentar o ensino secundrio em 2014/2015
corresponde a cerca de metade do valor observado
em 2005/2006.
A taxa de atividade mantm-se quase constante

desde 2006, enquanto a taxa de emprego volta a
crescer a partir de 2013 (+3,3 pp).
Aumento do nmero de crianas (+7 267) apoiadas

no mbito da Interveno Precoce na Infncia (IPI),
entre 2012 e 2015.
O acrscimo na taxa de atividade e na taxa de

emprego tanto maior quanto mais elevado o
nvel de escolaridade.
Mais crianas com NEE nas escolas regulares e

menos nas escolas especiais em todos os nveis de
educao e ensino, nos ltimos trs anos.
Diminuio significativa do nmero de tcnicos

afetos educao especial no Continente, nos
ltimos quatro anos.
Rcio de um psiclogo para 1 270 alunos no ensino

pblico (Continente), para 1 385 na regio Norte e
para 1 487 no Algarve.
Decrscimo acentuado da populao residente nos

ltimos cinco anos.
Cerca de 45% da populao entre os 0 e os 24 anos

est concentrada nas reas Metropolitanas de
Lisboa e Porto.
A taxa de abandono precoce da educao e formao

(13,7%) mantm a tendncia decrescente. Em 2015,
esta taxa estava a 6,4 pp nos homens e a 1,0 pp nas
mulheres das metas EF2020 (10%).
Embora nos ltimos dez anos, os jovens entre os

18 e os 24 anos que no estudam nem trabalham
(NEET) tenham aumentado 3,3 pp, verifica-se uma
diminuio da proporo de jovens NEET entre os 15
e os 34 anos desde 2013, o que coloca Portugal em
posio mais favorvel relativamente mdia UE28.
Na avaliao externa no ensino bsico, as UO TEIP

apresentam valores inferiores da taxa de sucesso
quer em Portugus, quer em Matemtica, em
todos os anos de escolaridade, quando comparada
a nvel nacional. As menores diferenas
verificam-se no 4 ano de escolaridade com -6,3 pp
em Portugus e -9,0 pp em Matemtica e as
maiores observam-se no 6 ano com -8,4 pp e
-11,8 pp, respetivamente.
Nas taxas de concluso do ensino bsico das UO

TEIP, assinala-se o aumento de 23,4 pp registado
nos CEF em 2014/2015, relativamente ao ano
anterior, e a consistncia do crescimento no ensino
regular desde 2012/2013.
Aumento das taxas de concluso no ensino

secundrio das UO TEIP, em 2014/2015, em todas
as modalidades, distinguindo-se com as maiores
taxas os cursos vocacionais (62,1%) e os cientficohumansticos (61,3%).
Diminuio do nmero de alunos inscritos no

ensino superior. Em 2014/2015 registou-se
menos 4,8% de inscritos face a 2005/2006 e
menos 11,8% do que em 2010/2011 (ano em que
se assinalou o maior nmero de alunos inscritos
na dcada).
Em 2015, o maior nmero de estudantes no ensino

superior estava inscrito nas reas de Cincias
Sociais, Comrcio e Direito, Engenharia, Indstrias
Transformadoras e Construo e Sade e Proteo
Social.
Aumento do nmero de alunos inscritos em

mestrados, mestrados integrados e doutoramentos
entre 2006 e 2015.
8,3% dos inscritos no ensino superior estava

em programas de mobilidade internacional em
2014/2015.
Aumento de cerca de 2,1% do nmero de alunos

apoiados em 2015 face ao ano anterior. Apesar
disso, a evoluo do nmero de bolseiros do
ensino superior registou um decrscimo de 7,8%,
desde 2005.
Em 2014, o maior nmero de bolsas de

doutoramento concedidas pela FCT foi para as reas
das Cincias da Engenharia e Tecnologias e das
Cincias Sociais e as de ps-doutoramento para
as reas de Cincias da Engenharia e Tecnologias
e de Cincias Naturais.
Docentes
4.1. Docentes da educao pr-escolar e dos ensinos

bsico e secundrio
Em Portugal, em 2014/2015, exerciam funes em escolas

pblicas e privadas 141 274 educadores de infncia e
professores dos ensinos bsico e secundrio. Entre o ano
de incio e o de fim da srie regista-se uma diminuio de
40 159 docentes. Este decrscimo, que ocorreu de forma
mais expressiva a partir de 2010/2011, mais acentuado
no ensino pblico (-24,3%) do que no ensino privado
(-5,9%) (Tabela 4.1.1.).
Tal como j foi referido em anteriores relatrios, esta
reduo pode encontrar explicao em diversos fatores,
tais como: quebra do nmero de alunos, reorganizao
dos agrupamentos de escolas, alteraes curriculares,
reduo dos horrios zero, aposentaes e medidas
financeiras mais restritivas.
Quando se analisa a distribuio dos docentes por NUTS
I e II (Tabela 4.1.2.) constata-se que a regio Norte
apresenta o maior nmero de docentes em todos os
nveis de educao e ensino em 2014/2015. Esta realidade
verifica-se quer em termos totais, quer no ensino pblico,

sendo que no ensino privado a rea Metropolitana de
Lisboa destaca-se com o maior nmero de docentes
em exerccio, exceto no 3 CEB e secundrio no qual
a regio Norte volta a exibir o nmero mais elevado.
As regies do Algarve e autnomas da Madeira e dos
Aores apresentam os nmeros mais baixos.
Desde 2010, ano do primeiro relatrio Estado da
Educao, o CNE tem destacado o progressivo
envelhecimento do corpo docente refletido no aumento
gradual da percentagem de docentes com 50 e mais anos
de idade e a diminuio constante dos que tm menos
de 30 anos. Esta tendncia nota-se quer no ensino
pblico, quer no privado, mas de forma mais expressiva
no primeiro. Conforme mostra a Figura 4.1.1., em
2014/2015, a percentagem de docentes do ensino pblico
com mais de 40 anos situa-se nos 82,5%, dos quais 43,2%
tm idade igual ou superior a 50 anos. No ensino privado
essas percentagens so de 48% e 18,4%, respetivamente.
Tabela 4.1.1. Evoluo da distribuio dos docentes (N), por nvel de educao/ensino e natureza
do estabelecimento de educao e ensino. Portugal

Nvel e Natureza
Educao Pr Escolar
Pblico
1 Ciclo
Total
2 Ciclo
Pblico
Total
3 Ciclo e Secundrio
Ano letivo
Total
2005/2006
18 213
10 757
39 396
36 449
34 754
Pblico
31 707
Total
89 070
Pblico
80 914
2006/2007
18 352
11 007
34 499
31 543
32 871
30 067
88 280
79 988
2007/2008
17 682
10 319
35 228
32 105
34 057
31 327
88 952
80 168
2008/2009
18 242
10 459
34 361
31 094
34 069
30 944
91 325
82 564
2009/2010
18 380
10 368
34 572
31 293
35 629
32 285
91 375
82 582
2010/2011
18 284
10 303
33 044
29 604
34 086
31 062
89 539
80 786
2011/2012
17 628
9 765
30 692
27 264
31 330
28 419
83 525
75 453
2012/2013
17 139
9 545
30 200
26 789
26 871
24 149
76 101
68 448
2013/2014
16 143
9 006
28 214
25 201
24 384
21 503
72 509
65 074
2014/2015
16 079
8 987
28 095
25 084
23 747
20 927
73 353
65 949
Fonte: Perfil do Docente 2014/2015, DGEEC
Tabela 4.1.2. Docentes (N) em exerccio no estabelecimento, por natureza do estabelecimento e nvel de
educao e ensino. NUTS I e II, 2014/2015
1 CEB
2 CEB
3 CEB e
Secundrio
23 747
73 353
8 987
25 084
20 927
65 949
7 092
3 011
2 820
7 404
25 471
21 795
68 252
8 019
22 724
19 042
61 025
6 744
2 747
2 753
7 227
Norte
5 341
9 321
8 020
25 603
3 235
8 551
7 167
22 678
2 106
770
853
2 925
Centro
3 439
5 713
4 902
15 215
2 174
5 402
4 227
13 402
1 265
311
675
1 813
A. M. Lisboa
4 216
7 333
6 108
19 156
1 514
5 804
4 987
16 907
2 702
1 529
1 121
2 249
Alentejo
1 151
1 933
1 687
4 961
763
1 882
1 629
4 840
388
51
58
121
616
1 171
1 078
3 317
333
1 085
1 032
3 198
283
86
46
119
Algarve
1 CEB
Educao
pr-escolar
28 095
14 763
3 CEB e
Secundrio
3 CEB e
Secundrio
16 079
Continente
NUTS I e II
Portugal
2 CEB
2 CEB
Privado
1 CEB
Pblico
Educao
pr-escolar
Pblico e privado
Educao
pr-escolar
Natureza e nvel
R.A. Aores
574
976
1 089
2 077
395
922
1 065
2 062
179
54
24
15
R.A. Madeira
742
1 648
863
3 024
573
1 438
820
2 862
169
210
43
162
Fonte: Educao em Nmeros 2014/2015, DGEEC
No caso dos docentes com idade inferior a 30 anos, o

ensino pblico apresenta uma percentagem de 0,4% e o
ensino privado de 7,3%.
No que respeita ao gnero, notrio que a profisso docente
essencialmente feminina. Na educao pr-escolar, em
2014/2015, os nmeros revelam que 99,1% dos docentes so

mulheres, diminuindo a percentagem medida que se avana
nos nveis de ensino. O 1 CEB regista uma percentagem de
86,6% de mulheres, o 2 CEB 72,3% e o 3 CEB e secundrio
71,6% (Figura 4.1.2.).
Docentes 131
Figura 4.1.1. Distribuio dos docentes (%), por grupo etrio e natureza do estabelecimento de educao e ensino. Continente, 2014/2015
Pblico
Privado
0%
50%
100%
Pblico
Privado
< 30 anos
0,4%
7,3%
30-39 anos
17,1%
44,7%
40-49 anos
39,3%
29,6%
50 anos
43,2%
18,4%
Figura 4.1.2. Distribuio dos docentes (%), por sexo e nvel de educao e ensino. Continente, 2014/2015
Professores do 1 CEB
Professores do 2 CEB
Professores do 3 CEB e secundrio

0%
20%
Homens
40%
60%
80%
100%
Mulheres
A Tabela 4.1.3. mostra que esta realidade comum a

todos os pases europeus. Tendo em conta os nmeros
disponveis, nos 1 e 2 ciclos do ensino bsico a proporo
de mulheres muito superior dos homens.
reduo tem sido constante desde 2009/2010, ano em que

o ensino privado apresenta o maior nmero de docentes
na dcada (8 012). No caso do ensino pblico, o valor mais
alto regista-se em 2006/2007 com 11 007 educadores,
diminuindo de forma persistente desde ento.
Se se analisar a evoluo dos educadores por grupo

etrio, verifica-se que em 2005/2006 o maior nmero
de docentes (7 329) tinha entre 40 e 49 anos de idade,
seguido da faixa etria dos de 30-39 anos (5 015), dos de
menos de 30 anos (2 447) e por ltimo os de idade igual
A Figura 4.1.3. assinala que, entre 2005/2006 e 2014/2015,

a educao pr-escolar em Portugal perdeu 2 134 docentes,
sendo 1 770 do ensino pblico e 364 do ensino privado. Esta
Tabela 4.1.3. Docentes (N) do ensino bsico (CITE 1) com funes letivas, total e por sexo. Europa
Total
2000
Homens
2014
2000
Mulheres
2014
2000
2014
239 206
232 750
45 014
30 799
194 192
201 951
ustria
30 533
2 615
27 919
Blgica
87 581
68 826
15 359
12 589
72 222
56 237
Bulgria
23 344
14 596
2 123
818
21 221
13 778
3 069
3 967
626
645
2 443
3 322
UE28
Alemanha
Chipre
11 741
787
10 954
Dinamarca
37 956
13 663
24 293
Eslovquia
17 602
14 030
1 703
1 403
15 899
12 627
Eslovnia
6 515
6 666
235
204
6 280
6 462
174 638
226 066
54 050
54 279
120 588
171 787
8 616
6 808
582
6 226
23 255
26 385
6 582
5 412
16 673
20 973
Crocia
Espanha
Estnia
Finlndia
Frana
336 800
67 361
269 439
Grcia
66 551
19 854
46 697
Hungria
46 777
34 955
7 052
1 066
39 725
33 889
Irlanda
18 632
2 782
15 850
258 827
237 214
13 529
9 768
245 298
227 446
Letnia
8 935
10 338
302
741
8 633
9 597
Litunia
13 265
8 441
253
246
13 012
8 195
1 949
4 338
770
1 106
1 179
3 232
Itlia
Luxemburgo
1 790
2 135
249
307
1 541
1 828
Pases Baixos
131 919
104 815
32 331
14 745
99 588
90 070
Polnia
350 195
211 201
30 956
180 245
Portugal
61 506
50 276
11 625
10 134
49 881
40 142
248 148
258 047
46 883
40 972
201 264
217 075
38 196
5 954
32 242
50 857
5 795
45 062
Sucia
65 109
63 467
12 731
14 492
52 378
48 975
Islndia
3 869
858
3 011
Noruega
48 124
12 130
35 994
Sua
47 889
8 626
39 263
Malta
Reino Unido
Repblica Checa
Romnia
Fonte: PORDATA, dados obtidos em www.pordata.pt a 16-06-2016
ou superior a 50 anos (1 811). Dez anos depois, os dados

revelam que o grupo com maior nmero de educadores
o de 50 e mais anos de idade (6 145) seguido do de
40-49 anos (4 759), do de 30-39 anos (3 144) e o de menos
de 30 anos com 715 profissionais (Figura 4.1.4.).
Em termos percentuais, os educadores de infncia
com menos de 30 anos passaram de 14,7% para 4,8%,
enquanto os de 50 e mais anos evoluram de 10,9%
para 41,6%, na dcada (Figura 4.1.5.). As alteraes ao

Estatuto da Aposentao, em finais de 2005, e o fim
do regime especial de aposentao para os docentes
em monodocncia talvez expliquem o aumento da
percentagem de docentes com 50 e mais anos de idade
em cerca de 30 pp, uma vez que estes permanecem no
sistema por um perodo mais longo.
Docentes 133
Figura 4.1.3. Evoluo dos educadores de infncia (N), por natureza do estabelecimento de ensino. Portugal
12000
10 757
10000
8 987
8000
7 456
7 092
6000
4000
2000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Pblico
10 757
11 007
10 319
10 459
10 368
10 303
9 765
9 545
9 006
2014/15
8 987
Privado
7 456
7 345
7 363
7 783
8 012
7 981
7 863
7 594
7 137
7 092
Figura 4.1.4. Evoluo dos educadores de infncia (N) por grupo etrio. Continente
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
< 30 anos
2 447
2 100
1 765
1 885
1 842
1 563
1 142
2012/13
937
2013/14
879
2014/15
715
30-39 anos
5 015
4 794
4 350
4 487
4 364
4 308
4 041
3 672
3 220
3 144
40-49 anos
7 329
7 620
7 432
7 240
7 168
6 821
6 285
5 777
5 139
4 759
50 anos
1 811
2 193
2 425
2 875
3 107
3 803
4 408
5 044
5 589
6 145
Quanto habilitao acadmica (Figura 4.1.6.),

nota-se que os educadores de infncia so na
grande maioria licenciados ou equiparados (12 074),
seguida pelos bacharis/outros (1 929) e doutorados
ou mestres (760), em 2014/2015. Nos anos em
anlise regista-se uma evoluo positiva do nmero
de docentes doutorados ou mestres, embora ainda
no retrate o facto de ser o mestrado a habilitao

necessria, desde 2007, para ingresso na carreira,
dada a exiguidade de novas entradas no sistema.
A diminuio do nmero de licenciados ou equiparados, a
partir de 2011/2012, pode ser explicada com a sada
de docentes para a aposentao ou a aquisio de
outra habilitao.
Figura 4.1.5. Evoluo percentual dos educadores de infncia com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
50%
45%
41,6%
40%
35%
30%
25%
20%
14,7%
15%
10%
10,9%
4,8%
5%
0%
2005/06
2006/07
2007/08
<30 anos
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
50 anos
2012/13
2013/14
2014/15
Figura 4.1.6. Educadores de infncia (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
173
207
227
261
302
318
420
538
694
760
12 912
13 305
12 991
13 671
14 292
14 341
13 376
12 972
12 118
12 074
3 517
3 195
2 754
2 555
1 887
1 836
2 080
1 920
2 015
1 929
Conforme se observa na Figura 4.1.7. a grande maioria dos

educadores da rede pblica do Ministrio da Educao
pertence ao quadro, embora o nmero tenha vindo a
diminuir desde 2007/2008. No caso dos contratados,
regista-se tambm uma diminuio constante a partir de
2009/2010, ano que apresenta o nmero mais elevado da
dcada. De notar que a expanso da rede de educao
pr-escolar em 2005 pode, porventura, explicar os

nmeros de 2006/2007 com a entrada no quadro de um
nmero significativo de educadores e a reduo tambm
expressiva do nmero de contratados. O decrscimo de
educadores do quadro e contratados, nos ltimos quatro
anos da srie, acompanha a diminuio do nmero de
docentes no sistema.
Docentes 135
Figura 4.1.7. Educadores de infncia (N) do ensino pblico por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao
10000
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Do Quadro
8 122
9 050
8 499
8 184
7 479
7 660
7 489
7 306
7 232
7 274
Contratados
1 064
477
400
851
1 351
1 227
922
881
655
621

A Figura 4.1.8. indica que entre 2005/2006 e 2014/2015
o ensino pblico perdeu 11 365 professores do 1 CEB,
enquanto o ensino privado totalizou mais 64 docentes.
A evoluo mostra que, na dcada, o ensino privado
tem preservado com ligeiras oscilaes o nmero de
docentes, o mesmo no acontecendo no ensino pblico
em que a tendncia claramente de diminuio.
Observa-se de igual modo o decrscimo do nmero de

docentes do ensino pblico, de quase 5 000 professores,
entre 2005/2006 e 2006/2007. Esta situao pode
encontrar explicao nas alteraes ao Estatuto da
Aposentao e no fim das condies especiais de
aposentao dos docentes em monodocncia, que
podero ter levado a um aumento do nmero de
aposentados naquele ano.
Figura 4.1.8. Evoluo dos professores do 1 CEB (N), por natureza do estabelecimento de ensino. Portugal
40000
36 449
35000
30000
25 084
25000
20000
15000
10000
5000
0
2 947
3 011
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Pblico
36 449
31 543
32 105
31 094
31 293
29 604
27 264
26 789
25 201
25 084
Privado
2 947
2 956
3 123
3 267
3 279
3 440
3 428
3 411
3 013
3 011
As alteraes referidas, em termos de requisitos para

a aposentao, podem tambm ajudar a perceber a
quebra de 1 590 docentes do grupo etrio de 40-49
anos de idade, entre 2005/2006 e 2006/2007, sem que
tivesse havido um aumento na mesma ordem de valor
do nmero de docentes com 50 e mais anos de idade.
De igual modo, podem justificar a diminuio do nmero
de docentes, com mais de 40 anos, entre 2005/2006 e
2014/2015, de 19 224 para 17 389 (Figura 4.1.9). Apesar
disso, conforme mostra a Figura 4.1.10., os professores

do 1 ciclo esto a envelhecer progressivamente. Se em
2005/2006 as percentagens de docentes com menos de
30 anos e com 50 e mais anos estavam relativamente
prximas (19,8% e 21,6%, respetivamente), em
2014/2015 a diferena atinge quase 32 pp. Esta evoluo
deve-se tambm quebra do nmero de docentes com
menos de 30 anos, que passou de 7 165 em 2005/2006
para 350 em 2014/2015.
Figura 4.1.9. Evoluo dos docentes (N) do 1 CEB em exerccio, por grupo etrio. Continente
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
< 30 anos
7 165
4 541
4 031
3 824
3 177
2 322
1 167
2012/13
781
2013/14
490
2014/15
350
30-39 anos
9 855
9 186
10 617
11 261
11 550
11 370
10 212
9 737
8 186
7 732
40-49 anos
11 409
9 819
9 597
8 778
8 695
8 317
8 220
8 570
8 681
8 968
50 anos
7 815
7 825
8 041
7 725
7 850
8 122
8 334
8 424
8 263
8 421
Figura 4.1.10. Evoluo percentual dos docentes do 1 CEB com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
35%
33,1%
30%
25%
20%
21,6%
19,8%
15%
10%
5%
1,4%
0%
2005/06
< 30 anos
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
50 anos
Docentes 137
Relativamente s habilitaes acadmicas, de

registar o aumento do nmero de docentes com
doutoramento/mestrado, de 315 para 1 588 na dcada
e a diminuio do nmero de licenciados ou equiparados
e dos bacharis/outras (Figura 4.1.11.). Esta quebra

pode dever-se aquisio de outras habilitaes e,
principalmente, sada de docentes para aposentao.
Figura 4.1.11. Docentes do 1 CEB (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
315
383
488
566
694
792
1 004
1 277
1 431
1 588
28 075
24 839
26 492
26 682
27 064
25 925
23 715
23 234
21 467
21 362
7 854
6 149
5 306
4 340
3 514
3 414
3 214
3 001
2 722
2 521
Quanto ao vnculo contratual, a maioria dos docentes

do 1 CEB pertence ao quadro, verificando-se na Figura
4.1.12. um decrscimo do nmero de contratados
entre 2005/2006 e 2014/2015, embora esta evoluo
no seja consistente. No caso dos docentes do quadro,

regista-se igualmente uma diminuio, que acontece
paulatinamente ao longo dos anos em anlise.
Figura 4.1.12. Docentes do 1 CEB (N) do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio
da Educao
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Do quadro
Contratados
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
29 036
26 276
26 635
24 731
23 806
22 914
22 232
21 727
20 899
20 123
4 451
2 370
2 746
3 827
4 433
4 033
2 536
2 608
1 934
2 550

O nmero de docentes do 2 CEB diminuiu entre 2005/2006
e 2014/2015, quer no ensino pblico, quer no privado. No
entanto, a quebra no ensino pblico (-10 780) foi superior
do ensino privado (-227). De igual modo evidente na Figura
4.1.13. que o decrscimo no ensino pblico mais acentuado
entre 2009/2010 e 2014/2015 com menos 11 358 docentes.
Analisados os anos de incio e fim da srie, verifica-se em
todos os grupos etrios uma diminuio do nmero de
docentes. Esta diminuio apresenta-se constante nos da
faixa etria de menos 30 anos, mas no nas restantes, que

evidenciam algumas oscilaes ao longo da dcada. As
Figuras 4.1.14. e 4.1.15. revelam que o corpo docente do
2 CEB o mais envelhecido, quando considerados os nveis
de educao e ensino bsico e secundrio. Efetivamente,
45,7% dos docentes tinham 50 e mais anos de idade em
2014/2015, enquanto a percentagem dos de menos de 30
era de 0,9%. De notar tambm que 81,2% dos docentes
deste nvel de ensino tinham mais de 40 anos nesse
mesmo ano letivo. Pode destacar-se ainda que, na dcada,
a quebra mais acentuada (12 pp) se registou nos docentes
com menos de 30 anos.
Figura 4.1.13. Evoluo dos professores do 2 CEB (N), por natureza do estabelecimento de ensino. Portugal
35000
31 707
30000
25000
20 927
20000
15000
10000
5000
0
2 820
3 047
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Pblico
31 707
30 067
31 327
30 944
32 285
31 062
28 419
24 149
21 503
20 927
Privado
3 047
2 804
2 730
3 125
3 344
3 024
2 911
2 722
2 881
2 820
Figura 4.1.14. Evoluo dos docentes (N) do 2 CEB, em exerccio, por grupo etrio. Continente
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
< 30 anos
4 223
3 306
2 590
2 931
2 706
2 148
1 047
2012/13
437
2013/14
270
2014/15
204
30-39 anos
8 570
8 369
8 692
8 913
9 847
9 814
8 551
5 371
4 330
3 888
40-49 anos
9 385
8 635
9 175
9 218
9 785
9 433
9 243
8 481
8 099
7 739
50 anos
10 467
10 287
11 429
10 675
10 793
10 463
10 354
10 414
9 763
9 964
Docentes 139
Figura 4.1.15. Evoluo percentual dos docentes do 2 CEB com menos de 30 e com 50 e mais anos. Continente
50%
45,7%
45%
40%
35%
32,1%
30%
25%
20%
15%
12,9%
10%
5%
0,9%
0%
2005/06
2006/07
< 30 anos
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
50 anos
inverso. No caso de Itlia a percentagem de docentes

deste grupo etrio ultrapassava os 50% em 2014.
As Figuras 4.1.16. e 4.1.17. permitem ainda dizer
que em pases como a Alemanha, Blgica, Irlanda e
Reino Unido a percentagem de docentes com menos
de 30 anos aumentou entre 2000 e 2014, embora o
decrscimo da percentagem dos que tm 50 e mais
anos ocorra apenas na Alemanha, Luxemburgo, Malta,
Reino Unido e Sucia.
O envelhecimento do corpo docente que se observa

em Portugal tambm percetvel em muitos pases
europeus. Naqueles em que existem dados disponveis
de comparao, estes permitem verificar que na
Eslovnia, Espanha, Itlia, Frana, Luxemburgo,
Malta, Repblica Checa, entre outros, a percentagem
de docentes dos 1 e 2 CEB com menos de 30 anos
diminuiu em 2014 relativamente a 2000, enquanto a
dos que tinham 50 e mais anos evoluiu em sentido
Figura 4.1.16. Docentes (%) com funes letivas do ensino bsico (CITE 1) com idade inferior a 30 anos. Europa
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Sua
Noruega
Sucia
Islndia
Romnia
Portugal
Reino Unido
Polnia
Malta
Pases Baixos
Luxemburgo
Litunia
Itlia
Letnia
Irlanda
Grcia
Hungria
Frana
Finlndia
Estnia
Espanha
Eslovnia
Repblica Checa
2014
Eslovquia
Dinamarca
Chipre
2000
Crocia
Blgica
Bulgria
ustria
0%
Alemanha
5%
Figura 4.1.17. Docentes (%) com funes letivas do ensino bsico (CITE 1) com 50 e mais anos de idade. Europa
60%
50%
40%
30%
20%
Sua
Noruega
Sucia
Islndia
Romnia
Reino Unido
Polnia
Portugal
Malta
Pases Baixos
Luxemburgo
Letnia
Litunia
Itlia
Irlanda
Hungria
Grcia
Frana
Estnia
Finlndia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
Chipre
Crocia
2014
Repblica Checa
2000
Bulgria
Blgica
ustria
0%
Alemanha
10%
Os professores do 2 CEB so na sua maioria

licenciados ou equiparados. Os dados da dcada
permitem constatar um aumento gradual do nmero
de doutorados/mestres e uma diminuio quer dos
licenciados ou equiparados, quer dos bacharis/
outras (Figura 4.1.18.).
A percentagem de docentes do quadro muito superior

de contratados, quando se analisa o vnculo contratual
dos professores do 2 CEB. Entre 2005/2006 e 2014/2015
houve um decrscimo significativo do nmero de docentes
quer do quadro, quer contratados, com uma reduo de
32,4% e 51,9%, respetivamente (Figura 4.1.19.).
Figura 4.1.18. Docentes do 2 CEB (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras
2005/06
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
707
2006/07
740
2007/08
879
1 003
1 131
1 265
1 525
1 648
1 711
2014/15
1 845
27 297
25 521
26 716
27 034
28 946
27 700
25 178
20 801
18 900
18 218
4 641
4 336
4 291
3 700
3 054
2 893
2 492
2 254
1 851
1 732
Docentes 141
Figura 4.1.19. Docentes do 2 CEB (N) do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente. Rede do Ministrio da
Educao
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
Do quadro
Contratados
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
24 246
22 807
23 959
21 849
21 657
20 141
19 211
18 138
16 548
16 391
5 263
4 968
5 105
6 658
8 030
8 617
7 006
3 769
2 975
2 530
Professores do 3 ciclo do ensino bsico e ensino

secundrio
Tal como se verifica nos nveis de educao e ensino j
analisados, o 3 CEB e secundrio perdeu entre 2005/2006
e 2014/2015 uma percentagem de docentes superior
a 18% no ensino pblico e 9,2% no ensino privado.
De realar que, no caso do ensino pblico, esta diminuio

ocorreu sobretudo a partir de 2009/2010, ano que regista
o nmero mais elevado de docentes na dcada (82 582),
notando-se um ligeiro aumento no ltimo ano da srie
relativamente ao ano letivo anterior. No ensino privado
o decrscimo de docentes ocorre apenas a partir de
2010/2011 (Figura 4.1.20.).
Figura 4.1.20. Evoluo dos professores do 3 CEB e ensino secundrio (N), por natureza do estabelecimento de
ensino. Portugal
90000
80 914
80000
70000
65 949
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
7 404
8 156
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Pblico
80 914
79 988
80 168
82 564
82 582
80 786
75 453
68 448
65 074
65 949
Privado
8 156
8 292
8 784
8 761
8 793
8 753
8 072
7 653
7 435
7 404
Considerada a distribuio percentual dos docentes do 3

CEB e secundrio com menos de 30 e com 50 e mais anos
(Figura 4.1.22.), constata-se que tambm neste nvel de
ensino existe um envelhecimento significativo do corpo
docente. Esta realidade visvel no decrscimo de mais de
9 pp no grupo dos docentes com menos de 30 anos e no
acrscimo de mais de 17 pp no de 50 e mais anos, na dcada.
A Figura 4.1.21. mostra que, entre 2005/2006 e 2014/2015,

o grupo de 50 e mais anos aumentou, enquanto o nmero
de docentes das restantes faixas etrias diminuiu, revelando
todos os grupos algumas oscilaes ao longo da srie.
Destaca-se o decrscimo muito acentuado de docentes com
menos de 30 anos (-93,3%), entre o ano de incio e de fim
da srie, seguido do da faixa etria de 30-39 anos (-55,2%).
Figura 4.1.21. Evoluo dos docentes (N) do 3 CEB e ensino secundrio em exerccio, por grupo etrio. Continente
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
< 30 anos
8 864
8 215
7 582
8 312
7 573
6 039
2 910
1 181
2013/14
746
2014/15
595
30-39 anos
28 819
27 815
27 566
28 537
27 824
27 201
23 301
17 162
13 705
12 925
40-49 anos
28 254
27 826
28 470
29 199
29 268
29 326
29 315
28 401
27 873
27 795
50 anos
18 165
18 559
20 176
19 815
20 809
21 692
22 858
24 214
25 134
26 937
Figura 4.1.22. Evoluo percentual dos docentes do 3 CEB e ensino secundrio com menos de 30 e com 50 e mais
anos. Continente
45%
39,5%
40%
35%
30%
25%
21,6%
20%
15%
10,5%
10%
5%
0,9%
0%
2005/06
< 30 anos
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
50 anos
Docentes 143
Para alm de Portugal, vrios pases da Europa

apresentam igualmente a tendncia de envelhecimento
do corpo docente do 3 CEB e ensino secundrio. o caso
da Bulgria, Eslovnia, Espanha, Finlndia, Frana, Irlanda
e Romnia que exibem uma diminuio da percentagem
de professores com menos de 30 anos, entre 2000 e

2014. Por outro lado, verifica-se que a Alemanha, Blgica,
Pases Baixos e Reino Unido revelam um aumento dessa
percentagem no mesmo perodo (Figura 4.1.23.).
Figura 4.1.23. Docentes (%) com funes letivas (CITE 2-3) com menos de 30 anos. Europa
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Sucia
Romnia
Reino Unido
Polnia
Pases Baixos
Malta
Litunia
Luxemburgo
Letnia
Itlia
Irlanda
Hungria
Grcia
Frana
Finlndia
Estnia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
2014
Repblica Checa
2000
Crocia
Chipre
Bulgria
Blgica
ustria
Alemanha
0%
Portugal
5%
Figura 4.1.24. Docentes (%) com funes letivas (CITE 2-3) com 50 e mais anos. Europa
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
2014
Sucia
Romnia
Reino Unido
Portugal
Polnia
Pases Baixos
Malta
Litunia
Luxemburgo
Letnia
Itlia
Irlanda
Hungria
Grcia
Frana
Finlndia
Estnia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Dinamarca
Repblica Checa
2000
Crocia
Chipre
Bulgria
Blgica
ustria
Alemanha
0%
Na faixa etria dos de 50 e mais anos, destacam-se pases

tais como a Bulgria, Eslovnia, Espanha, Itlia, Letnia,
Pases Baixos e Repblica Checa, entre outros, com um
aumento da percentagem de docentes, entre 2000 e
2014, e o Luxemburgo, Malta e Sucia com a diminuio
dessa percentagem (Figura 4.1.24.).
Os professores do 3 CEB e secundrio so na sua maioria
licenciados ou equiparados. Na dcada, assinala-se o
aumento dos doutorados/mestres, que passaram de
3 995 em 2005/2006 para 8 853 em 2014/2015. Em sentido
contrrio evoluiu o nmero de licenciados/equiparados e
bacharis/outras.
O decrscimo do nmero de licenciados/equiparados,
ao longo dos anos em anlise, no gradual,
mostrando algumas oscilaes a que no sero alheias
as alteraes ao Estatuto da Aposentao, sobretudo

no caso da diminuio entre 2005/2006 e 2006/2007.
A quebra mais acentuada ocorre a partir de 2010/2011,
o que coincide com a diminuio do nmero de
professores, sobretudo no ensino pblico, registando
uma ligeira subida em 2014/2015 relativamente a
2013/2014 (Figura 4.1.25).
A Figura 4.1.26. revela que foram fundamentalmente
os docentes pertencentes ao quadro que abandonaram
o sistema. Entre 2005/2006 e 2014/2015, o 3 CEB e
secundrio perdeu 21,4% de docentes do quadro e
12,1% de contratados. Ao longo dos anos em anlise,
os dados mostram que no caso dos professores do
quadro o decrscimo foi constante, enquanto nos
contratados regista-se a partir de 2010/2011, ano em
que exibe o nmero mais elevado da dcada.
Figura 4.1.25. Docentes do 3 CEB e ensino secundrio (N) em exerccio, por habilitao acadmica. Continente
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
Dout./Mestrado
Lic. ou Equiparado
Bach./Outras
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
3 995
4 210
4 817
5 175
5 374
6 164
7 113
7 654
8 242
2014/15
8 853
74 525
72 959
73 994
76 194
76 224
74 324
67 866
60 274
56 415
56 661
5 582
5 246
4 983
4 494
3 876
3 770
3 405
3 030
2 801
2 738
Docentes 145
Figura 4.1.26. Docentes do 3 CEB e ensino secundrio (N) do ensino pblico, por vnculo contratual. Continente.
Rede do Ministrio da Educao
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
Do quadro
63 351
60 491
59 326
56 592
Contratados
12 372
13 498
15 348
20 142
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
54 775
53 146
51 847
50 962
49 711
49 769
21 578
22 099
18 266
12 253
10 070
10 881
Professores/formadores em escolas profissionais
do Centro (1826) e da rea Metropolitana de Lisboa (1 779).
No caso do ensino profissional (Tabela 4.1.4.), os professores/

formadores em exerccio de funes totalizavam 7 755 em
2014/2015. A grande maioria (6 352) estava em escolas
privadas e 1 403 em escolas pblicas. A regio Norte
apresenta o maior nmero de profissionais (2 753), seguida
De notar que, no Continente, na componente de

formao tecnolgica e prtica que se encontra a maioria
dos professores/formadores, num total de 3 735 para
1 529 da componente de formao cientfica e 1 775 da
componente de formao sociocultural.
Tabela 4.1.4. Professores/formadores (N) em exerccio em escolas profissionais, por NUTS I e II, por natureza do
estabelecimento e componente de formao, 2014/2015
NUTS I e II
Homens e mulheres
Continente
Portugal
Natureza e componente de formao
Total
Norte
Centro
A.M. Lisboa Alentejo
Algarve
7 755
7 039
2 753
1 826
1 779
505
176
473
Formao sociocultural
1 775
775
468
352
134
46
Formao cientfica
1 529
595
420
376
111
27
3 735
1 383
938
1 051
260
103
1 403
1 182
463
314
207
106
92
41
180
Formao tecnolgica e prtica

Pblico
243
237
96
74
28
25
14
Formao cientfica
240
117
66
27
20
10
705
250
174
152
61
68
Privado dependente do Estado
63
63
Formao cientfica
x
x
Privado independente
6 289
5 857
2 290
1 512
1 572
399
84
432
1 538
679
394
324
109
32
Formao cientfica
1 289
478
354
349
91
17
3 030
1 133
764
899
199
35
Fonte: Estatsticas da Educao, DGEEC
Docentes de educao especial
No mesmo ano letivo (2014/2015), as escolas pblicas do

Continente tinham 6 031 docentes de educao especial,
sendo o maior nmero (3 083) do grupo de recrutamento
910. Tambm nesta rea de apoio especializado a regio
Norte detm o maior nmero de docentes (2 052),
seguida do Centro (1 629) e da rea Metropolitana de
Lisboa (1 521). Verifica-se, igualmente, que a maioria
destes docentes detentora de uma especializao em
educao especial e pertence ao quadro (Tabela 4.1.6.).
Em 2014/2015, encontravam-se afetos interveno

precoce na infncia 419 docentes no Continente. A regio
Norte com 100 docentes e a rea Metropolitana de
Lisboa com 112 destacam-se com o maior nmero, sendo
a regio do Algarve a que apresenta o menor nmero
(39). A maioria dos docentes (320) so detentores de uma
especializao em educao especial, sendo que destes
216 so educadores de infncia e 104 professores dos
ensinos bsico e secundrio (Tabela 4.1.5.).
Tabela 4.1.5. Docentes (N) afetos interveno precoce na infncia, por NUTS II, 2014/2015
Docentes de Interveno precoce na infncia
NUTS II
Total
Com especializao em educao especial

Educadores de
infncia
Sem especializao em educao especial
Professores dos ensinos

bsico ou secundrio
Educadores de
infncia
Professores dos ensinos

bsico ou secundrio
Continente
419
216
104
94
Norte
100
66
32
Centro
86
49
16
21
112
50
43
15
Alentejo
82
34
25
22
Algarve
39
17
18
A.M.Lisboa
Fonte: Necessidades Especiais de Educao 2014/2015, DGEEC
Tabela 4.1.6. Docentes (N) de educao especial das escolas pblicas, por grupo de recrutamento, por situao
profissional e especializao, 2014/2015
Grupo de recrutamento, situao
profissional e especializao
Continente
NUTS II
Norte
Centro
A.M. Lisboa
Alentejo
Algarve
Total
6 031
2 052
1 629
1 521
532
297
Docente do quadro de educao

especial 910 (a)
3 083
1 052
879
782
261
109

especial 920 (b)
127
45
37
33

especial 930 (c)
44
16
16
10
Docente com especializao em

educao especial, horrio completo
2 489
790
643
661
232
163
Docente com especializao em

educao especial, horrio parcial (d)
257
129
50
33
23
22
Docente sem especializao em

educao especial, horrio completo
Docente sem especializao em

educao especial, horrio parcial (d)
24
18
Nota:
(a) Grupo de recrutamento 910 apoio a crianas e jovens com graves problemas cognitivos, com graves problemas motores, com graves perturbaes da
personalidade ou da conduta, com multideficincia e para o apoio em interveno precoce na infncia.
(b) Grupo de recrutamento 920 apoio a crianas e jovens com surdez moderada, severa ou profunda, com graves problemas de comunicao, linguagem ou fala.
(c) Grupo de recrutamento 930 apoio educativo a crianas e jovens com cegueira ou baixa viso.
(d) Docente cujo horrio normal de trabalho semanal igual ou inferior a 70% do perodo normal praticado a tempo completo.
Docentes 147
Relativamente s instituies de educao especial, a

Tabela 4.1.7. mostra que no Continente trabalham 193
docentes distribudos pelas cinco regies, sendo a rea
Metropolitana de Lisboa a que apresenta o maior nmero
(140), seguida do Centro (32), do Norte (11) e Alentejo

(10). A regio do Algarve no tem instituies de educao
especial. A maioria dos docentes destas instituies (54,9%)
no titular de uma especializao em educao especial.
Tabela 4.1.7. Docentes (N) de Instituies de educao especial, por especializao. NUTS II, 2014/2015
Docentes
NUTS II
Continente
Total
Com especializao em educao especial
193
Sem especializao em educao especial

87
106
Norte
11
Centro
32
21
11
140
56
84
10
A. M. Lisboa
Alentejo
Algarve
4.2. Docentes do ensino superior

Em Portugal, em 2014/2015, exerciam funes no ensino
superior 32 346 docentes. Este nmero representa um
decrscimo de 13,6% relativamente ao ano de incio da
srie, que registou um total de 37 434. Tal decrscimo
reside, essencialmente, no ensino privado, que perdeu
30% dos docentes, enquanto o ensino pblico apresenta
menos 6,6% de docentes.
Quando considerados os dados nos anos de incio
e de termo da srie no ensino superior pblico
verifica-se, em 2014/2015, um aumento ligeiro no
nmero de docentes no ensino universitrio (156) e
uma diminuio no ensino politcnico (1 877), o que
corresponde a um acrscimo de 1% e a um decrscimo
de 16%, respetivamente. No ensino superior privado,
em 2014/2015, registam-se menos 1966 docentes no
ensino universitrio (-28%) e menos 1 401 no ensino
politcnico (-33%).
No que respeita ao gnero, o maior nmero dos docentes
no ensino superior pblico pertence ao sexo masculino,
notando-se, contudo, nos ltimos anos da srie, um

acrscimo do nmero de mulheres e um decrscimo
do nmero de homens. No ensino superior privado a
superioridade numrica do sexo masculino s verificvel
no ensino universitrio, dado que no ensino politcnico
o equilbrio maior, registando-se em todos os anos da
srie um nmero ligeiramente superior de docentes do
sexo feminino (Figuras 4.2.1. e 4.2.2.).
Tal como em Portugal a maioria dos pases da Europa
apresenta um nmero superior de docentes do sexo
masculino. Em 2013/2014 verifica-se que pases
como a Letnia, a Litunia e a Finlndia contrariam
esta realidade com um nmero de docentes do sexo
feminino superior ao do masculino, que alis j se
constata em 2000 na Letnia. De notar que muitos
pases europeus (Alemanha, Espanha, Reino Unido
e Noruega, entre outros) mostram um acrscimo
do nmero total de docentes entre 2000 e 2014 ao
contrrio do que ocorre em Portugal, Bulgria, Estnia
e Finlndia (Tabela 4.2.1.).
Figura 4.2.1. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior pblico, por subsistema de ensino e sexo. Portugal
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
2014/15
Politcnico
2013/14
Universitrio
2012/13
Politcnico
2011/12
Universitrio
2010/11
Politcnico
2009/10
Universitrio
2008/09
Politcnico
2007/08
Universitrio
2006/07
Politcnico
2005/06
Universitrio
5 809
5 423
5 743
5 145
5 682
4 929
5 661
4 867
5 847
4 892
6 188
5 178
6 261
4 851
6 349
4 742
6 269
4 506
6 258
4 535
9 175
5 807
8 995
5 532
8 884
5 336
8 805
5 395
8 956
5 397
9 318
5 726
9 277
5 460
9 214
5 223
9 079
4 891
8 882
4 818
Fonte: Estatsticas - Perfil do Docente do Ensino Superior 2014/15, DGEEC
Figura 4.2.2. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior privado, por subsistema de ensino e sexo. Portugal
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
Universitrio
Politcnico
2014/15
Politcnico
2013/14
Universitrio
2012/13
Politcnico
2011/12
Universitrio
2010/11
Politcnico
2009/10
Universitrio
2008/09
Politcnico
2007/08
Universitrio
2006/07
Politcnico
2005/06
Universitrio
2 716
2 165
2 565
2 116
2 501
2 093
2 630
2 206
2 812
2 205
2 941
2 343
2 893
2 237
2 666
1 871
2 366
1 604
2 118
1 450
4 311
2 028
4 040
1 933
3 830
1 923
3 849
1 967
4 087
2 019
4 254
2 116
4 137
1 962
3 722
1 695
3 338
1 475
2 943
1 342
Docentes 149
Tabela 4.2.1. Docentes (N) do ensino superior (CITE 5-8), total e por sexo. Europa, 2000 e 2014
Total
2000
UE28
Homens
2014
2000
Mulheres
2014
2000
2014
274 210
384 604
189 320
238 384
84 890
146 220
ustria
58 766
33 758
25 008
Blgica
22 756
28 602
14 249
14 825
8 507
13 777
Bulgria
24 620
23 012
14 644
11 923
9 976
11 089
1 082
2 655
682
1 622
400
1 033
Crocia
16 842
8 757
8 085
Dinamarca
Eslovquia
12 211
12 798
7 522
7 058
4 689
5 740
Eslovnia
2 491
7 142
1 916
4 371
575
2 771
107 032
153 905
68 499
89 708
38 533
64 197
5 707
4 812
3 060
2 466
2 647
2 346
Alemanha
Chipre
Espanha
Estnia
16 216
15 835
8 865
7 871
7 351
7 964
Frana
117 740
78 886
38 854
Grcia
15 221
10 243
4 978
21 249
21 778
13 068
12 345
8 181
9 433
Finlndia
Hungria
Irlanda
75 081
98 008
52 540
61 285
22 541
36 723
Letnia
5 213
6 894
2 025
3 057
3 188
3 837
Litunia
12 726
14 067
6 257
6 228
6 469
7 839
591
1 561
458
1 036
133
525
85 971
99 918
55 726
44 192
33 528
18 783
14 745
Reino Unido
94 360
151 566
63 090
84 362
31 270
67 204
Repblica Checa
20 010
12 318
7 692
Romnia
26 977
28 211
16 234
14 496
10 743
13 715
Sucia
29 851
33 336
18 426
18 686
11 425
14 650
Islndia
1 668
957
711
Noruega
14 612
25 673
9 359
14 057
5 253
11 616
32 674
21 578
11 096
Itlia
Luxemburgo
Malta
Pases Baixos
Polnia
Portugal
Sua
Numa anlise do territrio por NUTS II, verifica-se

que, no ensino superior pblico, a rea Metropolitana
de Lisboa e a regio Norte concentram a maioria dos
docentes na dcada, sendo de 63% em 2014/2015.
Considerando os anos de incio e de fim da srie, todas
as regies perderam docentes, sendo os decrscimos

mais relevantes registados na Regio Autnoma dos
Aores, cerca de 22%, no Algarve, cerca de 15%, e na
rea Metropolitana de Lisboa, cerca de 9% (Figura
4.2.3.).
Figura 4.2.3. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior pblico, universitrio e politcnico, por NUTS II
10000
9000
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Norte
7 216
6 941
6 654
6 569
6 901
7 362
7 077
7 087
7 024
2014/15
6 894
Centro
6 503
6 175
6 205
6 409
6 384
6 679
6 629
6 614
6 327
6 323
A. M. Lisboa
9 426
9 358
9 140
8 933
8 945
9 367
9 304
9 074
8 742
8 547
Alentejo
1 484
1 432
1 413
1 424
1 478
1 508
1 448
1 427
1 384
1 384
Algarve
937
892
819
807
805
876
811
767
759
795
R. A. Aores
392
375
371
355
350
374
359
331
276
304
R. A. Madeira
256
242
229
231
229
244
221
228
233
246
No ensino superior privado, nota-se igualmente um

decrscimo no nmero de docentes, mais acentuado nas
regies do Alentejo e do Centro com uma diminuio
de cerca de 73% e 55%, respetivamente. Nas regies
autnomas, destaca-se o facto de no existir registo de
docentes do ensino superior privado nos Aores, desde
o ano letivo de 2006/2007. Na Regio Autnoma da
Madeira, com referncia a 2005/2006, assinala-se uma
reduo de cerca de 53% em 2014/2015 (Figura 4.2.4.).
De um modo geral, a diminuio do nmero de docentes
ocorreu em todas as regies e foi mais acentuada na rede
privada do que na rede pblica.
As Figuras 4.2.5. e 4.2.6. apontam para um nmero
crescente de docentes doutorados no ensino superior
em Portugal, a que corresponde um decrscimo
de docentes com outras habilitaes. Assim, em
2014/2015, no ensino universitrio, o nmero de
docentes doutorados 33% superior ao do incio da

srie de dados, enquanto o de bacharis apresenta
uma diminuio constante, sendo 68% inferior, com
referncia aos mesmos anos. No ensino politcnico
estas tendncias so ainda mais expressivas, com um
acrscimo de 150% de doutorados e um decrscimo
de 92% nos bacharis. Importa ter presente que o
Estatuto da Carreira do Pessoal Docente do Ensino
Superior Politcnico, aprovado pelo Decreto-Lei
n. 185/81, de 1 de julho, foi revisto em 2009, pelo
Decreto-Lei n. 207/2009, de 31 de agosto, que, entre
outras medidas, introduziu o doutoramento ou o
ttulo de especialista como exigncia de qualificao
para a entrada na carreira, e fixou um perodo
de transio para que os equiparados a docentes
pudessem adquirir as qualificaes necessrias para
o efeito, o que pode explicar o aumento substancial
atrs referido.
Docentes 151
Figura 4.2.4. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior privado, universitrio e politcnico, por NUTS II
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Norte
4 179
4 127
4 042
4 311
4 488
4 767
4 532
3 939
3 517
3 210
Centro
1 066
931
879
948
947
932
820
711
623
507
A. M. Lisboa
5 379
5 031
4 858
4 791
5 152
5 449
5 368
4 899
4 265
3 855
Alentejo
210
187
169
143
129
88
106
78
70
60
Algarve
272
267
294
345
314
333
327
268
260
170
R. A. Aores
R. A. Madeira
111
111
105
114
93
85
76
59
48
51
Figura 4.2.5. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior universitrio por habilitao acadmica. Portugal
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
10 380
10 748
11 274
11 782
12 681
13 502
13 747
13 973
13 876
13 790
Mestrado
4 889
4 497
4 113
3 867
3 866
4 115
4 043
3 675
3 309
3 003
Licenciatura
6 486
5 872
5 333
5 134
4 990
4 902
4 606
4 175
3 755
3 313
Doutoramento
Bacharelato
124
107
83
73
65
64
60
55
52
39
Outra
132
119
94
89
100
11 8
112
73
60
56
Figura 4.2.6. Evoluo dos docentes (N) no ensino superior politcnico por habilitao acadmica. Portugal
8000
6000
4000
2000
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Doutoramento
1 710
1 891
2 100
2 423
2 742
3 269
3 500
3 657
4 008
4 283
Mestrado
5 584
5 553
5 471
5 605
5 738
6 090
5 806
5 368
4 803
4 489
Licenciatura
7 419
6 677
6 229
6 083
5 733
5 735
4 981
4 333
3 519
3 259
Bacharelato
563
471
337
188
148
125
91
71
67
44
Outra
147
134
144
136
152
144
132
102
79
70
tm menos de 30 e entre 30 e 39 anos decresce. No

seu conjunto, em 2005/2006, os docentes com mais de
40 anos totalizavam 57,3%, e os de menos de 39 anos
somavam 42,7%. Em 2014/2015 estas percentagens so
de 74,1% e 25,9%, respetivamente (Figura 4.2.7.).
Os dados relativos evoluo dos docentes por grupo

etrio demonstram o envelhecimento progressivo destes
profissionais. Na srie, a percentagem dos docentes com
idades compreendidas entre os 40 e os 60 e mais anos
cresce gradualmente, enquanto a percentagem dos que
Figura 4.2.7. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior por grupo etrio. Portugal
100%
6,8%
6,8%
7,4%
18,6%
19,8%
20,5%
7,9%
8,3%
8,4%
8,7%
9,5%
9,8%
10,5%
21,5%
22,4%
22,8%
23,8%
25,4%
27,4%
28,9%
34,0%
33,6%
80%
31,9%
33,3%
34,0%
33,8%
60%
40%
32,8%
31,7%
30,6%
29,9%
29,0%
28,7%
34,4%
27,4%
34,8%
25,6%
20%
9,9%
0%
2005/06
< 30 anos
34,9%
23,6%
34,7%
22,2%
8,4%
7,5%
7,0%
6,3%
6,4%
5,6%
4,7%
4,3%
3,7%
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
30-39 anos
40-49 anos
50-59 anos
60 anos
Docentes 153
Quando se compara a evoluo dos docentes no ensino

superior universitrio e politcnico com idade inferior a 30
anos e igual ou superior a 60 anos, os dados revelam um
maior envelhecimento nos docentes do ensino universitrio,
que apresenta 13% dos docentes com 60 e mais anos e
apenas 3,5% com menos de 30 anos. Refira-se, contudo,
que o incio da srie regista 13,4% de docentes com menos
de 30 anos no ensino politcnico, e o final inscreve 4%
(Figura 4.2.8.).
Os dados europeus disponveis apontam o Luxemburgo, a
Alemanha, a Holanda e a Noruega como os pases com maior
percentagem de docentes do ensino superior com idade

inferior a 30 anos em 2014. Nos trs ltimos pases verifica-se
um crescimento desta percentagem em comparao com os
dados de 2003. Relativamente ao Luxemburgo, no existem
dados disponveis que permitam o cotejo. Em 2003, os pases
que exibiam a maior percentagem de docentes do ensino
superior com idade inferior a 30 anos eram a Romnia, o
Chipre, a Sucia e a Finlndia. No que concerne aos docentes
com 50 e mais anos, as maiores percentagens registam-se,
em 2014, na Bulgria, na Eslovnia, na Finlndia e na Sucia
e, em 2003, na Romnia, na Holanda, no Chipre e na Sucia
(Figuras 4.2.9. e 4.2.10.).
Figura 4.2.8. Evoluo dos docentes (%) no ensino superior universitrio e politcnico com idade inferior a 30 anos e igual
ou superior a 60 anos. Portugal
16%
16%
14%
14%
13,0%
12%
13,4%
12%
10%
10%
8,3%
8%
8%
7,4%
6%
6,3%
6%
4,6%
4%
4,0%
Universitrio
<30
60
Politcnico
<30
2013/14
2012/13
2011/12
2010/11
2009/10
2008/09
2007/08
2006/07
2005/06
2014/15
2013/14
2012/13
2011/12
2010/11
2009/10
2007/08
2008/09
0%
2006/07
0%
2005/06
2%
2004/05
2%
2004/05
3,5%
2014/15
4%
60
Fonte: Estatsticas - Docentes no Ensino Superior 2014/15, DGEEC
Figura 4.2.9. Docentes (%) do ensino superior (CITE 5-8) com idade inferior a 30 anos. Europa, 2003 e 2014
35%
30%
25%
20%
15%
10%
Sua
Noruega
Sucia
Islndia
Romnia
Portugal
Reino Unido
Polnia
Malta
Pases Baixos
Luxemburgo
Litunia
Itlia
Letnia
Irlanda
Hungria
Grcia
Frana
Finlndia
Estnia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Crocia
2014
Repblica Checa
2003
Dinamarca
Chipre
Bulgria
Blgica
ustria
Alemanha
0%
UE28
5%
aos anos de incio e de fim da srie. Nos mesmos anos,

no ensino politcnico, a percentagem de assistentes
decresceu cerca de 27% e a de professores adjuntos
cresceu cerca de 16% (Figuras 4.2.11. e 4.2.12.).
A anlise da evoluo do nmero de docentes do ensino

universitrio, por categoria profissional, demonstra o
acrscimo de cerca de 39% dos professores auxiliares
e o decrscimo de 48% dos assistentes, relativamente
Figura 4.2.10. Docentes (%) do ensino superior (CITE 5-8) com 50 e mais anos. Europa, 2003 e 2014
60%
50%
40%
30%
20%
Sua
Noruega
Sucia
Islndia
Romnia
Reino Unido
Polnia
Portugal
Malta
Pases Baixos
Litunia
Luxemburgo
Itlia
Letnia
Irlanda
Grcia
Hungria
Frana
Estnia
Finlndia
Espanha
Eslovnia
Eslovquia
Crocia
Dinamarca
2014
Repblica Checa
2003
Chipre
Blgica
Bulgria
ustria
Alemanha
0%
UE28
10%
Figura 4.2.11. Evoluo dos docentes (N) do ensino superior universitrio, por categoria profissional. Portugal
25000
20000
15000
10000
5000
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Professor Catedrtico
1 607
1 614
1 610
1 618
1 670
1 666
1 586
1 593
1 541
1 502
Professor Associado
2 843
2 836
2 858
2 865
2 990
3 050
2 959
2 914
2 814
2 775
Professor Auxiliar
6 886
7 196
7 702
8 136
8 827
9 322
9 623
9 658
9 594
9 594
Assistente
9 271
8 355
7 447
7 069
6 908
6 971
6 702
5 977
5 385
4 777
Leitor
259
250
212
198
200
210
211
232
217
222
Monitor
402
300
228
237
236
252
231
254
249
164
Carreira de investigao
Outras categorias (1)
(1)
2014/15
21
26
33
140
252
287
364
232
231
735
771
814
789
731
978
969
959
1 020
936
Outras categorias inclui Bolseiro, Colaborador externo, Conferencista, Docente militar, Membro de rgo de direo/pedaggico/cientfico,
Orientador cooperante, Professor, Professor aposentado/reformado/jubilado, Professor Visitante e Tcnico superior.
Docentes 155
Figura 4.2.12. . Evoluo dos docentes (N) no ensino superior politcnico, por categoria profissional. Portugal
18000
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
Professor Coordenador Principal

Professor Coordenador
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
16
25
33
34
969
965
1 012
1 089
1 222
1 303
1 317
1 269
1 229
1 159
Professor Adjunto
4 846
4 789
4 834
5 046
5 427
5 727
5 726
5 599
5 623
5 613
Assistente
6 591
6 225
6 019
6 239
6 221
6 934
6 657
5 974
5 086
4 823
38
Monitor
41
57
43
40
Carreira de Investigao
3 014
2 746
2 415
2 059
1 632
1 352
735
618
462
474
Outras categorias (2)

No disponvel
(2)
2005/06
Outras categorias inclui Bolseiro, Colaborador externo, Docente militar, Membro de rgo de direco/pedaggico/cientfico, Orientador cooperante,
Professor, Professor aposentado/reformado/jubilado, Professor visitante e Tcnico superior;
Destaques
Diminuio global do nmero de docentes em
Portugal entre 2006 e 2015. A educao pr-escolar
e os ensinos bsico e secundrio registaram menos
24,3% no ensino pblico e menos 5,9% no privado.
O ensino superior apresenta uma reduo de 13,6%
dos docentes (menos 30% no ensino privado e menos
6,6% no ensino pblico), embora o ensino universitrio
pblico mostre um ligeiro aumento entre 2006 e 2015.
Envelhecimento acentuado dos docentes em todos
os nveis de educao e ensino. Em 2014/2015, os
docentes com 50 e mais anos de idade representavam
43,2% no ensino pblico e 18,4% no privado, na
educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio,
e 39,4% no ensino superior. Em contrapartida, os que
tinham menos de 30 anos totalizavam apenas 0,4% no
ensino pblico e 7,3% no ensino privado, na educao
pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio, e 3,7%
no ensino superior.
Aumento do nmero de docentes da educao

pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio com
doutoramento/mestrado e de doutorados no ensino
superior, 150% no politcnico e 33% no universitrio,
entre 2006 e 2015.
Corpo docente maioritariamente feminino na
educao pr-escolar e nos ensinos bsico e
secundrio, diminuindo gradualmente a percentagem
de mulheres medida que se progride no nvel
de ensino. No ensino superior, o corpo docente
maioritariamente masculino, com exceo do ensino
politcnico privado, onde as mulheres se encontram
em maioria.
Docentes 157
Avaliao e resultados
5.1. Ensinos bsico e secundrio
Reteno e concluso
Na ltima dcada, as taxas de reteno e desistncia em
cada um dos ciclos do ensino bsico regular diminuram
0,3 pp no 1 CEB, 2,2 pp no 2 CEB e 7,0 pp no 3 CEB
(Figura 5.1.1.). No ano letivo 2014/2015, a tendncia de
crescimento que se registava desde 2011/2012 inverte-se
no 1 CEB, com um decrscimo de 0,9 pp, e consolida-se a
inverso j verificada em 2013/2014 nos 2 e 3 CEB, com
uma reduo de 3,2 pp e 2,9 pp, respetivamente.
Neste ano letivo, apesar de as taxas de reteno e
desistncia terem diminudo em todos os anos de
escolaridade do ensino bsico, verifica-se que estas ainda
se encontram elevadas, revelando que os percursos
escolares marcados pelas retenes se iniciam em nveis
educativos muito precoces. E vo crescendo medida que
avana a escolaridade. o caso do 2 ano de escolaridade
com 9,3%, (primeiro ano em que permitida a reteno e

o ano com maior taxa no 1 CEB) e no ano de escolaridade
seguinte ao final dos 1 e 2 CEB (8,4% e 15,4% nos 5 e 7
anos, respetivamente).
Nas Tabelas 5.1.1.|AE a 5.1.3.|AE, que podem ser
consultadas no Anexo Estatstico, observa-se que as
regies com maior taxa de reteno e desistncia so a
Regio Autnoma da Madeira e o Algarve, no 1 CEB, e a
Regio Autnoma dos Aores e o Algarve, no 2 e 3 CEB,
sendo as de menor taxa o Norte e o Centro, nos trs ciclos
do ensino bsico. Com exceo do Alentejo, no 6 ano,
esta taxa sempre maior no ensino pblico do que no
ensino privado, independentemente da regio e do ano
de escolaridade considerados. Relativamente aos dados
por sexo, os homens tm sempre uma taxa de reteno
e desistncia maior do que a das mulheres, em qualquer
regio e ano de escolaridade estudados.
Figura 5.1.1. Taxa de reteno e desistncia (%) no ensino bsico regular*, por ciclo de estudo e ano de escolaridade.
Portugal
25%
20%
15%
10%
5%
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
1 CEB
2 ano
3 ano
2 CEB
5 ano
6 ano
3 CEB
7 ano
8 ano
2009/2010
*Inclui o ensino artstico especializado em regime integrado
Entre 2006 e 2015 registou-se um decrscimo do nmero

de concluses do ensino bsico em jovens a frequentar o
ensino regular e um aumento do nmero de certificados
nas outras modalidades de ensino frequentadas por
jovens e nas modalidades para adultos (Figura 5.1.2.).
No entanto, relativamente a 2013/2014 houve um
decrscimo do nmero de concluses do 9 ano de
escolaridade em todas as modalidades de ensino, num
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
4 ano
9 ano
Fonte de dados: Estatsticas da Educao, DGEEC, 2005/2006 a 2014/2015

Fonte: CNE
total de menos 12 497 concluses. A este facto no

deve ser alheio a reduo do nmero de matrculas
nos ltimos cinco anos, uma vez que, por exemplo, no
ensino bsico regular, a taxa de concluso em 2014/2015
(89,3%) aumentou 4,4 pp relativamente do ano letivo
anterior, tendo atingido o maior valor de toda a dcada
(Figura 5.1.3.).
Avaliao e Resultados 159
Figura 5.1.2. Concluses (N) do ensino bsico, por modalidade de ensino. Portugal
220 000
200 000
180 000
160 000
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Total de concluses
96 824
113 361
142 649
207 783
203 146
172 261
152 420
125 284
111 741
99 244
Jovens regular (1)
88 794
90 641
92 747
89 280
87 930
88 538
87 526
89 232
93 178
83 592
Outras modalidades para jovens (2)
6 433
21 577
38 798
34 067
31 138
29 560
30 634
23 430
13 665
13 047
Modalidades para adultos (3)
1 597
1 143
11 104
84 436
84 078
54 163
34 260
12 622
4 898
2 605
(1) Inclui ensino artstico especializado em regime integrado.

(2) Cursos profissionais, cursos vocacionais, cursos CEF e programas curriculares alternativos.
(3) Cursos EFA, recorrente, processos RVCC e formaes modulares.
Fonte: CNE
Figura 5.1.3. Taxa de concluso (%) do ensino bsico regular. Portugal

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
78,9
80,0
86,6
86,8
86,4
86,2
83,1
82,3
84,9
89,3

Fonte: CNE
A Figura 5.1.4., que apresenta o comportamento da taxa

de concluso do ensino bsico regular desagregada por
sexo e regies em 2014/2015, confirma a tendncia de
melhores resultados nas mulheres em todas as regies do
pas, com 0,4 pp a 4,6 pp de taxas de concluso superiores
s dos homens.
A Regio Autnoma da Madeira e, no Continente, o Centro

e o Norte continuam a ser, em 2014/2015, as unidades
territoriais com maior taxa de concluso: 91,6%, 91,3% e
89,7%, respetivamente, com 2,3 pp, 2,0 pp e 0,4 pp acima
da taxa nacional (89,3%). A Regio Autnoma dos Aores
mantm-se como a que apresenta a taxa de concluso
mais baixa (-8,1 pp que a taxa nacional).
Figura 5.1.4. Taxa de concluso (%) do ensino bsico regular* (9 ano), por sexo. NUTS I e II, 2014/2015
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Continente
Norte
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
RAA
HM
89,3
89,4
89,7
91,3
88,1
88,9
87,0
81,2
RAM
91,6
88,2
88,4
88,3
90,3
87,3
88,7
86,1
79,7
89,2
90,4
90,5
91,1
92,3
88,9
89,1
87,8
82,6
93,8

Fonte: CNE
Relativamente aos cursos cientfico-humansticos/gerais

do ensino secundrio, tal como se observou no ensino
bsico, em 2014/2015 existe um decrscimo das taxas
de reteno e desistncia nos trs anos de escolaridade
de -1,5 pp, -2,0 pp e -4,8 pp nos 10, 11 e 12 anos,
respetivamente, tendo atingido os menores valores de toda
a dcada (Figura 5.1.5.). No ensino secundrio regista-se
um aumento da taxa em +6,1 pp relativamente ao 3 CEB.
Na Tabela 5.1.4.|AE do Anexo Estatstico, observa-se
que as regies com maior taxa de reteno e desistncia
so a Regio Autnoma dos Aores e o Algarve e as
com menor taxa so o Norte e a Regio Autnoma da
Madeira. Esta taxa no ensino pblico sempre superior
do ensino privado, independentemente da regio e

do ano de escolaridade considerados, com exceo da
Regio Autnoma da Madeira, no 12 ano. Relativamente
aos dados por sexo, os homens tm sempre uma taxa de
reteno e desistncia maior do que a das mulheres, em
qualquer regio e ano de escolaridade estudados.
Em 2014/2015, observa-se um decrscimo de 21,6%, no
total de concluses, relativamente ao ano letivo anterior
(Figura 5.1.6.). Este facto deve-se reduo do nmero de
certificados em outras modalidades para jovens (-27 952),
uma vez que existe um acrscimo de concluses tanto nos
cursos cientfico-humansticos/gerais (+3 127) como nos
adultos (+1 452).
Figura 5.1.5. Taxa de reteno e desistncia (%) nos cursos cientfico-humansticos/gerais do ensino secundrio regular*,
por ano de escolaridade. Portugal
60%
50%
47,7%
40%
31,1%
30,1%
30%
21,2%
18,3%
20%
17,9%
15,0%
10%
10,7%
0%
2005/06
2006/07
2007/08
Ensino secundrio
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
11. Ano
10. Ano
2012/13
2013/14
2014/15
12. Ano

Fonte: CNE
Figura 5.1.6. Concluses (N) do ensino secundrio, por modalidade de ensino. Portugal
140 000
120 000
100 000
80 000
60 000
40 000
20 000
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Total concluses
66 317
78 951
72 066
128 661
137 855
111 020
115 231
116 082
108 154
84 781
C. cientfico-humansticos/gerais (1)
44 501
53 237
49 044
46 873
44 595
42 350
43 768
43 050
42 647
45 774
8 677
11 124
14 325
19 307
24 572
26 052
40 631
49 014
52 723
24 771
13 139
14 590
8 697
62 481
68 688
42 618
30 832
24 018
12 784
14 236
Outras modalidades para jovens (2)

Adultos (3)
2014/15
(1) Cursos cientfico-humansticos/gerais, cursos tecnolgicos e artstico especializado.

(2) Cursos profissionais, cursos de aprendizagem e cursos CEF.
(3) Cursos EFA, recorrente, processos RVCC e formaes modulares.
Fonte: CNE
Relativamente taxa de concluso do ensino secundrio

em 2014/2015, e comparativamente com o ano
letivo anterior, o aumento mais expressivo, +10,8 pp,
verifica-se nos cursos tecnolgicos, que atinge o
maior valor da dcada (89,8%), seguido pelos cursos

cientfico-humansticos/gerais com +4,7 pp e, por ltimo,
os cursos profissionais com +3,3 pp (Figura 5.1.7.).
Figura 5.1.7. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio, por orientao curricular. Portugal
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15
Cursos cientfico-humansticos/gerais
52,3
63,2
67,4
66,1
66,8
63,2
64,7
64,4
65,0
69,7
Cursos tecnolgicos
55,7
62,7
66,5
72,5
69,5
67,5
67,5
71,7
79,0
89,8
72,5
75,3
78,8
77,4
75,7
70,2
68,8
66,9
67,0
70,3

Fonte: CNE
A Tabela 5.1.1. permite concluir que a idade mdia dos

alunos diplomados nas diversas modalidades consideradas,
do ensino secundrio, se mantm estvel ao longo da
srie 2011-2015. So os alunos que frequentam os cursos
cientfico-humansticos que concluem o ensino secundrio
mais cedo (17,3 anos, em 2015) e os dos cursos profissionais
que o terminam mais tarde (18,3 anos, em 2015).
Relativamente ao nmero de anos de frequncia no ensino
secundrio, possvel obter estimativas da proporo dos
alunos que concluem o seu curso dentro do tempo definido
na matriz curricular, em cada modalidade, ou que precisam
de mais anos para o fazer, ou ainda que abandonam
a modalidade sem concluir o curso (Tabela 5.1.2.).
As estimativas apresentadas foram obtidas num
estudo da DGEEC por recurso a modelao estocstica,
uma vez que ainda no se encontra implementado
um sistema que permita o seguimento dos alunos,
nomeadamente na mobilidade entre pblico e privado
e entre entidades de educao e de formao da rede
do Ministrio da Educao e da rede do IEFP. A modelao
estocstica baseia-se nas taxas de transio ou concluso
e nas taxas de reteno ou desistncia, em cada ano de

escolaridade e em cada idade, no ltimo ano com dados
consolidados (2014/2015). Assim, pode observar-se que a
maioria dos alunos conclu o curso no tempo ideal, 80,8%
nos cursos artsticos especializados, 64,5% nos cursos
cientfico-humansticos, 56,2% nos cursos vocacionais e
54,7% nos profissionais. Entre 9,6%, nos cursos profissionais,
e 21,5%, nos vocacionais, necessitam de mais um ano letivo
para o fazer, sendo residual a proporo de alunos a necessitar
de trs ou mais anos, em qualquer das modalidades.
Reala-se que as estimativas indicadas para as taxas
de abandono de cada modalidade no devero ser
interpretadas como de abandono escolar dado que
incorporam, designadamente, as situaes de mudana
para outra tipologia de oferta entre o final de um ano
letivo e o incio do seguinte e as situaes de emigrao.
Os cursos profissionais so a modalidade onde
ocorre maior abandono (34,0%) enquanto os cursos
cientfico-humansticos e os vocacionais no ultrapassam
os 12,6%, sendo residual nos cursos artsticos especializados.
Tabela 5.1.1. Idade mdia* (em anos) dos alunos que concluram o ensino secundrio, por orientao curricular.
Continente
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015
Cursos cientfico-humansticos
17,3
17,3
17,3
17,3
17,3
18,5
18,5
18,5
18,4
18,3
Cursos tecnolgicos
17,8
17,7
17,6
17,6
17,7
* a idade dos alunos tomada a 31 de dezembro do ano letivo em apreo

Fonte: DGEEC, 2016
Tabela 5.1.2. Estimativa de concluso (%) segundo o nmero de anos de frequncia no ensino secundrio, por
modalidade de ensino. Portugal, 2014/2015
Cursos
cientifico-humansticos
Cursos artsticos
especializados em regime
integrado
Anos do curso
64,6%
80,8%
54,7%
56,2%
Anos do curso +1
16,4%
12,5%
9,6%
21,5%
Anos do curso +2
5,0%
2,9%
1,5%
9,7%
Anos do curso +3 ou mais
1,4%
0,6%
0,2%
Abandono da modalidade
12,6%
3,2%
34,0%
12,6%
Nmero de anos
de frequncia
Fonte: DGEEC, 2016
O comportamento da taxa de concluso do ensino

secundrio regular desagregada por sexo e regies em
2014/2015 confirma a tendncia de melhores resultados nas
mulheres em todas as regies do pas, com 3,4 pp a 8,7 pp de
taxas de concluso superiores s dos homens (Figura 5.1.8.).
O Norte e o Centro, no Continente, e a Regio Autnoma

da Madeira continuam a ser, em 2014/2015, as unidades
territoriais com maior taxa de concluso: 73,4%, 72,5% e
72,4%, respetivamente, com 3,4 pp, 2,5 pp e 2,4 pp acima da
taxa nacional (70,0%). O Algarve continua a ser a que revela
a taxa de concluso mais baixa (-7,1 pp que a taxa nacional).
Figura 5.1.8. Taxa de concluso (%) do ensino secundrio regular, por sexo. NUTS I e II, 2014/2015
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugal
Continente
Norte
Centro
AM Lisboa
Alentejo
Algarve
RAA
RAM
HM
70,0
70,2
73,4
72,5
65,7
66,3
62,9
63,0
72,4
66,6
66,6
69,8
68,9
62,8
63,3
58,2
61,0
68,1
72,9
73,0
76,4
75,2
68,2
68,6
66,9
64,4
75,8

Fonte: CNE
Avaliao interna e avaliao externa

O clculo da nota final dos alunos internos, com uma
ponderao atribuda classificao interna (70%) e
classificao externa (30%), mostra um predomnio da
responsabilidade das escolas na classificao final sobre
a que decorre da classificao obtida em situao de
prova final ou exame. Neste contexto, utilizando a mesma
metodologia de relatrios anteriores (cf. Estado da
Educao 2014) recorreu-se a uma anlise comparativa
entre as classificaes internas de frequncia e as
classificaes externas.
A Tabela 5.1.3. apresenta o nmero de provas finais

realizadas no ensino bsico por disciplina, pelos alunos
internos na 1 fase de 2015. A Tabela 5.1.4., relativa ao
ensino secundrio, apresenta a ordenao do nmero
de exames realizados pelos alunos internos, na 1 fase
de 2015, identificando dois grupos de disciplinas o
conjunto das cinco e das dez disciplinas com mais provas.
As primeiras cinco (Portugus, Matemtica A, Biologia e
Geologia, Fsica e Qumica A e Geografia A) so designadas
como as 5+. Quando alm destas se juntam as disciplinas
de Histria A, Filosofia, Matemtica Aplicada s Cincias
Sociais, Economia A e Geometria Descritiva A o conjunto
denominado como as 10+.
Tabela 5.1.3. Provas finais realizadas (N) no ensino bsico. Portugus e Matemtica, alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2015
Ano de Escolaridade
Cdigo e Disciplina
41 Portugus
Provas realizadas
97 344
42 Matemtica
61 Portugus
105 900
97 841
62 Matemtica
106 415
91 Portugus
94 193
92 Matemtica
94 569
Fonte de dados: JNE, 2015
Fonte:CNE
Tabela 5.1.4. Ordenao das dez disciplinas do ensino secundrio com mais provas realizadas. Alunos internos,
1 fase. Portugal, 2015
Ordenao
Cdigo e Disciplina
Provas realizadas
639 Portugus
51 882
635 Matemtica A
33 477
702 Biologia e Geologia
28 391
715 Fsica e Qumica A
28 073
719 Geografia A
17 199
623 Histria A
12 534
714 Filosofia
10 349
835 Matemtica Aplicada s Cincias Sociais
7 182
712 Economia A
5 922
10
708 Geometria Descritiva A
5 347
Fonte:CNE
Para cada uma das disciplinas consideradas nas Tabelas

5.1.3. e 5.1.4. foram construdos grficos de disperso
utilizando a metodologia descrita no Estado de Educao
2014 (pg. 176). Uma leitura mais global destes grficos,
independentemente do ano em anlise e da disciplina ou
do conjunto de disciplinas, permite concluir que:
A distribuio dos pontos que correspondem aos

pares de valores (CPF,CF-CPF)1, no ensino bsico,
ou (CE,CIF-CE)2, no ensino secundrio, mostra uma
tendncia de atribuio de classificaes internas
superiores s classificaes obtidas na avaliao
externa uma vez que a maioria dos pontos situa-se
acima do eixo horizontal do referencial.
Quanto maior a classificao na prova final ou no
exame menor o diferencial entre a classificao
interna e a externa. Esta evidncia deriva do facto da
reta de regresso ser sempre decrescente.
A generalidade das escolas posiciona-se dentro de uma
margem razovel de variao em relao tendncia
dado que a maioria dos pontos est na rea delimitada
pelas duas linhas paralelas reta de regresso.
secundrio, entre 66% e 95%. Por outro lado, enquanto

que no ensino bsico h uma distribuio semelhante
entre o nmero de escolas que sobrevalorizam ou
subvalorizam as classificaes decorrentes da avaliao
interna face s da avaliao externa, na maioria das
disciplinas no ensino secundrio a percentagem de
escolas que se encontram acima do intervalo padro
de variabilidade superior percentagem das que se
encontram abaixo. Embora a metodologia desta anlise
siga, na base, o que foi adotado nas edies anteriores
do presente relatrio, procedeu-se ainda comparao
das representaes grficas dos resultados de 2015 com
as geradas em 2014, dos perodos a seguir discriminados:
1 CEB srie 2013-2014
2 CEB, 3 CEB e ES srie 2012-2014
Ensino Bsico
Relativamente distribuio das escolas na rea que

designamos por intervalo padro de variabilidade,
regista-se que o nmero de escolas que se encontra
dentro desse intervalo, no ensino bsico, oscila entre 71%
e 73% do total analisado em cada situao e, no ensino
A Figura 5.1.9. apresenta os resultados agregados de

Portugus e de Matemtica e as Figuras 5.1.10. e 5.1.11.
apresentam, respetivamente, os resultados de Portugus
e de Matemtica, em 2015, no 4 ano de escolaridade.
O comportamento semelhante em qualquer uma das
situaes, sendo que, embora na disciplina de Portugus a
avaliao interna gere uma classificao mdia ligeiramente
superior de Matemtica (3,8 e 3,7, numa escala de 1 a
5, respetivamente), na disciplina de Matemtica que se
verifica que a mdia do diferencial CF e CPF maior (0,6).
Figura 5.1.9. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,

por escola, 4 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
Figura 5.1.10. CPF e CF-CPF em Portugus, por escola,

4 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
2,5
2
1,5
1,5
0,5
0,5
0
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
0
0,5
-1
-1,5
-1,5
-2,5
1,5
2,5
3,5
4,5
-0,5
-1
-2
Escolas: 4 184
Mdia CPF: 3,3
Mdia CF-CPF: 0,4
CF-CPF
CF-CPF
2,5
Escolas: 4 184
Mdia CPF: 3,2
Mdia CF-CPF: 0,5
-2
CPF
-2,5
Fonte: CNE
CPF
Fonte: CNE
1 CPF mdia obtida em cada escola a partir das classificaes dos alunos do ensino bsico nas provas finais das disciplinas sujeitas a
avaliao externa; CF-CPF diferena entre os resultados mdios de classificao de frequncia e os resultados mdios de classificao da prova final.
2 CE mdia obtida em cada escola a partir das classificaes dos alunos do ensino secundrio nos exames das disciplinas sujeitas
a avaliao externa; CIF-CE diferena entre os resultados mdios de classificao interna final e os resultados mdios de classificao de exame.
Figura 5.1.11. CPF e CF-CPF em Matemtica, por escola,

2,5
uma classificao mdia superior, a mdia do diferencial CF

e CPF diminui e existe uma maior concentrao de escolas
dentro do intervalo padro de variabilidade (71%).
Escolas: 4 184
Mdia CPF: 3,1
Mdia CF-CPF: 0,6
Relativamente natureza do estabelecimento, das 4 184

escolas analisadas, 3 694 so pblicas e 490 privadas,
sendo que das escolas que se encontram fora do intervalo
padro de variabilidade, 606 escolas pblicas e 25 privadas
esto abaixo desse intervalo e 447 escolas pblicas e 154
privadas acima desse intervalo. Assim, 16,4% das escolas
pblicas esto abaixo do intervalo padro de variabilidade
e 12,1% acima, acontecendo o mesmo a 5,6% e 31,4%
das escolas privadas, pelo que, proporcionalmente, a
subvalorizao maior nas escolas pblicas do que nas
privadas, ocorrendo o contrrio na sobrevalorizao.
1,5
CF-CPF
1
0,5
0
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
-0,5
-1
-1,5
-2
-2,5
CPF
Fonte: CNE
Comparativamente aos resultados mdios de 4 ano, em

Portugus e Matemtica, no perodo 2013-20143 observa-se,
em 2015, uma ligeira melhoria global das caractersticas da
distribuio. De facto, em 2015, a avaliao externa gera
Considerando o nmero de escolas em cada unidade

definida, e tendo como referncia os valores nacionais,
observa-se que acima do intervalo padro de variabilidade
os distritos de Bragana, Guarda e Vila Real e o Estrangeiro
tm um afastamento superior a +10 pp que e Beja inferior
a -10 pp (Figura 5.1.13.). Abaixo do intervalo padro de
variabilidade, o distrito de Beja e a Regio Autnoma dos
Aores tm um afastamento superior a +10 pp e Vila Real
inferior a -10.
Figura 5.1.12. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 4 ano, por distrito, regio autnoma
e estrangeiro e por natureza institucional. Portugal, 2015
20%
10%
0%
Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica
Acima do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada
Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Pblica
Abaixo do intervalo padro de variabilidade - Escola Privada
3 cf. Estado da Educao 2014, pgina 177, Figura 5.1.12.
Estrangeiro
R. A. Madeira
R. A. Aores
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
vora
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
20%
Aveiro
10%

Fonte: CNE
Figura 5.1.13. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 4 ano, em cada distrito, regio autnoma e
estrangeiro e por natureza institucional. Portugal, 2015
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
R. A. Aores
R. A. Madeira
Estrangeiro
Portugal
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%

Fonte: CNE

apresentam, respetivamente, os resultados de Portugus e
de Matemtica, em 2015, no 6 ano de escolaridade.
mdia, a mdia do diferencial CF e CPF diminuiu ligeiramente

e existe um acrscimo de 1 pp na concentrao de escolas
dentro do intervalo padro de variabilidade (74%).
A distribuio de resultados no 6. ano revela comportamentos

semelhantes do 4. ano. Na disciplina de Portugus a
avaliao interna gera uma classificao mdia ligeiramente
superior de Matemtica (3,3 e 3,2, numa escala de 1 a 5,
respetivamente), mas na disciplina de Matemtica que se
verifica que a mdia do diferencial CF e CPF maior (0,4).
No entanto, verifica-se que a disperso tem menor relevo no
6 ano, com uma maior concentrao de escolas no intervalo
padro de variabilidade que, por regra, no diferencial entre CF
e CPF, no excede 0,9 em Portugus e 1,3 em Matemtica
(escala 1-5), sendo que quando as classificaes internas
so mais baixas do que as obtidas em prova final,
a diferena no se encontra abaixo de -0,5.
Figura 5.1.14. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica, por

escola, 6 ano. Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
Comparativamente aos resultados mdios de 6 ano, em

Portugus e Matemtica, no perodo 2012-20144 observa-se,
em 2015, que a avaliao externa gera a mesma classificao
.
4 cf. Estado da Educao 2014, pgina 179, Figura 5.1.18.
2,5
Escolas: 1 174
Mdia CPF: 2,9
Mdia CF-CPF: 0,3
2
1,5
CF-CPF
1
0,5
0
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
-1
-1,5
-2
-2,5
CPF
Fonte: CNE

2,5

2
Escolas: 1 174
Mdia CPF: 3,1
Mdia CF-CPF: 0,2
Escolas: 1 174
Mdia CPF: 2,7
Mdia CF-CPF: 0,4
1,5
1,5
1
CF-CPF
0,5
0
-0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
CF-CPF
0,5
0
0,5
-1
1,5
2,5
3,5
4,5
-0,5
-1,5
-1
-2
-2,5
-1,5
CPF
CPF

Fonte: CNE

Fonte: CNE
Relativamente natureza do estabelecimento, das

1 174 escolas analisadas, 925 so pblicas e 249 privadas,
sendo que das escolas que se encontram fora do intervalo
padro de variabilidade, 108 escolas pblicas e 40 privadas
esto abaixo desse intervalo e 100 escolas pblicas e 60
privadas acima desse intervalo. Assim, no 6 ano tanto a
subvalorizao como a sobrevalorizao so maiores nas
escolas privadas, 16,1% e 24,1%, respetivamente, do que
nas escolas pblicas, com 11,7% e 10,8%.
de variabilidade e nos distritos de Setbal, Viana do

Castelo, Vila Real e Viseu e nas Regies Autnomas dos
Aores e da Madeira o mesmo acontece relativamente
aos estabelecimentos privados. Em Beja, Braga, Castelo
Branco, Guarda, Leiria, Santarm e na Regio Autnoma
da Madeira no existem escolas privadas que se
encontrem acima do intervalo padro de variabilidade.
Considerando as 308 escolas que se encontram fora do

intervalo padro de variabilidade, a anlise referente
localizao geogrfica permite verificar que, tal como
no 4 ano, continuam a ser os distritos de Lisboa e do
Porto aqueles em que se regista uma maior proporo de
escolas em que a diferena entre CIF e CE mais negativa
ou mais positiva (Figura 5.1.17.).

a Regio Autnoma dos Aores e o distrito de Portalegre
tm um afastamento superior a +10 pp, no se registando
afastamentos inferiores a -10 pp (Figura 5.1.18.). Abaixo
desse intervalo, o Estrangeiro e os distritos de Viseu
e Guarda tm um afastamento superior a +10 pp e
Bragana e Portalegre inferior a -10 pp, distritos que no
apresentam qualquer escola naquela situao.
Nos distritos de Bragana e Portalegre no existem

escolas que se encontrem abaixo do intervalo padro
Figura 5.1.17. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 6 ano, por distrito, regio autnoma e
20%
10%
0%
10%
Estrangeiro
R. A. Madeira
R. A. Aores
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
vora
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
30%
Aveiro
20%

Fonte: CNE
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
R. A. Aores
R. A. Madeira
Estrangeiro
Portugal
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%

Fonte: CNE
A distribuio dos resultados no 9 ano revela tendncias

idnticas s observadas para os 4 e 6 anos. Na disciplina
de Portugus a avaliao interna gera uma classificao
mdia ligeiramente superior de Matemtica (3,3 e 3,1,
respetivamente), mas na disciplina de Matemtica que
se apura uma mdia do diferencial CF e CPF maior (0,4).
Verifica-se que a disperso no 9 ano tem um comportamento
semelhante do 6 ano no que se refere concentrao de
escolas no intervalo padro de variabilidade.

9 ano. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
2
Escolas: 1 236
Mdia CPF: 3,1
Mdia CF-CPF: 0,2
1,5
1
0,5
CF-CPF

apresentam, respetivamente, os resultados de Portugus
e de Matemtica, em 2015, no 9 ano de escolaridade.
0
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
-0,5
-1
Comparativamente aos resultados mdios de 9 ano,

em Portugus e Matemtica, no perodo 2012-20145
observa-se que, em 2015, a avaliao externa gera uma
classificao mdia inferior. Constata-se ainda que a
mdia do diferencial CF e CPF diminuiu ligeiramente e
existe uma concentrao idntica de escolas dentro do
intervalo padro de variabilidade (70%).
-1,5
CPF
Fonte: CNE

9 ano. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
2
Figura 5.1.19. CPF e CF-CPF em Portugus e Matemtica,

por escola, 9 ano. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
2,5
1,5
Escolas: 4 184
Mdia CPF: 3,2
Mdia CF-CPF: 0,5
1
0,5
CF-CPF
1,5
CF-CPF
0
0,5
0,5
0,5
1,5
2,5
3,5
4,5
-1
-2,5
1,5
2,5
3,5
4,5
-1
-1,5
-1,5
-2
-0,5
0
-0,5
Escolas: 1 236
Mdia CPF: 2,7
Mdia CF-CPF: 0,4
CPF
Fonte: CNE
CPF
Fonte: CNE
5 cf. Estado da Educao 2014, pgina 181, Figuras 5.1.24.
Quanto natureza do estabelecimento, das 1 236 escolas

analisadas, 1 011 so pblicas e 225 privadas, sendo que
das escolas que se encontram fora do intervalo padro
de variabilidade, 143 escolas pblicas e 41 privadas esto
abaixo desse intervalo e 117 escolas pblicas e 66 privadas
acima desse intervalo. Assim, no 9 ano, tal como no 2 CEB,
tanto a subvalorizao como a sobrevalorizao so maiores
nas escolas privadas, 18,2% e 29,3%, respetivamente, do
que nas escolas pblicas, com 14,1% e 11,6%.
Considerando as 367 escolas que se encontram fora do
localizao geogrfica revela uma situao semelhante
registada no 6 ano, com Lisboa e Porto a apresentar
as maiores propores (Figura 5.1.22.). Nos distritos de
Bragana, vora, Faro, Guarda, Portalegre, Setbal e
Viana do Castelo e na Regio Autnoma dos Aores no
existem estabelecimentos privados abaixo do intervalo

padro de variabilidade e nos distritos de Beja, Castelo
Branco, Portalegre, Santarm e Vila Real no existem
escolas privadas acima desse intervalo.
os distritos de Bragana, vora, Viana do Castelo e Vila
Real tm um afastamento superior a +10 pp e Santarm
um afastamento inferior a -10 pp (Figura 5.1.23.). Abaixo
desse intervalo, apenas o distrito de Faro apresenta
um afastamento superior a +10 pp, enquanto a Regio
Autnoma dos Aores e os distritos de vora, Guarda,
Portalegre e Viana do Castelo mostram afastamentos
inferiores a -10 pp.
Figura 5.1.22. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) no 9 ano, por distrito, regio autnoma e
20%
10%
0%
10%
Estrangeiro
R. A. Madeira
R. A. Aores
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
vora
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
30%
Aveiro
20%

Fonte: CNE
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
vora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
R. A. Aores
R. A. Madeira
Estrangeiro
Portugal
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%

Fonte: CNE
A anlise do efeito da classificao das provas finais (CPF)

das disciplinas de Portugus e Matemtica na respetiva
classificao interna final (CIF) dos alunos internos do
ensino bsico que realizam provas na 1 fase de 2015
(Figura 5.1.24.), permite sustentar que, na grande maioria
passam para nvel 2 na CIF por obterem uma classificao

entre 0 e 19 pp na prova final (nvel 1, escala 1-5). Em
Matemtica, encontram-se na mesma situao 0,89% dos
alunos de 4 ano, 1,42% dos de 6 ano e 1,82% dos de
9 ano.
dos alunos, no h qualquer impacto da avaliao externa

na classificao interna final. De facto, no 4 ano, 96,0%
dos alunos que realizam a prova de Portugus (2,6 pp com
nvel inferior a 3) e 92,2% a prova de Matemtica (7,4 pp
com nvel inferior a 3) obtm a mesma classificao
interna final que lhes atribuda na classificao de
frequncia (CF). O mesmo acontece no 6 ano, a 98,1%
dos alunos que realizam a prova de Portugus e a 96,2%
em Matemtica (10,5 pp em Portugus e 26,5 pp em
Os resultados que levam a classificaes internas finais

que, embora superiores a nvel 2, so inferiores s
classificaes de frequncia devido ao resultado na
respetiva prova final, abrangem 3,68% dos alunos em
Portugus e 6,84% em Matemtica, no 4. ano, 1,51%
dos alunos em Portugus e 2,18% em Matemtica, no
6 ano, e 0,96% e 1,87% dos alunos, respetivamente,
no 9 ano.
Matemtica com nvel inferior a 3) e a 98,7% e 95,8% dos

alunos no 9 ano, respetivamente (9,5 pp em Portugus e
30,1 pp em Matemtica com nvel inferior a 3).
Em Portugus, apenas 0,19% dos alunos do 4 ano, 0,11%

dos de 6 ano e 0,05% dos de 9 ano com nvel 3 na CF
Por ltimo, melhoram a CIF, relativamente CF, devido

ao bom desempenho na prova final, 0,15% dos alunos em
Portugus e 0,09% em Matemtica, no 4 ano, 0,32% dos
alunos em Portugus e 0,17% em Matemtica, no 6 ano,
e 0,31% e 0,50% dos alunos, no 9. ano, respetivamente.
Figura 5.1.24. Efeito da CPF na CIF (%) em Portugus e Matemtica do ensino bsico. Alunos internos, 1 fase.
Portugal 2015
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Portugus
Matemtica
Portugus
4 ano
Matemtica
Portugus
6 ano
Matemtica
9 ano
CIF3 CIF>CF
0,15%
0,09%
0,32%
0,17%
0,31%
0,50%
CIF3 CIF=CF
93,42%
84,79%
87,58%
69,78%
89,23%
65,74%
CIF3 CIF<CF
3,68%
6,84%
1,51%
2,18%
0,96%
1,87%
CIF<3 CIF>CF
0,00%
0,00%
0,01%
0,00%
0,00%
0,00%
CIF<3 CIF=CF
2,56%
7,39%
10,47%
26,45%
9,45%
30,06%
CIF<3 CIF<CF
0,19%
0,89%
0,11%
1,42%
0, 05%
1,82%
Fonte: CNE
Ensino secundrio
Nas Figuras 5.1.25. e 5.1.26. apresentam-se os resultados
agregados das cinco e das dez disciplinas do ensino
secundrio com mais provas realizadas em 2015
(cf. Tabela 5.1.4.).
O valor mdio da diferena entre CIF e CE (numa
escala de 0-20) de 3,03 (15,2 pp), no conjunto das 5+
(Figura 5.1.25.) e de 2,47 (12,3 pp) no conjunto das
10+ (Figura 5.1.26.). Estes valores so inferiores aos
registados no perodo 2012-20146, o que revela uma
.
6 cf. Estado da Educao 2014, pgina 185, Figuras 5.1.30. e 5.1.31.
reduo da sobreclassificao na avaliao interna no

ensino secundrio. No entanto, este nvel de ensino
continua a mostrar valores mdios de CIF-CE superiores
aos registados em qualquer um dos trs ciclos do ensino
bsico, tendncia que poder estar associada ao facto
destas provas servirem cumulativamente seriao
dos alunos no acesso ao ensino superior. Observa-se
tambm em 2015, quando comparado com o perodo
2012-2014 que, no conjunto das 5+, h um aumento de
8 pp na concentrao de escolas dentro do intervalo
padro de variabilidade (83%), mantendo-se o mesmo
valor no conjunto das 10+ (77%).
Figura 5.1.25. CE e CIF-CE nas 5+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
10
Escolas: 531
Mdia CPF: 10,41
Mdia CF-CPF: 3,03
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
-2
-3
Fonte: CNE
Figura 5.1.26. CE e CIF-CE nas 10+, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
10
Escolas: 163
Mdia CE: 11,24
Mdia CF-CPF: 2,47
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
-2
-3
Fonte: CNE
Quanto natureza do estabelecimento, das 531 escolas que

realizaram os exames das cinco disciplinas com mais provas,
445 so pblicas e 86 privadas, sendo que das escolas que
se encontram fora do intervalo padro de variabilidade, 33
escolas pblicas e 6 privadas esto abaixo desse intervalo e
20 escolas pblicas e 29 privadas acima desse intervalo. Das
163 escolas que realizaram os exames das dez disciplinas
com mais provas, 136 so pblicas e 27 privadas, sendo que
das escolas que se encontram fora do intervalo padro de
variabilidade, 14 escolas pblicas e 5 privadas esto abaixo
desse intervalo e 9 escolas pblicas e 10 privadas acima

desse intervalo. Assim, no grupo 5+, abaixo do intervalo
padro de variabilidade a proporo de escolas pblicas,
7,4%, semelhante das privadas, 7,0%. No entanto, a
sobrevalorizao nas escolas privadas, 33,7%, muito
superior das escolas pblicas, 4,5%. No grupo das 10+,
tanto a subvalorizao como a sobrevalorizao so maiores
nas escolas privadas, 18,5% e 37,0%, respetivamente, do
que nas escolas pblicas, com 10,3% e 6,6%.
uma maior percentagem de escolas abaixo do intervalo

padro de variabilidade e o distrito do Porto uma maior
percentagem acima desse intervalo (Figuras 5.1.27.
e 5.1.29.). No conjunto das 5+, existem apenas trs
unidades que apresentam escolas privadas abaixo do
intervalo padro de variabilidade e seis acima desse
intervalo, sendo esses valores no caso do conjunto das
10+ de quatro unidades, em ambos os casos. Por outro lado,
relativamente s escolas pblicas, nas 5+ existem quatro
unidades que no registam escolas abaixo e sete acima
desse intervalo e nas 10+ seis unidades, nas duas situaes.
Na anlise relativa localizao geogrfica das escolas

do ensino secundrio que se encontram fora do intervalo
padro de variabilidade, os distritos de vora, Guarda e
Portalegre, no caso das 5+ (Figuras 5.1.27. e 5.1.28.) e os
distritos de Beja, Braga, Castelo Branco, vora e Viana do
Castelo, no caso das 10+ (Figuras 5.1.29. e 5.1.30.), no
se encontram representados por, nestes distritos, no
existirem escolas fora desse intervalo. Ainda no caso das
10+, Bragana, Guarda e Portalegre no se encontram
representados por no existirem, nestes distritos, escolas
que tenham realizado os 10 exames considerados em
2015. Ressalva-se ainda o facto do Estrangeiro no ter
estabelecimentos pblicos, os distritos de Bragana e Vila
Real e a Regio Autnoma dos Aores no terem escolas
privadas que tenham realizado os 5 exames e os distritos
de Faro, Vila Real e Viseu e a Regio Autnoma dos Aores
no terem escolas privadas que tenham realizado os 10
exames considerados em 2015.

definida, e tendo como referncia os valores nacionais, o
afastamento superior a +10 pp no conjunto das 5+, acima
do intervalo padro de variabilidade, observvel no
Porto e na Regio Autnoma da Madeira e, abaixo desse
intervalo, em Beja, Faro e Leiria. O afastamento superior
a +10 pp no conjunto das 10+, acima do intervalo padro
de variabilidade, visvel em Aveiro, Faro, Porto e Vila
Real e nas Regies Autnomas dos Aores e da Madeira
e, abaixo desse intervalo nos distritos de Faro e Viseu,
na Regio Autnoma da Madeira e no Estrangeiro
(Figura 5.1.28. e 5.1.30.).
Considerando as 88 escolas, no conjunto das 5+, e as 38

escolas, no conjunto das 10+, que se encontram fora do
localizao geogrfica revela uma situao semelhante
registada no ensino bsico. O distrito de Lisboa revela
Figura 5.1.27. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 5+, por distrito, regio autnoma e
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
20%
Estrangeiro
R. A. Madeira
R. A. Aores
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setbal
Santarm
Porto
Lisboa
Leiria
Faro
Coimbra
Castelo Branco
Bragana
Braga
Beja
40%
Aveiro
30%

Fonte: CNE
Figura 5.1.28. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 5+, em cada distrito, regio autnoma
Aveiro
Beja
Braga
Bragana
Castelo Branco
Coimbra
Faro
Leiria
Lisboa
Porto
Santarm
Setbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
R. A. Aores
R. A. Madeira
Estrangeiro
Portugal
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%

Fonte: CNE
Figura 5.1.29. Escolas fora do intervalo de padro de variabilidade (%) nas 10+, por distrito, regio autnoma e
50%
40%
30%
20%
10%
0%
10%
20%
30%
40%
Estrangeiro
R. A. Madeira
R. A. Aores
Viseu
Vila Real
Setbal
Santarm
Porto
Lisboa
Leiria
Faro
Coimbra
60%
Aveiro
50%

Fonte: CNE
Figura 5.1.30. Escolas fora do intervalo padro de variabilidade (%) nas 10+, em cada distrito, regio autnoma
Aveiro
Coimbra
Faro
Leiria
Lisboa
Porto
Santarm
Setbal
Vila Real
Viseu
R. A. Aores
R. A. Madeira
Estrangeiro
Portugal
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%

Fonte: CNE
As Figuras 5.1.31. e 5.1.32. apresentam os resultados

de Portugus (639) e de Matemtica A em 2015. Ao
contrrio do que se constatou no ensino bsico, a mdia do
diferencial CIF-CE na prova de Portugus (2,44) superior
de Matemtica A (1,84). Sendo as mdias das classificaes
de exame das escolas inferiores s respetivas mdias das
classificaes internas, na disciplina de Portugus que esse
afastamento mais significativo e onde existe uma maior
disperso dos resultados. Este fenmeno tambm se observa
quando comparado com as representaes de 20147. Tendo
em considerao que as mdias e os desvios padro da CIF
no sofreram alteraes significativas de 2014 para 2015,
.
7 cf. Estado da Educao 2014, pgina 185, pgina 188, Figuras 5.1.36. e 5.1.37.
as alteraes observadas nas representaes destas disciplinas

devem-se fundamentalmente s alteraes dos resultados na
avaliao externa, onde a mdia de CE diminuiu 0,68 valores
em Portugus e aumentou 2,78 valores em Matemtica A.
Assim, regista-se uma maior disperso de resultados
em Portugus, e um consequente aumento do nmero
de escolas fora do intervalo padro de variabilidade
(80 escolas abaixo e 77 acima deste intervalo), e uma menor
disperso dos resultados em Matemtica A, e consequente
reduo do nmero de escolas fora daquele intervalo
(4 escolas abaixo e 27 acima).
Figura 5.1.31. CE e CIF-CE em Portugus (639), por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
10
Escolas: 621
Mdia CE: 10,92
Mdia CIF-CPF: 2,44
9
8
7
6
CIF-CE
5
4
3
2
1
0
-1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
-2
-3
CE
Fonte: CNE
Figura 5.1.32. CE e CIF-CE em Matemtica A, por escola, ensino secundrio. Alunos internos, 1. fase. Portugal, 2015
10
Escolas: 616
Mdia CE: 11,57
Mdia CIF-CE: 1,84
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
-1
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
-2
-3
-4
Fonte: CNE
As representaes grficas das restantes disciplinas

do grupo 10+ so apresentadas no anexo estatstico
presente edio (Figuras 5.1.1.|AE a 5.1.8.|AE).
No ensino secundrio, no caso dos alunos internos,
o clculo da classificao final de disciplina8, (CFD) resulta
da ponderao da classificao interna final (CIF) e da
classificao de exame (CE).
As Figuras 5.1.33. a 5.1.42. representam a distribuio,

em percentagem, destas trs classificaes em cada uma
das 10+, na escala 0 a 20 valores, dos alunos internos9 que
realizaram exame na 1 fase (fase obrigatria desde 2012).
Estas representaes permitem, em presena de uma dada
distribuio da CIF, avaliar o efeito da CE na distribuio da CFD.
8 Os exames finais nacionais do ensino secundrio so classificados na escala de 0 a 200, sendo a classificao de exame expressa na escala de 0 a 20 valores.
No caso dos alunos internos, a classificao final da disciplina resulta da mdia ponderada (com arredondamento s unidades) da classificao obtida na
avaliao interna final da disciplina e da classificao obtida em exame final nacional, de acordo com a seguinte frmula: CFD = (7CIF + 3CE)/10, em que:
CFD classificao final da disciplina; CIF classificao interna final, obtida pela mdia aritmtica simples, com arredondamento s unidades, das
classificaes obtidas na frequncia dos anos em que a disciplina foi ministrada; CE classificao de exame.
9 Alunos que, na avaliao interna da disciplina a cujo exame se apresentam, tenham obtido uma classificao igual ou superior a 8 valores no ano terminal e
a 10 valores na classificao interna final, calculada atravs da mdia aritmtica simples (arredondada s unidades) das classificaes de cada um dos anos
em que a disciplina foi ministrada.
Uma anlise comparativa dos resultados de 201410 e de

2015 permite verificar que a avaliao interna (CIF) se
mantm estvel no conjunto das 10+, em que o diferencial
entre as mdias das CIF varia entre -0,10 e +0,19 valores
(escala 0-20). Na avaliao externa, a anlise permite
identificar trs conjuntos de disciplinas cujo diferencial
das mdias das CE apresenta semelhanas. So estes o
conjunto constitudo pelas disciplinas em que o diferencial
superior a 1 valor (Matemtica A e Matemtica Aplicada
s Cincias Sociais), o grupo das disciplinas cujo diferencial
varia entre -1 e +1 valor (Portugus, Fsica e Qumica A,
Geografia A, Histria A, Filosofia, Economia A e Geometria
Descritiva A) e a disciplina cujo diferencial inferior a
-1 valor (Biologia e Geologia).
Assim, em Matemtica A e Matemtica Aplicada s

Cincias Sociais (MACS) cuja moda 10 (8,2%) e 14
valores (10,1%), respetivamente (+ 4 valores do que em
2014), h uma deslocao dos resultados da CE para a
direita do grfico relativamente quele ano. A moda da
CFD de 11 valores (16,4%) em Matemtica A e de 11 e
12 valores (14,5%) em MACS (Figuras 5.1.33. e 5.1.34.).
Estas disciplinas registam resultados com 28,8% e
21,2% da CE inferiores a 10 valores, respetivamente
(-26,1 pp e -25,1 pp do que em 2014) e de 6,5% e 6,0%
da CFD, o que significa situaes de no concluso
da disciplina. , portanto, nestas duas disciplinas que
o diferencial entre as classificaes CIF e CE mais
frequentes menor.
20% 5.1.33. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Matemtica A (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
Figura
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CE
CIF
10
11
12
13
14
15
16
CFD
17
18
19
20

Fonte: CNE
20%
18% 5.1.34. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em MACS (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
Figura
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
CFD
10 cf. Estado da Educao 2014, pginas 189 a 193, Figuras 5.1.38. a 5.1.47.
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Fonte: CNE
12,3, 13,0, 13,5 e 14,1 valores, respetivamente.

A proporo de resultados inferiores a 10 valores na CE
de 29,4% em Portugus, 49,1% em Fsica e Qumica A,
23,3% em Geografia A, 35,7% em Histria A, 35,9% em
Filosofia, 30,7% em Economia A e 31,7% em Geometria
Descritiva A (Figuras 5.1.35. a 5.1.41.).
As disciplinas de Portugus, Fsica e Qumica A, Geografia A,

Histria A, Filosofia, Economia A e Geometria Descritiva A
constituem o grupo em que as representaes grficas de
2015 no sofreram alteraes significativas relativamente
a 2014. A moda da CE 10 valores, exceto em Fsica e
Qumica A cuja moda 7 e em Geometria Descritiva A
que 20 valores. A moda da CFD 12,8, 12,7, 12,7,
Figura 5.1.35. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em 639 - Portugus (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal,
20%
2015
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
10
11
12
13
14
15
16
CFD
17
18
19
20

Fonte: CNE
20% 5.1.36. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Fsica e Qumica A (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase.
Figura
Portugal,
2015
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
CFD
Fonte: CNE
Figura 5.1.37. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Geografia A (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
10
11
12
13
14
15
16
CFD
17
18
19
20

Fonte: CNE
20%
Figura
18% 5.1.38. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Histria A (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
10
11
12
13
14
15
16
CFD
17
18
19
20

Fonte: CNE
Figura 5.1.39. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Filosofia (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
CFD
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Fonte: CNE
20%
18%
16% 5.1.40. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Economia A (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
Figura
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
10
11
12
13
14
15
16
CFD
17
18
19
20

Fonte: CNE
20%
18%
16%
Figura
5.1.41. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Geometria Descritiva A (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase.
14%
Portugal,
2015
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
10
11
12
13
14
15
16
CFD
17
18
19
20

Fonte: CNE
relativamente a 2014, levando a uma deslocao dos

resultados da CE para a esquerda do grfico, em 2015. A
proporo de resultados inferiores a 10 valores na CE
de 56,9% e na CFD de 11,2%.
O terceiro conjunto constitudo apenas pela

disciplina de Biologia e Geologia (Figura 5.1.42.), que
comparativamente ao ano letivo anterior, diminuiu a
mdia da CE em 2 valores. A moda diminui 3 valores
20%
18% 5.1.42. Distribuio (%) da CIF, CE e CFD em Biologia e Geologia (escala 0-20). Alunos Internos, 1 fase. Portugal, 2015
Figura
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
CIF
CE
CFD
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Fonte: CNE
A anlise do efeito que a classificao de exame (CE) tem

na classificao final de cada disciplina do conjunto das
10+ dos alunos internos permite concluir que grande
parte dos alunos veem a sua classificao interna final
(CIF) diminuda devido classificao obtida no exame
(Figura 5.1.43.). Esse impacto observado em menor
percentagem na disciplina de Matemtica Aplicada
s Cincias Sociais (33,8%), seguida de Matemtica A
(45,7%) e em maior percentagem na disciplina de Biologia
e Geologia (83,0%), antecedida de Fsica e Qumica A
(63,2%). Com exceo da disciplina de Matemtica A, onde
36,9% dos alunos veem a sua CIF aumentada devido CE,
nas restantes disciplinas esse valor no atinge os 20%,
com menor efeito em Biologia e Geologia (0,1%) e maior

efeito na disciplina de Matemtica Aplicada s Cincias
Sociais (19,2%). Os restantes alunos aprovados obtm
classificao final na disciplina (CFD) igual CIF, aps a
realizao dos exames. A no concluso de cada disciplina
devido classificao obtida no exame de 4,0% em
Geografia A, 5,1% em Economia A, 6,0% em Matemtica
Aplicada s Cincias Sociais, 6,2% em Portugus, 6,5% em
Matemtica A, 6,6% em Filosofia, 9,2% em Geometria
Descritiva A, 10,3% em Histria A, 11,1% em Biologia e
Geologia e 15,3% em Fsica e Qumica A (-1,2 pp, -2,4 pp,
-7,4 pp, +1,4 pp, -15,5 pp, -2,1 pp, -5,0 pp, -4,3 pp, +3,1 pp
e -3,6 pp que em 2014, respetivamente).
Figura 5.1.43. Efeito da CE na CFD (%) nas 10+, ensino secundrio. Alunos internos, 1 fase, Portugal, 2015
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugus
Biologia e
Matemtica A
(639)
Geologia
Fsica e
Qumica A
Geografia A
Histria A
Filosofia
MACS
Economia A
Geometria
Descritiva A
0,1
2,0
5,7
9,6
6,8
19,2
6,9
14,8
Alunos aprovados com CFD>CIF
6,5
36,9
Alunos aprovados com CFD=CIF
33,6
10,9
5,8
19,5
40,6
33,8
27,6
41,2
31,1
29,3
Alunos aprovados com CFD<CIF
53,7
45,7
83,0
63,2
49,8
46,3
59,0
33,7
56,9
46,7
6,2
6,5
11,1
15,3
4,0
10,3
6,6
6,0
5,1
9,2
Alunos no aprovados

Fonte: CNE
Provas e exames finais nacionais

Provas finais nacionais Ensino bsico
As provas finais nacionais do ensino bsico realizam-se em
duas fases, sendo a 1 fase de carcter obrigatrio, exceto
para os alunos que tenham ficado retidos por faltas ou
para os do 3 CEB que tenham classificaes na avaliao
sumativa interna que, independentemente dos resultados
obtidos nas provas, no lhes permite obter a meno de
Aprovado, destinando-se a 2. fase aos alunos que tenham
obtido classificao inferior ao nvel 3 (escala 1-5) aps as
provas realizadas na 1 fase, ou queles que, por motivos

excecionais devidamente comprovados, no tenham podido
apresentar-se prova final na 1 fase ou que, aps as
reunies de avaliao de final de ano, no tenham obtido a
meno de Aprovado, ou ainda queles que tenham ficado
impedidos de realizar as provas na 1 fase.
Em 2015, cumprindo-se o terceiro ano de cobertura
por avaliao externa do ensino bsico, realizaram-se
provas finais nacionais a Portugus e a Matemtica, em
todos os anos terminais de ciclo, em que a classificao
obtida tem uma ponderao de 30% no clculo da
classificao interna final de cada disciplina11.
11 As provas finais nacionais so classificadas na escala de 0 a 100, arredondada s unidades, sendo a classificao final da prova convertida na escala de 1 a 5,
de acordo com as correspondncias seguintes: 0 a 19% - nvel 1; 20 a 49% - nvel 2; 50 a 69% - nvel 3; 70 a 89% - nvel 4; 90 a 100% - nvel 5.
A concluso em cada ciclo fica assegurada desde que os

alunos no apresentem classificao inferior a nvel 3 nas
disciplinas de Portugus e de Matemtica ou em uma destas
duas disciplinas e simultaneamente meno no satisfatria
nas outras reas disciplinares, no caso do 1 CEB, e no
apresentem classificao inferior a nvel 3 nas disciplinas de
Portugus e de Matemtica ou, alternativamente, em trs
ou mais disciplinas, no caso dos 2 e 3 CEB.
No que respeita distribuio dos resultados por intervalos,

verifica-se uma concentrao das classificaes entre 50 e
69 pp (nvel 3, na escala 1-5) e entre 70 e 89 pp (nvel 4) com
39% e 40%, respetivamente (Figura 5.1.45.). visvel uma
subrepresentao dos resultados relativos ao intervalo
60-69 e uma sobrerrepresentao dos relativos ao 70-79, o
que contribui de forma expressiva para a percentagem de
alunos que na prova obtiveram nvel 4.
A anlise dos resultados de cada prova do ensino bsico segue

a abordagem de edies anteriores ao presente relatrio.
Pretende-se uma leitura mais centrada em desempenhos
especficos, dando destaque aos resultados mdios de
desempenho dos alunos em domnios, no caso do Portugus,
e em temas, no caso da Matemtica, e um retrato mais
fino do desempenho, com uma anlise de resultados numa
escala de 0 a 100%, desagregados por intervalos de 10% de
amplitude, evitando na mesma classe desempenhos to
distintos como aqueles que geram classificaes de 20% e de
49% (ambas correspondentes ao nvel 2, na escala de 1-5), de
50% e de 69% (ambas correspondentes ao nvel 3) ou, ainda,
classificaes de 70 e de 89 (ambas convertveis em nvel 4).
Os resultados que revelam desempenhos correspondentes a

nveis de proficincia de excelncia (90 a 100 pp nvel 5),
no ultrapassam os 6,9%, embora seja de destacar os
14,9% de alunos que revelam uma boa proficincia
(80-89). Por outro lado, os intervalos relativos a
classificaes inferiores a 50 pp apresentam percentagens
pouco expressivas: 13,8% dos alunos no atingiu nvel
positivo, sendo que, destes, pouco mais de metade
revelam desempenhos classificados abaixo de 40 pp.
Figura 5.1.45 Distribuio (%) dos resultados das provas

de Portugus (4 ano), por intervalos. Portugal, 2015
25,1%
Prova de Portugus
20,1%
1 ciclo do ensino bsico 4 ano

A prova gerou uma classificao mdia de 65,6 pp, com um
desvio padro de 16,4 pp. Os resultados mdios em cada um
dos domnios indicam desempenhos semelhantes em trs
domnios (69,9% no domnio da Gramtica, 68,9% no da Escrita
e 66,5% no da Leitura), sendo a Educao Literria aquele
que apresenta pior desempenho (58,9%, Figura 5.1.44.).
19,1%
14,9%
6,9%
6,7%
4,8%
1,9%
Figura 5.1.44. Resultados mdios (%), por domnio, na prova

de Portugus (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
0,1%
0,4%
0-9
10-19
20-29 30-39
40-49 50-59 60-69
70-79
80-89 90-100
Intervalos de classicao
Domnios

Fonte: CNE
Gramtica
69,9%
Escrita
68,9%
Leitura
66,5%
Educao Literria
58,9%
0%
50%
100%

Fonte: CNE
Prova de Matemtica
Figura 5.1.47. Distribuio (%) dos resultados das provas

de Matemtica (4 ano), por intervalos. Portugal, 2015

18,1%
17,7%
A prova gerou uma classificao mdia de 59,6 pp, com um

desvio padro de 20,0 pp. Os resultados mdios em cada
um dos temas apontam para um melhor desempenho em
Nmeros e Operaes, com uma mdia de 62,0%, seguido
da Geometria e Medida com 61,1%, atingindo a Organizao
e Tratamento de Dados apenas 46,8% (Figura 5.1.46.).
16,2%
13,4%
11,2%
10,0%
6,2%
Figura 5.1.46. Resultados mdios (%), por temas, na prova de

Matemtica (4 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
5,1%
1,9%
0-9
Nmeros e Operaes
62,0%
Geometria e Medida
61,1%
Organizao
e Tratamento de dados
0%

Fonte: CNE
Provas de Portugus
46,8%
50%
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
100%

Fonte: CNE
A distribuio dos resultados por intervalo, na prova de

Matemtica, tal como na de Portugus, revela uma maior
concentrao dos resultados entre 50 e 69 pp (nvel 3) e
entre 70 e 89 pp (nvel 4) com 34% e 32%, respetivamente
(Figura 5.1.47.). As distribuies esquerda e direita do
valor central apresentam caratersticas no normais, com
representaes idnticas entre os intervalos 30-39 e 40-49
e os 50-59 e 70-79. Verifica-se uma sobrerrepresentao
das classificaes entre 70 e 89 pp (intervalo equivalente
ao nvel 4) e uma subrepresentao do intervalo 40-49,
o que revelador da contribuio dos intervalos 20-29 e
30-39 para a concentrao de classificaes no nvel 2.
Os resultados que revelam desempenhos correspondentes
a nveis de proficincia de excelncia (90 a 100 pp nvel
5) representam apenas 5,1% dos alunos, embora seja
de assinalar os 13,4% que revelam uma boa proficincia
(80-89). A rea da distribuio onde se representam as
classificaes inferiores a 50 pp apresenta percentagens
mais expressivas que em Portugus: 29,6% dos alunos no
atingem nvel positivo, sendo que, destes, cerca de dois
teros revelam desempenhos classificados abaixo de 40 pp.

A prova de 6 ano gerou uma classificao mdia de 59,5 pp,
com um desvio padro de 16,5 pp e a de 9 ano uma
classificao mdia de 58,2 pp, com desvio padro de 15,0 pp.
Os resultados mdios por domnio revelam um melhor
desempenho no domnio da Escrita (64,9%), no 6 ano,
e no domnio da Leitura (70,1%), no 9 ano, e que os
desempenhos mais fracos se registam no conjunto dos
itens que constituram o domnio da Leitura (51,6%), no
6 ano, e o domnio da Gramtica (42,9%), no 9 ano
(Figuras 5.1.48. e 5.1.49.). Os restantes domnios
apresentam resultados mdios que oscilam entre 52,0% e
67,3%.
Figura 5.1.48. Resultados mdios (%), por temas, na prova de
Portugus (6 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
Escrita
Domnios
Temas
0,3%
64,9%
Educao Literria
61,2%
Gramtica
Leitura
0%
56,8%
51,6%
50%
100%

Fonte: CNE
Figura 5.1.49. Resultados mdios (%), por domnio, na prova

de Portugus (9 ano). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
Leitura
70,1%
Domnios
Escrita
67,3%
Educao Literria
52,0%
Gramtica
42,0%
0%
50%
100%

Fonte: CNE
No 9 ano, 50,6% das classificaes concentram-se

entre 50 e 69 pp (nvel 3) (Figura 5.1.51.). visvel uma
sobrerrepresentao
do intervalo
70-79, com100valores
0
50
idnticos classe anterior, o que contribui de forma
expressiva para a percentagem de alunos que na prova
obtiveram nvel 4 (22,7%).
a nveis de proficincia de excelncia (90 a 100 pp nvel 5),
no ultrapassam os 3,5% (cerca de 3 300 alunos). Por
outro lado, 23,2% dos alunos obtiveram classificaes
inferiores a 50 pp.
No 6 ano, no que respeita distribuio dos resultados

por intervalos, verifica-se uma concentrao das
classificaes entre 50 e 69 pp (nvel 3) com 45%
(Figura 5.1.50.). visvel uma sobrerrepresentao dos
resultados relativos ao intervalo 70-79, o que contribui de
forma expressiva para a percentagem de alunos que na
prova obtiveram nvel 4 (27,9%).
33,1%
17,5%
16,8%
13,3%

a nveis de proficincia de excelncia (90 a 100 pp nvel 5),
no ultrapassam os 4,1% (cerca de 4 300 alunos). Por outro
lado, 22,8% dos alunos obtiveram classificaes inferiores
a 50 pp, sendo que, destes, pouco mais de metade revelam
desempenhos classificados abaixo de 40 pp.
8,0%
5,9%
3,5%
0,0%
0-9
0,1%
1,8%
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Fonte: CNE


27,0%
A prova de 6 ano gerou uma classificao mdia de

51,0 pp, com um desvio padro de 24,1 pp e a de
9 ano uma classificao mdia de 48,4 pp, com desvio
padro de 16,5 pp.
20,0%
18,2%
10,8%
8,5%
7,9%
4,1%
3,0%
0,1%
0-9
Provas de Matemtica
0,4%
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
Fonte: CNE
Os resultados mdios por tema revelam um melhor

desempenho na Organizao e Tratamento de Dados com
57,3%, no 6 ano, e 61,6%, no 9 ano (Figuras 5.1.52. e
5.1.53.). Os desempenhos mais fracos registam-se no
conjunto dos itens que constituram o tema Nmeros e
Operaes (38,8%) no 6 ano, nico tema em que a mdia
nacional de desempenho foi inferior a 50%, e o tema
Geometria (41,9%) no 9 ano, que conjuntamente com
lgebra constituem os temas em que a mdia nacional de
desempenho foi inferior a 50% no 3 CEB.
Figura 5.1.52. Resultados mdios (%), por tema, na prova de

Temas
Organizao
57,3%
Geometria e Medida
56,3%
lgebra
das classificaes, no 6 ano, e 50% no 9 ano, sendo que

38% e 41% dos alunos obtiveram classificaes inferiores a
40 pp, respetivamente. As classificaes de nvel 1 (0 a 19 pp)
ganham aqui alguma expresso: 13,1% no 6 ano e 16,1% no
9 ano.
50,6%
14,8%
Nmeros e Operaes
0%
13,9%
38,8%
50%
100%
13,4%
11,5%

Fonte: CNE
11,2%
9,6%
9,0%
8,6%
Figura 5.1.53. Resultados mdios (%), por tema, na prova de

4,6%
3,5%
Organizao
61,6%
Temas
0-9
Nmeros e Operaes
lgebra
Geometria
0%
Fonte: CNE
49,0%
41,9%
50%
100%

Fonte: CNE
As distribuies dos resultados das provas mostram

uma concentrao de resultados nos intervalos entre
20 a 49 pp, 50 a 69 pp e 70 a 89 pp (nveis 2, 3 e 4). Estes
trs nveis de classificao renem 82% dos alunos do
6 ano e 76% do 9ano, sendo que a representao
das classificaes includas no nvel 2 sempre
claramente superior s das classificaes de nvel 3 e 4
(Figuras 5.1.54. e 5.1.55.).
As distribuies esquerda e direita do valor central

apresentam caratersticas no normais em ambos os anos
de escolaridade. Observa-se uma sobrerrepresentao
do intervalo 20-29 e uma subrepresentao do 40-49. De
registar igualmente a sobrerrepresentao do intervalo
relativo s classificaes entre 70 e 79 pp que apresenta
valores superiores ao do intervalo que, em cada um dos
casos, o antecede.
a nveis de proficincia de excelncia (90 a 100 pp nvel 5)
correspondem a 4,6% dos alunos de 6 ano e 8,0% do 9 ano
(cerca de 5 200 e 7 600 alunos, respetivamente). Nos intervalos
relativos a classificaes inferiores a 50 pp, registam-se 47%
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100
54,5%
Se analisarmos as classificaes de frequncia, atribudas

pelas escolas no ltimo ano de escolaridade de cada ciclo
do ensino bsico, e as respetivas classificaes obtidas nas
provas finais, em 2014/2015, desagregadas por sexo, pode
observar-se que, em mdia, os resultados obtidos pelas
mulheres so superiores aos dos conseguidos pelos homens,
exceto no 1 CEB, em Matemtica, em que ocorre o inverso.
Na desagregao por idade, verifica-se que, em mdia, tanto
na avaliao interna como na externa, os resultados obtidos
em cada ciclo no melhoram com a idade, sendo que no
caso da avaliao externa quanto maior a idade menor a
mdia obtida (Tabela 5.1.5.).
13,7%
13,4%
11,6%
11,3%
10,5%
9,0%
8,9%
7,9%
8,0%
5,6%
0-9
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100

Fonte: CNE
Tabela 5.1.5. Mdia e desvio padro da CF (escala 1 a 5) e CPF (%) no ensino bsico, por sexo e idade*.
Portugus e Matemtica, alunos internos, 1 fase. Portugal, 2014/2015
0,8
67,2
16,1
4,1
0,8
72,0
15,3
3,9
0,8
67,6
15,4
10
3,3
0,7
55,2
16,6
11
3,1
0,5
48,4
16,0
12
3,0
0,6
43,2
13
3,0
0,7
36,2
3,3
0,8
59,6
16,4
3,2
0,8
57,5
16,3
3,5
0,8
61,9
16,2
10
3,8
0,8
68,7
16,3
11
3,5
0,8
62,8
15,5
12
2,9
0,6
49,8
14,5
13
2,7
0,5
45,5
13,6
14
2,7
0,5
44,2
13,8
15
Mdia
Desvio
Padro
0,9
59,7
20,0
3,7
0,9
60,8
20,0
3,6
0,9
58,5
19,9
4,1
0,9
68,7
19,3
3,8
0,8
62,2
18,9
10
3,1
0,8
46,4
19,1
11
2,9
0,7
38,0
17,2
18,0
12
2,8
0,7
33,3
17,2
17,7
13
2,8
0,7
29,9
15,5
3,2
1,0
51,1
24,1
3,1
1,0
50,5
24,4
3,2
1,0
51,7
23,8
10
3,7
1,0
65,9
22,8
11
3,4
0,9
56,8
22,3
12
2,6
0,7
34,1
19,6
13
2,3
0,6
26,5
15,5
14
2,3
0,6
23,3
14,6
2,7
0,6
42,6
14,8
3,2
0,7
58,3
15,0
3,1
0,7
56,1
14,6
Total
15
2,3
0,7
21,9
15,5
3,1
0,9
48,5
26,5
3,0
0,9
48,1
26,1
3,1
1,0
48,9
26,8
13
3,7
1,0
66,3
24,3
14
3,3
0,9
55,1
25,0
15
2,5
0,7
30,2
19,8
16
2,4
0,6
23,5
16,2
Total
H
3,4
0,7
60,4
15,1
13
3,7
0,8
67,8
15,5
14
3,4
0,7
61,3
14,7
15
2,9
0,5
49,9
12,0
16
2,8
0,5
47,2
11,2
17
2,8
0,4
45,5
11,4
17
2,3
0,6
21,0
14,8
18
2,8
0,4
43,6
12,5
18
2,3
0,7
20,1
16,3
Idade
Sexo
Idade
Mdia
3,7
Sexo
3,9
Final
Desvio
Padro
Idade
Total
Sexo
16,5
Idade
16,4
64,2
Sexo
65,6
0,8
4 ano
0,8
3,7
6 ano
Sexo
Idade
6 ano
Mdia
3,8
Total
9 ano
Mdia
Desvio
Padro
Total
Portugus
Final
Desvio
Padro
Classificao da Prova
Classificao de
Frequncia
9 ano
Idade
4 ano
Sexo
Total
Classificao da Prova
Matemtica
Classificao de
Frequncia
n.a. no se aplica
* a 31 de dezembro de 2014 (foram considerados todos alunos desde menos um ano at mais quatro anos que a idade expectvel para frequncia do ano
terminal de cada disciplina)
Fonte: CNE
Exames finais nacionais Ensino secundrio
classificaes iguais ou superiores a 95 pontos (i.e., 10 a

20 valores), sendo que os resultados correspondentes a
desempenhos de nvel superior (classificaes de 18 a 20
valores) totalizam 2,5% das classificaes (cerca de 1300
alunos).
Provas de Portugus e de Matemtica A

Seguindo a lgica das edies anteriores, so apresentados
os resultados de exame (CE) das duas disciplinas cujas
provas, no ensino secundrio, renem um maior nmero de
alunos: Portugus (639) e de Matemtica A (cf. Tabela 5.1.4.).
As representaes grficas das restantes disciplinas do
grupo 10+ apresentam-se no anexo estatstico presente
edio (Figuras 5.1.9.|AE a 5.1.16.|AE).
A mdia nacional dos alunos internos, na 1 fase, na

disciplina de Matemtica A foi de 121 pontos (numa
escala de 0 a 200), com um desvio padro de 45 pontos.
Tal como observado nas distribuies das classificaes
de Matemtica nos diferentes ciclos do ensino bsico,
mais uma vez os resultados revelam uma maior disperso
comparativamente aos da disciplina de Portugus.
A mdia nacional dos alunos internos, na 1 fase, na

disciplina de Portugus foi de 110 pontos (numa escala de
0 a 200), com um desvio padro de 32 pontos.
A distribuio dos resultados nesta disciplina afasta-se

de um modelo normal, onde se destaca, por um lado, as
sobrerrepresentaes das classificaes de 4 a 7, 10 e de
17 a 20 valores, e, por outro lado, as subrepresentaes
das classificaes de 8 e 9 e de 11 a 15 valores (Figura 5.1.57.).
71,2% dos alunos obtiveram classificaes iguais ou
superiores a 95 pontos (i.e., 10 a 20 valores), sendo que
15,5% das classificaes (cerca de 5 200 alunos) situam-se
nos intervalos correspondentes a desempenhos de nvel
superior (classificaes de 18 a 20 valores).
Numa anlise orientada por um modelo normal de

distribuio de dados de assinalar que a distribuio dos
resultados nesta disciplina se aproxima da normalidade
expectvel (Figura 5.1.56.). Contudo, destaca-se a
sobrerrepresentao das classificaes de 10 valores
(resultados de 95 a 104 pontos, na escala 0-200) e a
subrepresentao das classificaes que lhe so prximas
(9, 11, 12 e 13 valores). 70,6% dos alunos obtiveram
Figura 5.1.56. Distribuio (%) dos valores obtidos no exame 639-Portugus (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2015
16%
14%
13,5
12%
11,3
10,8
9,7
10%
8,4
8,3
7,7
8%
6,6
6,0
6%
4,6
3,8
4%
3,2
2,0
2%
0%
0,0
0,0
0,1
0,3
1,8
1,0
0,6
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
0,1
20
Valores
Fonte: CNE
Figura 5.1.57. Distribuio (%) dos valores obtidos no exame Matemtica A (escala 0-20). Alunos internos, 1 fase.
Portugal, 2014
10%
9%
8,1
8%
7,2
7%
7,1
7,3
6,7
6,6
6,2
6%
5,4
5%
6,4
6,1
6,0
5,9
5,2
4,5
4%
3,7
3,0
3%
2,2
2%
1,3
1%
0,0
0%
0,2
0,7
10
11
12
13
14
15
Valores
Se analisarmos as classificaes de exame das disciplinas

trienais (Tabela 5.1.6.) e das disciplinas bienais
(Tabela 5.1.7.), em 2015, desagregadas por sexo, pode
observar-se que em mdia as mulheres obtm melhor
desempenho que os homens, exceto nas disciplinas de
Histria A, Geografia A e Geometria Descritiva A onde
ocorre o contrrio. Na desagregao por idade, tal como
no ensino bsico, verifica-se na grande maioria dos casos
que quanto maior a idade menor a mdia obtida (esta
16
17
18
19
20

Fonte: CNE
tendncia contrariada apenas em Histria A, com 21

anos, em Geografia A, com 20 e 21 anos, e em Matemtica
Aplicada s Cincias Sociais e Economia A, com 20 anos).
Analisando a desagregao por curso, e sempre que
seja possvel comparar, observa-se que em mdia os
melhores desempenhos pertencem aos alunos do Curso
de Cincias e Tecnologias, seguidos pelos de Cincias
Socioeconmicas, sendo os alunos de Artes Visuais que
em mdia registam menores resultados.
Tabela 5.1.6. Mdia e desvio padro da CE (escala 0 a 200), por sexo, idade* e curso. Disciplinas trienais, alunos
internos, 1 fase. Portugal, 2015
Portugus (639)
Cursos
cientfico-humansticos
Idade
Sexo
Mdia
Desvio Padro
Matemtica A
Mdia
Desvio Padro
Histria A
Mdia
Desvio Padro
Total
110,0
32,3
120,6
45,2
106,9
35,1
104,2
31,6
117,9
45,2
107,5
34,5
114,4
32,2
123,1
45,0
106,6
35,4
16
124,2
32,6
142,5
43,0
113,7
38,1
17
115,0
31,3
128,0
44,6
112,7
35,1
18
95,5
29,3
96,8
37,7
98,8
32,7
W19
86,0
27,6
89,5
34,3
93,6
32,2
20
80,4
27,4
85,8
32,3
87,5
30,7
21
77,5
28,0
81,1
34,0
93,3
29,5
115,6
31,8
122,1
45,2
n.a.
n.a.
Cincias Socioeconmicas
106,9
31,6
111,2
44,1
n.a.
n.a.
Lnguas e Humanidades
102,3
31,2
n.a.
n.a.
106,9
35,1
Artes Visuais
95,9
30,6
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a. no se aplica
Fonte: CNE
Tabela 5.1.7. Mdia e desvio padro da CE (escala 0 a 200), por sexo, idade* e curso. Disciplinas bienais,
alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
Cursos
cientfico-humansticos
Idade
Sexo
Biologia e Geologia Fsica e Qumica A
Geografia A
MACS
Economia A
Geometria
Descritiva A
Mdia
Desvio
Padro
Mdia
Desvio
Padro
Mdia
Desvio
Padro
Mdia
Desvio
Padro
Mdia
Desvio
Padro
Mdia
Desvio
Padro
Total
89,5
32,12
98,7
41,5
112,3
26,7
122,8
36,4
114,8
39,1
122,1
52,1
88,4
31,7
97,9
41,7
116,2
26,4
120,8
35,1
113,3
38,4
131,6
50,7
90,5
32,5
99,5
41,2
109,8
26,6
123,7
36,9
116,8
39,8
112,2
51,7
15
106,2
33,7
119,7
42,9
125,1
24,7
131,6
30,8
131,9
40,1
147,6
48,0
16
93,3
32,1
106,4
41,0
115,9
26,6
128,9
35,1
121,0
38,2
133,0
50,2
17
71,2
24,7
72,1
31,1
106,8
25,2
116,4
35,9
96,5
34,6
102,2
48,7
18
67,1
22,1
70,2
26,9
98,7
25,2
102,6
34,5
83,2
28,0
90,0
44,7
19
65,2
21,3
68,5
26,1
99,5
22,1
97,2
33,1
78,6
32,9
86,8
43,3
20
62,0
17,5
66,6
25,9
99,6
23,4
98,0
30,0
82,4
32,7
84,8
39,2
89,4
32,1
98,6
41,5
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
147,8
44,6
Cincias
Socioeconmicas
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
123,2
26,3
n.a.
n.a.
114,9
39,1
n.a.
n.a.
Lnguas e
Humanidades
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
108,1
25,6
122,8
36,4
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
Artes Visuais
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
n.a.
105,1
49,7
n.a. no se aplica
Fonte: CNE
Segundo o Guia Geral de Exames 2015, da

responsabilidade da DGES e DGE, os alunos dos
cursos profissionais, concludos desde 2012/2013,
que pretendam prosseguir estudos no ensino superior
realizam, como autopropostos, o exame final nacional de
Portugus (639), da componente de formao geral dos
cursos cientfico-humansticos, e um outro exame final
nacional, escolhido de entre os que so oferecidos para
os vrios cursos cientfico-humansticos. Para alm disso,
os alunos tm de realizar os exames que satisfaam as
provas de ingresso requeridas pelos estabelecimentos do
ensino superior, para candidatura ao concurso nacional.
Em 2015, 6 536 alunos do ensino profissional realizaram
provas de acesso ao ensino superior. Para alm da prova
de Portugus (639), o nmero de alunos que realizou

pelo menos uma das provas das restantes disciplinas do
conjunto das 10+ oscila entre 99, em Filosofia, e 1 150,
em Economia A (Tabela 5.1.8.). A mdia dos resultados
obtidos foi negativa em todas as disciplinas, variando
entre 3,6 e 8,3 valores. Obtiveram classificao igual ou
superior a 10 valores, 3,4% dos alunos que realizaram a
prova de Fsica e Qumica A, 3,9% a de Biologia e Geologia,
8,9% a de Matemtica, 13,1% a de Filosofia, 15,0% a de
Geometria descritiva A, 18,3% a de Economia A, 19,0%
a de Histria A, 23,7% a de Portugus (639), 29,6% a de
Matemtica Aplicada s Cincias Sociais e 35,7% a de
Geografia A, contribuindo assim para obter condies de
ingresso.
Tabela 5.1.8. Alunos (N) do ensino profissional que pretendem ingressar no ensino superior, mdia da classificao
de exame (escala 0 a 20) e alunos com classificao igual ou superior a 10 valores (%) nas 10+, 1 fase. Portugal, 2015
Disciplina
Alunos
Mdia da CE
6 536
7,1
23,7%
Matemtica A
811
3,6
8,9%
Biologia e Geologia
982
5,1
3,9%
Fsica Qumica A
529
4,2
3,4%
Geografia A
968
8,3
35,7%
Histria A
253
6,5
19,0%
Portugus (639)
Filosofia
MACS
Economia A
Geometria Descritiva A
Alunos com classificao igual ou superior a 10 valores
99
5,0
13,1%
135
6,6
29,6%
1 150
6,7
18,3%
113
5,0
15,0%
Fonte: CNE
Evoluo de resultados
Portugus e Matemtica A
A evoluo dos resultados mdios anuais nos ltimos oito

anos revela nestas duas disciplinas, tendncias distintas
(Figuras 5.1.58. e 5.1.59.).
A variao interanual de resultados matria que suscita

recorrentemente a anlise e reflexo de todos os que, de
uma forma ou de outra, esto envolvidos no processo
da avaliao externa das aprendizagens, concretizada
na realizao de provas e exames finais nacionais, como
acontece em Portugal h quase duas dcadas.
Na disciplina de Portugus, apesar das oscilaes, a

tendncia descendente que se registava at 2013 e
contrariada em 2014, volta a surgir com o ltimo dado
considerado. De facto, em 2015, o resultado mdio
desce para 54,9% menos 2,0 pp do que no ano anterior,
afastando-se do mais alto da srie (2009 58,5%).
Na sequncia da abordagem de outras edies do

presente relatrio, atualiza-se, com os dados de 2015, a
curva de evoluo dos resultados mdios dos exames de
Portugus (639) e de Matemtica A realizados na 1 fase
por alunos internos, a partir dos dados relativos serie
2008-2015 tratados pela PORDATA12.
No caso da disciplina de Matemtica A, a tendncia

descendente registada desde 2010 contrariada em 2015,
onde o resultado mdio deste exame sobe para 60,2%.
Relativamente variao interanual 2014-2015, esta
corresponde ao maior acrscimo na srie considerada
(+10,3 pp, equivalente a +2,1 valores).
12 A PORDATA apresenta (para uma srie iniciada em 2008) os valores mdios obtidos nas provas ensino secundrio, convertendo-os para uma pontuao
de 0 a 100.
Figura 5.1.58. Resultados mdios (%), por temas, na prova de Portugus (639). Alunos internos, 1 fase. Portugal, 2015
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Portugus (639)
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
51,8
58,5
54,8
48,2
52,0
49,0
57,9
54,9
Figura 5.1.59. Resultados mdios (%) na prova de exame de Matemtica A. Alunos internos, 1 fase. Portugal
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Matemtica A
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
69,8
58,4
61,1
52,9
52,2
48,6
45,9
60,2
Uma anlise dos resultados desagregados pelos

domnios que constituem a prova de exame da disciplina
de Portugus, revela uma maior estabilidade de
resultados no domnio da Escrita (grupo da prova que
apresenta oscilaes de menor dimenso) que regista

entre 2014 e 2015 uma descida de 5,4 pp. A Leitura e
Escrita o nico domnio em que a mdia em 2015
negativa (Tabela 5.1.9.).
Tabela 5.1.9. Resultados mdios (%) na prova de Portugus (639), por domnio. Alunos internos, 1. fase. Portugal
Anos
Mdia
Domnios
Leitura e Escrita
Leitura e Funcionamento da Lngua
Escrita
2008
51,8
40,7
68,7
57,1
2009
58,5
53,7
69,7
56,1
2010
54,8
49,0
67,5
53,5
2011
48,2
41,0
57,0
53,9
2012
52,0
43,8
64,3
56,1
2013
49,0
40,7
60,2
54,2
2014
57,9
57,2
57,2
60,8
2015
54,9
48,2
68,3
55,4
Relativamente desagregao por temas na disciplina de

Matemtica A (Tabela 5.1.10.), a evoluo dos resultados nos
trs grandes temas (Probabilidades e Combinatria; Funes;
Nmeros Complexos) apresenta variaes significativas.
Esta caraterstica, j registada em anlises anteriores, no
sendo acompanhada por variaes similares entre as mdias
globais da prova, significar que, para aquelas variaes,
estar no s a concorrer o grau de dificuldade dos grupos
de itens que, em cada edio da prova, visam avaliar
desempenhos em cada um dos diferentes temas, como a
valorizao real que cada um dos temas assume na prova
(a cotao atribuda a cada tema pode variar em cada ano
dentro do intervalo previsto por exemplo: Probabilidades

e Combinatria, 30 a 40 pontos, em 2015). Assim no
possvel inferir a existncia de progresso ou regresso das
aprendizagens temticas dos alunos em Matemtica.
Contudo, a anlise da desagregao dos resultados permite
concluir que Probabilidades e Combinatria o tema que
apresenta um maior nmero de valores mdios superiores a
50% (s no verificvel em 2011), sendo tambm aquela cujos
desempenhos nas provas apresentam uma mdia global mais
elevada. Por outro lado, Nmeros Complexos constitui o tema
em que se verifica um desempenho mdio global mais baixo.
Tabela 5.1.10. Resultados mdios (%) na prova de Matemtica A, por rea temtica. Alunos internos, 1. fase. Portugal
Anos
Mdia
Temas
Probabilidades e Combinatria
Funes
Nmeros Complexos
2008
69,8
68,1
72,1
66,4
2009
58,4
64,0
53,9
60,6
2010
61,1
63,9
63,5
51,2
2011
52,9
47,5
56,3
50,4
2012
52,2
70,0
48,2
38,2
2013
48,6
58,8
41,6
51,7
2014
45,9
54,3
45,0
41,1
2015
60,2
69,9
59,7
60,7
5.2. Resultados do ensino ps-secundrio e do ensino

superior
Diplomados em CET no ensino superior
Em 2013/2014 verificou-se um aumento de 910
estudantes (25,2%) diplomados em CET no ensino
superior face ao ano letivo anterior (Figura 5.2.1.).
Cerca de 81% adquiriram Diploma de Especializao

Tecnolgica em estabelecimentos do ensino superior
pblico e 19,1% em estabelecimentos privados,
mantendo a tendncia do ano anterior (cf. Estado da
Educao 2014).
Figura 5.2.1. Evoluo dos alunos diplomatos (N) em CET em estabelecimentos de ensino superior, por natureza
institucional. Portugal
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
2005/06
2006/07
Pblico
2007/08
Privado
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Total
Fonte de dados: Estatsticas Diplomados em estabelecimentos de Ensino Superior - 1995/96 a 2013/14, DGEEC
Fonte: CNE
Diplomados no ensino superior

Entre 2005/2006 e 2013/2014, o nmero de diplomados
cresceu 23,2% em todos os graus e diplomas conferidos
por estabelecimentos de ensino superior, sem considerar
os CET (Figura 5.2.2.), tendo passado de um total de
71 828 em 2006 para 88 503 em 2014. Esse crescimento
deveu-se ao aumento do nmero de diplomados em
instituies de ensino universitrio pblico em cerca de
87%, o que correspondeu a mais 23 672 diplomados.

Os restantes subsistemas de ensino apresentaram um
decrscimo no nmero de diplomados (menos 2,2%,
5,4% e 53,4%, respetivamente, no ensino universitrio
privado e nos ensinos politcnicos pblico e privado).
A percentagem de mulheres diplomadas diminuiu,
tendo passado de 65,4% em 2005/2006 para 59,3% em
2013/2014 (Figura 5.2.3.).
Figura 5.2.2. Evoluo dos diplomados (N) em estabelecimentos de ensino superior por subsistema de ensino. Portugal
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
0
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
Universitrio
38 384
46 137
47 706
48 848
50 656
57 395
63 093
66 225
61 815
Politcnico
33 444
37 139
36 303
27 719
27 953
29 734
31 171
28 642
26 688
Total
71 828
83 276
84 009
76 567
78 609
87 129
94 264
94 867
88 503
Fonte: CNE
Figura 5.2.3. Diplomados (%) em estabelecimentos de ensino superior, por sexo. Portugal
2013/14
59,3%
2012/13
59,8%
2011/12
60,5%
2010/11
60,4%
2009/10
60,1%
2008/09
59,3%
2007/08
59,6%
2006/07
61,4%
2005/06
65,4%
0%
20%
%H
40%
60%
80%
100%
%M
Fonte: CNE
Entre 2005/2006 e 2013/2014, a proporo de

diplomados por rea de educao e formao tem-se
mantido relativamente estvel (Figura 5.2.4.). As reas
de Cincias Sociais, Comrcio e Direito, Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo e Sade e
Proteo Social foram as que apresentaram uma maior
proporo de diplomados, sendo de 30,4%, 18,5% e 17,5%,
respetivamente, em 2013/2014. A rea de Agricultura foi
a que apresentou a menor proporo de diplomados (1,6%
em 2013/2014).
A maioria dos diplomados provm de cursos de
licenciatura (Figura 5.2.5.), verificando-se contudo
uma diminuio da proporo de graduados neste
nvel de formao entre 2006 e 2014. A proporo
de diplomados nos restantes nveis de formao

considerados registou uma variao positiva, no
mesmo perodo.
Em 2013/2014, excluindo os diplomados em CET,
graduaram-se 8 935 alunos em programas de mobilidade
internacional, que representam 10,1% do total de
diplomados no ensino superior (88 503 estudantes). Este
valor constitui um aumento de 3,4 pp em relao ao ano
anterior (cf. Estado da Educao 2014). Deste conjunto
de estudantes estrangeiros, 3 955 graduaram-se atravs
de programas de mobilidade de grau e 4 980 atravs de
programas de mobilidade de crdito (Figura 5.2.6.). A
maioria destes estudantes (73,6%) obteve o diploma em
cursos do ensino superior universitrio pblico.
Figura 5.2.4. Evoluo dos diplomados (%) em estabelecimentos de ensino superior por rea de educao e formao.
Portugal
2013/14
18,5%
30,4%
2012/13
30,9%
2011/12
18,2%
17,2%
17,6%
17,5%
31,5%
2010/11
17,6%
30,0%
2009/10
2007/08
29,4%
19,6%
28,0%
20,3%
2006/07
30,2%
2005/06
10%
Educao
20%
30%
40%
Artes e Humanidades

Agricultura
20,8%
21,2%
20,7%
18,8%
29,1%
0%
20,4%
18,3%
29,3%
2008/09
17,5%
19,9%
14,2%
50%
60%
21,8%
70%
80%
90%
100%

Eng, Indstrias Transformadoras e Construo
Servios
Fonte: CNE
Figura 5.2.5. Evoluo dos diplomados (%) em estabelecimentos de ensino superior por nvel de formao. Portugal
2013/14
53,8%
18,3%
2012/13
54,3%
18,3%
16,8%
2011/12
54,1%
19,5%
16,2%
2010/11
59,1%
16,2%
16,9%
2009/10
68,2%
2008/09
72,7%
2007/08
13,6%
15,9%
12,2%
80,4%
2006/07
10%
20%
30%
6,6%
5,9%
40%
50%
60%
Mestrado b)
Mestrado Integrado
Licenciatura a)
4,9%
6,4%
82,0%
0%
4,6%
7,5%
84,3%
2005/06
5,2%
70%
10,6%
80%
90%
100%
Doutoramento c)
Outras formaes d)
a) Licenciatura inclui Bacharelato em ensino+licenciatura em ensino, Bacharelato/Licenciatura, Licenciatura - 1. ciclo, Licenciatura bietpica (1. ciclo),
Licenciatura bietpica (2. ciclo), Licenciatura e Licenciatura (parte terminal).
b) Mestrado inclui Mestrado - 2. ciclo e Mestrado.
c) Doutoramento inclui Doutoramento - 3. ciclo e Doutoramento.
d) Outras formaes inclui Bacharelato, Cursos de estudos superiores especializados, Complementos de formao, Especializaes, Diploma de
Especializao - Curso de Mestrado e Diploma de Especializao - Curso de Doutoramento.
Fonte: CNE
Figura 5.2.6. Diplomados (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por subsistema de ensino
e natureza institucional. Portugal, 2013/2014 a)
4 000
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
Universitrio
Politcnico
Mobilidade de grau
Universitrio
Politcnico
Pblico
3 033
350
3 543
1 057
Privado
387
185
251
129
a) No inclui diplomados em cursos de especializao tecnolgica, nem da Universidade Aberta.

Fontes de dados: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Os diplomados em 2013/2014 em situao de mobilidade de grau; Estatsticas
- Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2013/2014, DGEEC
Fonte: CNE
inscritos noutro curso (do mesmo estabelecimento

de ensino ou de outro estabelecimento); aparecem
como diplomados do curso; ou no foram encontrados
no ensino superior portugus. Esta ltima categoria
foi considerada como abandono do ensino superior
portugus, podendo incluir estudantes que foram
estudar para o estrangeiro.
Os cursos de licenciatura (1 ciclo), semelhana do ano

anterior, foram os cursos com mais estudantes diplomados
em mobilidade de crdito em 2013/2014 (Figura 5.2.7.).
Nos programas de mobilidade de grau, a maioria dos
estudantes graduou-se em outras formaes devido,
sobretudo, obteno de diplomas de especializao em
cursos de mestrado (1 068) e de doutoramento (258),
seguidos dos estudantes que se graduaram em mestrados
de 2 ciclo.
Comparando os dados dos inscritos no 1 ano, pela 1

vez, em 2013/2014, um ano aps iniciarem o seu curso,
com os do ano anterior, verifica-se que ao nvel das
licenciaturas e dos mestrados integrados da rede pblica
h menos estudantes a abandonar o ensino superior
(Figura 5.2.8.). Na rede privada a taxa de abandono,
nas licenciaturas, passou de 12,6% para 13,5% e, nos
mestrados integrados, de 7,5% para 12,4%.
Atravs do portal Infocursos Estatsticas de Cursos

Superiores, a DGEEC tem divulgado a situao de todos
os inscritos no 1 ano, pela 1 vez, desde 2011/2012,
um ano aps iniciarem o seu curso. Essa situao pode
corresponder a uma de quatro categorias possveis:
continuam inscritos no mesmo curso; aparecem
Figura 5.2.7. Diplomados (N) no ensino superior em programas de mobilidade internacional, por nvel de formao.
Portugal, 2013/2014 a)
3 500
3 000
2 500
2 000
1 500
1 000
500
0
Mobilidade de grau
Licenciatura
1 ciclo
Mestrado
integrado
Mestrado
2 ciclo
Doutoramento b)
Outras formaes c)
884
177
1 180
329
1 385
3 168
1 256
327
222
a) No inclui diplomados em cursos de especializao tecnolgica, nem da Universidade Aberta.

b) Doutoramento inclui Doutoramento e Doutoramento - 3. ciclo.
c) Outras formaes inclui Especializaes, Diploma de especializao - Curso de mestrado e Diploma de especializao - Curso de doutoramento.
Fontes de dados: Estatsticas - Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Os diplomados em 2013/2014 em situao de mobilidade de grau; Estatsticas
- Mobilidade Internacional no Ensino Superior: Mobilidade de crdito no percurso acadmico dos Diplomados em 2013/2014, DGEEC
Fonte: CNE
Figura 5.2.8. Abandono no ensino superior de alunos matriculados (%) pela primeira vez em licenciaturas e em mestrados
integrados, por natureza institucional. Portugal
100%
12,2%
10,3%
9,8%
79,0%
79,5%
81,0%
3,6%
16,3%
12,6%
13,5%
76,5%
75,9%
5,0%
2,3%
7,9%
7,5%
82,4%
79,2%
12,4%
80%
60%
85,4%
40%
72,8%
82,5%
85,9%
80,9%
20%
0%
2011/12
2012/13
2013/14
2011/12
Licenciaturas Pblico
Inscritos no mesmo curso
2012/13
2013/14
Licenciaturas Privado
Inscritos noutro curso
2011/12
2012/13
2013/14
Mestrados integrados Pblico
2011/12
2012/13
2013/14
Mestrados integrados Privado
Diplomados no mesmo curso
No encontrado no ensino superior

Fonte de dados: Infocursos Estatsticas de cursos superiores, DGEEC
Fonte: CNE
O relatrio Education at a Glance 2015 apresenta
estimativas sobre as taxas de graduao, pela primeira
vez, no ensino superior. Essas taxas referem-se
proporo de estudantes diplomados pela primeira
vez, durante a sua vida, que se espera atingir num
determinado pas e ilustram a capacidade de um pas
fornecer futuros trabalhadores com competncias e
conhecimento especializados e avanados (p. 60). Essa
estimativa baseou-se no nmero total de diplomados
em 2013 e na sua distribuio etria. Deste modo,
com base nos atuais padres de graduao, espera-se
que 50% dos jovens obtenha um diploma do ensino
superior, pelo menos uma vez, durante a sua vida
mdia dos 22 pases da OCDE com dados comparveis
para 2013 (Figura 5.2.9.). A proporo varia entre 16%
no Luxemburgo, incluindo os estudantes internacionais,
e 70% ou mais na Austrlia, Japo e Nova Zelndia.
Portugal encontra-se abaixo da mdia da OCDE com uma
taxa de 43%. Excluindo os estudantes internacionais, as
taxas de graduao diminuem em quase todos os pases

considerados. Neste caso, Portugal passa de uma taxa
de 43% para 42%.
O relatrio Education at a Glance 2015 tambm mostra
que, em 2013, a maioria dos graduados, pela primeira
vez, no ensino superior, se diplomaram em cursos de
licenciatura, ou equivalentes, sendo a mdia da OCDE
de 69% (Figura 5.2.10.). Portugal registou valores acima
dessa mdia, com 85% dos diplomados licenciados.
Existem, contudo, grandes diferenas entre os vrios
pases. Na ustria, por exemplo, verifica-se a maior
percentagem de graduados, pela primeira vez, em
programas de ciclos curtos (47%), na Sua a maior
percentagem de graduados em licenciaturas (95%)
e na Sucia a maior percentagem de graduados em
mestrados (35%). Tal como referido no relatrio, essas
diferenas podem resultar da estrutura do sistema de
ensino superior ou porque certos programas, como os
programas de ciclos curtos, so fortemente promovidos
em determinados pases (p. 63).
Figura 5.2.9. Taxas de graduao (%), pela primeira vez, no ensino superior. OCDE, 2013
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Luxemburgo
Itlia
Alemanha
Sucia
Portugal
Noruega
Mdia UE21
Holanda
Eslovquia
Repblica Checa
Turquia*
Reino Unido
Sua
Finlndia
Mdia OCDE
Chile
Espanha
ustria
Estados Unidos
Eslovnia
Dinamarca
Japo
Nova Zelndia
0%
Austrlia
10%
Total de estudantes (incluindo os estudantes nacionais e internacionais)

Apenas estudantes nacionais (excluindo os estudantes internacionais)
* Dados de 2012.

Fonte: CNE
Figura 5.2.10. Distribuio dos graduados (%), pela primeira vez, no ensino superior por nvel de formao. OCDE, 2013
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Licenciatura ou equivalente
* Dados de 2012.
Mestrado ou equivalente
ustria
Espanha
Luxemburgo
Chile
Turquia*
Estados Unidos
Eslovnia
Sucia
Japo
Nova Zelndia
Mdia OCDE
Mdia UE21
Dinamarca
Alemanha
Austrlia
Reino Unido
Itlia
Noruega
Portugal
Repblica Checa
Finlndia
Holanda
Eslovquia
0%
Sua
10%
Ciclos curtos (2-3 anos)

as percentagens de mulheres licenciadas e de mulheres

doutoradas. Em Portugal, esses valores correspondem a
60% e 55% de mulheres graduadas, respetivamente.
Em 2013, em mdia, 58% dos estudantes licenciados e 47%

dos doutorados nos pases da OCDE eram mulheres (Figura
5.2.11.). A Repblica Checa e a Sucia foram os pases onde
se verificou uma maior discrepncia (20 pp ou mais) entre
Figura 5.2.11. Mulheres graduadas (%) no ensino superior por nvel de formao. OCDE, 2013
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Licenciatura ou equivalente
Japo
Turquia*
Sua
Alemanha
Chile
Mxico
Reino Unido
Luxemburgo
Holanda
Estados Unidos
Espanha
Mdia OCDE
Austrlia
Itlia
Israel
Finlndia
Mdia UE21
Blgica
ustria
Canad*
Dinamarca
Portugal
Hungria
Nova Zelndia
Eslovnia
Repblica Checa
Noruega
Eslovquia
0%
Sucia
10%
Doutoramento ou equivalente
* Dados de 2012.
A distribuio dos graduados por rea de formao

est relacionada com vrios fatores, nomeadamente
a popularidade de cada rea junto dos estudantes, o
nmero de vagas oferecidas nos estabelecimentos de
ensino superior e a estrutura curricular dos cursos nos
vrios pases (Education at a Glance 2015). Em 2013,
cerca de um tero dos diplomados, na mdia dos pases da
OCDE, graduou-se na rea das Cincias Sociais, Comrcio
e Direito (Figura 5.2.12.). De facto, em todos os pases
da OCDE, exceo da Coreia, as maiores percentagens
de graduados registam-se nessa rea. Seguem-se as reas
da Sade e Proteo Social (15%) e da Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo (14%). A
mdia da UE21 acompanha de perto a da OCDE. Portugal
apresenta alguma diferena na repartio dos diplomados
destas trs reas: Cincias Sociais, Comrcio e Direito
(31%), Engenharia, Indstrias Transformadoras e
Construo (18%) e Sade e Proteo Social (17%).
O relatrio Education at a Glance 2015 destaca ainda

que a percentagem de diplomados nas reas das cincias
e engenharias apresenta grandes diferenas consoante
o nvel de formao. Nas cincias, quanto mais elevado
o nvel de formao, maior a percentagem de
estudantes a graduar-se nesta rea (na mdia dos pases
da OCDE, existiam 8% de licenciados nesta rea e 27% de
doutorados). Nas engenharias essa diferena no foi to
acentuada (13% de licenciados e 17% de doutorados,
na mdia dos pases da OCDE). Portugal tambm
seguiu essa tendncia: 6% dos licenciados e 22% dos
doutorados graduaram-se na rea das cincias e 18%
dos licenciados e 21% dos doutorados graduaram-se na
rea das engenharias. Salienta-se ainda que enquanto
na mdia da OCDE a percentagem de doutorados em
cincias superior dos doutorados em Engenharia,
Indstrias Transformadoras e Construo em 10 pp, em
Portugal essa diferena apenas de 1 pp.
Figura 5.2.12. Distribuio dos graduados (%) no ensino superior por rea de formao. OCDE, 2013
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Turquia*
Luxemburgo
Austrlia
Frana
Mxico
Hungria
Holanda
Sua
Canad*
Eslovnia
Repblica Checa
Dinamarca
Itlia
Mdia OCDE
ustria
Nova Zelndia
Blgica
Estados Unidos
Eslovquia
Grcia
Irlanda
Estnia
Portugal
Reino Unido
Sucia
Alemanha
Chile
Japo
Espanha
Noruega
Coreia
Finlndia
0%
Mdia UE21
10%
Educao
Artes e Humanidades
Cincias
Engenharia, Ind. Transformadoras e Construo
Agricultura
Servios
* Dados de 2012.
Na Figura 5.2.13. apresenta-se a comparao da

percentagem de doutorados nas reas das cincias e
das engenharias, considerando todos os estudantes ou
apenas os estudantes internacionais. Verifica-se que mais
de metade dos estudantes internacionais se doutorou

Fonte: CNE
nas referidas reas (32% e 23%, respetivamente). Como

destacam os autores do relatrio, a popularidade das
cincias e engenharias em programas doutorais pode
ser o resultado de polticas que encorajam a investigao
acadmica nessas reas (p. 65).
Figura 5.2.13. Doutorados (%) nas reas das cincias e engenharias. OCDE, 2013
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Mxico
Turquia*
Holanda
Japo
Hungria
Coreia
Grcia
Austrlia
Eslovnia
Eslovquia
Finlndia
Estados Unidos
Sua
Noruega
Portugal
Alemanha
Dinamarca
Irlanda
Mdia OCDE
Espanha
Itlia
Mdia UE21
Nova Zelndia
Blgica
Reino Unido
ustria
Estnia
Repblica Checa
Israel
Sucia
Luxemburgo
Chile
Canad*
0%
Frana
10%
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (todos os estudantes)

Cincias (todos os estudantes)
Cincias e Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (apenas estudantes internacionais)
* Dados de 2012.
206
Destaques
Reduo da taxa de reteno e desistncia do ensino
bsico regular e dos cursos cientfico-humansticos do
ensino secundrio em todos os anos de escolaridade,
em 2015.
Aumento da taxa de concluso do ensino bsico
regular e dos cursos cientfico-humanstico, dos cursos
profissionais e dos cursos tecnolgicos do ensino
secundrio.
Em 2015, a maioria das escolas apresenta resultados
mdios de classificao interna e externa que as colocam
dentro de um intervalo padro de variabilidade, em
todos os ciclos e nveis de ensino. As escolas que se
encontram fora deste intervalo, distribuem-se de forma
semelhante no ensino bsico, enquanto no ensino
secundrio h uma tendncia de sobrevalorizao da
classificao interna.
No que diz respeito natureza dos estabelecimentos,
proporcionalmente, a sobrevalorizao da classificao
interna maior nas escolas privadas do que nas
pblicas, em todos os ciclos e nveis de ensino. A
subvalorizao nas escolas privadas s maior nos 2 e
3 CEB, sendo, nas escolas pblicas, maior no 1 CEB e
no ensino secundrio.
No ensino secundrio, o impacto das classificaes de

exame no clculo da classificao final de cada disciplina
apresenta variaes mais ou menos significativas
consoante a disciplina analisada. No entanto, esse
impacto pouco relevante para a reprovao dos
alunos.
Aumento do nmero de diplomados no ensino superior
de 23,2%, entre 2006 e 2014, em todos os graus e
diplomas, essencialmente devido ao aumento em
cerca de 87% dos diplomados em instituies de ensino
universitrio pblico.
As reas Cincias Sociais, Comrcio e Direito,
e Sade e Proteo Social foram as que apresentaram
uma maior proporo de diplomados, enquanto a
menor se registou na rea Agricultura.
Os diplomados em programas de mobilidade
internacional (de grau ou de crdito) representaram
10,1% do total de diplomados no ensino superior, em
2013/2014.
Diminuio do abandono de estudantes em licenciaturas
e em mestrados integrados da rede pblica.
No ensino bsico a grande maioria dos alunos internos

no teve as suas classificaes internas finais alteradas
na sequncia dos resultados obtidos nas provas finais.
Financiamento da Educao
6.1. Despesas do Estado em Educao, Portugal

e Continente, UE28
O presente captulo considera os dados relativos s
despesas com a educao pr-escolar, os ensinos bsico,
secundrio e superior e reflete o oramento executado
nos ltimos dez anos (2005-2015).
O ME (MEC) considera as despesas efetivas do Ministrio

da Educao, utiliza o oramento executado e tem em
conta os perodos nos quais a Cincia e o Ensino Superior
dependiam de tutelas diferentes.
Para apresentar a srie de dados constantes da Figura

6.1.1. foram consultadas diversas fontes de informao.
Assim, as fontes internacionais OCDE e EUROSTAT
aplicam o indicador Government Expenditure by Function
(COFOG) que corresponde, desde 2012, ao indicador
Despesa Total das Administraes Pblicas (COFOG)
Funo Educao, utilizado pelo INE, pelo que os valores
apresentados por estes organismos so coincidentes.
Entre 2005 e 2015, as fontes observadas mostram o

decrscimo da despesa do Estado em educao. Esta
realidade no foi, contudo, constante ao longo da srie,
existindo anos de acrscimo de despesa, nomeadamente
entre 2008 e 2011. Importa ter presente que os primeiros
resultados da nova srie de contas nacionais, com referncia
ao SEC 2010, foram publicados pelo INE no final de 2014,
com alterao dos valores anteriormente considerados.
A informao da PORDATA/DGO proveniente da Conta

Geral do Estado que tem como base os pagamentos
efetuados segundo a classificao funcional das despesas
pblicas, Funo Educao para Portugal (Cd.2.01).
Em 2015, no obstante a inexistncia de dados relativos

a todas a fontes, os disponveis nas fontes de informao
ME e PORDATA/DGO apresentam um ligeiro decrscimo
relativamente ao ano anterior (Figura 6.1.1.).
Figura 6.1.1. Evoluo da despesa do Estado em Educao. Portugal

16000
14250
Milhes de euros
12500
10750
9000
7250
5500
3750
2000
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
OCDE/EUROSTAT
10 558
10 623
10 406
10 743
11 464
12 228
11 240
8 709
8 917
9 130
INE
2015
11 271
11 425
11 300
12 107
12 941
13 909
12 777
8 709
8 917
9 130
PORDATA/DGO
7 316
7 263
7 232
7 349
8 507
8 559
7 879
6 622
7 108
6 945
6 757
ME
8 043
8 238
8 412
8 702
9 518
9 339
8 763
8 341
8 112
8 291
8 206
Fonte de dados: COFOG, Total Expenditure in Education, 2015, OCDE/ EUROSTAT; COFOG, Contas Nacionais, 2015 INE;
Despesa do Estado em Educao, 2015, DGO/PORDATA; IGeFE,IP,2016
Fonte: CNE
Em termos de despesa pblica de Educao em

percentagem do PIB, os valores indicam uma tendncia
de decrscimo que, em 2015, segundo as fontes do ME
e da PORDATA/DGO, foi de 0,2 pp relativamente a 2014
(Figura 6.1.2.).
Esta tendncia, contudo, dever ser ponderada com as

alteraes anuais do PIB, cujos valores se apresentam na
Tabela 6.1.1. e que assinalam um crescimento a partir de
2012.
Tabela 6.1.1. Evoluo do PIB nacional anual, a preos correntes
PIB
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015 (PE)
158 653
166 249
175 468
178 873
175 448
179 930
176 167
168 398
169 395
173 044
179 379
(Uni: Euros, 106)

PE = valores preliminares
Fonte: Contas Nacionais, 2015, INE
Financiamento da Educao 209
Figura 6.1.2. Evoluo da despesa do Estado em Educao em percentagem do PIB nacional

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
OCDE/EUROSTAT
6,7
6,4
5,9
6,5
6,8
6,4
5,2
5,3
5,3
2015
INE
7,1
6,9
6,4
6,7
7,4
7,7
7,3
5,2
5,3
5,3
PORDATA
4,6
4,4
4,1
4,1
4,8
4,8
4,5
3,9
4,2
3,8
MEC
5,1
5,1
4,8
4,9
5,4
5,2
4,9
4,9
4,8
4,8
4,6
Nota: Os valores de referncia do PIB a preos correntes so do INE (Contas Nacionais) e foram atualizados por este organismo em 24 de maro de 2016.
Fonte de dados: COFOG, Total Expenditure in Education, 2015, OCDE/ EUROSTAT; COFOG, Contas Nacionais, 2015 INE;
Despesa do Estado em Educao, 2015, DGO/PORDATA; IGeFE, IP, 2016
Fonte: CNE
mais acentuadas registaram-se em 2008, na maioria dos

pases da UE28, ano que coincidiu com a crise econmica
(cf. Estado da Educao 2014). No geral, Portugal
tem-se mantido acima da mdia da UE28, entre 0,4 pp
e 0,2 pp, tendo ultrapassado a Dinamarca em 0,4 pp, em
2010 (Figura 6.1.3.). A partir deste ano, o pas assinala
uma descida de 1,4 pp, embora os dados indiquem a
manuteno de 0,2 pp acima da mdia da UE28.
No contexto europeu, entre 2006 e 2010, a maioria dos

pases regista um aumento da despesa de educao
em percentagem do PIB, exceo da Bulgria que
mantm os mesmos nveis e da Polnia que mostra uma
diminuio. A partir desta data, existe uma tendncia de
decrscimo na maioria dos pases, com exceo da Sucia,
Grcia e Malta que exibem um aumento da despesa entre
2010 e 2014. Cabe realar, no entanto, que as redues
Figura 6.1.3. Evoluo da despesa de educao em percentagem do PIB, UE28

8
7
6
5
4
3
2
2006
2010
Sucia
Finlndia
Eslovquia
Eslovnia
Romnia
Polnia
Portugal
ustria
Holanda
Malta
Hungria
Luxemburgo
UE28
Litunia
Letnia
Chipre
Itlia
Crocia
Frana
Espanha
Grcia
Irlanda
Estnia
Alemanha
Dinamarca
Rep. Checa
Bulgria
Blgica
2014
Fonte de dados: COFOG; Government expenditure by function, 2015, EUROSTAT (atualizado a 13 de maro de 2015)
Fonte: CNE
6.2. Despesa com a educao pr-escolar e os ensinos

bsico e secundrio: execuo oramental
Os dados relativos s despesas de funcionamento e
investimento do plano com a educao pr-escolar e
os ensinos bsico e secundrio traduzem o oramento
executado em cada um dos anos da srie em anlise.
restrio oramental aplicadas Administrao Pblica,

nomeadamente na sequncia do PAEF. Refira-se que
nos ltimos dois anos a despesa diminuiu lentamente,
apresentando o ano de 2015 um decrscimo de 1%
relativamente a 2014 (Figura 6.2.1.).
Esta srie mostra algumas oscilaes dos valores da

despesa que podero ser explicadas pelas medidas de
Figura 6.2.1. Evoluo da despesa com educao pr-escolar e ensinos bsico e secundrio, pblico e privado. Continente
8000
7000
Milhes de euros
6000
5000
4000
3000
2000
1000
Total Despesa Ensino No

Superior
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
6 063
6 024
6 022
6 162
7 197
7 121
6 582
5 590
5 933
5 920
5 855
Nota:
A despesa com a educao no superior inclui as seguintes rubricas:
1. Ensino (inclui os nveis Pr-escolar, Bsico, Secundrio e o ensino Profissional, pblicos e privados, difuso da cultura e ensino da Lngua Portuguesa);
2. Educao Especial;
3. Educao e Formao de Adultos;
4. Ao Social Escolar;
5. Complementos educativos;
6. Administrao e servios tutelados.
Fonte de dados: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2005-2015, DGPGF-MEC; IGeFE, IP, 2016
Fonte: CNE
Educao pr-escolar pblica e privada

Na educao pr-escolar pblica e privada esto includas
as despesas com as redes pblica (estabelecimentos de
educao pr-escolar, transferncias para as autarquias
locais e alargamento da rede da educao pr-escolar),
solidria (IPSS) e particular e cooperativa (contratos de
desenvolvimento e contratos-programa).
A diminuio do total da despesa com a educao pr-escolar

em 2015 resulta, como em 2014, da reduo verificada
na rede pblica. As restantes redes mantm os nveis de
despesa assinalados em anos anteriores (Figura 6.2.2.).
Figura 6.2.2. Evoluo da despesa com a educao pr-escolar, redes pblica, solidria e particular e cooperativa. Continente
800
700
Milhes de euros
600
500
400
300
200
100
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Rede Pblica
352
361
367
369
399
443
410
381
446
428
399
Rede Solidria
119
117
120
124
129
130
126
129
129
129
129
11
10
10
10
485
492
500
501
540
580
543
517
581
563
534
Rede Particular e Cooperativa

Total
Fonte: CNE
Ensinos bsico e secundrio pblico e privado
Quanto aos 2 e 3 CEB e secundrio, o decrscimo, no

mesmo perodo temporal de 8,3%, com o ano de 2010 a
apresentar o valor mais elevado e o de 2012 o mais baixo
(Figura 6.2.3.).
No 1 CEB a despesa apresenta um decrscimo de 15%

entre o incio e o termo da srie. Refira-se que os anos
de 2006, 2007 e 2010 registam os valores mais elevados.
Figura 6.2.3. Evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio pblicos. Continente
4500
4000
Milhes de euros
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
1 Ciclo
2 e 3 Ciclos e Secundrio
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
972
1 032
981
891
952
991
889
748
792
835
2015
825
3 628
3 498
3 335
3 370
3 463
3 815
3 531
2 856
3 069
3 332
3 326
Nota: Os valores relativos ao ano 2013 foram retificados de acordo com os dados publicados na Execuo Oramental 2013
Fonte de dados: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2005-2015, DGPGF-MEC; IGeFE,IP, 2016
Fonte: CNE
aumento de 178 para 187 milhes de euros, sendo que

os contratos de associao continuam a absorver a maior
parte do montante total. Importa referir o acrscimo
considervel da despesa com os contratos de patrocnio,
justificado pelo facto de deixarem de ser comparticipados
pelo Fundo Social Europeu (FSE), e que resultou no
aumento de 56,25% em 2015 face a 2014 (Figura 6.2.4.).
As despesas com os ensinos bsico e secundrio particular

e cooperativo incluem os contratos de associao, os
contratos simples de apoio famlia e os contratos de
patrocnio. No esto includos neste grupo os contratos
de desenvolvimento nem os contratos-programa.
A tendncia de diminuio da despesa, que se vinha a
notar desde 2010, foi quebrada em 2015 com um ligeiro
Figura 6.2.4. Evoluo da despesa com os ensinos bsico e secundrio particular e cooperativo. Continente
350
300
Milhes de euros
250
200
150
100
50
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
212
222
230
230
234
237
174
162
154
147
140
Contratos Simples
24
21
22
21
20
18
19
17
15
18
16
Contratos de Patrocnio
17
20
20
28
40
52
19
14
14
14
32
Total Ensino Particular e

Cooperativo
253
263
271
279
294
307
211
193
184
178
187
Contratos de Associao
Fonte de dados: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2005-2015 DGPGF-MEC; IGeFE, IP, 2016
Fonte: CNE
Ensino profissional pblico e privado

Na despesa executada com o ensino profissional pblico
e privado esto includos os Cursos Profissionais de
nvel secundrio e os Cursos de Educao e Formao
de Jovens (CEF) dos ensinos bsico e secundrio.
A despesa com o ensino profissional pblico contempla
a totalidade da contrapartida nacional e o financiamento
da UE. O financiamento s escolas profissionais
privadas corresponde a 50% da contrapartida nacional
que constitui um encargo do Ministrio da Educao.
A este valor acresce o financiamento da UE (cf. Estado da
Educao 2014; ponto 6.2.) e esto contempladas, desde

2013, as vias vocacionais.
Em 2015, mantm-se o decrscimo total desta despesa,
que se iniciou de forma mais acentuada em 2012. Neste
mbito, importa referir que os valores do POPH (atual
POCH) so pagos diretamente s escolas profissionais
privadas e no integram o oramento do ME.
O investimento no ensino profissional pblico visvel na
srie de dados com um acrscimo de 335 milhes entre
2005 e 2015 (Figura 6.2.5.).
Figura 6.2.5. Evoluo da despesa com o ensino profissional pblico e privado. Continente
600
Milhes de euros
500
400
300
200
100
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Escolas Profissionais
51
58
59
49
52
57
45
46
44
42
2015
48
Ensino Profissional Pblico
23
23
195
340
424
494
462
401
452
378
358
Total Ensino Profissional
74
81
254
389
476
551
507
448
496
420
406
Fonte de dados: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2005-2015 DGPGF-MEC; IGeFE,IP, 2016
Fonte: CNE
Educao especial
Inadaptadas, Associao Portuguesa de Pais e Amigos das

Crianas Diminudas Mentais, Instituies Particulares
de Solidariedade Social, outras instituies e Interveno
Precoce. A evoluo da despesa no apresenta um
desenvolvimento estvel, assinalando-se na srie perodos
de decrscimo, nomeadamente nos anos de 2006, 2007 e
2012, ano a partir do qual se regista um acrscimo constante
at 2015 (Figura 6.2.6.).
Nesta rubrica foram considerados os apoios concedidos pelo

ME s instituies de educao especial (escolas particulares,
associaes e cooperativas e instituies particulares de
solidariedade social), os apoios destinados, entre outros,
aos Centros de Recursos e as despesas com professores dos
Grupos de Recrutamento da Educao Especial e destacados
em Cooperativas de Educao e Reabilitao de Crianas
Figura 6.2.6. Evoluo da despesa com educao especial. Continente

300
Milhes de euros
250
200
150
100
50
0
Total
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
240
203
182
194
213
232
234
189
219
221
226
Fonte de dados: Oramentos por Aes e Execuo Oramental, 2005-2015, DGPGF-MEC; IGeFE,IP, 2016
Fonte: CNE
Educao e formao de adultos
alterao pode ser atribuda reformulao dos Centros

Novas Oportunidades (CNO) e consequente criao dos
Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional (CQEP).
O ano de 2015 regista um decrscimo de cerca de 2,5%
relativamente ao ano anterior (Figura 6.2.7.).
A despesa com a educao e formao de adultos apresenta

a maior quebra no ano de 2012 aproximando-se do valor
de 2008, ano que precede os trs anos que registaram os
montantes mais elevados da dcada (2009 a 2011). Esta
Figura 6.2.7. Evoluo da despesa com educao e formao de adultos. Continente

60
Milhes de euros
50
40
30
20
10
0
Total
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
16
17
24
30
55
55
55
29
43
39
38
Nota: No esto includos os encargos com as unidades capitalizveis ministradas nas escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio.
Fonte: CNE
Complementos educativos
Nos complementos educativos so consideradas as
despesas com a inovao educativa, o programa das
atividades de enriquecimento curricular no 1. ciclo
do ensino bsico, a cooperao multilateral e bilateral
e os assuntos comunitrios, a Agncia Nacional para
a Gesto do Programa de Aprendizagem ao Longo da
Vida, o Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua e a Orquestra Metropolitana de Lisboa. A
despesa apresenta uma tendncia de crescimento
desde o ano 2005, que inverte a partir de 2009. O valor
registado em 2012 excecional*, sendo retomada, em

2013, a tendncia decrescente (Figura 6.2.8.).
Administrao e servios tutelados

As despesas executadas com a administrao e servios
tutelados apresentam uma evoluo decrescente at
2012, voltando a aumentar ligeiramente a partir desse
ano. Relativamente ao ano do incio da srie de dados,
2015 regista um decrscimo de 28% (Figura 6.2.9.).
Figura 6.2.8. Evoluo da despesa com complementos educativos. Continente.

120
100
Milhes de euros
80
60
40
20
0
Total
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
13
52
90
97
103
100
90
94
77
48
32
Notas: A despesa executada nesta rubrica inclui financiamento comunitrio.

*O aumento pontual verificado no ano 2012 decorre do acrscimo de despesa com o programa das atividades de enriquecimento curricular no 1. ciclo
do ensino bsico e com a Agncia Nacional para a Gesto do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida.
Fonte: CNE
Figura 6.2.9. Evoluo da despesa com administrao e servios tutelados. Continente

120
Milhes de euros
100
80
60
40
20
0
Total
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
110
108
106
96
96
99
84
73
78
79
79
Nota: Inclui as despesas com os gabinetes dos membros do Governo na rea da Educao e Cincia, com os servios centrais e regionais, exceto a DireoGeral do Ensino Superior, com a Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional (com excluso das transferncias de receitas prprias entre
organismos MSSS/IGFSS e do financiamento da UE) e com o Conselho Nacional de Educao.
Fonte: CNE
Ao social escolar
Nos anos de 2005 a 2015 a despesa total com a ao
social escolar (ASE) na educao pr-escolar e nos
ensinos bsico e secundrio manteve-se entre os 119 e
os 189 milhes de euros, assinalando-se, porm, o valor
excecionalmente elevado registado no ano de 2009.
Na srie assinala-se uma tendncia estvel de crescimento

em termos de volume total, sendo que no ano de 2014
os dados apresentam valores totais idnticos aos do ano
anterior, mas com ligeiras alteraes no aumento da
despesa no ensino privado e na diminuio da despesa
no ensino pblico. O ano de 2015 regista um pequeno
decrscimo em relao ao ano anterior (Figura 6.2.10.).
percentagem de alunos do 2 CEB que beneficia de ASE

tem vindo a diminuir, contrariamente ao que sucede
no ensino secundrio onde o nmero de beneficirios
aumentou gradualmente (Figura 6.2.11.).
No que se refere aos alunos abrangidos pela ASE e numa

anlise por nveis de ensino, verifica-se que o 3 CEB,
com 45%, regista a maior percentagem em 2015/2016.
Se considerados os anos de incio e de termo da srie, a
Figura 6.2.10. Evoluo da despesa com ao social escolar. Continente

400
350
Milhes de euros
300
250
200
150
100
50
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Ensino pblico
115
127
138
120
340
173
169
163
186
185
180
Ensino privado
119
130
141
124
345
178
173
168
189
189
185
Total
O valor de 2009 justifica-se pelo Programa acesso a computadores portteis e ao servio de internet de banda larga cuja despesa atingiu o valor de 178
milhes de EUR.
Fonte: CNE
Figura 6.2.11. Alunos abrangidos (%) pela ao social escolar, por nvel de ensino. Continente
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2008/09
2009/10
2010/11
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
Ensino bsico 2 ciclo
34,9
36,2
35,9
34,9
32,4
32,3
31
30
Ensino bsico 3 ciclo
44
41
42
42,9
45,1
44,9
45,1
45
21,2
22,8
22,1
22,2
22,5
22,8
23,8
25
Ensino secundrio
2015/16
Fonte de dados: DGEEC-MEC, 2015; IGeFE, IP, 2016

Fonte: CNE
Entre 2013 e 2014, as despesas correntes diminuram

19%, e em 2015 voltam a crescer para valores mais
perto dos registados em 2009.
Despesa do Ministrio da Educao e Cincia por natureza

Este subcaptulo abrange as despesas com o pessoal, as
despesas correntes e de capital.
Quanto s despesas de capital, verificou-se em 2015 um

acrscimo de perto de 50% face a 2014, ano em que estas
despesas tinham aumentado para mais do dobro em
relao ao ano anterior (Figura 6.2.12.).
As despesas de pessoal no apresentam uma evoluo

constante na srie em anlise, registando o ano de
2010 o valor mais elevado e o de 2012 o mais baixo (cf.
Estado da Educao 2013). Em 2015 a despesa decresce
ligeiramente em relao ao ano anterior.
Figura 6.2.12. Evoluo da despesa do ME por natureza. Continente

6000
Milhes de euros
5000
4000
3000
2000
1000
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
5 059
4 952
4 860
4 904
5 314
5 483
5 031
4 077
4 395
4 580
4 381
Despesas correntes
902
963
1 060
1 123
1 249
1 462
1 472
1 389
1 476
1 197
1 201
Despesas de capital
102
109
102
135
634
176
78
123
62
143
273
Despesas de pessoal
Fonte de dados: Relatrios de Execuo Oramental/Despesa Autorizada, 2005-2015, DGPGF-MEC; IGeFE,IP, 2016
Fonte: CNE
6.3. Despesa do Estado com o ensino superior 20052015: execuo oramental1

Despesa de Funcionamento e Investimento
Receitas gerais
Em 2015 o oramento de funcionamento executado
registou uma diminuio relativamente a 2014. Por seu
turno, o oramento executado relativo ao investimento
contraria a tendncia decrescente que se vinha a verificar
desde o ano de 2010 e apresenta, em 2015, um ligeiro
aumento (Figura 6.3.1.).
A Figura 6.3.2. revela um decrscimo em todas as fontes de
receitas em 2015 relativamente ao ano anterior. Na srie,
verifica-se uma tendncia de crescimento de I&D e outras

receitas a partir do ano de 2009, com exceo do ano de
2015. Contudo, o financiamento direto do Estado continua
a representar perto de 70% do valor total.
1 Ao considerar a evoluo das despesas com o ensino superior necessrio
ter presente que, com a publicao do Decreto-Lei n. 125/2011, de 29
de dezembro, o Ministrio da Educao e Cincia sucede nas atribuies
anteriormente prosseguidas pelo Ministrio da Educao e pelo Ministrio
da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. Voltaram a agregar-se num
mesmo departamento governamental a educao e o ensino superior,
semelhana do que acontecia at 2002. Estas atribuies foram alteradas
em dezembro de 2015 pelo Decreto-Lei n 251-A que aprova o regime de
organizao e funcionamento do XXI Governo Constitucional, voltando
o ensino superior a ser da esfera de competncias do Ministrio da Cincia,
Tecnologia e Ensino Superior.
Figura 6.3.1. Oramento executado. Receitas gerais. Continente

1600
1400
Milhes de euros
1200
1000
800
600
400
200
0
Funcionamento
Investimento
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1 233
1 295
1 249
1 292
1 329
1 455
1 191
947
1 074
1 080
1 071
244
216
351
389
503
439
316
294
270
288
309
Fonte de dados: Execuo Oramental, 2005-2015, DGPGF-MEC; IGeFE, IP, 2016

Fonte: CNE
Figura 6.3.2. Receitas de outras fontes de financiamento. Continente

1400
1200
Milhes de euros
1000
800
600
400
200
0
Direto do Estado
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1 067
1 130
1 086
1 134
1 170
1 299
1 146
953
990
1 059
1 045
Infraestruturas
I&D e outras receitas
43
27
25
24
43
19
17
14
10
308
289
310
310
287
291
371
411
463
495
474
Fonte de dados: Execuo Oramental, 2005-2015, DGPGF-MEC, IGeFE, IP, 2016

Fonte: CNE
Despesas do ME por natureza

Em 2015 regista-se um decrscimo da despesa total
relativamente ao ano anterior, imputado integralmente
s despesas de pessoal (Figura 6.3.3.).
O valor das despesas correntes em 2015 o mais elevado
da srie, que apresenta o valor mais baixo em 2013.
De igual modo, as despesas de capital em 2015, que incluem

o investimento, mostram um aumento em relao a 2014 e
a 2005, anos que registaram os valores mais baixos da srie.
O valor pago a ttulo de propinas pelos estudantes mostra
um ligeiro acrscimo em 2015. Quando comparado com
o do ano de 2005, este valor, 308 milhes de euros,
representa um aumento de cerca de 65% (Figura 6.3.4.).
Figura 6.3.3. Despesas do ME por natureza. Continente

3000
2500
Milhes de euros
2000
1500
1000
500
0
Desp. de pessoal
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1 110
1 159
1 231
1 307
1 243
1 194
1 108
1 110
1 269
1 286
1 253
Desp.correntes
579
624
662
680
601
708
712
584
576
710
716
Desp.capital
372
493
583
613
697
637
498
502
482
375
382
2 061
2 275
2 476
2 599
2 542
2 539
2 318
2 196
2 327
2 371
2 351
Total
Nota: Os dados no incluem as dotaes extraoramentais. Em 2009, o primeiro semestre inclui todas as fontes de financiamento e o segundo semestre apenas
as transferncias do Oramento de Estado. Em 2010 e 2011 os dados incluem apenas as transferncias do Oramento do Estado para as universidades com
regime fundacional (Porto, Aveiro e ISCTE). Em 2013, o Instituto de Meteorologia (atual Instituto Portugus do Mar e da Atmosfera) deixou de pertencer ao
MEC. Refira-se que a despesa total do Instituto de Meteorologia, em 2012, foi de 5 749 832 EUR.
Fonte: CNE
Figura 6.3.4. Propinas pagas pelos estudantes. Continente

350
300
Milhes de euros
250
200
150
100
50
0
Propinas pagas pelos estudantes
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
187
212
234
257
278
283
279
303
307
303
308

Fonte: CNE
Ao social no ensino superior

Em 2015 os dados mostram um acrscimo do oramento
destinado ao social direta relativamente ao ano
anterior. Assinala-se, contudo, um decrscimo da
contribuio dos fundos europeus nos montantes
disponveis, que retoma o valor de 2013 (Figura 6.3.5.).
No mbito da ao social indireta, regista-se uma ligeira

descida do contributo do financiamento do Estado e do
financiamento proveniente das cantinas, residncias e
outros servios, verificando-se, simultaneamente, uma
pequena subida nas outras receitas (Figura 6.3.6.).
Figura 6.3.5. Despesa executada com ao social direta. Continente

180
160
Milhes de euros
140
120
100
80
60
40
20
0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Total da despesa anual

executada
95
117
130
142
160
130
120
126
125
139
Fundos nacionais
95
73
84
112
98
50
44
45
41
58
44
46
30
62
80
76
81
84
81
Fundos Europeus (FSE)
Fonte de dados: Execuo oramental, 2006-2015, DGPGF-MEC. DGES, 2016.

Fonte: CNE
Figura 6.3.6. Despesa executada com ao social indireta. Continente

120
Milhes de euros
100
80
60
40
20
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Financiamento para ao social

indireta (cantinas, residncias
e outros servios)
98
92
97
97
90
92
92
79
79
79
77
Financiamento do Estado
42
42
41
38
38
38
38
32
32
34
32
Outras receitas
56
50
56
59
52
54
54
47
47
44
45
Nota: 2015: despesas pagas classificadas na medida 019 - EDUCAO - SERVIOS AUXILIARES DE ENSINO, excluindo a DGES.
Fonte: CNE
Destaques
Mantm-se a tendncia de decrscimo do valor das
despesas do Estado em Educao.
Decrscimo das receitas e da despesa total no ensino

superior em 2015.
Acrscimo da despesa no ensino particular e cooperativo

no superior, em 2015, resultante do impacto dos
contratos de patrocnio cuja despesa passou a ser
inteiramente assumida pelo Oramento do ME.
Acrscimo no montante pago a ttulo de propinas

pelos estudantes do ensino superior em 2015.
Decrscimo da despesa do Oramento de Estado com

a Ao Social Escolar, em 2015, no ensino pblico no
superior.
~----------------- --------------
----------
II
Contributos da
investigao em
educao
Projeto aQeduto
O que mudou na educao em Portugal
12 anos de avaliao internacional
Isabel Flores, Teresa Casas-Novas e Ana Sousa Ferreira
Introduo
O senso comum em educao ganhou larga expresso nas ltimas dcadas. A progressiva mediatizao dos problemas
do sistema de ensino tem conduzido consagrao de adquiridos que nem sempre se sustentam em evidncia cientfica.
O projeto de investigao, aQeduto: avaliao, qualidade e equidade em educao, tem por objetivo divulgar evidncia
capaz de caracterizar e justificar as alteraes no sistema de ensino portugus, tanto a nvel longitudinal, como em relao a um conjunto de outros pases europeus, baseando-se em investigao comparada a partir das bases de dados dos
alunos portugueses que participaram nos sucessivos ciclos de testes PISA (2000, 2003, 2006, 2009, 2012). O projeto visa
tambm explicar a variao dos resultados dos alunos portugueses nos testes PISA, nomeadamente os fatores responsveis pela evoluo positiva verificada em Portugal ao longo dos doze anos, tendo em conta trs eixos fundamentais: os
alunos (alteraes na condio social, econmica, cultural, comportamental e motivacional dos alunos e das famlias); as
escolas (mudanas na organizao escolar); e o pas (variaes nas condies econmicas a nvel macro do pas).
O PISA1 um estudo internacional desenvolvido pela OCDE que avalia a literacia de jovens de 15 anos, que frequentem
pelo menos o 7 ano de escolaridade, a Matemtica, Leitura e Cincias. O objetivo principal do PISA consiste na avaliao
da capacidade dos alunos de 15 anos para enfrentar os desafios que a transio para a vida adulta lhes coloca, conduzindo a um retrato dos sistemas educativos de todos os pases e economias participantes. De notar que as classificaes PISA
so estandardizadas com uma mdia de 500 e um desvio padro de 1002. Esta mdia no depende do valor alcanado por
cada pas, sendo que, no limite, todos os pases podem estar acima do valor mdio. O desvio padro de 100 indica que
1 Programme for International Student Assessment
2 https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/pisafaq.htm
diferenas at 20 pontos so relativamente insignificantes, entre 20 e 50 pontos significam diferenas mdias, e acima de
50 pontos revelam um bom afastamento mdia3. Isto , diferenas positivas sinalizam bons desempenhos e diferenas
negativas ilustram desempenhos mais fracos.
Alm da prova cognitiva, o PISA tambm recolhe informaes atravs da aplicao de questionrios aos alunos, aos pais
e s escolas, que permitem contextualizar o desempenho dos alunos e assim identificar fatores que influenciam esse
desempenho nas vrias reas avaliadas.
Como referido, com as anlises realizadas no mbito do projeto aQeduto procurou-se responder s seguintes questes:
(1) como tm variado os resultados PISA de Portugal em relao a si mesmo e a um conjunto de pases europeus; (2) de
que forma que os resultados PISA se relacionam com o PIB per capita a nvel global e como tm evoludo ao longo dos
primeiros anos do sculo XXI; (3) o que mudou no sistema de educao portugus e na sua envolvente que possa justificar a evoluo dos resultados, novamente numa comparao com o seu passado e com os restantes pases europeus.
Para responder a estas questes, para alm dos dados PISA utilizaram-se, pontualmente, dados recolhidos por outras
instituies e que contriburam para uma melhor compreenso dos pases e sistemas de educao. No que respeita aos
pases considerados e de forma a reduzir o nmero de pases sob anlise, tornando os grficos de mais fcil leitura e as
interpretaes do posicionamento de Portugal face aos seus pares na Europa mais evidentes, procedeu-se a um estudo
de agrupamento de pases que conduziu seleo de Portugal e outros 10 pases na Europa4.
As principais concluses a que se chegou, utilizando uma diversidade de tcnicas estatsticas, que o aumento em 8%
dos resultados portugueses, entre 2000 e 2012, relevante no contexto europeu, sendo Portugal um dos pases que
apresenta maior crescimento neste perodo, com a agravante de ser o pas que mais reduziu o PIB per capita com a
crise econmica dos ltimos anos. Ao longo deste perodo, aconteceram algumas mudanas estruturais no sistema que
devem ser olhadas com ateno, nomeadamente a capacidade de obter bons resultados em escolas inseridas em meios
socioeconmicos desfavorveis. Este feito foi alcanado num ambiente em que os professores melhoraram as suas qualificaes pedaggicas, aumentaram a sua motivao e, comparativamente a outros pases, foram os que conseguiram
manter o melhor relacionamento com os alunos. Tambm uma melhoria do Estatuto Socioeconmico e Cultural das
famlias contribuiu para melhores aprendizagens, embora tenha havido uma estagnao a nvel do estatuto profissional
dos pais. Em contra tendncia, a prtica dos chumbos tornou-se ainda mais generalizada, o que pode funcionar como
um travo ao sucesso, como tem sido verificado e analisado em vrios estudos provenientes de diferentes disciplinas e
mtodos (Bright, 2011; Jimerson, 2001).
Os resultados
Antes de mais, cabe fazer um apanhado da evoluo dos resultados dos alunos portugueses ao longo dos 12 anos sob
anlise, evidenciando que assistimos a melhorias claras no desempenho mdio dos alunos em todos os domnios avaliados, sendo, de entre os pases considerados, o que mais evoluiu durante este perodo. Assim, Portugal cresce de resultados bastante baixos na escala PISA em 2000 para resultados bastante prximos da fasquia mdia de 500. Em 2000,
3 Anlise desenvolvida pelos autores baseada no conhecimento sobre dimenso do efeito (d de Cohen), que mede a distncia em desvios padro (Marco,
2011: 251)
4 www.aqeduto.pt/apresentao/
Contributos da investigao em educao | Flores et al. 227
a mdia de desempenho dos alunos portugueses a Matemtica pouco ultrapassava os 450 pontos, revelando uma fraca
preparao dos nossos alunos nesta disciplina. O domnio Cincias apresentava um score tambm abaixo dos 460 pontos,
e apenas Leitura estava um pouco melhor, ainda assim cerca de 30 pontos abaixo do objetivo de 500. Em 2003, assiste-se
a uma progresso positiva dos resultados, seguida de um perodo de estabilizao em 2006. Estes dois ciclos so marcados por uma subida em todos os domnios, sendo que em Leitura quase que se ultrapassava os 480 pontos, aproximando
Portugal da mdia de 500, ao passo que Matemtica e Cincias se aproximavam dos 470 pontos. No entanto, em 2009, o
sistema apresenta uma progresso acentuada, colocando as trs literacias perto dos 490 pontos, ou seja, a uma distncia
pouco expressiva da mdia pr-estabelecida de 500 pontos. Em 2012, assiste-se, novamente, a um perodo de estabilizao com oscilaes pouco expressivas, mantendo a mdia das trs literacias perto dos 490 pontos (Figura 1).
Figura 1. Evoluo dos scores PISA nos trs domnios. Portugal, PISA 2000 - 2012
510
500
Scores PISA
490
480
470
460
450
2000
2003
2006
Matemtica
Cincias
2009
2012
Leitura
Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2000 - 2012
igualmente interessante compreender que esta melhoria do desempenho mdio se caracteriza pela acentuada queda
na percentagem de alunos de fraco desempenho, alis com a sua curva a mimetizar a curva da mdia global. Os alunos
fracos representavam, em 2000, cerca de 30% a Matemtica (27% nas outras literacias) e em 2012 estes alunos passaram a representar pouco mais de 20% (cerca de 18% nas outras literacias). Por outro lado, a percentagem de alunos
de desempenho excelente tambm aumentou, embora a um ritmo mais discreto. Ainda assim, notvel verificar que
a Matemtica se verificou um aumento de apenas 1,2% em 2000 para 6,5% em 2012. Esta melhoria tambm foi visvel
em Cincias, embora a um ritmo bem menor, de apenas 2 pp. J a Leitura, a percentagem de alunos com desempenho
excelente apresentou uma tendncia inversa, com uma diminuio de 1 pp (Figura 2).
Figura 2A. Evoluo dos alunos com desempenho fraco. Portugal, PISA 2000 - 2012
30%
27%
27%
21%
18%
18%
2000
2003
Matemtica
2006
2009
Cincias
2012
Leitura
Figura 2B. Evoluo dos alunos com desempenho excelente. Portugal, PISA 2000 - 2012
7%
5%
5%
6%
2%
1%
2000
2003
Matemtica
2006
2009
Cincias
2012
Leitura
Outra forma interessante de medir o sucesso dos alunos e a capacidade de aprendizagem a quantidade de chumbos, dado
que se considera que se os alunos repetem um ano porque no alcanaram os mnimos da aprendizagem (Figura 3). Se a
nvel da avaliao internacional os alunos portugueses revelam uma acentuada e expressiva melhoria, a nvel de percurso
escolar avaliado pelos critrios internos, revelam dificuldades crescentes ao longo do perodo considerado. Em 2003,
cerca de 30% dos alunos de 15 anos j haviam chumbado pelo menos uma vez, mas em 2009 e 2012 este valor cresceu
para cerca de 35%, significando que as dificuldades de aprendizagem se acentuaram pelo menos para 5% dos alunos,
contrariando, em certa medida, a gradual melhoria dos resultados PISA. ainda de destacar que Portugal, Espanha e
Luxemburgo so os pases que mais obrigam os seus alunos a repetir um ano. Frana e Holanda tm vindo a diminuir
esta prtica e os restantes pases considerados parecem no adotar a repetio de ano como estratgia para lidar com o
insucesso escolar (Figura 3).
Figura 3. Evoluo da percentagem de alunos que chumbaram pelo menos uma vez. PISA 2003, 2009 e 2012
45
40
35
% Alunos
30
25
20
15
10
5
0
Finlndia
Sucia
Polnia
Dinamarca
Rep.Checa
2003
Irlanda
2009
Holanda
Frana
2012
Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2003, 2009 e 2012
Espanha
Portugal
Luxemburgo
O enquadramento econmico
comum e natural pensar que pases mais ricos tm sistemas de ensino que produzem melhores resultados. No entanto,
nem sempre se verifica essa relao, principalmente quando falamos de pases europeus com PIB mdios altos e
resultados PISA tambm relativamente prximos (Figura 4), todos em torno de 500 (+/- 30 pontos). Se repararmos, todos
os pases considerados tm resultados PISA entre 480 e 530 pontos, representando desvios relativamente pequenos
em torno da mdia de 500. Ao olharmos para o eixo do PIB per capita, embora com variaes um pouco maiores, s o
Luxemburgo apresenta um elevado distanciamento dos restantes, ao ter um PIB per capita na ordem dos 70 000 USD. Os
restantes pases apresentam um PIB per capita entre 18 000 USD na Polnia, o pas onde este indicador mais baixo, e
perto de 40 000 USD na Holanda. No entanto, o PIB per capita, como indicador de riqueza de uma sociedade um mau
preditor do desempenho a nvel de testes PISA, dado que a Polnia (relativamente pobre) tem melhor desempenho que,
por exemplo, o Luxemburgo, o mais rico de todos.
Figura 4. Relao entre PIB per capita (USD, PPP) e scores PISA Matemtica 2012
600
550
Finlndia
Polnia
Rep.Checa
500
Holanda
Dinamarca Irlanda
Luxemburgo
Portugal
Frana
Sucia
Espanha
450
400
10000
20000
30000
40000
50000
60000
70000
PIB per capita (USD, PPPs)

Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2012 | OCDE, Education at a Glance 2014
Como sabido, nos ltimos anos, a Europa, em especial os pases do Sul, sofreu uma grave crise econmica, o que no
caso de Portugal implicou uma quebra do seu Produto Interno Bruto per capita, ou seja, um empobrecimento mdio da
populao. Apesar deste facto, os resultados PISA aumentaram significativamente, com um percurso em contraciclo que
no foi mimetizado por nenhum outro pas. , alis, de referir que todos os outros pases registaram aumentos no PIB per
capita entre os 1 000 USD na Dinamarca e os 6 500 USD na Repblica Checa. Portugal o segundo pas a registar o maior
crescimento de resultados PISA (cerca de 30 pontos) e apenas o Luxemburgo registou um aumento maior. De notar que
o Luxemburgo o pas mais rico dos representados neste estudo (perto de 70 000 USD/per capita), que cresceu cerca de
6 000 USD no perodo considerado e que ainda assim tem um resultado PISA de apenas 490 pontos. Todos os restantes
pases ricos, com PIB per capita superior a 30 000 USD, apresentam uma queda nos seus resultados a Matemtica no
perodo considerado, com a Sucia a apresentar um forte crescimento do PIB e uma acentuada queda no desempenho
dos seus alunos (Figura 5).
Figura 5. Relao entre a variao dos scores PISA e evoluo do PIB per capita (USD, PPP). PISA 2000 e 2012
8000
7000
Rep.Checa
499
Variao do PIB per capita
6000
5000
Luxemburgo
Polnia
Sucia
490
518
478
Finlndia
519
4000
Holanda
3000
Irlanda
523
2000
501
Frana
495
1000
Espanha
Dinamarca
484
500
Portugal
487
-30
-20
-10
10
20
30
40
50
Variao dos scores PISA em Matemtica

Fonte: aQeduto | OCDE Stat, 2000 e 2012 | OCDE, PISA 2000 e 2012
A evoluo positiva dos resultados PISA no pode ser justificada pelo enriquecimento do pas pois, como ilustrado, esta
acontece grandemente em perodo de retrao econmica, como visvel em 2009 e 2012.
Mudanas nas famlias

As famlias tm um grande peso no desempenho dos seus filhos, sendo que diversos estudos (Afonso & Costa, 2009;
OECD, 2014) mostram uma elevada correlao entre o nvel de escolaridade dos pais e os resultados escolares dos filhos,
revelando que, de certa forma, o sucesso escolar se perpetua entre geraes.
Os alunos que realizaram as provas em 2012 nasceram em 1997, sendo que as suas mes nasceram entre 1960 e 1976,
e o perodo modal de nascimento das mes entre 1963 e 1967. Foi com grande surpresa que ao analisar os dados se
verificou que o crescimento do nvel de escolaridade da me no foi muito acentuado no perodo sob anlise. Os alunos
portugueses, em 2012, continuavam a ter mes com baixa escolaridade.
A grande melhoria deu-se no grupo com menor nvel de escolaridade, 6 ano ou menos, onde se assistiu a uma diminuio
de cerca de 45% das mes dos alunos que realizaram o PISA em 2003 para cerca de 30% em 2012 (Figura 6). Pode-se
atribuir alguma melhoria dos scores PISA a esta mudana do nvel de escolaridade das mes na base da estrutura. No
mesmo perodo, o nvel imediatamente a seguir, 9 ano, cresceu de cerca de 15% para perto de 25%, e a percentagem
de mes com o 12 ano tambm aumentou em 5 pp, para 20%. A percentagem de mes com escolaridade superior
manteve-se constante nos 23%. Observando os scores dos alunos por nvel de escolaridade das mes, possvel ver que
os filhos de licenciadas aumentaram muito o seu score, mas por outros motivos que no a formao das mes. Em 2003,
os filhos de mulheres licenciadas atingiam um score mdio de 494, sendo que em 2012 os filhos de mulheres com um
grau acadmico semelhante aumentaram o score mdio em mais de 40 pontos, para 535. Uma tendncia similar, embora
numa escala mais reduzida, foi observada no caso dos filhos de mulheres com o ensino secundrio ou equivalente. Estes
alunos alcanaram uma mdia de 509 em 2012, enquanto em 2003 tinham obtido apenas 492. J nas mulheres com
menor nvel de escolaridade esta progresso foi mais discreta.
Nvel de escolaridade das mes e scores mdios PISA Matemtica.

PISA
e 2012
Figura 6. Relao entre a variao dos scores PISA ePortugal,
evoluo
do 2003
PIB per
capita (USD, PPP). PISA 2000 e 2012
100%
90%
494
535
80%
492
% Mes
70%
60%
509
476
50%
476
40%
30%
445
20%
458
10%
0%
2003
2012
6 ano ou menos
9 ano
Secundrio
Superior
Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2003-2012

Os nmeros que esto representados nas barras representam o score mdio a PISA Matemtica por ano e nvel de escolaridade.
No contexto europeu, Portugal continuava a ser, em 2012, o pas com a maior percentagem de mes com nvel de escolaridade
igual ou inferior ao 9 ano (perto de 50%), sendo que a grande maioria dos pases j tinha baixado a fasquia dos 10% para to
baixas qualificaes (Figura 7). Em Portugal, a reduo do nmero de mes com baixas qualificaes (sendo ainda de cerca
de 50% em 2012) foi acompanhada de uma subida dos resultados PISA. No entanto, em mais nenhum pas se verificou esta
tendncia, sugerindo que poder no existir uma relao entre melhoria das qualificaes muito baixas e melhores resultados
dos alunos a nvel agregado do pas.
Figura 7. Relao entre percentagem de mes com escolaridade no superior ao 9 ano e scores PISA 2003 e 2012
550
Finlndia 2003
Holanda 2003
540
530
Finlndia
2012
520
Holanda 2012
Scores PISA
Frana 2003
510
Irlanda 2012
500
Irlanda 2003
Portugal 2012
490
Frana 2012
480
Espanha 2003
Espanha 2012
Portugal 2003
470
460
0
10
20
30
40
50
60
70
% Mes com escolaridade no superior ao 9 ano

Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2003 e 2012
indiscutvel que, dentro de cada pas, existe uma correlao positiva entre o nvel de qualificao do agregado familiar
e os resultados escolares dos seus filhos. No entanto, o que aqui parece ser evidente que a faixa etria onde se deram
melhorias nas qualificaes ainda no tem filhos em idade PISA, como se pode verificar no grfico que resulta dos censos de
2011 (Figura 8). As mes destes alunos j tinham concludo a sua formao superior (na mediana) no incio dos anos 1980.
A dcada de 80 a 90 marcada por um ligeiro aumento do nmero total de mulheres licenciadas, sendo, no entanto, claro
que o aumento da taxa anual de licenciados comea a acontecer no incio da dcada de 1990. Isto significa que apenas nos
prximos PISA se comear a notar (ou no) o efeito qualificao dos pais nos resultados agregados nacionais.
Figura 8. Populao residente com 15 e mais anos com o ensino superior completo por sexo.
Portugal, Censos 1960 - 2011.
800
Populao residente em milhares
700
600
500
400
300
200
100
0
1960
1970
1981
Masculino
1991
2001
2011
Feminino
Fonte: aQeduto | PORDATA | Censos 2011
O ambiente familiar no se faz apenas da escolaridade dos pais, o estatuto profissional parece ter tambm influncia
nas aprendizagens dos seus filhos. Os melhores resultados surgem quando uma qualificao de nvel superior dos pais
se associa a uma profisso no setor tercirio, verificando-se que mais de 70% dos filhos destes pais qualificam acima do
nvel 3. Os filhos de mulheres com o 12 ano ou mais, mas que esto empregadas no setor primrio ou secundrio, com
profisses abaixo das suas qualificaes, tm desempenhos semelhantes aos filhos das suas colegas de trabalho com
nveis de escolaridade iguais ou inferiores ao 9 ano, isto , apenas 35-40% conseguem resultados acima do nvel 3. J
os filhos de mulheres com baixa escolaridade, mas com profisses acima das suas qualificaes, conseguem melhores
aprendizagens, cerca de 50% com resultados acima de nvel 3 (Figura 9).
% Alunos com nvel de procincia indicado
Figura 9. Nveis de proficincia PISA Matemtica, por setor de atividade e nvel de escolaridade das mes. Portugal,
PISA 2012.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Setor I e II
Setor III
Setor I e II
9 ano ou menos
Setor III
12 ano ou mais
Setor de atividade e nvel de escolaridade das mes

nvel <1
nvel 1
nvel 2
nvel 3
nvel 4
nvel 5
nvel 6
Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2012
Esta informao levanta a questo do subemprego, que pode vir a ser relevante para as geraes vindouras, medida
que a qualificao da populao vai aumentando. Em Portugal, os mercados de trabalho podem no estar preparados
para integrar uma populao mais qualificada. Ou seja, para que o efeito qualificao dos pais tenha repercusses nas
aprendizagens dos seus filhos parece ser necessrio associar nvel de escolaridade com profisso adequada formao.
Portugal continua a ter um dos Estatutos Socioeconmicos e Culturais (ESCS) mais baixos da Europa, permanecendo a forte
influncia das baixas qualificaes e estatutos profissionais dos pais. O indicador ESCS mede o estatuto socioeconmico
e cultural conjugando a formao dos pais, o seu estatuto profissional e indicadores de riqueza econmica e tambm
cultural. Nos indicadores de riqueza material (carros, telemveis, nmero de quartos na casa, etc.), Portugal qualifica ao
mesmo nvel dos seus pares, embora esteja abaixo nas restantes componentes.
Em termos evolutivos, na generalidade dos pases considerados, verifica-se um aumento do ESCS e uma diminuio dos
resultados PISA. A nvel agregado, o indicador ESCS perde capacidade explicativa dos resultados, o que tambm reflete
uma convergncia dos resultados para a fasquia dos 500 pontos. Portugal o nico pas em que ambos os indicadores,
ESCS e resultados PISA, melhoraram (Figura 10).
Figura 10. Relao entre ESCS e scores PISA Matemtica 2003 e 2012
550
540
Holanda
2012
530
Polnia 2012
520
Finlndia 2012
510
Irlanda 2012
500
Portugal 2012
490
Rep. Checa
2012
Frana 2012
Dinamarca 2012
Luxemburgo 2012
480
470
460
Espanha, 2012
Sucia 2012
Portugal 2003
-0.8
-0.6
-0.4
-0.2
0.0
0.2
0.4
0.6
No caso da Polnia, no se verifica qualquer melhoria a nvel do ESCS, embora os desempenhos dos alunos nos testes PISA
tenham melhorado bastante, sinalizando que existem outros fatores responsveis pelas melhorias, que transcendem
o que os pais e os alunos trazem de casa. No caso da Finlndia, a histria bem diferente, com o ESCS a subir para
nveis muito elevados quando comparado com outros pases (aproximando-se do 0.4), mas com os resultados a baixarem
bastante (cerca de 25 pontos), mais uma vez ilustrando que nem sempre so as melhorias socioeconmicas e culturais
que impulsionam os melhores resultados.
A forma como as famlias influenciam os resultados varia entre pases e varia no tempo. impensvel encontrar um modelo
em que o peso das diferentes caractersticas da famlia acontea na mesma medida ou tenha uma influncia constante.
Recorreu-se a uma anlise de regresso linear mltipla para determinar qual a influncia de um conjunto relevante de
variveis relativas famlia nos resultados PISA Matemtica 2012. Utilizou-se como varivel dependente os scores PISA
2012, calculados a partir da mdia aritmtica dos cinco valores disponibilizados na base de dados oficiais da OCDE. Como
variveis independentes foram utilizadas variveis contnuas, essencialmente ndices criados pela OCDE, mas tambm
algumas variveis dummies criadas a partir de variveis categricas, como o caso da idade da me e do aluno nativo. Os
resultados que se apresentam na Figura 11 so as estimativas dos coeficientes Beta obtidos na regresso, sendo os seus
valores significativos (isto , os seus valores so significativamente diferentes de zero), embora maioritariamente o seu
efeito seja reduzido. O interessante verificar que de forma conjugada essas variveis tm um poder explicativo que no
negligencivel, dado que se obteve um R2 =0,23, sendo que a qualidade da anlise de regresso diminua na ausncia de
qualquer uma das variveis explicativas propostas.
Em Portugal, em 2012, o indicador que revela ter maior influncia o estatuto profissional que j integra em si,
parcialmente, o nvel de escolaridade e as posses domsticas, o que tambm tem uma influncia positiva considervel
nos resultados. Ou seja, estudantes mais ricos tendem a ter melhores resultados quando tudo o resto constante. De
notar que ser me jovem (com menos de 21 anos) est associado a filhos com piores desempenhos, bem como viver em
agregados familiares alargados. Por fim, curioso compreender que o que os alunos trazem de casa justifica em cerca de
23% a variao nos resultados (R2= 0,23), toda a restante variao justificada por outros fatores no contemplados e
estamos em crer que se trata da escola e de fatores inerentes aos prprios alunos (Figura 11).
11 - Percentagem de contribuio de diversos aspetos dos pais no desempenho dos lhos.

Portugal, PISA Matemtica 2012.
Figura 11. Percentagem de contribuio de diversos aspetos dos pais no desempenho dos filhos.
Portugal, PISA Matemtica 2012
Prosso
22%
Posses Domsticas
13%
Agregado Alargado
-4%
Educao
10%
Me Jovem
-7%
Posses Culturais
3%
Recursos Educativos
7%
Percepo da Qualidade
da Escola
3%
Aluno Nativo
5%
Mudanas nas escolas

As escolas so o pilar dos sistemas de educao, e a forma como estas funcionam e tratam os seus alunos tem um papel
importante no resultado final da aquisio de competncias ao nvel individual, mas tambm ao nvel agregado dos
pases. A qualidade dos recursos humanos marca o potencial de desenvolvimento de cada pas e regio, sendo a educao
progressivamente mais valorizada como potenciador de sociedades mais desenvolvidas, quer a nvel econmico quer a nvel
civilizacional.
A aplicao dos testes PISA , na sua essncia, um reflexo da valorizao da educao e da necessidade de compreender
como se pode fazer mais e melhor.
A educao um longo processo e um acumular de experincias. Na maioria dos pases europeus, o percurso escolar
inicia-se na educao pr-escolar, sendo que os dados sugerem que a frequncia por mais de um ano deste nvel de
escolaridade resulta em maiores benefcios para os alunos.
Cabe aqui referir que os alunos que responderam aos testes PISA em 2012 frequentaram a educao pr-escolar at
2002 e os alunos que entraram na amostra PISA em 2003 haviam frequentado o pr-escolar at 1993. Por esse motivo,
as caractersticas do pr-escolar que aqui surgem representadas datam dez anos menos que os alunos. Este nvel de
escolaridade tem, nos ltimos anos, sido alvo de vrias mudanas em Portugal e por toda a Europa. Todas as alteraes que
possam ter acontecido desde 2002 no esto refletidas neste estudo. No entanto, interessante observar que Portugal e
a Irlanda foram os dois pases onde houve maior crescimento da percentagem de alunos a frequentar este nvel de ensino,
passando de 72% no caso dos alunos que responderam ao PISA em 2003 para 85% em 2012 (Figura 12). Nos prximos PISA
o crescimento vai ser ainda mais acentuado dado que, segundo informao da Direo Geral de Estatstica da Educao e da
Cincia (DGEEC), em 1993 a taxa de pr-escolarizao j havia atingido 96% (frequncia de pelo menos um ano).
Figura 12. Evoluo da percentagem de alunos com acesso ao pr-escolar e dos scores PISA Leitura 2003 e 2012
550
540
Finlndia
Scores PISA Leitura
530
Finlndia
520
Irlanda
Irlanda
510
Polnia
Holanda
Sucia
Frana
Dinamarca
500
Espanha
490
Rep.Checa
Luxemburgo
Portugal
480
470
70
Sucia
Luxemburgo
Portugal
75
80
85
90
95
100
% Alunos com acesso ao pr-escolar

2003
2012
De notar que, mais uma vez, o aumento da taxa de pr-escolarizao coincide com uma melhoria dos resultados nos
testes PISA em Portugal, na Irlanda e no Luxemburgo. O mesmo no acontece noutros pases que tambm aumentaram
a frequncia no pr-escolar, mas diminuram o desempenho dos alunos. tambm relevante referir que em 2002 (alunos
que respondem em 2012), na maioria dos pases europeus considerados, a taxa de pr-escolarizao j era superior a
95%, tendo-se tornado praticamente universal.
Note-se ainda que, em 2002, em Frana e na Holanda, praticamente todas as crianas j frequentavam o pr-escolar por
mais de um ano (Figura 13). A Dinamarca, a Polnia e Finlndia tinham tambm frequncia praticamente a 100%, embora
a percentagem de crianas a frequentar por perodos mais alargados fosse menos expressiva, principalmente na Polnia
onde apenas cerca de 50% frequentaram por mais de 1 ano. J em Portugal, a frequncia total era de 85%, sendo que
65% j tinha frequentado por mais de um ano. Na Irlanda, dado que as crianas iniciam a escolaridade bsica aos 5 anos,
a frequncia no pr-escolar por mais de um ano para apenas cerca de 40% das crianas.
Figura 13. Estrutura da frequncia do pr-escolar. PISA 2012

100
90
% Frequncia pr-escolar
80
70
60
50
40
30
20
10
< 1 ano
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Fr
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Fin
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Po
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Irl
an
da
> 1 ano
Estando perante francas melhorias no que respeita universalizao da educao pr-escolar, resta tentar compreender
se este investimento tem repercusses de longo prazo, isto , se aos 15 anos ainda possvel encontrar diferenas
nas aprendizagens e nos comportamentos por parte dos alunos que frequentaram o pr-escolar versus os que no
frequentaram. A anlise dos dados PISA revela que os alunos que frequentaram o pr-escolar por mais de um ano tm
um score mdio a Leitura superior (cerca de 25 pontos) e tambm chumbam bastante menos (29%), uma influncia
absolutamente surpreendente no caso de Portugal (Figura 14 e 15).
Figura 14. Curvas de distribuio dos scores por

frequncia no pr-escolar. Portugal, PISA Leitura 2012
Figura 15. Percentagem de alunos que chumbaram pelo

menos uma vez em relao frequncia no pr-escolar.
Portugal, PISA 2012
Frequentou mais de 1 ano

Frequentou 1 ano ou menos
No frequncia: 46%
Frequncias
No frequentou
Frequncia 1 ano ou menos: 40%
Frequncia 1 ano ou mais: 29%

150
250
350
450
550
650
750
Scores PISA Leitura
Outras vantagens que resultam da frequncia no pr-escolar parecem estar na esfera dos comportamentos e do bem-estar na
escola, especialmente nos indicadores de integrao social e excluso (Figura 16). Os alunos que frequentaram o pr-escolar
por um perodo superior a um ano so os que se sentem menos ss, apenas cerca de 6% afirmam sentir solido na escola
comparados com 9% e 10% para os que frequentaram menos de 1 ano ou no frequentaram de todo. Do mesmo modo, so os
alunos com frequncia prolongada no pr-escolar os que se sentem menos estranhos e menos excludos na escola.
16 - Opinio dos alunos em relao excluso, estranheza e solido na escola por frequncia do pr-escolar.
Portugal, PISA 2012
Figura 16. Opinio dos alunos em relao excluso, estranheza e solido na escola por frequncia do pr-escolar.
Portugal, PISA 2012
20
18
16
% Alunos
14
12
10
8
6
4
2
0
Excludo
Estranho
No frequentou
Frequentou 1 ou menos
S
Frequentou mais de 1 ano
O aumento da frequncia no pr-escolar parece ter tambm contribudo para a melhoria dos resultados PISA nos
primeiros doze anos do sculo XXI. Contudo, a escola tem vindo a sofrer outras alteraes, o que se torna visvel no
enorme incremento de alunos provenientes de classes sociais mais desfavorecidas e que conseguem obter resultados
PISA acima da fasquia de 500 pontos.
Olhando para os alunos como unidade de medida verificou-se, em Portugal, um aumento de alunos provenientes de
famlias de recursos abaixo da mdia da OCDE a obterem resultados acima de 500 pontos existiam em 2003 apenas 17%
de jovens nesta condio, sendo que em 2012 j eram 24% (Figura 17). Havendo reduzido o nmero de alunos de classes
sociais desfavorecidas e com fracos resultados numa percentagem similar, de 52% em 2003 para 45% em 2012. Apenas
Portugal e a Polnia tm to elevada percentagem de alunos com elevado potencial de aprendizagem, provenientes de
ESCS to baixos.
Figura 17. Percentagem de alunos por ESCS e scores PISA Matemtica 2003 e 2012
100
% Alunos
80
60
40
20
ESCS < 0 e Score > 500
ESCS > 0 e Score > 500
ESCS > 0 e Score < 500
ga
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ESCS < 0 e Score < 500
Su
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Ho
Fin
l
n
di
a
2003
2012
Tratando a escola como unidade de anlise torna-se claro que temos escolas localizadas em meios sociais muito distintos, o que
no impede que muitas das escolas que operam em meios desfavorecidos consigam retirar o melhor dos seus alunos, fazendo
com que a mdia de desempenho da sua escola seja acima de 500 pontos.
Nesta anlise foram utilizadas apenas as escolas bsicas do 3 ciclo e secundrias, pois s nestas escolas esto
representadas diversas tipologias de alunos, nomeadamente os alunos que acumulam chumbos nos seus percursos.
Embora o desenho da amostra PISA no seja a nvel de escola, mas sim de aluno, conseguimos ter na nossa amostra 175
escolas que foram selecionadas de forma aleatria. Para esta anlise agruparam-se as escolas da seguinte forma:
Escolas com resultados Acima do esperado: escolas com resultados mdios acima de 500 e onde o ESCS dos alunos
inferior mdia da OCDE;
Escolas com resultados Esperado negativo: escolas com resultados mdios abaixo de 500 e onde o ESCS dos alunos
inferior mdia da OCDE;
Escolas com resultados Esperado positivo: escolas com resultados mdios acima de 500 e onde o ESCS superior
mdia da OCDE.
Comparando o panorama das escolas entre 2003 e 2012 e tendo por indicador de desempenho os scores PISA Matemtica,
verifica-se um grande aumento da percentagem de escolas que, embora inseridas em meios socioeconmicos
desfavorveis, conseguem obter resultados acima da fasquia dos 500 pontos (Figura 18).
18 - Caracterizao das escolas EB3 e Secundrias quanto ao ESCS dos alunos e scores.
Portugal, PISA Matemtica 2003 e 2012
Figura 18. Caracterizao das escolas EB3 e Secundrias quanto ao ESCS dos alunos e scores.
Portugal, PISA Matemtica 2003 e 2012
650
34%
600
17%
550
19%
14%
65%
3%
500
450
2%
400
46%
300
-2.5
-2.0
-1.5
-1.0
-0.5
0.5
1.0
1.5
2.0
2003
2012
Na Figura 18 torna-se claro que o enquadramento socioeconmico das escolas pouco se alterou no perodo considerado,
sendo que, em 2012, apenas 20% das escolas se situa em meios socioeconmicos favorveis. Em 2003, era de 16% a
percentagem das escolas nas mesmas condies. Em 2012, das escolas que se situam em meios mais favorecidos apenas
3% tm resultados abaixo dos 500, mas ainda assim muito prximos deste valor. Donde, se o meio socioeconmico e
cultural favorecido, a probabilidade de obter resultados elevados muito elevada. esquerda de zero no eixo das
abcissas (eixo horizontal) encontram-se representadas as escolas inseridas em meios socioeconmicos menos favorecidos
que representam, em 2012, 80% das escolas consideradas na amostra PISA. Entre 2003 e 2012, a percentagem destas
escolas, que obtiveram resultados abaixo de 500 (esperado negativo), reduziu de 65% para 46%. Por fim, as escolas que
de facto fazem um trabalho acima do que seria expectvel, por estarem inseridas em meios desfavorecidos e conseguirem
resultados de excelncia (acima do esperado), tiveram um enorme crescimento durante este perodo (2003-2012),
passando de 19% para 34%. Estas so as escolas que fazem a diferena e que seria importante tentar compreender quais
as suas prticas.
Estes dados ilustram que possvel a escola fazer a diferena, mesmo quando inserida em meios adversos.
Ao identificarem as lacunas nas escolas (Figura 19), os diretores foram unnimes sobre no haver falta de professores.
Apenas 3% dos diretores de escolas com resultados acima do esperado indicaram este problema. Contudo, os diretores
destas escolas esto bastante satisfeitos com as bibliotecas, equipamento de laboratrio, salas e edifcios, ao contrrio
dos seus colegas que tm alunos com resultados mais baixos, que apontam os edifcios, aquecimentos, salas e material
pedaggico como as maiores falhas. Estas diferenas de infraestruturas podem ser importantes para que todos se sintam
melhor na escola e consequentemente obtenham melhores resultados.
19 - O que est em falta nas escolas por expectativa de resultados da escola.

Portugal, PISA 2012
Figura 19. O que est em falta nas escolas, por expectativa de resultados da escola.
Portugal, PISA 2012
17%
51%
24%
49%
32%
41%
35%
47%
57%
6%
41%
59%
35%
9%
Eq
u
24%
53%
s
la
Sa
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23%
cim
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27%
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48%
ta
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47%
11%
lp
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Pr
of
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43%
ip
am
49%
18%
bo
ra
t
rio
so
re
s
3%
48%
9%
31%
Acima do esperado
Esperado negativo
Esperado positivo
No entanto, a maior diferena identificada foi a motivao dos professores que varia consideravelmente entre os
diferentes tipos de escola (Figura 20). Na opinio dos diretores, os professores em escolas com resultados baixos esto
muito desmotivados, contrariamente aos seus colegas de escolas com resultados mais elevados. De acordo com os
diretores, os resultados dos alunos parecem estar na origem da motivao dos professores. Os professores que lecionam
em escolas inseridas em meios socioeconmicos mais baixos, mas com resultados bons, esto quase to motivados como
os colegas que lecionam em meios socioeconmicos mais favorveis.
Figura 20. Motivao dos professores por expectativa de resultados da escola.

Portugal, PISA 2012
0.2
0.1
ndice de motivao
0.0
-0.1
-0.2
-0.3
-0.4
Acima do esperado
Esperado Negativo
Esperado positivo
Outra estratgia de referir a quantidade de alunos com chumbos no seu percurso escolar (Figura 21), um tema na
ordem do dia, medida que surge evidncia (OECD, 2013; Bright, 2011) de que chumbar no contribui para a melhoria
das aprendizagens. As escolas com resultados mais baixos tm mais alunos com chumbos, que podem ter acontecido na
prpria escola ou noutras escolas que os alunos tenham frequentado. Tendo em conta que se est a considerar apenas
as escolas EB3 e Secundrio, os chumbos no 3 ciclo tornam-se particularmente relevantes, pois podem sinalizar que foi
a prpria escola que chumbou estes alunos. As escolas com resultados baixos tm 18,2% de alunos com um chumbo no
3 ciclo ao qual se soma 2,4% alunos com dois ou mais chumbos neste nvel de escolaridade. Em contraponto, as escolas
de resultados acima do esperado so frequentadas por alunos com menos chumbos no 3 ciclo, apenas cerca de 10%.
Figura 21. Percentagem de alunos que chumbaram por expectativa de resultados da escola. Portugal, PISA 2012.
21,4%
18,2%
9,7%
9,6%
6,2%
6,1%
2,6%
2,4%
0,8%
Acima do esperado
Uma vez EB1/2
Esperado negativo
Duas ou mais vezes EB1/2
Uma vez EB3
5,7%
1,4%
0,5%
Esperado positivo
Duas ou mais vezes EB3
A representao grfica que se apresenta na Figura 22 resulta de uma anlise de regresso logstica em que a varivel
dependente binria foi codificada de (1) para as escolas com resultados acima do esperado e (0) para escolas com
resultados esperado negativo. Desta forma, nesta anlise estatstica, consideraram-se apenas os alunos que frequentam
escolas com um ESCS inferior a zero. Os valores apresentados correspondem aos valores obtidos na referida anlise, Exp (B)
transformados em percentagens, que indicam com que sinal e com que magnitude afetada a probabilidade de uma
escola ser bem-sucedida. Obtivemos um Pseudo R2=0,27 e a percentagem estimada de correta classificao foi de 69,4%,
com equilbrio entre as duas categorias e todos os coeficientes se revelaram significativos (p<0,001).
Quando se compararam as variveis em simultneo, entre escolas de resultados acima do esperado e escolas com
resultados esperados negativos, detetou-se que o sucesso est associado, antes de mais, com professores motivados e
valorizados pela direo, mas tambm com a existncia de atividades extracurriculares, em especial a Matemtica, com a
qualidade das instalaes e de recursos, mas tambm com capacidade de gerir o oramento da prpria escola. J prticas
como chumbar alunos e fazer turmas de nvel tendem a ser mais adotadas por escolas, cujos resultados ficam abaixo dos
500 pontos.
Figura 22. Prticas que distinguem as escolas com desempenho acima do esperado face s escolas com resultados abaixo
de 500
Turmas de nvel
Extracurriculares
Atividades
matemtica
extracurriculares
54%
de matemtica
Chumbar
57%
Gesto
oramento
40%
37%
54%
Qualidade
dos recursos
32%
Professores
Professores
motivados
motivados
30%
Qualidade
das instalaes
54%
54%
Professores Formao
valorizados professores
24%
Comunicao
dos objetivos
47%
31%
Prticas de associao negativa
Extracurriculares 20%
arte
Prticas de associao positiva
A nvel da gesto e autonomia das escolas foi possvel identificar algumas mudanas, que se prendem com uma maior
autonomia na contratao de novos professores e quadros tcnicos, que passou de ser totalmente da esfera das estruturas
governamentais para passar a ser partilhada e, em alguns casos, da exclusiva responsabilidade dos rgos de gesto da escola.
A nvel dos pases europeus considerados em 2012, existem vrios pases onde so os diretores que tm a responsabilidade,
total ou parcial, sobre a contratao de novos professores (Figura 23), como o caso da Holanda, Repblica Checa e
Dinamarca. Em 2003, no era o que se passava, verificando-se uma tendncia na maioria dos pases para envolver os
diretores na deciso de contratao de professores.
Figura 23. Percentagem de diretores de escolas pblicas que afirmam no ter responsabilidade na contratao
de novos professores. PISA 2000 e 2012
100
60
40
20
2000
Fr
an
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Ch
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p.
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nd
Ho
% Diretores
80
2012
Figura 24. Percentagem de escolas pblicas EB3 e Secundrias cujos diretores afirmam que a contratao no da sua
responsabilidade, por nvel de ESCS. Portugal, PISA 2012
96%
75%
ESCS Baixo
ESCS Alto
Do lado oposto, em Espanha, Luxemburgo e Frana, perto de 100% dos diretores afirmam no ter qualquer responsabilidade
nesta deciso. Em Portugal, 60% dos diretores afirmam no ter qualquer responsabilidade, donde 40% entendem que
a contratao tambm do seu foro de ao. O que interessante o facto de serem os diretores de escolas inseridas
em meios mais desfavorecidos que reconhecem um papel mais ativo na contratao de novos professores, sinalizando
alguns programas especiais implementados neste tipo de escola (Figura 24). De realar que falamos na contratao de
professores que no esto efetivos na escola. Cerca de 81% dos professores do 3 ciclo e secundrio estavam efetivos em
2012 (DGEEC, 2016: 86), sendo que a autonomia para a contratao recai apenas sobre os 20% remanescentes.
Os alunos
Finalmente, importa verificar como os alunos se comportam e de que modo se sentem responsveis pelos seus resultados,
sendo os alunos o fim da linha de todo o esforo que neles se coloca.
O que possvel verificar no PISA 2012, que os alunos consideram que a perseverana e o seu prprio esforo
determinam o seu sucesso, especialmente os alunos que obtm bons resultados, mesmo com um ESCS baixo. 74% destes
alunos afirmam nunca ou quase nunca desistirem, comparando com apenas 46% dos seus colegas com piores resultados
(Figura 25). bom saber que os alunos reconhecem que tm de ser capazes de no desistir. Como o questionrio ao aluno
de 2003 no contm as questes referidas no possvel comparar essas percentagens com as de 2003.
Figura 25. Resposta desisto facilmente.Portugal, PISA Matemtica 2012
ESCS < 0 e scores < 500
ESCS < 0 e scores > 500
25%
42%
27%
19%
46%
20%
6%
19%
9%
Sempre
Muitas vezes
s vezes
Raramente
74%
32%
Nunca
Em 2012, entre 30% a 50% dos alunos reconhecem que o esforo depende s deles (Figura 26 A), e tendencialmente os
alunos com melhores resultados so mais enfticos nesta caracterstica. Em Portugal, 50% dos melhores alunos assim o
entendem e 40% dos alunos mais fracos e mais desfavorecidos tambm concordam.
Figura 26A. Percentagem de alunos que concordam totalmente com com esforo posso ser bem-sucedido PISA
Matemtica
70 2012
60
% Alunos
50
40
30
20
10
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Um pouco por todos os pases considerados, os alunos no atribuem aos professores a responsabilidade por eles no
aprenderem mais (Figura 26 B). Apenas entre 10 e 20% dos alunos acham que podiam ser melhores por responsabilidade
do professor. Em Portugal, apenas 10% dos alunos, independentemente dos seus resultados e do seu ESCS, afirmam que
poderiam ter mais sucesso se os professores fossem melhores.
Figura 26B. Percentagem de alunos que concordam totalmente com ser bem-sucedido depende do professor PISA
Matemtica 2012
% Alunos
30
20
10
cia
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No entanto, na maioria dos pases, os alunos no esto muito satisfeitos com os professores, atribuindo classificaes
negativas em todos os parmetros avaliados (Figura 27). No Luxemburgo, Holanda, Polnia e Frana os professores no
atingem o patamar positivo em nenhum dos aspetos considerados. Portugal, por sua vez, situa-se no extremo oposto, os
alunos esto extremamente bem impressionados com os professores em todas as suas caractersticas, sendo que essa
satisfao aumentou ligeiramente entre 2003 e 2012 (s possvel comparar o relacionamento com os professores, dado
que as outras questes eram omissas em 2003). A maior satisfao com o apoio que os professores prestam aos alunos.
Relacionamento com aluno 2003

Orientao do aluno, 2012
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ndices
Figura 27. Como os alunos classificam os professores. PISA 2003 e 2012
Relacionamento com aluno 2012

Instruo direcionada 2012
Avaliao formativa 2012

Apoio ao aluno 2012

Nota: Entre 2003 e 2012, apenas possvel comparar a varivel relacionamento com os alunos.
J a viso dos diretores em relao ao seu corpo docente (Figura 28) assume caractersticas distintas. Em metade dos pases
a viso muito positiva ao passo que na outra metade acontece o oposto. Por exemplo, na Polnia, onde os alunos tinham
uma opinio bastante negativa sobre o corpo docente, os diretores das escolas so bastante otimistas, classificando-os
negativamente apenas no que respeita motivao, mas mais que compensando ao considerarem que os professores so
muito focados, contribuem bastante para o bom ambiente da escola e so ativos na participao da gesto e autonomia
escolar. J em Portugal, os professores classificam positivamente apenas na contribuio para o bom ambiente escolar, tendo
uma nota muito desfavorvel na participao nos atos de gesto. No entanto, os diretores portugueses consideram que em
2012 a motivao dos professores estava mais elevada que em 2003, embora ainda negativa. Os diretores holandeses so
muito duros com o seu corpo docente considerando que ficam aqum do desejado em todos os parmetros, com exceo
para a participao em atos de gesto, sendo que os alunos holandeses tambm classificaram os professores com nveis
muito baixos. De realar que a Holanda o pas com a mais elevada classificao mdia a Matemtica em 2012 (523) entre
os pases considerados.
Motivao 2003
Motivao 2012
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Focus 2012
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l
ndices
Figura 28. Como os diretores classificam os professores. PISA 2003 e 2012
Ambiente da escola 2012
Participao na gesto 2012
Fonte: aQeduto | OCDE, PISA 2003 - 2009 - 2012

Entre 2003 e 2012, apenas possvel comparar a varivel motivao.
Concluso
Em forma de concluso torna-se claro que nada se manteve constante nem no sistema de ensino portugus, nem nas
variveis de contexto relacionados com os alunos e suas famlias.
O incremento percentual dos scores PISA Matemtica foi de 5% entre 2003 e 2012, crescendo de 466 pontos para 4875.
Em 2012, Portugal ficou apenas a 13 pontos (diferena no significativa) da fasquia de 500. Esta melhoria aconteceu num
perodo em que outras variveis referentes aos alunos e suas famlias, s escolas e ao pas tambm se alteraram (Figura 29).
Figura 29. Mudanas percentuais em variveis do sistema de ensino. Portugal, PISA 2003 e 2012
79%
64%
59%
42%
32%
31%
5%
0
50
ica
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22%
-1%
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-9%
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ca
-23%
PI
19%
18%
23%
5 Dado que as perguntas nos questionrios foram bastante alteradas entre 2000 e 2003, no conseguimos apresentar esta anlise tendo como ponto de
referncia o ano 2000.
Ainda assim, nem sempre se assiste a uma progresso positiva. Os diretores esto mais insatisfeitos com as instalaes,
diminuiu o nmero de alunos que chegam aos 15 anos sem nunca terem chumbado e o estatuto profissional dos pais
caiu ligeiramente, apesar de haver um aumento no nmero mdio de anos de escolaridade. Pela positiva, importante
destacar algumas variveis relevantes a nvel da escola que culminam num enorme aumento de escolas inseridas em meios
socioeconmicos desfavorecidos, mas com resultados mdios acima de 500. Entre 2003 e 2012, Portugal passou a ter mais
79% de escolas com resultados acima do esperado.
Este sucesso pode estar relacionado com um aumento do nmero de professores com formao pedaggica, a motivao dos
professores que continuam o seu trabalho apesar da crise econmica que tambm afetou os seus salrios e condies laborais,
e ainda a melhoria do relacionamento com os alunos, que era j, em 2003, muito acima dos outros pases sob anlise.
A nvel da organizao escolar de destacar uma maior autonomia das escolas, que embora continue muito inferior
autonomia existente noutros pases considerados neste estudo, tem vindo a aumentar. A quantidade de horas passadas em
aulas na escola tambm aumentou, fazendo de Portugal o pas com a maior quantidade de aulas por semana e ainda uma
maior satisfao com os recursos pedaggicos disponveis no seio da escola.
importante referir que a criao de condies para o alargamento da educao pr-escolar tambm pode ter tido um
reflexo positivo nos resultados escolares aos 15 anos, tendo sido definitivamente importante para uma melhor integrao
dos alunos na escola.
A nvel dos pais e circunstncias socioeconmicas, de destacar o aumento do nvel de escolaridade, embora esse aumento
tenha acontecido na base, com uma diminuio da percentagem de pais com qualificaes iguais ou inferiores ao 6 ano.
Esta melhoria, aliada a alguns outros indicadores do foro econmico, permitiram tambm o aumento do ESCS das famlias,
apesar de continuar o mais baixo dos pases em estudo.
O sistema de educao portugus um sistema em movimentao que claramente procura melhorar e evoluir para que
os seus alunos possam ter um melhor desempenho. Comparando-se consigo mesmo em 2003 nota-se uma progresso
em toda a linha, sendo que deve ter ateno s instalaes nas escolas e aos chumbos. Comparando-se com outros pases
europeus, Portugal tem tido uma evoluo clara, tanto a nvel de resultados finais como a nvel de ambiente e motivao
escolar.
Bibliografia
Afonso, N., & Costa, E. (2009). The influence of the Programme for International Student Assessment ( PISA ) on policy
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Methods, Beitrge zur Jahrestagung des Vereins fr Socialpolitik 2010: konomie der Familie - Session: Evaluation
Econometrics, No. A6- V3.
O sistema de ensino superior portugus

entrada da idade adulta: diversidade
ou hierarquizao?
Hugo Figueiredo 1 2
CIPES 3 e GOVCOPP4 DEGEIT, Universidade de Aveiro.
Introduo
O sistema de ensino superior portugus encontra-se hoje em plena transio entre o perodo de rpida expanso que o
caracterizou no passado recente e um perodo de necessria racionalizao que se impor no futuro. Essa racionalizao
dever acontecer a dois nveis. Em primeiro lugar, ao nvel da oferta formativa. Embora o sistema continue a sua progressiva
massificao com uma cada vez maior percentagem de jovens em idade universitria a participar no sistema ,
o nmero total de alunos matriculados estabilizou desde o incio do novo milnio. Este cenrio coloca importantes
1 Este texto foi escrito na sequncia da apresentao que o autor efetuou, a convite do Conselho Nacional de Educao, no seminrio Organizao e Desenvolvimento do Ensino Superior integrado no ciclo de seminrios Lei de Bases do Sistema Educativo. Nesse mbito, o autor gostaria de agradecer
o papel desempenhado pelos Profs. David Justino, Manuel Miguns e Pedro Teixeira na formalizao desse convite e motivao para transformar essa
apresentao no artigo que aqui apresentamos. Gostaria ainda de agradecer ao Andr Almeida e Miguel Portela pelos comentrios e apoio prestado na
elaborao de alguns dos dados apresentados.
2 Embora escrito a ttulo meramente pessoal, o presente texto beneficia da participao do autor em dois projetos de investigao distintos. O primeiro,
em curso e financiado pela Fundao Francisco Manuel dos Santos, aborda a temtica dos Retornos Econmicos e no Econmicos do Ensino Superior.
Nesse mbito, o autor gostaria de agradecer a colaborao dos restantes membros da equipa do projeto (Miguel Portela, Andr Almeida, Carla S e Joo
Cerejeira). O segundo, financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia e recentemente terminado, aborda a temtica da construo de Indicadores
de Desempenho para as Instituies de Ensino Superior Politcnico (Santos et al. (no prelo). Nesse contexto, o autor gostaria de agradecer a colaborao
dos restantes membros da equipa do projeto (Sandra Sade, Sandra Lopes, Carlos Borralho, Isidro Fria, Maria Joo Pires da Rosa, Ana Isabel Melo, Isabel
Machado, Paula Rocha e Ricardo Biscaia). As opinies expressas no artigo comprometem apenas o seu autor.
3 O trabalho de investigao do autor no CIPES foi apoiado financeiramente pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (PEST-OE/CED/UI0757/2013; Projeto
05/INDICADORES/2014).
4 O trabalho de investigao do autor no GOVCOPP foi apoiado no mbito do projeto POCI-01-0145-FEDER-008540, financiada pelo Fundo Europeu
de Desenvolvimento Regional (FEDER), atravs do COMPETE2020 Programa Operacional Competitividade e Internacionalizao (POCI) e por fundos
nacionais atravs da Fundao para a Cincia e a Tecnologia I.P.
desafios s instituies. Por um lado, aumenta o nvel de competio por alunos. Por outro, torna a competio por
empregos mais exigente, reforando a importncia da dimenso empregabilidade como um critrio importante, quer
nas escolhas formativas dos alunos, quer nos esforos de avaliao dos atuais ciclos de estudos. Ao mesmo tempo, a
crescente diversidade de alunos, das suas formaes de base, das suas trajetrias educativas at entrada no ensino
superior e das suas expectativas, aliadas a estas crescentes dificuldades de integrao e, sobretudo, cada vez maior
diversidade de posies ocupadas pelos diplomados no mercado de trabalho, obrigam-nos a questionar os moldes de
financiamento pblico e regulao do sistema. Em particular, obrigam-nos a perguntar se devem ou no ter um papel
ativo na criao ou valorizao de alternativas de formao mais curtas, de natureza vocacional e com maior ligao ao
meio envolvente. Essa seria uma via alternativa generalizao de percursos de ensino longos e fortemente acadmicos
(que crescentemente significam a obteno de diplomas de mestrado e doutoramento). Sob o debate da necessidade
de racionalizao das ofertas formativas esconde-se assim a preocupao com o desperdcio de recursos coletivos que
poder estar associado massificao do ensino superior, preocupao essa que ganha mais fora no contexto das
dificuldades oramentais que o pas continua a enfrentar.
Em segundo lugar, o cenrio de racionalizao do sistema poder passar pela definio de diferentes perfis de
especializao para as diversas instituies de ensino superior. Existem no sistema importantes desafios de capacitao
seja ao nvel da formao dos seus recursos humanos, seja ao nvel da acumulao de recursos cientficos (quer humanos,
quer materiais e de financiamento). A especializao em torno de um perfil de ensino, de investigao dita fundamental
(ou pelo menos fortemente internacionalizada e competitiva) ou de forte ligao ao meio poder exigir, contudo, recursos
e apostas estratgicas diferenciadas. Neste sentido, um esforo de racionalizao do sistema de ensino superior dever
tambm avaliar em que medida os incentivos criados pelo atual quadro legal e institucional so capazes de promover a
diversificao dos objetivos estratgicos e atividades das instituies de ensino superior nos termos pretendidos.
medida que entra na idade adulta, o sistema de ensino superior portugus enfrenta assim um importante dilema de
poltica educativa: deve implementar uma estratgia de crescente diversificao da natureza das suas ofertas formativas
e das prprias misses das diversas instituies de ensino superior, numa lgica de diferentes mas iguais; ou, pelo
contrrio, dever permitir que o sistema se unifique mas tambm se hierarquize progressivamente, permitindo que a
diferenciao se faa antes pela qualidade (apercebida) das instituies ou pela capacidade de acumular massas crticas
suficientes (recursos humanos, fundos de investigao, acesso a redes, recursos de internacionalizao)? A primeira
estratgia ser necessariamente mais interventiva, definindo partida perfis institucionais e de formao diferenciados.
A segunda ser mais permissiva de dinmicas de competio aberta entre as instituies de ensino superior e dependente
da sua livre iniciativa e autonomia.
A atual organizao binria do sistema de ensino superior portugus parece indicar, partida, uma opo pela via da
diferenciao. Este texto defende, contudo, que no basta essa separao legal de misses para que esse cenrio se
materialize. Os incentivos criados pelo sistema dependem de um leque de variveis muito mais amplo. No presente texto
referimo-nos, em particular, aos retornos econmicos do investimento em ensino superior como uma determinante
decisiva das decises de participar no sistema e de escolha da formao superior; e aos mecanismos de financiamento
e de avaliao do desempenho institucional (e progresso na carreira) como influncias claras na definio do padro
de atividade das instituies de ensino superior. Argumentamos que, em ambos os casos, o sistema de ensino superior
portugus hoje caracterizado por uma forte incoerncia entre os objetivos que esto definidos legalmente no quadro
do seu sistema binrio e os incentivos que esto efetivamente criados no terreno.
Contributos da investigao em educao | Hugo Figueiredo 253
O texto est organizado da seguinte forma. Na seco seguinte, debatemos a necessidade de continuar a promover a
massificao da participao no ensino superior em Portugal, enumeramos os novos desafios que esse cenrio coloca
e discutimos em que medida a diversificao das ofertas formativas uma via desejvel para atingir esse objetivo.
Na terceira seco, revemos muito resumidamente alguma evidncia emprica recente relativa aos retornos econmicos
do ensino superior em Portugal e prestamos particular ateno ao aumento do seu nvel de disperso e, em particular,
s diferenas de retornos entre ciclos de ensino. Procuramos depois discutir em que medida essa evidncia suporta
estratgias de diversificao, nomeadamente aquelas aliceradas na existncia do prprio sistema binrio ou na oferta de
percursos de curta-durao e profissionalizantes. Na quarta seco, e voltando o nosso olhar para as instituies de ensino
superior, abordamos a necessidade de diversificao dos seus perfis institucionais e, mais uma vez, questionamos em
que medida o sistema binrio atualmente capaz de se assumir como um instrumento vlido para atingir esse objetivo.
A quinta seco conclui, discutindo as possveis consequncias da no criao de um quadro coerente de incentivos capaz
de promover um maior grau de diversificao no sistema de ensino superior portugus.
A massificao do ensino superior como desgnio e a diversificao como resposta aos seus desafios
Talvez seja aconselhvel comear por estruturar o nosso argumento a partir da ideia que Portugal est longe de ter
educao (superior e no s) a mais. De forma cclica, medida que as dificuldades de integrao de jovens diplomados
no mercado de trabalho vo aparecendo e tornando-se mais evidentes, tem surgido na sociedade portuguesa a dvida
sobre a relevncia do investimento em nveis de formao avanados e sobre a necessidade da sua generalizao.
A situao recorrente e alis paradoxal na medida em que parece que uma sociedade como a Portuguesa, que sofre
de um atraso estrutural profundo quando consideramos os nveis de educao da sua fora de trabalho, apresenta ainda
elevados nveis de resistncia ideia da massificao do ensino superior.
A melhor forma de abordar esta questo talvez seja a de distinguir entre uma anlise de stocks e fluxos de educao.
Se verdade que, ao nvel dos primeiros, a sociedade portuguesa sofre de um atraso profundo que necessita de ser
ultrapassado, no menos verdade que os nveis de participao no ensino superior das geraes mais jovens tem
aumentado muito rapidamente. A ideia que estaremos perante um processo de massificao concentrada do ensino
superior em Portugal poder no ser aqui totalmente descabida. A figura 1, por exemplo, utiliza dados da OCDE (2015) para
mostrar que, quando olhamos para a populao em idade ativa, Portugal continua a ter uma baixssima percentagem de
trabalhadores com qualificaes intermdias (de nvel secundrio ou ps-secundrio), sobretudo de natureza vocacional.
Dados da mesma publicao (figura 2), contudo, indicam que Portugal um dos pases no contexto da OCDE em que as
diferenas intergeracionais na percentagem de populao com ensino superior so mais pronunciadas. A mesma fonte
mostra alis que, quando consideramos a taxa de participao dos jovens em idade de iniciar o seu percurso no ensino
superior (as denominadas taxas de entrada), pases como Portugal e Espanha tem j nveis de participao no ensino
superior comparveis ou mesmo superiores a pases como o Reino Unido e a Alemanha5.
5 Dados recentes do Eurostat indicam alis que Portugal tem j hoje, entre a populao com idades entre os 25 e os 34 anos, diplomados do ensino superior
numa percentagem superior da Alemanha. Estes dados devem contudo ser entendidos no contexto da organizao geral dos sistemas de ensino dos dois
pases. A organizao dual do sistema de ensino alemo conhecida e existe, nesse contexto, uma importante via de obteno de qualificaes intermdias
e avanadas de natureza vocacional que deve ser considerada. A figura 6 apresenta tambm informao relevante a esse respeito.
Figura 1. Percentagem de populao entre os 25 e os 64 anos de idade com educao secundria completa ou
ps-secundria (no superior), por tipo de curso, 2014
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
Czech Republic
Slovak Republic
Poland
Germany
Hungary
Latvia
South Africa 1
Slovenia
Lithuania
Austria
Estonia
Switzerland
United States
Finland
Denmark
Sweden
France 2
OECD average
Italy
Netherlands
Korea
Russian Federation 2
Chile 2
Norway
Greece
New Zealand
Ireland
United Kingdom 3
Israel
Belgium
Canada
Iceland
Luxembourg
Australia
Brazil 2
Colombia
Saudi Arabia 2
Indonesia 4
Spain
Costa Rica
Portugal
Turkey
Mexico
China 5
10%
General Orientation
Vocational orientation
No distinction by orientation
Fonte: OECD (2015), Graph A1.3. Percentage of 25-64 year-olds whose highest level of education is upper secondary or post-secondary non-tertiary, by
programme orientation (2014), in Education at a Glance 2015, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-graph3-en
Figura 2. Diferenas intergeracionais na percentagem de adultos com educao superior, 2014

70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
-10%
-10%
South Africa 1
Israel
Germany
Costa Rica
Brazil 2
United States
Estonia
Indonesia 3
Finland
Russian Federation 2
Mexico
New Zealand
Saudi Arabia 2
Colombia
Iceland
Italy
Canada
Chile 2
Denmark
China 4
United Kingdom 5
Australia
Czech Republic
Turkey
Switzerland
Hungary
OECD average
Slovak Republic
Sweden
Latvia
Austria
Norway
Netherlands
Greece
Belgium
Portugal
Slovenia
Spain
Luxembourg
France 2
Lithuania
Ireland
Poland
Korea
70%
Dierence between the 25-34 and 55-64 year-old population with tertiary education (right axis)
Proportion of the 25-34 year-old population with tertiary education (left axis)
Proportion of the 55-64 year-old population with tertiary education (left axis)
Fonte: OECD (2015), Graph A1.2. Percentage of younger and older tertiary-educated adults (2014): 25-34 and 55-64 year-olds, and percentage-point
difference between these two groups, in Education at a Glance 2015, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/eag-2015-graph2-en
Em si mesma esta acelerao brusca da oferta de qualificaes desejvel. A metfora mais til para explicar essa
necessidade, sugerida por Goldin e Katz (2009), a de uma corrida entre o crescimento da oferta (em resultado do
aumento da escolaridade da populao, alteraes demogrficas ou imigrao, por exemplo) e o crescimento da
procura de qualificaes (em resultado, nomeadamente, do progresso tecnolgico). alis este contnuo aumento da
procura que explica que, at meados da ltima dcada do sculo passado, o retorno econmico associado concluso
de um curso superior tenha continuado a aumentar em Portugal (Cardoso 2007), ao mesmo tempo que o sistema
experimentava a sua fase de maior expanso (figura 3). A situao semelhante experimentada por outras economias
mais desenvolvidas (como a do Reino Unido, por exemplo), as quais foram capazes de manter retornos estveis ainda
que ao longo de processos de massificao mais faseados dos seus sistemas de ensino superior6. Em Portugal alis e
em termos comparativos, os retornos associados ao investimento em ensino superior continuam a ser relativamente
elevados (OECD 2015) mantendo-se assim os incentivos para que o estado e os alunos continuem a investir em educao
superior. J as presses demogrficas ou de imigrao que se possam talvez aplicar a outros pases estaro at no nosso
caso a contribuir para aligeirar a presso pelo lado da oferta, se considerarmos o rpido envelhecimento da populao
portuguesa e a forte vaga de emigrao qualificada que caracterizou o nosso pas no contexto de austeridade que tem
caracterizado os anos mais recentes.
Figura 3. Alunos matriculados no ensino superior por subsistema de ensino, 1978-2014

400000
200000
Total
Pblico
2014
2010
2006
2002
1998
1994
1990
1986
1982
1978
Privado
Fonte: DGEEC (elaborao prpria)
Ao mesmo tempo, no verdade que possamos olhar para a procura de qualificaes superiores imagem do que
fizemos no passado. A experincia de outros pases mostra-nos tambm que os processos de manuteno das vantagens
relativas dos diplomados do ensino superior esto associados criao de um conjunto de oportunidades de emprego
em novos empregos de licenciados (Elias and Purcell 2004)7. Estes por sua vez requerem a utilizao de competncias
muito diferenciadas daquelas requisitadas aos diplomados no passado e para as quais as universidades estariam (e
talvez ainda estejam) principalmente vocacionadas. Figueiredo et al. (2016), por exemplo, mostram que o mesmo parece
acontecer em Portugal e que estes novos empregos, localizados maioritariamente no setor privado, parecem requerer
competncias estratgicas, de coordenao, interativas e de auto-organizao, muitas delas associadas ao funcionamento
de mercados concorrenciais e com uma forte carga de aprendizagem atravs da experincia. Esta nova configurao dos
mercados de trabalho qualificados encerra assim, para uma fatia crescente dos diplomados, um potencial considervel
de desencontro entre as expectativas formadas no mundo do ensino superior (as competncias trabalhadas nas salas de
aulas e nas instituies de ensino) e a realidade experimentada no mundo do trabalho.
6 Existe alis evidncia recente que parece indicar que, no caso dos EUA e do Reino Unido e apesar do aumento das qualificaes de ps-graduao, os
retornos econmicos dos ciclos mais avanados de estudos continuam a aumentar (Lindley e Machin 2016). Na prxima seco exploramos esta questo
com mais algum detalhe para o caso Portugus.
7 A expresso refere-se sobretudo ideia de que a transformao de empregos existentes faz com que a procura por qualificaes mais elevadas cresa e
que os diplomados do ensino superior, medida que o seu nmero vai crescendo, comecem a ser empregados em posies para as quais anteriormente
no eram requisitados.
neste contexto que a diversificao das ofertas formativas, da sua natureza no que diz respeito nomeadamente sua
orientao profissionalizante para a prpria promoo de experincia em contexto laboral, poderia assumir um papel
importante na resposta a alguns dos novos desafios que surgiro com a massificao do ensino superior. Por um lado,
este cenrio est certamente associado a um aumento da heterogeneidade das caractersticas inatas, culturais e de
formao inicial dos pblicos estudantis. Embora seja mais uma vez necessrio lembrar a forte acelerao dos ndices de
educao entre as geraes mais jovens, no deixa de ser sintomtico que perto de 70% da populao que atualmente
tem um curso superior em Portugal tenha um contexto familiar caracterizado por muito baixos nveis de escolaridade
(figura 4). Uma via de ensino excessivamente acadmica vista por exemplo luz da separao que tradicionalmente
feita entre as misses universitria e politcnica no mbito do sistema binrio corre desta forma o risco de envolver um
importante segmento de alunos numa corrida de certificao de um conjunto de competncias acadmicas para a qual
podero estar j mal posicionados partida e de que dificilmente faro uso no mercado de trabalho. A confirmar-se, esse
cenrio poder, no mnimo, significar uma ineficiente afetao de recursos.
Figura 4. Proporo de populao por nvel de escolaridade e nvel de escolaridade da me.

80%
60%
40%
20%
0%
No sabe ler ou escrever
Educao <=9
Educao = 12
Educ <=9
Educao Superior
Educ=12
Educao Superior
Fonte: Eurostat Ad-Hoc Modules (elaborao prpria)
Do lado do mercado do trabalho (da procura), as dificuldades estruturais da economia portuguesa podero alis adensar
estes desafios. A baixa dimenso mdia das empresas ou as ainda baixas qualificaes de muitos dos seus atuais quadros,
por exemplo, mas tambm aspetos mais recentes como o enviesamento do modelo econmico para a produo de bens
no transacionveis e a rpida desindustrializao da estrutura produtiva, podero significar dificuldades acrescidas
de integrao de diplomados em empregos vistos como sadas tradicionais no passado. A cada vez maior dificuldade de
integrao no setor pblico ser certamente um outro aspeto decisivo na medida em que esse sempre se afirmou como um
importante empregador de diplomados. Neste contexto, parece-nos alis improvvel que a iniciativa privada seja capaz de
rapidamente substituir essa fonte de empregos, ou que pelo menos o faa exigindo o mesmo tipo de competncias tcnicas.
No ser ento de estranhar que, segundo os dados apresentados na figura 5, pases como Portugal e Espanha tenham j
hoje uma maior percentagem de trabalhadores em situao de sobrequalificao. Pelas razes que enunciamos atrs, esta
situao no dever ser entendida como competncias a mais mas sobretudo como indicativa de um j considervel
desajustamento entre a oferta e procura de competncias. Para voltarmos metfora da corrida entre a oferta e procura
de qualificaes, e do ponto de vista da oferta de qualificaes, a verdade que Portugal chega a esta corrida tarde mas a
correr muito depressa. A questo ser a de saber se a procura ser tambm capaz de demonstrar o mesmo dinamismo e que
importncia poder ter a diferenciao das vias de ensino para minimizar esses sinais de desajustamento8.
8 Os pases includos como termo de comparao na figura 5 foram escolhidos na medida em que representam escolhas estratgicas diferenciadas em termos da importncia atribuda via de ensino profissionalizante, importante fundamentalmente nos quatro primeiros pases (ustria, Dinamarca, Alemanha
e Holanda). O exemplo ingls um exemplo em que, mesmo que no mbito de um sistema unificado, o dinamismo da procura poder explicar a existncia
de menores problemas de ajustamento entre oferta e procura, nomeadamente no que diz respeito a ndices de sobreeducao.
Figura 5. Proporo de trabalhadores em situao de sobreeducao, 2013.

30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Austria
Denmark
Germany
Netherlands
Portugal
Spain
United Kingdom
Nota Explicativa: sobreeducao, neste caso, refere-se a situaes de trabalhadores cujo nvel de educao superior ao nvel de educao modal da
ocupao (ISCO-08) em que esto inseridos.
Fonte: EULFS (clculos OCDE, stats.oecd.org).
neste contexto que surgem frequentemente as recomendaes para que o sistema de ensino portugus reforce a sua
aposta na via profissionalizante, quer a nvel do ensino secundrio, quer a nvel do superior9. Por sua vez, a prpria criao
de novas vias de acesso ao ensino superior atravs da oferta de Cursos Tcnicos Superiores Profissionais (TeSP), mais
curtas, com menores restries de acesso e com fortes preocupaes com o uso do conhecimento em contexto laboral,
seria um passo nesta direo. Tambm por isso se percebe que a sua oferta tenha sido contextualizada no mbito do
sistema binrio, responsabilizando os politcnicos por essa misso. Esta seria alis uma forma de responder diretamente
a um problema j identificado num relatrio do European Centre for the Development of Vocational Education (CEDEFOP
2010) que isolava, j nessa altura, Portugal como o nico pas no apenas com um nvel de qualificaes intermdias
muito baixo relativamente aos outros pases europeus, mas em que o seu nvel de crescimento estaria tambm muito
aqum do esperado.
Os retornos econmicos do ensino superior como uma dimenso fundamental do sucesso das estratgias de
diversificao
Na nossa perspetiva, o sucesso destas estratgias de diversificao est dependente de um conjunto de determinantes
que vo muito para alm da mera criao, por via legal, de diferentes vias de acesso educao superior. No certo que,
neste caso, a oferta crie a sua prpria procura. A existncia de procura suficiente para vias mais curtas e profissionalizantes
(no apenas os TeSPs mas tambm cursos vocacionais no subsistema politcnico) depende decisivamente dos retornos
econmicos atribudos a essas diferentes opes de ingresso no ensino superior. Quando falamos aqui em retornos
econmicos pensamos sobretudo na capacidade de evitar situaes de desemprego e em salrios relativos. A importncia
deste aspeto ser alis reforada se, tal como afirma Carneiro (2014), o financiamento pblico do ensino superior numa
poca de massificao se mostrar insustentvel e se as famlias, geralmente numa situao financeira relativamente
confortvel, forem chamadas a assumir uma parte crescente dos custos. Ser, neste sentido, o sistema capaz de criar os
incentivos necessrios diversificao das vias de ensino superior?
ainda cedo para avaliar o sucesso de algumas destas iniciativas. Um aspeto que podemos para j debater, contudo,
o facto de Portugal continuar a ser caracterizado por percursos de ensino superior relativamente longos, caracterstica
essa que se parece manter mesmo depois da implementao do processo de Bolonha. A figura 6 apresenta dados
relativos percentagem de adultos com educao superior para vrios ciclos de estudos e por segmento etrio. Portugal
9 Dados recentes parecem alis apontar para o forte crescimento da via tcnico-profissional ao nvel do ensino secundrio.
distingue-se claramente dos restantes pases considerados na importncia relativa dos ciclos equivalentes a mestrado.
Estes dados devem ser interpretados com algum cuidado na medida em que certamente refletem ainda a importncia
que as antigas licenciaturas de cinco anos assumiam no contexto do ensino superior portugus. Ainda assim, igualmente
verdade que dados mais recentes apontam para um crescimento fortssimo da importncia relativa dos mestrados entre
os diplomados mais jovens. Dados da DGEEC, por exemplo, mostram que enquanto em 2006, cerca de 6% de todos os
diplomados eram mestres, em 2012 esse valor tinha crescido para 32%. Evidncia atomizada recolhida por algumas das
principais universidades do pas mostra igualmente que, em muitos casos, uma considervel maioria dos diplomados do
primeiro ciclo tem vindo a optar por seguir imediatamente para o ciclo seguinte de estudos. Ao mesmo tempo, o sistema
debate-se com um problema de abandono considervel. Dados tambm da DGEEC apontavam para valores perto dos
30% de abandono de cursos no subsistema universitrio em 2011 (com cerca de 18% a abandonar efetivamente o ensino
superior, no se inscrevendo em qualquer outro curso) 10.
Figura 6. Proporo de adultos com educao superior por grupo etrio e ciclo de estudos.
60
50
40
30
20
10
0
25-34
45-54
25-34
Portugal
Germany
Short-Cycle
45-54
Bsc
25-34
45-54
25-34
Spain
Master Equivalent
PhD
45-54
UK
Total
Fonte: OECD Education at a Glance 2015 (elaborao prpria)
medida que o nmero de alunos do sistema estabiliza, tambm o subsistema politcnico que parece enfrentar uma
maior presso no que diz respeito procura dos seus cursos. Figueiredo et al. (2013), por exemplo, mostram que entre
2006 e 2012, o rcio entre candidatos (incluindo candidatos em primeira opo) e vagas atribudas no mbito do sistema
de numerus clausus aumentou para as universidades (em mdia) mas diminuiu para o subsistema politcnico. Foi tambm
o subsistema universitrio que mostrou maior capacidade de absorver alunos no colocados nas suas primeiras opes,
acabando o subsistema politcnico por se estilhaar entre cursos com algum sucesso na captao de alunos em primeira
opo e uma maioria de cursos com baixa capacidade para o fazer e com muito baixa procura.
Face ao que foi exposto anteriormente, estas tendncias podero criar alguma surpresa. Argumentamos contudo que
devero ser entendidas no contexto da evoluo recente dos retornos econmicos do ensino superior em Portugal.
Referimo-nos primeiro s vantagens salariais auferidas pelos diplomados do ensino superior nos seus primeiros anos de
experincia profissional relativamente aqueles com menores nveis de qualificao. Se verdade, tal como afirmamos
atrs, que os prmios salariais continuam a ser elevados relativamente a outros pases, tambm verdade que esse
10 Os valores correspondentes para o subsetor politcnico so, respetivamente, de cerca de 20% e 14%.
retorno tem vindo a decrescer acentuadamente e sobretudo a tornar-se cada vez mais desigual. Figueiredo et al. (2013b),
por exemplo, mostram que, entre 1995 e 2009, a queda do retorno mdio atribudo a um diplomado (quando comparado
com um diplomado do ensino secundrio) explicada quase exclusivamente pela queda de retornos abaixo da mediana
(para os segmentos de diplomados menos bem sucedidos no mercado de trabalho) enquanto no topo da distribuio
os salrios relativos mantm-se a nveis elevados. Ao olharmos para dados mais recentes11 (figura 7), percebemos alis
que medida que o retorno mdio atribudo a um diplomado na sua transio inicial para o mercado de trabalho vai
caindo acentuadamente, os prmios atribudos a diplomas de ps-graduao (fundamentalmente mestrados) continuam
a manter-se elevados e mesmo a subir desde 2006, apesar mesmo da forte expanso deste ciclo de ensino12. A figura 8
confirma alis que o efeito de proteo dos diplomas de ps-graduao se parece manter ao longo de toda a distribuio
de salrios. Desta forma a queda dos retornos mdios, expectvel num cenrio de forte expanso do ensino superior, tem
vindo a resultar numa diminuio muito visvel das vantagens relativas de percursos de formao superior mais curtos
para alguns segmentos de diplomados, um dado que alis deve ser interpretado levando tambm em conta os baixos
salrios medianos que caracterizam a economia portuguesa.
Figura 7. Prmios salariais para recm-diplomados (at 3 anos de experincia potencial) graduados e ps-graduados,
1995-2014
120%
80%
40%
0%
1995
1996
Graduados
1997
1998
1999
2000
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Ps-Graduados
Nota Explicativa: o prmio salarial associado aos diferentes graus de escolaridade superior resulta de uma estimao pelo mtodo de mnimos quadrados
da diferena no salrio horrio de um diplomado do ensino superior relativamente a um diplomado do ensino secundrio, usando um grupo restrito de
controlos. Em concreto, foram utilizados como controlo as variveis exper, exper^2, tenure, tenure^2 e ctrem, em que exper corresponde ao nmero de anos
potenciais de experincia (calculados a partir da idade e do nmero de anos de escolaridade), tenure corresponde ao nmero de anos de antiguidade no
posto de trabalho, e ctrem corresponde ao controlo de remunerao e consiste numa varivel binria que assume o valor 0 se o trabalhador possui horrio
completo e remunerao completa e, em alternativa, assume o valor 1 caso possua horrio incompleto com remunerao incompleta. Ps-graduado refere-se a diplomados do segundo ciclo (os diplomados de terceiro ciclo constituem uma percentagem irrisria de casos). S a partir de 2006 passaram a existir
dados separados para diplomados graduados e ps-graduados. Os dados anteriores a 2006 dizem respeito totalidade dos diplomados.
Fonte: Quadros de Pessoal (elaborao prpria)
11 Os dados aqui apresentados foram obtidos no mbito do projeto Retornos Econmicos e no Econmicos do Ensino Superior, atualmente em curso e
cuja equipa e entidade financiadora so referenciadas no incio deste texto. So dados para j indicativos e fundamentalmente descritivos que sero sujeitos
a uma anlise de robustez e a um maior esforo de interpretao no mbito desse projeto.
12 Os dados parecem tambm indicar que existem efeitos (negativos) importantes decorrentes de desfasamentos entre o nvel de educao e a rea dos
diplomados e o da maioria dos restantes trabalhadores. Por outro lado, os efeitos de experincia acumulada no emprego parecem ser tambm muito importantes para assegurar a manuteno de prmios relativos elevados. Estes dados indicam, parece-nos, um crescente grau de segmentao no mercado
de trabalho de diplomados.
Figura 8. Distribuio dos prmios salariais para recm-diplomados (at 3 anos de experincia potencial) graduados
e ps-graduados, primeiro e ltimo decil, 1995-2014
Q10
Q90
70
160
60
140
120
50
100
40
80
30
60
20
Graduados_q10
Graduados_q10
Ps-Graduados_q10
2012
2010
2008
2006
2004
2002
1999
1995
2012
2010
2008
2006
2004
2002
1999
1997
0
1995
20
1997
40
10
Ps-Graduados_q10
Nota Explicativa: ver figura 7. Da mesma forma, o clculo do retorno nos diferentes quartis da distribuio salarial resultou de uma estimao por quantis
utilizando os mesmos controlos mencionados acima.
Fonte: Quadros de Pessoal (elaborao prpria)
Tambm do ponto de vista do emprego, no claro que haja vantagens claras decorrentes da opo pela via politcnica.
Por um lado, verdade que a taxa de desemprego dos jovens sem formao superior cresceu nos ltimos anos de forma
muito mais acentuada (figura 9). Por outro, contudo, quando olhamos para as taxas de desemprego mdias das vrias
instituies de ensino superior, as instituies politcnicas parecem ter muito maior dificuldade de integrao dos seus
diplomados no mercado de trabalho, ainda que essas diferenas se esbatam com o tempo (Figueiredo et al. 2013a).
Figura 9. Taxa de desemprego por nvel de escolaridade, 1998-2015

20%
15%
10%
5%
0%
1998
1999
2000
2001
2002
Secundrio e ps-secundrio
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Superior
Fonte: INE Inqurito ao Emprego (elaborao prpria)
De que forma podemos ento interpretar estes resultados? Um ponto de partida til ser o de assumir que a relao entre
ensino superior e o mercado de trabalho pouco transparente e atravessada por uma srie de assimetrias de informao.
Neste contexto, os diplomados devero ser capazes de sinalizar ao mercado de trabalho competncias para aceder a um
conjunto de oportunidades de emprego de elevada qualidade relativa, que sendo, por um lado, relativamente poucas,
oferecem, por outro, regalias cada vez mais difceis de obter medida que o nmero de diplomados vai aumentando. Por
sua vez, a pior posio relativa dos diplomados que optam por percursos no tradicionais aliada ao facto das expectativas
da maioria de participantes no ensino superior poderem estar ainda moldadas pelo sucesso relativo de anteriores coortes
de diplomados, poderia explicar um comportamento do tipo quem no arrisca no petisca e a inflao de qualificaes
que a literatura econmica costuma apontar como uma possvel consequncia destes processos. O resultado para um
nmero crescente de diplomados, contudo, poder ser talvez melhor ilustrado pela imagem de uma passadeira de
corrida em que so obrigados a correr para ficar no mesmo stio (do ponto de vista das suas condies de emprego)
(Brown et al. 2011)
Enquanto o debate poltico sobre se queremos que, neste contexto, todos faam o mesmo tipo de cursos superiores
surge com alguma intensidade, o principal problema poder estar na falta de reconhecimento efetivo do valor de vias
alternativas de frequncia do ensino superior por parte dos empregadores13. A consequncia poder ser um efetivo
desperdcio de recursos pblicos e privados. Por um lado, uma grande parte do esforo de qualificao financiado
pelo setor pblico poder-se- transformar num exerccio de certificao de competncias cada vez mais desajustadas
relativamente sua procura. Por outro, e sobretudo se o sistema se hierarquizar ao mesmo tempo que o apoio pblico
desaparece, podero surgir situaes de sobre-endividamento privado, um debate que comea a surgir com alguma
intensidade por exemplo no caso americano.
Diversidade de misses e perfis institucionais no ensino superior portugus?

A perceo do valor de novas vias de ensino profissionalizante dever ser integrado num processo mais amplo de
reconhecimento, por parte dos stakeholders relevantes, de uma identidade e modus operandi prprios das instituies
politcnicas em particular. Era nesse sentido que Jos Mariano Gago falava em 2008 numa identidade de nome e
num capital de modernidade que deveria ser assumido pelo subsetor politcnico de forma a proceder a renovaes
institucionais que lhes permitissem fornecer empregabilidade () e responder aos principais desafios do pas (Pblico
2008). Parece-nos que o sentido desse tipo de transformao institucional deveria sempre passar por reforar relaes
de contacto, sobreposio ou parceria com as instituies do meio envolvente, sejam elas empresas, setor pblico ou
terceiro setor. Do ponto de vista do ensino, por razes que j abordamos: a promoo do uso de competncias, da sua
aplicao em contexto laboral, da promoo de processos de aprendizagem por experincia utilizando o prprio meio
como input, seja atravs da promoo de atividades de ensino experimental, seja atravs de estgios por exemplo.
Essa relao de proximidade dever-se-ia estender, contudo, para l dessa misso e englobar tambm as atividades de
investigao e de criao cultural, que constituem uma parte muito importante da alocao de tempo nas instituies de
ensino superior. hoje claro que o sistema universitrio tem vindo a fazer um esforo notvel de capacitao ao nvel de
recursos de investigao, nomeadamente quando olhamos para a qualificao do seu corpo docente, para a quantidade
e qualidade dos outputs cientficos produzidos ou para a capacidade de integrar redes internacionais de investigao
(Heitor e Horta 2012). Contudo, os progressos a nvel de dimenses com maior proximidade com o meio, seja ao nvel
da produo de patentes (Simes et al., 2014), seja na integrao de recursos com formao avanada nas empresas
(Santos et al., 2016), seja em atividades mais diretamente ligadas reorganizao dos mtodos de produo e trabalho,
tm sido mais limitados. Esta ligao contudo importante para garantir aumentos de produtividade na nossa economia
que nos permitam aproximar mais rapidamente dos nveis de rendimento de pases mais desenvolvidos. Um esforo
de diversificao deveria assim implicar a promoo de um conjunto de atividades de investigao (e meios de
avaliao do seu desempenho) mais amplo do que aquele associado mera internacionalizao das atividades
de investigao, que requer alis recursos prprios numa escala que cria fortes incentivos de hierarquizao no
sistema. A promoo dessa diversidade de misses seria assim uma forma de lhe dar maturidade impedindo, ao
mesmo tempo que todas as instituies procurem competir num terreno de investigao internacional de excelncia,
estilhaando recursos como resultado.
13 Isto no o mesmo que dizer que as instituies de ensino superior se devam concentrar na transmisso de competncias de grande especificidade
produtiva e diretamente ou imediatamente teis s empresas. A relao entre ensino superior e mercado de trabalho dever antes de mais ser uma relao
de complementaridade, devendo as instituies transmitir aos seus alunos, uma capacidade de aprendizagem futura que poder depois ser aproveitada no
terreno. De qualquer forma essencial que os empregadores possam reconhecer algum valor prprio aos diplomados de vias de ensino superior diversificadas. Esse tipo de relao poder exigir um tipo de relaes de parceria que abordamos no prximo ponto.
Esse processo de construo de novas identidades institucionais apoiado no sistema binrio como instrumento de
diferenciao no parece contudo estar necessariamente orientado no sentido da diversificao. De facto, a existncia de
um sistema binrio no necessariamente incompatvel com fenmenos de convergncia de misses no seio dos sistemas
de ensino superior binrios (Lepori & Kyvik, 2010). Resumimos aqui alguns argumentos que temos vindo a desenvolver
mais detalhadamente noutros espaos. Do ponto de vista do ensino, o processo de reorganizao das ofertas formativas
iniciada na sequncia da implementao do processo de Bolonha parece ter significado nos ltimos anos uma sobreposio
crescente de ofertas formativas entre os dois subsistemas. Essa sobreposio parece alis operar em ambos os sentidos
(quer por deriva vocacional das universidades, quer por deriva acadmica dos politcnicos) mas penaliza principalmente
as instituies politcnicas privadas legalmente de oferecer cursos em determinadas reas e ciclos de estudo (mestrados
integrados e doutoramentos) (Loureno et al. 2016). As presses competitivas decorrentes da falta de reconhecimento
de uma misso especfica de ensino no setor politcnico e a preferncia por educao formal e capital humano genrico
que debatemos anteriormente adensam, por outro lado, os incentivos para que esta sobreposio acontea e para que os
aspetos hbridos do sistema se intensifiquem. A este respeito importante considerar que, em muitos dos sistemas binrios
europeus que mantm uma via profissionalizante expressiva (ex: Suia, Alemanha, ), o prprio sistema de ensino dual
limita a competio entre instituies dos dois lados do sistema, criando procuras prprias para cada tipo de instituio.
A segmentao que estes sistemas necessariamente consolidam ser to mais sustentvel quanto menor o fosso relativo
entre as condies no mercado de trabalho experimentadas por ambos os grupos de diplomados.
No que diz respeito s atividades de investigao e de criao cultural, no igualmente claro em que moldes se poder
efetuar a construo de identidades diferenciadas entre instituies universitrias e politcnicas. O instrumento mais
comum para pensar este problema o da distino concetual entre investigao fundamental e investigao aplicada,
consagrado alis na separao legal de misses no mbito do sistema binrio. Num trabalho recente (Figueiredo (no
prelo)), defendemos contudo que a aplicabilidade prtica desta distino no terreno limitada e baseada numa srie
de mitos. Pelo contrrio, argumentamos que uma forma mais til de pensar a possvel distino de misses poder
ser representada pelo esquema apresentado na figura 10 em que se reconhecem, simultaneamente, vrios tipos
de atividades de investigao levadas a cabo nas instituies de ensino superior e dois grandes tipos de troca de
conhecimento entre estas e o meio envolvente: um fluxo de natureza unidirecional que tem origem fundamentalmente
na capacitao cientfica e tecnolgica das instituies de ensino superior e um fluxo bidirecional que implica um elevado
grau de interao com o meio, considerando-o como input de investigao, e a realizao de atividade de investigao
com fortes preocupaes de uso por parte de stakeholders externos.
Figura 10. Misses de investigao e criao cultural das instituies de ensino superior e ligao ao meio
IES
Comercializao/Empreendedorismo
+
Prestao
de servios
Transferncia
de Conhecimento
+ Ligao ao Meio
Investigao
Colaborativa
Produo Cientca
e Artstica
_
Sociedade
(empresas, setor pblico,
terceiro setor)
Fonte: Figueiredo (no prelo).
O trabalho de campo realizado no mbito do projeto de investigao em causa (Sade et al. (no prelo)) deixou-nos pessoalmente
convencidos que, a existir, o potencial especfico de criao de valor do subsetor politcnico estar sobretudo neste tipo de
atividades de colaborao e integrao do meio envolvente, assim como em verdadeiro trabalho de servio pblico de
colaborao com stakeholders regionais14. O reconhecimento desta especificidade alis feito pelo prprio ministrio do ensino
superior (MCTES 2016) ao definir a investigao baseada na experincia como o foco potencial da atividade das instituies
politcnicas. Tambm aqui, contudo, o atual quadro institucional no promove necessariamente a especificidade dessa misso
existindo j, pelo contrrio, fortes sintomas de sobreposio de misso entre universidades e politcnicos e fortes incentivos
para a deriva acadmica destes ltimos. Em primeiro lugar, no verdade que as instituies universitrias confinem j a sua
misso investigao fundamental ou mesmo a atividades de transferncia de tecnologia (Abreu et al. 2009). Ao mesmo
tempo, estas relaes com o meio beneficiam tambm do prestgio acadmico e de relaes pessoais como elemento de
sinalizao de competncias. A presena do subsetor universitrio em atividades de investigao aplicada (figura 11) e de forte
interao com o meio j hoje de tal magnitude que torna difcil alis a separao de misses por via poltica.
Figura 11. Despesa em I&D no setor ensino superior, por tipo de ensino e tipo de investigao (2013, 000s euros)
900 000
800 000
700 000
600 000
500 000
400 000
300 000
200 000
100 000
0
Universitrio Pblico
Invesgao fundamental
Politcnico Pblico
Invesgao aplicada
Universitrio Privado
Politcnico Privado
Desenvolvimento experimental
Fonte: DGEEC - DGEEC/MEC, Inqurito ao Potencial Cientfico Nacional 2013 (IPCTN13).
A questo da criao de mecanismos de financiamento prprios para diferentes tipos de instituies serve aqui como
um bom exemplo. O reconhecimento do valor das instituies politcnicas e o apoio prprio para atividades de inovao
feito centralmente ou a partir de agncias regionais uma caracterstica de muitos sistemas de investigao binrios na
Europa. A falta de mecanismos de financiamento prprio para as instituies politcnicas est tambm em Portugal em
vias de ser corrigida a partir da criao de um programa de I&D aplicado (MCTES 2016). No entanto, e embora o objetivo
do Ministrio parea ser o de permitir o acesso das universidades a este programa apenas a prazo para permitir a
criao de competncias de investigao prprias nas instituies politcnicas ser eficiente, em vista das competncias
j criadas no terreno, que assim seja? Ser esse objetivo exequvel? No resultaro exerccios de separao de guas
deste tipo numa excessiva destruio de recursos de investigao j criados no terreno?
Mais importante e com maior feedback relativamente misso de ensino, parece-nos ser a tendncia de deriva acadmica
que decorre dos critrios de avaliao do desempenho individual e coletivo em termos de investigao e progresso
na carreira. Estando fundamentalmente ancorados em critrios de produo cientfica fundamental, no esto criados
14 Isto no significa contudo que, em alguns institutos politcnicos, no existam j instaladas capacidades cientficas de excelncia em reas especficas.
Tambm por essa razo existe o perigo da poltica pblica, ao limitar as ambies cientficas de alguns destes grupos de investigao, mesmo que isolados,
poder contribuir para destruir alguns destes recursos j acumulados.
quaisquer incentivos para aumentar a diversidade de carreiras universitrias e, consequentemente, da experincia em

contexto aplicado dos docentes e das trocas de inputs de conhecimento entre instituies e meio envolvente. Criar
essa diversidade seria contudo decisivo para combater as expectativas de uma carreira universitria tradicional que
acabam por ser criadas nos docentes do subsistema politcnico, seja pela sua cada vez mais frequente obteno de
doutoramentos em contexto universitrio, seja, sobretudo, pela sua crescente integrao em unidades de investigao
muitas delas localizadas nas universidades. A este respeito no resistimos alis a comentar a recente polmica em torno
da possibilidade de atribuio de doutoramentos de carcter profissionalizante por parte dos politcnicos. Partindo do
pressuposto, que nos parece correto, que as atividades de investigao com forte ligao ao meio no so necessariamente
menos complexas, essa possibilidade, desde que devidamente regulada, poderia constituir um importante contributo
de criao de recursos de investigao com esse mesmo meio com importantes spillovers para a dimenso do ensino,
at pela criao de relaes de parceria e de reconhecimento de valor. Deixar essa possibilidade confinada ao setor
universitrio, pelo contrrio, ser ou um sintoma da natureza j muito hbrida do sistema e da invaso e menorizao
do espao politcnico pelas instituies universitrias (Velindro 2016), ou, uma oportunidade perdida de contribuir para
a diversificao do sistema.
De forma talvez excessivamente estilizada, deixamos uma ltima interpretao do atual momento do sistema binrio
portugus. A tabela 1 apresenta algumas das caractersticas essenciais que caracterizam dois casos-modelo de sistemas
de ensino superior europeus (Lepori e Kyvik 2010): o suo claramente diferenciado em termos binrios (Lepori 2008) e
o do Reino Unido. Embora o modelo unificado encerre vrios perigos de deriva acadmica, de perda de diversidade e
de hierarquizao do sistema, a questo fundamental ser a de perceber se o sistema portugus, ao no ter a coerncia
dos modelos de diferenciao que pretende assumir como referncia, no estar j hoje num ponto de no-retorno
dada a sua natureza hbrida. Se este no-retorno for inquestionvel, qualquer tentativa de artificialmente o contrariar
conduzir a uma significativa destruio de recursos instalados, algo de dificilmente compreensvel face aos desafios de
desenvolvimento que o pas enfrenta.
Tabela 1. Modelos-tipo de organizao das instituies de ensino superior

Modelo Diferentes mas Iguais (ex: Suia)
Modelo Integrado e Hierarquizado (ex: Reino Unido)
forte sentido de identidade das instituies de cincias aplicadas

e papel ativo em investigao para a inovao
desejo de reconhecimento como universidades da generalidade

de instituies; movimentos de parceria resultam em processos
de integrao
reconhecimento externo e institucional das instituies de cincias

aplicadas
mesmos estatutos de carreira e possibilidade de conferir graus

acadmicos avanados
apoio ativo a instituies de cincias aplicadas por parte de entidades

regionais
nichos isolados de excelncia na investigao
fontes de financiamento de investigao separadas para os dois

sub-sistemas
mesmo acesso formal a fontes de financiamento
baixa competio com setor universitrio
concentrao e hierarquizao crescente no acesso a fontes

de financiamento
menos sucesso nas reas no-tecnolgicas
Concluses
Portugal continua hoje a enfrentar um importante desafio de qualificao da sua fora de trabalho e da sua estrutura
produtiva. O sistema de ensino superior e a diversificao das suas ofertas formativas e dos perfis das suas instituies tm
certamente um papel decisivo a assumir nesse desgnio. O pas no est certamente em condies de abrandar o ritmo de
qualificao da sua populao ativa e dever provavelmente continuar a ignorar a voz daqueles que, ciclicamente, dizem
que h j diplomados, mestres ou doutores a mais. Dever igualmente saber agora transformar o potencial cientfico
que tem vindo a acumular em melhorias efetivas de produtividade promovendo, nomeadamente, maior articulao
entre instituies de ensino superior e atores externos, sejam empresas ou mesmo outras entidades do setor pblico e
terceiro setor. As estratgias de diversificao, nos moldes que fomos defendendo ao longo deste texto, poderiam ter
um papel importante a desempenhar na resposta a ambos os desafios. Por um lado, na promoo de uma massificao
de nveis de ensino superior assente em novos perfis de competncias, com o potencial de reduzir desencontros de
expectativas e gastos desnecessrios de recursos. Por outro, na promoo de novos perfis de misso para as instituies
de ensino superior, assentes em maior ligao ao meio, que podem em si mesmo ter um papel importante na criao de
mecanismos de feedback no reconhecimento do valor dessa diversidade e aumento de procura destas instituies por
parte de alunos e empregadores.
O sistema de ensino superior portugus j hoje, contudo, caracterizado por um elevado nvel de hierarquizao e
desigualdade. A questo que se coloca a de sabermos se esse nos parece um cenrio inevitvel, em vista dos vrios
incentivos que existem hoje presentes no sistema, ou se pretendemos promover um cenrio alternativo de maior
diversidade. Esta alis no uma via fcil na medida em que necessariamente mais interventiva do ponto de vista
da ao pblica, podendo, nomeadamente, exigir uma forte capacitao tecnolgica das prprias instituies mais
vocacionadas para a interao com o meio. Ainda assim, a ideia que procuramos ir construindo ao longo de todo o texto
a de que um gasto eficiente de recursos na promoo dessa maior diversidade est dependente da criao de um
quadro coerente de incentivos. Argumentamos contudo que, pelo contrrio, o sistema de ensino superior portugus
hoje caracterizado por uma forte incoerncia entre os objetivos que esto definidos legalmente no quadro do seu
sistema binrio e os incentivos que esto efetivamente criados no terreno, diminuindo em muito a utilidade do sistema
binrio como instrumento de diferenciao. O resultado dessa descoordenao poder ser a involuntria e progressiva
hierarquizao do sistema e o consequente aumento do nvel de desigualdade entre alunos e instituies, agravada pelo
uso e gasto ineficiente de recursos coletivos na tentativa de regulao do sistema. Uma imagem possvel para ilustrar este
cenrio poderia ser a de um caminho curvilneo e tortuoso que, mesmo mudando e invertendo bruscamente de direo
repetidas vezes, se dirige afinal para um destino no desejado, com a agravante de exigir um esforo acrescido.
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Endogamia nas universidades

portuguesas: alguns casos
Orlanda Tavares, Vasco Lana, Cristina Sin*
Introduo
O Ministro da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior pediu OCDE, em 2006, uma avaliao do sistema de ensino
superior portugus, no sentido de identificar os pontos fracos do sistema e beneficiar das eventuais recomendaes
de melhoria. As concluses dessa avaliao apontam para um sistema de ensino superior demasiado acadmico
e fechado, o que se traduz em altos nveis de insularidade e endogamia (OCDE, 2007, p. 146). As recomendaes
de melhoria para superar a endogamia, entendida como um srio problema que dificulta o desenvolvimento
institucional e a excelncia do sistema nacional de inovao (OCDE, 2007, p. 146), passariam, entre outras medidas,
por processos competitivos e transparentes de concurso e pela avaliao do mrito por pares externos e da rea
cientfica (preferencialmente apoiada por peritos internacionais).
A endogamia acadmica (academic inbreeding) geralmente definida na literatura sobre o tema como o recrutamento
de docentes doutorados cujo grau conferido pela mesma instituio que os contrata (Cruz-Castro & Sanz-Menndez,
2010; Horta, Veloso & Grediaga, 2010; Padilla, 2007). Este fenmeno tem vindo a ser reportado em diversos sistemas de
ensino superior (EUA, Reino Unido, Frana, Japo, Espanha e Portugal), apesar dos efeitos negativos que tal fenmeno
parece ter para o universo acadmico, particularmente quando se relacionam os nveis de endogamia com, por exemplo,
a qualidade e a inovao da produo cientfica.
* Orlanda Tavares, Investigadora no Centro de Investigao de polticas de ensino superior e na Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior.
Vasco Lana, Tcnico Superior de Avaliao/Acreditao na Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior.
Cristina Sin, Investigadora no Centro de Investigao de Polticas de Ensino Superior.
Neste contributo no se pretende avaliar os efeitos da endogamia no sistema de ensino superior portugus, mas sim
proceder a uma anlise de alguns aspetos do sistema que possam atuar como fatores que promovem a endogamia
acadmica. Com efeito, numa primeira seco, procura-se elencar as consequncias e as eventuais causas da endogamia
acadmica, amplamente reportadas na literatura. Numa segunda seco, procura-se analisar os aspetos do sistema
de ensino superior portugus potencialmente geradores de elevados nveis de endogamia, os quais foram calculados
a partir da base de dados disponibilizada pela A3ES (agncia de avaliao e acreditao do ensino superior). Essa base
de dados contm informao sobre todos os acadmicos portugueses, nomeadamente a instituio onde exercem a
sua atividade e a instituio que lhes conferiu o grau, o que permite classificar como endogmicos todos os acadmicos
que esto a trabalhar na mesma instituio onde obtiveram o seu doutoramento. Os dados apresentados foram
recolhidos em anos diferentes: em 2012 recolheu-se informao sobre os docentes doutorados das reas disciplinares
de Biologia, Engenharia Civil, Direito, Histria, Medicina e Sociologia das universidades de Coimbra (N=373), do Porto
(N=381) e da Nova de Lisboa (N=271); em 2015, recolheu-se informao sobre os docentes doutorados de todas as reas
disciplinares das universidades do Minho (N=911), Aveiro (N=650), Beira Interior (N=307), Trs-os-Montes e Alto Douro
(N=454), Aores (N=210) e Madeira (N=177). Por ltimo, apresentam-se algumas notas finais.
A endogamia no meio acadmico consequncias e causas

Uma boa parte da investigao disponvel sobre a endogamia acadmica tende a enfatizar o seu impacto negativo
no ensino superior, dadas as implicaes que tm vindo a ser observadas ao nvel da produtividade cientfica e da cultura
acadmica (Altbach, Yudkevich & Rumbley, 2015). Embora haja estudos que negam a existncia de diferenas observveis
ao nvel da produtividade (Sologoub & Coupe, 2013; Smyth & Mishra, 2014; Soler, 2001; Wyer & Conrad, 1984; Jean
& Clifton, 1984), outros autores tm reportado que os acadmicos endogmicos tendem a produzir menos artigos com
reviso por pares (Soler, 2001; Horta, 2013; Horta, Veloso & Grediaga, 2010), sobretudo quando se consideram artigos
em revistas internacionais (Horta, 2013; Gorelova & Yudkevich, 2015). Estes acadmicos tendem, tambm, a ser menos
criativos, independentes e originais do que os acadmicos no-endogmicos, dado que a evoluo do conhecimento
necessita de renovao acadmica (Pelz & Andrews, 1966). Portanto, aparentemente ser a qualidade e a inovao, e no
tanto a quantidade, o que marca a diferena: os investigadores que alegam que os acadmicos endogmicos no so
menos produtivos que os seus colegas no endogmicos no tomam em conta a qualidade e a inovao da investigao
produzida pelos acadmicos endogmicos (Altbach et al., 2015, p. 3).
Uma vez que os acadmicos endogmicos tendem a favorecer trocas de informao ao nvel interno e no externo,
a instituio torna-se progressivamente menos aberta (Horta, Veloso & Grediaga, 2010), o que se traduz em pouca
mobilidade. A falta de abertura decorrente da endogamia contribui para uma rigidez estrutural e organizacional, j que
os grupos fechados reforam estruturas existentes em vez de favorecerem novas estruturas (Horta, Veloso & Grediaga,
2010). Isto representa um obstculo implementao de reformas e de mudanas e, por conseguinte, inovao
(Altbach, Yudkevich & Rumbley, 2015).
Ao nvel individual, a endogamia acadmica tem sido, tambm, associada a uma progresso na carreira mais lenta (Cruz-Castro
& Sanz-Menndez, 2009; Horta, 2013). Alm disso, a endogamia prejudica a igualdade de oportunidades no recrutamento
de pessoal docente e, por conseguinte, a qualidade do ensino e da investigao (Godechot & Louvet, 2010).
Contributos da investigao em educao | Orlanda Tavares, Vasco Lana & Cristina Sin 271
Em pases onde a endogamia representa um problema, a possibilidade de contratar os melhores candidatos reduzida,
apesar da fachada dos concursos abertos, aparentemente transparentes e competitivos. Estes concursos no parecem
garantir real igualdade de oportunidades para os outsiders (Altbach, Yudkevich & Rumbley, 2015, p. 10). Os processos
de seleo, embora formalmente baseados na avaliao padronizada das candidaturas, so na prtica baseados
na avaliao informal das competncias individuais e dos relacionamentos pessoais durante a formao, o que resulta
no favoritismo do candidato local (Mora, 2015). A endogamia, deste modo, refora as relaes hierrquicas dentro
das unidades orgnicas, aumentando o poder dos professores no topo da carreira atravs da contratao dos prprios
discpulos. Como foi tambm documentado no caso da atribuio do regime de tenure (nos Estados Unidos), os responsveis
pela tomada de deciso no recrutamento docente so frequentemente acusados de parcialidade, de subjetividade
e de dar preferncia a candidatos cujo trabalho similar ao deles e que no representam uma ameaa (De George,
2003). Este tipo de contratao no s abre a porta corrupo, como injusto para aqueles que no criaram relaes
pessoais dentro do departamento ou que mudaram de instituio de ensino superior. Desde modo, a independncia
intelectual e a mobilidade so castigadas (Mora, 2015).
Porm, a literatura refere, tambm, efeitos positivos da endogamia, tais como uma maior continuidade e coeso
do departamento (Basak, 2013) ou uma maior rapidez e a reduo de incertezas na contratao (Basak, 2013; Bean
et al., 1996).
A investigao destaca, ainda, uma srie de fatores que favorecem a endogamia acadmica (Gorelova & Yudkevich,
2015). Por exemplo, durante o estdio de desenvolvimento inicial da instituio ou do departamento, a endogamia
apontada como um fator favorvel. Embora a endogamia esteja ausente das instituies acabadas de criar, as quais
so obrigadas a contratar docentes formados em outras universidades (Tavares et al., 2015b), logo que comeam
a ter os seus prprios doutorados tendem a recrut-los para consolidarem e estabilizarem as suas estruturas, numa tentativa,
talvez at necessria, de construir a capacidade de investigao e docncia da instituio (Horta, Sato & Yonezawa, 2011).
O impacto negativo da endogamia surge no momento em que as instituies se tornam maduras (Gorelova & Yudkevich,
2015; Bridgeland, 1982).
A endogamia est, tambm, associada ao prestgio acadmico da instituio (Cruz-Castro & Sanz-Menndez, 2009; Horta,
2013). Nesse sentido, tende a ser mais comum nas instituies de elite por estas considerarem os seus doutorados os melhores,
podendo, em diferentes contextos nacionais, at representar uma estratgia das instituies de evitar o risco e de manter
uma posio de topo (Yamanoi, 2005; Santibaez et al., 2005; Burris, 2004; Baldi, 1994). A endogamia , igualmente,
mais comum nas instituies orientadas para a investigao, ou que detm o monoplio na formao de doutorados
(Berelson, 1960). Por outro lado, mais provvel que as instituies mais pequenas e perifricas pratiquem a endogamia,
mas por razes diferentes. A inteno destas de contratar docentes locais, leais e dedicados instituio e s suas atividades
(Gorelova & Yudkevich, 2015). O isolamento geogrfico, por si s, pode representar uma barreira para a atratividade
da instituio (McGee, 1960). Alm disso, a contratao de docentes ou investigadores excecionais pode ser percebida
pelas instituies perifricas como uma ameaa manuteno de redes de investigao informais (Musselin, 2005;
Pezzoni, Sterzi & Lissoni, 2012). A falta de financiamento (Gorelova & Yudkevich, 2015; McGee, 1960) tambm favorece
a endogamia, dado que tem uma influncia negativa sobre a atratividade das instituies.
A tradio histrica e cultural invocada como explicao para a endogamia, sobretudo quando as instituies
consideram que os prprios doutorados, j familiarizados com a cultura e as tradies da instituio, se adaptaro melhor
ao ambiente acadmico destas (Altbach, Yudkevich & Rumbley, 2015). A opinio pblica favorvel endogamia pode
atuar como legitimao de tais prticas (Gorelova & Yudkevich, 2015; Mora, 2015).
A endogamia , ainda, facilitada por um mercado laboral acadmico pouco flexvel, como por exemplo quando a regulao
estrita dos salrios a nvel nacional impossibilita a sua negociao por parte dos candidatos e invalida qualquer competitividade,
ou quando as prticas de recrutamento so fechadas (Altbach, Yudkevich & Rumbley, 2015; Gorelova & Yudkevich, 2015;
Horta, 2013; Mora, 2015; Perotti, 2008; Padilla, 2007). O tipo de acesso ao trabalho acadmico, por exemplo como assistente
ainda durante o perodo de formao, pode favorecer a endogamia, especialmente quando todas as instituies
num certo pas a praticam (Mora, 2015). No caso da Espanha, um pas com altos nveis de endogamia, a soluo honesta,
de no contratar o prprio doutorado, tem implicaes difceis de contemplar por o condenar ao desemprego,
j que as universidades geralmente demostram o mesmo comportamento endogmico. Segundo Mora (2015), uma alternativa
deveria ser acordada a nvel nacional, caso contrrio a endogamia prevalecer.
A endogamia em Portugal alguns dados empricos

O sistema de ensino superior portugus, at revoluo democrtica de 1974, era um sistema elitista. O acesso profisso
acadmica era controlado pelos professores catedrticos que escolhiam os candidatos do seu grupo de estudantes
(endogamia), os quais entravam na profisso como assistentes, geralmente sem o grau de doutoramento (Tavares et al.,
2015a). Depois da revoluo de 1974, embora a governao institucional se tenha reconfigurado em torno dos princpios
da colegialidade e democracia, passando a incluir a participao dos acadmicos, estudantes e pessoal no acadmico,
a verdade que o recrutamento dos docentes continuou a assentar numa estrutura altamente hierrquica que preservava
o poder dos catedrticos do sistema elitista anterior (Neave & Rhoades, 1987; Kogan & Hanney, 2000). Em 1979, embora a
carreira acadmica tenha sido redefinida por nova legislao que visava evitar recrutamentos locais e decises paroquiais,
permitiu-se, ao mesmo tempo, que as instituies pudessem convidar docentes para a carreira paralela ou informal
(Santiago & Carvalho, 2008). Estes professores convidados podem ser contratados a tempo parcial ou total, mas os
seus contratos so precrios, j que no implicam um vnculo temporal com a instituio. Recentemente, nova legislao
(2007), apresentada publicamente como a implementao da Nova Gesto Pblica, estabeleceu novos padres de governao
institucional (Tavares et al., 2015a), permitindo s instituies operar como fundaes. Outras mudanas importantes foram
tambm introduzidas em 2009: o doutoramento como um pr-requisito para entrar na carreira acadmica (professor auxiliar,
professor associado e professor catedrtico); os professores auxiliares recrutados exclusivamente a partir de candidaturas
documentais; os concursos abertos internacionalmente; os candidatos avaliados de acordo com o mrito cientfico, pedaggico
e o de outras atividades consideradas relevantes para a misso da instituio de ensino superior; a vinculao instituio
dependente de uma avaliao positiva que deve ocorrer antes do trmino do perodo probatrio (Tavares et al., 2015a).
Tais mudanas tinham, por conseguinte, o potencial para diminuir o recrutamento local e paroquial. Porm, os constrangimentos
financeiros decorrentes da crise econmica que afetou a Europa e Portugal nos ltimos anos levaram as instituies a recorrerem,
progressivamente, ao recrutamento informal da carreira acadmica paralela (Santiago & Carvalho, 2008; Carvalho, 2012),
abrindo ainda mais a possibilidade, apesar da evoluo, do recrutamento endogmico (Horta, 2013, p. 3). A possibilidade
de contratar informalmente professores convidados, sem necessidade de qualquer concurso formal, mais permevel
a situaes de endogamia, j que permite a escolha de indivduos tendencialmente pertencentes s redes internas da instituio,
independentemente do mrito cientfico e/ou pedaggico, sem necessidade de comparao com outros potenciais candidatos.
Esta situao tende a agravar-se na medida em que estes convidados, escolhidos informalmente, podem ganhar vantagem
competitiva (pela experincia pedaggica acumulada dentro da instituio e pelo conhecimento da estrutura organizacional
da instituio) em relao a outros candidatos outsiders nos concursos formais para entrada na carreira.
A endogamia em Portugal tambm est associada ao nmero de doutoramentos conferidos pelas universidades
portuguesas. Embora at aos anos 70 (Tavares et al., 2015a) as universidades portuguesas tenham conferido um nmero
limitado de doutoramentos, o que fazia com que os nveis de endogamia fossem baixos, j que uma boa parte dos acadmicos
obtinha os seus graus no estrangeiro (DGEEC, 2015), assim que o sistema de ensino superior se consolidou e expandiu,
o nmero de doutoramentos conferidos pelas universidades portuguesas aumentou drasticamente. Com efeito, de um total
de 292 doutoramentos durante o perodo de 1970 a 1979, passou-se para um total de 9 477 durante o perodo de 2000
a 2009 (DGEEC, 2015). Este desenvolvimento foi, assim, acompanhado por nveis crescentes de endogamia (Tavares
et al., 2015a).
Atualmente, e de acordo com os dados disponibilizados pela A3ES, algumas universidades portuguesas apresentam nveis
de endogamia relativamente altos (Quadro 1).
Quadro 1. Endogamia acadmica

Instituio de Ensino Superior (IES)
Professores com doutoramento da IES
Corpo docente
% Endogamia acadmica
Universidade de Coimbra (UC)*
282
373
75,6%
Universidade Nova de Lisboa (UNL)*
169
271
62,4%
Universidade do Porto (UP)*
314
381
82,4%
Universidade dos Aores (UA)
157
210
74,8%
Universidade da Madeira (UMad)
75
177
42,4%
Universidade de Aveiro (UAv)
401
650
61,7%
Universidade do Minho (UM)
599
911
65,8%
Universidade da Beira Interior (UBI)
177
307
57,7%
Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
334
454
73,6%
2 508
3 734
67,2%
Total
*Dados recolhidos em 2012
Fonte: A3ES, 2016
Considerando a mdia das nove universidades em anlise, verifica-se que a percentagem de endogamia se situa nos 62,2%,
um valor j identificado pelo relatrio da OCDE (OCDE, 2007). No entanto, os nveis de endogamia mais altos encontram-se
precisamente nas universidades mais antigas, como o caso do Porto (82,4%) e de Coimbra (75,6%), esta a mais antiga
de Portugal e uma das mais antigas da Europa. So tambm estas as universidades que conferem o grau de doutoramento
h mais tempo e, no caso do Porto, em maior nmero (Tavares et al., 2015a; DGEEC, 2015), pelo que tm um grupo mais
alargado de estudantes de doutoramento por onde recrutar de forma endogmica do que as universidades mais recentes.
Valores altos de endogamia tambm se encontram, por outro lado, nas universidades dos Aores (74,8%) e de Trs-os-Montes
e Alto Douro (73,6%), bastante mais recentes (1980 e 1979, respetivamente) do que as de Coimbra (1290) ou do Porto
(1911). Neste sentido, os altos nveis de endogamia das universidades dos Aores e da de Trs-os-Montes e Alto Douro
no se devem s mesmas razes avanadas anteriormente. Neste caso, a hiptese da antiguidade perde terreno em
favor da hiptese da insularidade. Na verdade, embora sendo um pas pequeno, Portugal um pas desequilibrado,
com grandes concentraes populacionais nas reas metropolitanas de Lisboa e do Porto (Pinto, 2012) e pouca densidade
populacional nas regies do interior. Alm disso, o emprego, a riqueza e as oportunidades educativas esto tambm
concentradas nas regies do litoral, ao passo que as regies do interior ou das ilhas se encontram em clara desvantagem.
Estes desequilbrios populacionais refletem-se tambm no ensino superior e potencialmente nas prticas endogmicas.
Ambas as universidades, dos Aores e UTAD, situam-se em regies perifricas do pas, sofrendo os efeitos da insularidade
e/ou isolamento geogrfico, o qual, por si s, pode representar uma barreira para a atratividade da instituio (McGee,
1960). Alm disso, a probabilidade de recrutamento endogmico nas instituies mais pequenas e perifricas maior
dada a tendncia de estas tenderem a contratar docentes locais, leais e dedicados instituio e s suas atividades
(Gorelova & Yudkevich, 2015).
Todavia, seria igualmente expectvel que universidades como a UBI (57,7%) ou a Universidade da Madeira (42,4%)
tivessem nveis de endogamia igualmente altos, ou pelo menos mais altos do que as universidades menos perifricas,
situadas no litoral do pas, como as universidades Nova de Lisboa (62,4%), do Minho (65,8%) ou de Aveiro (61,7%).
Considerando as datas de fundao das universidades em questo (Quadro 2), verifica-se, por um lado, que a universidade
da Madeira a universidade mais nova, inclusivamente oito anos mais nova do que a universidade dos Aores, o que justifica
que tenha nveis de endogamia bastante inferiores mdia das outras universidades.
Quadro 2. Ano de fundao das universidades

Instituio de Ensino Superior
% Endogamia acadmica
Ano de fundao
UC
76%
1290
UP
82%
1911
UNL
62%
1973
UAv
62%
1973
UM
66%
1973
UBI
58%
1979
UTAD
74%
1979
UA
75%
1980
UMad
42%
1988
Por outro lado, a UBI, apesar de mais antiga do que a UMad, comeou a conferir o grau de doutoramento apenas em 1984,
sendo a segunda universidade mais jovem, a seguir UMad (1995) (Tavares et al., 2015b), a conferir esse grau. Neste
sentido, estas universidades podem ainda no ter tido tempo suficiente para atingir os valores da UTAD e da UA.
Acresce, ainda, que uma universidade pode contemplar diferentes reas disciplinares com incios temporais distintos;
ou duas universidades diferentes podem ter a mesma data de fundao e terem iniciado a mesma rea cientfica em
alturas distintas. Assim, se considerssemos reas disciplinares cujos primeiros doutoramentos tenham sido conferidos
h pelo menos 30 anos, o que deixaria de fora a UMad, o efeito da insularidade poderia tornar-se bastante mais visvel
e o nvel de endogamia da UBI tornar-se bastante mais expressivo (Tavares et al., 2015b).
Concluso
Os nveis de endogamia, em Portugal, se tivermos em conta todos os efeitos negativos reportados na literatura,
so preocupantes. A legislao existente, no que se refere s prticas de recrutamento dos docentes, embora as tenha
melhorado formalmente, no conseguiu ainda mudar as prticas institucionais instaladas. Alm disso, continua a permitir
que as instituies recorram carreira informal dos professores convidados, a qual refora o recrutamento endogmico.
Alguns destes professores so convidados por pertencerem rede de doutorados produzidos pela prpria instituio,
por serem conhecidos. A precariedade inicial dos professores convidados pode ser recompensada mais tarde, aquando
da abertura de concurso para entrada na carreira. Por estarem j familiarizados com a instituio, por serem leais
aos seus princpios e por terem vantagem competitiva pela experincia pedaggica acumulada, podem ser selecionados
em detrimento de candidatos outsiders nos concursos formais para entrada na carreira. Evidncia no sistemtica
(Anecdotal evidence) sugere que o mrito destes ltimos desvalorizado, realizado por avaliaes subjetivas que pouco
respeitam os critrios formais estipulados nos concursos, apesar da incluso no jri de membros externos cuja funo
seria a de garantir a objetividade. Investigao futura poderia, por conseguinte, tentar perceber se h uma tendncia
expressiva para as instituies escolherem, dentro dos candidatos a concurso para professor auxiliar, os candidatos que esto
em situao de professor convidado, ou em situao de ps-doc na instituio. Os resultados de tal investigao poderiam
ajudar a repensar as prticas de recrutamento que favorecem a endogamia de modo a poder combat-la eficazmente.
O comportamento futuro das universidades portuguesas depende das medidas que o governo ou os lderes
institucionais estejam dispostos a implementar sobre as prticas de recrutamento. Um debate srio e alargado sobre
as prticas de recrutamento4, comparando-as com as de outros pases, e sobre a carreira paralela dos professores
convidados parece urgente.
Ver, por exemplo, a Petio pelo aumento das garantias de imparcialidade nos concursos da carreira docente universitria lanada recentemente:
http://peticaopublica.com/viewfullsignatures.aspx?pi=PT79381&pg=28
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Referncias Bibliogrficas 283
Glossrio
Abandono Escolar (taxa de)

Razo entre populao residente com idades compreendidas entre os 10 e 15 anos que abandonou a escola sem
concluir o 9 ano, e a populao residente com idades compreendidas entre os 10 e 15 anos, multiplicado pela base
100. Este o indicador utilizado para aferir do grau de concretizao da escolaridade obrigatria de 9 anos.
Abandono precoce ou sada escolar precoce (taxa de)
Razo entre o nmero de indivduos com idades entre os 18 e 24 anos que no concluram o ensino secundrio e no se
encontram a frequentar o sistema educativo ou um curso de formao profissional durante o ms anterior ao inqurito
ou ao recenseamento, e o total da populao residente da mesma faixa etria. Uma das metas da EF 2020 aponta
para a reduo desta populao para uma percentagem no superior a 10%. Corresponde ao indicador internacional
early school leavers.
Acreditao de ciclos de estudo
o procedimento pelo qual o organismo competente, a Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino Superior (A3ES),
verifica e reconhece formalmente que um determinado ciclo de estudos, conducente atribuio de um grau acadmico
(licenciado, mestre, doutor), satisfaz os requisitos exigidos para a sua criao e funcionamento.
Agrupamento de escolas
Unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, constituda por estabelecimentos
de ensino que ministram um ou mais nveis e ciclos de ensino, incluindo a educao pr-escolar, a partir de um projeto
pedaggico comum. Pode ser horizontal (constitudo por estabelecimentos de ensino do mesmo ciclo ou nvel) ou vertical
(constitudo por estabelecimentos de ensino de ciclos ou nveis sequenciais diferentes).
Agrupamentos de escolas de referncia
Estabelecimentos de ensino que asseguram, no mbito das competncias do MEC, a prestao de servios de interveno
precoce na infncia.
Analfabeto
Indivduo com 10 ou mais anos que no sabe ler nem escrever, i.e., incapaz de ler e compreender uma frase escrita
ou de escrever uma frase completa (Glossrio INE)
Atraso Escolar (taxa de)

Razo entre os indivduos que frequentam um determinado ciclo de ensino com idade superior idade ajustada e o total
de indivduos com idade ajustada a esse ciclo. Este indicador no nos d a dimenso da repetncia mas apenas o nmero
de indivduos com, pelo menos, um ano de atraso em relao idade ajustada frequncia do ciclo.
Indicadores
Frmula
Taxa de atraso no 1
ciclo do Ensino Bsico
Populao residente com idade entre 10 e os 18 anos que se encontra a frequentar o 1

Ciclo/total da populao com idade ajustada ao ciclo (6-9 anos)*100
Taxa de atraso no 2

Ciclo/total da populao com idade ajustada ao ciclo (10-11 anos) *100
Taxa de atraso no 3

Ciclo/total de populao com idade ajustada ao ciclo (12-14 anos)*100
Taxa de atraso no
Secundrio
Populao residente com idade entre 18 e os 24 anos que se encontra a frequentar o Ensino
Secundrio/total da populao com idade ajustada ao ciclo (15-17 anos)*100
Centro de Recursos para a Incluso

Estrutura de apoio numa perspetiva de prestao de servios complementares aos oferecidos pelas escolas de ensino
pblico, que atua de forma integrada com a comunidade no mbito da resposta educativa e social aos alunos com NEE
de carcter permanente.
Centros Novas Oportunidades (CNO)
Atualmente integrados nos Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional
Centros para a Qualificao e o Ensino Profissional
Unidades orgnicas inseridas em entidades formadoras com um conjunto de valncias diversificadas de informao,
orientao e encaminhamento de jovens e adultos que procurem uma formao escolar, profissional ou dupla certificao
ou visem uma integrao qualificada no mercado de trabalho. Estas unidades desenvolvem tambm os processos de
RVCC, destinados a adultos.
Certificao
Processo de atribuio de um certificado, diploma ou ttulo que atesta formalmente que um conjunto de resultados
da aprendizagem (conhecimentos, capacidades e/ou competncias) adquiridos por um indivduo, foram avaliados e
validados por um organismo competente de acordo com regras pr-definidas. A certificao pode atestar os resultados
tanto da aprendizagem formal como da no formal e informal (Fonte: CEDEFOP, 2008). Certificao escolar Processo
de atribuio de um ttulo que atesta uma habilitao acadmica. Certificao profissional Processo de atribuio de
um ttulo que atesta uma qualificao profissional. Dupla certificao ttulo que atesta uma habilitao escolar e uma
qualificao profissional.
Glossrio 285
Classificao Internacional Tipo da Educao - CITE (ou International Standard Classification of Education - ISCED)
Instrumento de referncia da UNESCO que permite a harmonizao e comparabilidade das estatsticas educativas. A
nova classificao foi aprovada pelo Conselho Geral da UNESCO em Novembro de 2011, para aplicao a partir de 2014.
CITE 1997
CITE 2011
Nvel 0: educao de infncia (menos de 3 anos de idade)
Nvel 0: pr-primrio (3 anos de idade e acima)
Nvel 0: pr-primrio (3 anos de idade e acima)
Nvel 1: primrio (1 nvel de educao bsica)
Nvel 1: primrio
Nvel 2: secundrio inferior (2 nvel de educao bsica)
Nvel 2: secundrio inferior
Nvel 3: secundrio superior
Nvel 3: secundrio superior
Nvel 4: ps-secundrio no superior
Nvel 4: ps-secundrio no superior

Nvel 5: curta durao terciria
Nvel 5: primeiro nvel de tercirio
Nvel 6: bacharelato ou equivalente

Nvel 7: mestrado ou equivalente
Nvel 6: segundo nvel de tercirio
Nvel 8: doutoramento ou equivalente
Curso Profissional
Curso conducente a uma qualificao profissional que facilita o ingresso no mercado de trabalho e simultaneamente
garante uma habilitao escolar que permite o prosseguimento de estudos. Atribui diploma de concluso de nvel
secundrio e qualificao de nvel 4.
Cursos de Aprendizagem
Os cursos de aprendizagem so uma das modalidades de formao de dupla certificao que confere uma habilitao
escolar de nvel secundrio e o nvel 4 de qualificao. Funcionam em regime de alternncia entre os contextos de
formao e de trabalho, o que constitui o seu principal elemento caracterizador.
Cursos de Educao e Formao (CEF)
Cursos destinados a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que permitem concluir a escolaridade obrigatria, atravs
de um percurso flexvel, e a obteno de uma certificao escolar equivalente aos 6, 9 ou 12 anos de escolaridade ou
ainda um certificado de competncias escolares e uma qualificao profissional de nvel 1, 2 ou 3 do QNQ.
Cursos de Educao e Formao de Adultos
Oferta de educao e formao para adultos que pretendam elevar as suas qualificaes. Estes cursos enquadram-se em
percursos de dupla certificao, ou de habilitao escolar ou profissional quando se revele adequado ao perfil e histria
de vida dos adultos. Destinam-se a indivduos com idade igual ou superior a 18 anos que pretendam completar o 4, 6,
9 e 12 ano de escolaridade e/ou desejem obter uma qualificao profissional. Certificam habilitao acadmica e/ou
profissional conforme o tipo de percurso prosseguido.
Cursos de Ensino Recorrente
Cursos de nvel bsico ou secundrio, destinados a adultos e que constituem uma resposta de formao para indivduos
que ultrapassaram a idade normal de frequncia do ensino bsico ou do ensino secundrio sem os completarem. Pode
ser frequentado em regime presencial ou no presencial, segundo itinerrios de formao individual acordados entre a
escola e o indivduo. No ensino secundrio existem cursos cientfico-humansticos, tecnolgicos e artsticos especializados.
Cursos do Ensino Artstico Especializado
Cursos que proporcionam formao nas reas das artes visuais e audiovisuais (design de produto, design de comunicao,
produo artstica e comunicao audiovisual), da msica, da dana, do canto e do canto gregoriano. Podem ser
frequentados em regime integrado, articulado ou ainda em regime supletivo. Atribuem, diploma de concluso de nvel
secundrio e qualificao de nvel 4 do QNQ.
Cursos Gerais/Cientfico-Humansticos
Destinam-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam obter uma formao
de nvel secundrio tendo em vista o prosseguimento de estudos para o ensino superior (universitrio ou politcnico).
Cursos Tecnolgicos
Destinam-se, principalmente, aos alunos que, tendo concludo o 9 ano de escolaridade, pretendam uma qualificao
profissional de nvel intermdio que lhes possibilite o ingresso no mercado de trabalho. Estes cursos, tal como os Cursos
Gerais, permitem tambm o prosseguimento de estudos no ensino superior (universitrio ou politcnico).
Cursos Tecnolgicos com planos prprios
Funcionam em estabelecimentos de ensino particular e cooperativo e esto devidamente enquadrados pelos Decretos-lei
n. 553/80, de 21 de novembro, e n. 139/2012, de 5 de julho. So na generalidade cursos profissionalizantes, organizados
em regime de ano e no em regime modular, que tm como referncia as ofertas do currculo nacional.
Cursos Vocacionais
Criados em 2012, estes cursos destinam-se a jovens a partir dos 13 de idade e sem aproveitamento escolar. Esta via de ensino
requer o acordo dos encarregados de educao e admite a permeabilidade com outras vias para prosseguimento de estudos.
A frequncia de um Curso Vocacional pode conferir uma certificao de nvel bsico ou secundrio e nvel 4 do QNQ.
Desvio etrio
Nmero de anos de diferena entre a idade normal ou ideal de frequncia de um dado ano ou ciclo de escolaridade e a
idade real dos alunos que os frequentam.
Docente com funes letivas
Docente que desempenha funes de ensino junto de pelo menos uma turma, podendo tambm ter, em alternativa ou
no, a tempo inteiro ou parcial, atividades de apoio educativo na sala de aula ou fora dela. Inclui os docentes com horrio
zero, situao em que o professor, embora em exerccio de docncia, no tem horrio letivo atribudo.
Docente com funes no letivas
Docente ao qual no est atribuda nenhuma turma tendo, portanto, uma reduo total da componente letiva. Este
docente pode estar abrangido, entre outras, por uma das seguintes situaes: pr-aposentao, doena incapacitante para
o contacto direto com os alunos em sala de aula, funes de gesto, apoio biblioteca ou aos laboratrios ou a elaborao
de estudos de natureza diversa e que permitam uma melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem.
Docente Contratado
Docente com vnculo de trabalho precrio, isto , por um perodo de tempo limitado, com vista satisfao de necessidades
temporrias dos estabelecimentos de ensino ou educao.
Educao Especial
Modalidade de educao escolar que visa a recuperao e integrao socioeducativa dos indivduos com necessidades
educativas especficas devidas a incapacidades fsicas e/ou mentais. Organiza-se, preferencialmente, segundo modelos
diversificados de integrao, em estabelecimentos de ensino regular, tendo em conta as necessidades de atendimento
diferenciado, traduzido em planos de estudo, condies de aprendizagem e acompanhamento especficos. Os alunos nesta
situao beneficiam do apoio de educadores especializados.
Educao pr-escolar
Subsistema de educao, de frequncia facultativa, destinado a crianas com idades compreendidas entre os trs anos
e a idade de ingresso no ensino bsico. Realiza-se em estabelecimentos prprios, designados por jardins-de-infncia, ou
Glossrio 287
includos em unidades escolares em que tambm ministrado o ensino bsico. A educao pr-escolar, no seu aspeto
formativo, complementar e/ou supletiva da ao educativa da famlia, com a qual estabelece estreita cooperao.
Educador de infncia
Docente certificado para o exerccio de funes na educao pr-escolar, aps concluso de um curso de formao inicial
de quatro anos, ministrado numa Escola Superior de Educao ou com habilitao legalmente equivalente.
Ensino bsico
Nvel de ensino que se inicia cerca da idade de seis anos, com a durao de nove anos, cujo programa visa assegurar uma
preparao geral comum a todos os indivduos, permitindo o prosseguimento posterior de estudos ou a insero na vida
ativa. Compreende trs ciclos sequenciais, sendo o 1. de quatro anos, o 2. de dois anos e o 3. de trs anos. universal,
obrigatrio e gratuito.
Ensino privado dependente do Estado
Uma instituio de ensino privado dependente do Estado uma instituio em que mais de 50% dos seus fundos
regulares de funcionamento ou o pagamento de salrios do respetivo pessoal docente garantido pelo Estado/
Administrao Pblica (de qualquer nvel). O termo dependente do Estado refere-se somente ao grau de dependncia
financeira, no estando associado direo ou regulao por parte do Estado.
Ensino privado independente do Estado
Instituio em que nem a maioria dos seus fundos regulares de funcionamento nem o pagamento de salrios do respetivo
pessoal docente so garantidos pelo Estado/Administrao Pblica (de qualquer nvel). O termo independente do Estado
refere-se apenas ao grau de dependncia financeira, no estando associado direo ou regulao por parte do Estado.
Ensino pblico
Ensino que funciona na direta dependncia da administrao central, das regies autnomas e das autarquias.
Ensino regular (ou ensino geral)
Conjunto de atividades de ensino promovidas no mbito da estrutura educativa estabelecida pela Lei de Bases do Sistema
Educativo e que se destinam maioria dos alunos que frequentam o sistema de ensino dentro dos limites etrios previstos
na lei.
Ensino secundrio
Nvel de ensino que corresponde a um ciclo de trs anos (10., 11. e 12. anos de escolaridade), que se segue ao ensino
bsico e que visa aprofundar a formao do aluno para o prosseguimento de estudos ou para o ingresso no mundo do
trabalho. Est organizado em cursos orientados para o prosseguimento de estudos e cursos orientados para a vida ativa.
Escolaridade (nvel de)
Nvel ou grau de ensino mais elevado que o indivduo concluiu ou para o qual obteve equivalncia e em relao ao qual
tem direito ao respetivo certificado ou diploma. Nveis de qualificao:
- Superior CITE 4/5 (ensino ps secundrio e superior);
- Mdio CITE 3 (ensino secundrio);
- Inferior CITE inferior a 3 (3 CEB ou menos).
Escolaridade mdia
Nmero mdio de anos que a populao residente frequentou a instituio escolar. Este valor uma mdia ponderada
obtida a partir da multiplicao do nmero de indivduos pelo nmero mdio de anos de cada um dos ciclos
(ponderadores) e da diviso desse produto pelo total de indivduos residentes que j no se encontram a frequentar
qualquer estabelecimento de ensino.
Ponderadores adotados:
Nvel
Peso
Nvel
Peso
Nvel
Peso
No sabe ler/escrever
3 ciclo incompleto
7.5
Mdio completo
1 ciclo incompleto
3 ciclo completo
Superior incompleto
14
1 ciclo completo
Secundrio incompleto
10.5
Superior completo
16
2 ciclo incompleto
Secundrio completo
12
2 ciclo completo
Mdio incompleto
10.5
Estabelecimento de ensino (no superior)

Cada unidade organizacional em que, sob a responsabilidade de um Conselho Executivo ou de um Diretor (Diretor
Pedaggico ou Encarregado de Direo), ministrado um ou mais nveis de ensino.
Formaes Modulares Certificadas
Unidades de formao capitalizveis para a obteno de uma ou mais qualificaes constantes do Catlogo Nacional de
Qualificaes e que permitem a criao de percursos flexveis de durao variada, destinadas a adultos com idade igual
ou superior a 18 anos sem a qualificao adequada, para efeitos de insero no mercado de trabalho ou progresso
profissional e prioritariamente sem concluso do ensino bsico ou secundrio.
Idade normal (idade ideal)
Idade expectvel para a frequncia de cada um dos ciclos de estudo: Educao Pr-escolar: 3-5 anos; 1 ciclo: 6-9 anos;
2 ciclo 10-11; 3 ciclo 12-14 anos; Ensino Secundrio: 15-17 anos.
Idoso
Indivduo com 65 e mais anos.
Indicador ESCS (PISA)
O indicador do Estatuto Socioeconmico e Cultural composto a partir de trs outros ndices: i) grupo socioprofissional
mais elevado dos pais (HISEI); ii) nvel de escolaridade mais elevado dos pais convertido em nmero de anos de
escolaridade (PARED), iii) bens pertencentes casa (HOMEPOS), e nmero de livros existentes em casa.
O ndice HOMEPOS deriva de trs outros ndices (WEALTH, CULTPOSS e HEDRES). WEALTH um ndice baseado nas
respostas dos alunos sobre a existncia de objetos/situaes especficas em casa (um quarto s para si, ligao internet,
leitor de DVD, nmero de telemveis, televises, entre outros). CULTPOSS - um ndice baseado nas respostas dos alunos
sobre a existncia de literatura clssica, livros de poesia e objetos de arte em casa. HEDRES um ndice baseado nas
repostas dos alunos existncia de recursos para estudar em casa tais como, uma secretria e um lugar calmo para
estudar, um computador que possa utilizar para a realizao de trabalhos escolares, software educativo, manuais que
possam ajudar a realizao dos trabalhos de casa, dicionrios e livros tcnicos.
Inqurito ao Emprego (LFS - Labour Force Survey, na denominao inglesa)
um inqurito por amostragem e de cobertura nacional, realizado trimestralmente pelo INE, que permite a elaborao
de estatsticas oficiais relativas ao mercado de trabalho, tais como o sector de atividade econmica e a profisso, a
escolaridade e a formao profissional, a procura de emprego e o percurso profissional. Outras caractersticas esto
Glossrio 289
tambm disponveis, permitindo cruzamentos adicionais, nomeadamente por regio, sexo, idade e estrutura familiar. As
estimativas obtidas atravs do Inqurito ao Emprego so comparveis internacionalmente, uma vez que este segue as
regras e as orientaes dos regulamentos comunitrios e dos conceitos da Organizao Internacional do Trabalho (OIT).
Interveno Precoce na Infncia
Conjunto de medidas de apoio integrado, centradas na criana (entre 0 e 6 anos) e na famlia, incluindo designadamente
aes de preveno e reabilitao no mbito da educao, da sade e da ao social.
Jardim de infncia
Estabelecimento que oferece, a tempo completo ou parcial, trs anos de educao pr-escolar a crianas dos 3 aos 6 anos
de idade. O horrio flexvel e adaptado s necessidades dos encarregados de educao. O currculo organizado num
ciclo e inclui uma componente socioeducativa.
Jovem
Indivduo com menos de 15 anos.
Low performer (PISA)
Alunos que no conseguem alcanar o nvel 2 de proficincia na avaliao PISA.
Nado-vivo
Criana que nasce viva.
Necessidades Educativas Especiais
Conjunto de limitaes significativas, ao nvel da atividade e da participao em um ou vrios domnios de vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, que resultam em dificuldades continuadas
em comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social.
NEET (o mesmo que NEEF)
Conjunto de indivduos jovens de um determinado grupo etrio que, no perodo de referncia, no estavam empregados
(isto , estavam desempregados ou inativos), nem frequentavam qualquer atividade de educao ou formao. (ver Taxa
de NEET)
Nveis de proficincia (PISA)
Nveis que permitem interpretar as pontuaes (scores) obtidas pelos pases no PISA. A escala da Matemtica est
dividida em seis nveis de proficincia, sendo o nvel 6 o mais elevado e o nvel 1 o mais baixo. A cada nvel corresponde
uma descrio do que os alunos conseguem fazer. No PISA apresentada a percentagem de alunos em cada nvel
de proficincia, por pas. Os domnios da Leitura e das Cincias, os outros dois domnios avaliados no PISA alm da
Matemtica, tambm apresentam nveis de proficincia especficos.
Nveis de Qualificao
Nveis (8) em que se estrutura o Quadro Nacional de Qualificaes, definidos por um conjunto de descritores que
especificam os respetivos resultados de aprendizagem.
NUTS
A Nomenclatura das Unidades Territoriais para fins Estatsticos de Portugal reporta-se a sub-regies que dividem o
territrio portugus em trs nveis - NUTS I, NUTS II e NUTS III:
NUTS I - Continente; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira.
NUTS II - Continente: Norte, Centro, rea Metropolitana de Lisboa, Alentejo, Algarve; Regio Autnoma dos
Aores; Regio Autnoma da Madeira.
NUTS III Norte: Alto Minho, Cvado, Ave, rea Metropolitana do Porto, Alto Tmega, Tmega e Sousa, Douro,
Terras de Trs-os-Montes; Centro: Regio de Aveiro, Regio de Coimbra, Regio de Leiria, Viseu Do Lafes, Beiras e
Serra da Estrela, Beira Baixa, Oeste, Mdio Tejo; rea Metropolitana de Lisboa; Alentejo: Alentejo Litoral, Alto Alentejo,
Alentejo Central, Baixo Alentejo, Lezria do Tejo; Algarve; Regio Autnoma dos Aores; Regio Autnoma da Madeira.
Paridades do Poder de Compra (PPC)
So preos relativos que mostram o rcio dos preos nas moedas nacionais para o mesmo bem ou servio em diferentes pases.
Programas Especficos do Regime Educativo Especial (Regio Autnoma dos Aores)
Criados pela Portaria n. 75/2014 de 18 de novembro, destinam-se aos jovens cujas necessidades educativas especiais
no permitem a sua incluso no currculo educativo comum. Assentam numa perspetiva curricular funcional, substituindo
as competncias definidas para cada ciclo ou nvel de educao e ensino e tm por objetivo promover a autonomia,
facilitar o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais e, quando possvel, a aquisio de competncias escolares
de orientao vocacional ou de formao profissionalizante, orientadas para o exerccio de uma atividade profissional.
Os programas criados so os seguintes:
a)Programa Socioeducativo (crianas entre os 3 e os 12 anos - EPE ou 1 CEB);
b) Programa Despiste e Orientao Vocacional (alunos a partir dos 12 anos 1. ou 2. CEB);
c) Programa de Pr-Profissionalizao (1. ou 2. CEB + certificado de competncias pessoais);
d) Programa de Formao Profissionalizante (3. CEB + certificao profissional de nvel II);
e) Programa Ocupacional (Alunos entre os 6 e os 18 anos cumprimento da escolaridade obrigatria).
Pessoal docente em exerccio de funes Conjunto de professores ou educadores de infncia de um estabelecimento
de ensino com funes letivas e/ou no letivas nesse estabelecimento.
Populao ativa
Conjunto de indivduos com idade mnima de 15 anos que, no perodo de referncia, constituam a mo-de-obra disponvel
para a produo de bens e servios que entram no circuito econmico (empregados e desempregados).
Populao escolar
Conjunto formado pelos alunos, pessoal docente e no docente diretamente ligados aos estabelecimentos de educao
ou de ensino.
Populao residente
Pessoas que, independentemente de no momento de observao (zero horas do dia de referncia) estarem presentes
ou ausentes numa determinada unidade de alojamento, a habitam a maior parte do ano com a famlia ou detm a
totalidade ou a maior parte dos seus haveres.
Ps-secundrio (nvel de formao ou ensino)
Oferta formativa de nvel no superior que prepara jovens e adultos para o desempenho de profisses qualificadas, por
forma a favorecer a entrada na vida ativa. Confere um diploma de especializao tecnolgica e qualificao profissional
de nvel 5.
Produto Interno Bruto (PIB)
a quantificao do valor de mercado de todos os bens e servios finais produzidos num pas no perodo de um ano.
PROFIJ
Programa Formativo de Insero de Jovens (Regio Autnoma dos Aores) uma modalidade de ensino que visa a
qualificao de jovens e a sua insero no mercado de trabalho. Destina-se a jovens com idades compreendidas entre os 14
e os 18 anos para o ensino bsico e at aos 22 anos para o ensino secundrio. Apresenta um conjunto de cursos de carter
profissional, proporcionando uma diversificao curricular e combatendo o insucesso educativo. Tem por referenciais
de formao, na componente de formao sociocultural e cientfica, os contedos programticos estabelecidos para os
cursos de educao e formao de jovens e cursos de aprendizagem, consoante se trate de formao de Nvel II ou IV, e
Glossrio 291
os referenciais de competncias e formao que integram o Catlogo Nacional de Qualificaes (CNQ) no que se refere
s componentes de formao tecnolgica. Os cursos do PROFIJ conferem uma dupla certificao, habilitao acadmica
equivalente ao 3. ciclo do ensino bsico ou ao ensino secundrio e um nvel de qualificao II ou IV, respetivamente.
Estes cursos so ministrados exclusivamente em estabelecimentos do ensino pblico.
Programa Educativo Individual
Documento que fixa e fundamenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, define as respetivas formas
de avaliao, bem como as medidas educativas adequadas, de acordo com o previsto na legislao.
Programa Operacional de Potencial Humano (POPH)
Programa que concretiza a agenda temtica para o potencial humano inscrita no Quadro de Referncia Estratgico
Nacional (QREN). Documento programtico que enquadra a aplicao da poltica comunitria de coeso econmica e
social em Portugal no perodo 2007-2013.
Projeto Curricular Adaptado (Regio Autnoma dos Aores)
Turmas criadas sempre que o nmero de alunos com necessidades educativas especiais semelhantes o justificar, de
acordo com os projetos educativos individuais aprovados. Destinam-se a alunos matriculados nos 1, 2 e 3 ciclos do
ensino bsico. A frequncia destas turmas no impede a transio para uma turma de ensino regular no ano subsequente
(Portaria n. 75/2014, de 18 de novembro).
Proporo
Parte das observaes de uma determinada categoria no total das observaes das categorias dessa varivel.
Qualificao
Resultado formal (certificado, ttulo ou diploma) dum processo de avaliao e validao quando o organismo competente
determina que um indivduo obteve os resultados da aprendizagem fixados por normas predefinidas.
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
Processo formativo assente no mtodo autobiogrfico, que permite a um indivduo, com pelo menos 18 anos de idade,
obter o reconhecimento, a validao e a certificao de competncias adquiridas e desenvolvidas ao longo da vida.
Rede Nacional de Educao Pr-Escolar
Engloba as redes pblica e privada e visa efetivar a universalidade da educao pr-escolar.
Rede Pblica de Educao Pr-Escolar
Integra os estabelecimentos de educao pr-escolar que funcionam na direta dependncia da administrao central,
das regies autnomas e das autarquias, sob tutela do Ministrio da Educao ou de outro ministrio.
Relao aluno/docente
Refere-se a estabelecimentos de educao e ensino tutelados pelo Ministrio da Educao e Cincia com exceo das
escolas profissionais e foi calculada considerando:
- as crianas inscritas na educao pr-escolar e os alunos matriculados nos ensinos bsico e secundrio, em
cursos orientados para jovens;
- os docentes em exerccio nesses estabelecimentos, exceto os docentes de educao especial,
independentemente do nmero de horas lecionadas.
RVCC (Reconhecimento, validao e certificao de competncias)
Processo que permite a um indivduo, com pelo menos 18 anos de idade, o reconhecimento, a validao e a certificao
de competncias adquiridas e desenvolvidas ao longo da vida.
Saldo migratrio
Diferena entre o nmero de pessoas que imigram e o nmero de pessoas que emigram.
Saldo natural
Diferena entre o nmero de nados-vivos e o nmero de bitos num dado perodo de tempo.
Score (PISA)
Pontuao mdia obtida pelos pases participantes no PISA numa escala com mdia de 500 pontos e desvio padro de
100 pontos.
Sede de unidade orgnica
Escola onde se localiza a unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto para um projeto
pedaggico comum a todos os estabelecimentos de educao e ensino integrados.
Sistema MISI
Sistema de informao onde so recolhidos dados da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, das escolas
pblicas tuteladas pelo MEC, escolas privadas com contrato de associao ou de patrocnio, escolas profissionais privadas
da rea de Lisboa e Vale do Tejo e outras escolas privadas que manifestem interesse em facultar dados ao MEC por esta via.
Taxa de abandono precoce de educao e formao
Percentagem de pessoas entre os 18 e os 24 anos que deixou de estudar sem ter completado o secundrio.
Taxa de atividade
Nmero de ativos por cada 100 pessoas com 15 e mais anos.
Taxa de analfabetismo
Taxa definida tendo como referncia a idade a partir da qual um indivduo que acompanhe o percurso normal do sistema
de ensino deve saber ler e escrever. Considera-se que essa idade corresponde aos 10 anos, equivalente concluso do
ensino bsico primrio (Glossrio INE).
Taxa de emprego
Nmero de empregados por cada 100 pessoas com 15 e mais anos.
Taxa de escolarizao por idade
Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados e a populao residente em cada uma das idades.
Taxa de NEET
Taxa que permite definir a relao entre a populao de NEET de um determinado grupo etrio e a populao total de jovens
do mesmo grupo etrio. Em geral, consideram-se como jovens os indivduos dos 15 aos 24 anos, mas este indicador tambm
disponibilizado para grupos etrios mais alargados e subgrupos destes (ex.: 15 a 34 anos, 15 a 30 anos ou 18 a 24 anos).
Taxa real de pr-escolarizao
Relao percentual entre o nmero de crianas inscritas em idade normal de frequncia e a populao residente do mesmo
nvel etrio.
Taxa de reteno e desistncia
Relao percentual entre o nmero de alunos que no pode transitar para o ano de escolaridade seguinte e o nmero de
alunos matriculados, nesse ano letivo.
Glossrio 293
Taxa de transio/concluso
Relao percentual entre o nmero de alunos que, no final de um ano letivo, obtm aproveitamento (podendo transitar
para o ano de escolaridade seguinte) e o nmero de alunos matriculados, nesse ano letivo. Usa-se a designao taxa de
concluso quando nos referimos ao aproveitamento no fim do nvel de ensino ( 9 e 12 anos).
Taxa de variao ou variao relativa
Crescimento percentual entre dois momentos (pode ser positiva ou negativa) = (Pt-P0)/P0x100 em que P0 a populao
no momento 0 e Pt a populao no momento t.
Taxa real de escolarizao
Relao percentual entre o nmero de alunos matriculados num determinado ciclo de estudos, em idade normal de
frequncia desse ciclo, e a populao residente dos mesmos nveis etrios.
Tipologia
Identifica os nveis de educao e/ou ensino promovidos pelo estabelecimento. As tipologias atuais resultam da seguinte
evoluo:
Antes de 2010
JI - Jardim-de-infncia
EB1 - Escola bsica do 1 ciclo
Aps de 2010
JI - Jardim-de-infncia
EB1,2 - Escola bsica do 1 e 2 ciclo

EB1/JI - Escola bsica do 1 ciclo com jardim-de-infncia
EB - Escola bsica
EB2,3 - Escola bsica do 2 e 3 ciclo

EBM - Escola do ensino bsico mediatizado
EBI - Escola bsica integrada
EB - Escola bsica
EBI/JI - Escola bsica integrada com jardim-de-infncia

EB 2,3 /ES - Escola bsica do 2 e 3 coclos com ensino
EB - Escola bsica
secundrio
EP - Escola profissional
EP - Escola profissional
ES - Escola secundria
ES/EB3 - Escola secundria com 3 ciclo
ESA - Escola secundria artstica
EBS - Escola bsica

e secundria
EA - Escola artstica
Top Performer (PISA)

Alunos que conseguem alcanar os dois nveis de proficincia mais exigentes na avaliao PISA nveis de proficincia 5 e 6.
Turma
Conjunto de alunos de um estabelecimento de ensino agrupados em funo de uma ou mais caractersticas comuns,
nomeadamente o ano de escolaridade, o tipo de curso ou a rea de estudos (Glossrio GEPE).
Unidades de Formao de Curta Durao
Mdulos de 25 ou 50 horas em que se estrutura o Catlogo Nacional de Qualificaes.
Glossrio 295
Siglas e Acrnimos
A3ES Agncia de Avaliao e Acreditao do Ensino

Superior
CF Classificao de Frequncia
CFD Classificao Final de Disciplina
AEC Atividades de Enriquecimento Curricular

CGA Caixa Geral de Aposentaes
AML rea Metropolitana de Lisboa
CIF Classificao interna final
AMP rea Metropolitana do Porto
ANEFA Agncia Nacional de Educao e Formao de
Adultos
CITE Classificao Internacional Tipo da Educao

(o mesmo que ISCED International Standard
Classification of Education)
ANQ Agncia Nacional para a Qualificao (atual ANQEP)
CNE Conselho Nacional de Educao
ANQEP Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino

Profissional
CNO Centro Novas Oportunidades

CNQ Catlogo Nacional de Qualificaes
ASE Ao Social Escolar

COFOG Classification of the Functions of Government
ASIGQ Auditoria ao Sistema Interno de Garantia da
Qualidade
CPCJ Comisso de Proteo de Crianas e Jovens
CE Classificao de Exame
CPF Classificao da Prova Final
CEB Ciclo do Ensino Bsico
CQEP Centro para a Qualificao e o Ensino Profissional
CEF Curso de Educao e Formao
CRI Centro de Recursos para a Incluso
CEG-IST Centro de Estudos de Gesto do Instituto

Superior Tcnico
CTeSP Cursos Tcnicos Superiores Profissionais
CET Cursos de Especializao Tecnolgica
DGEEC Direo-Geral de Estatsticas da Educao e

Cincia
DGES Direo-Geral do Ensino Superior
EUROSTAT Autoridade Estatstica da Unio Europeia
DGEstE Direo-Geral dos Estabelecimentos Escolares
EURYDICE Rede de informao sobre a educao na

Europa
DGO Direo-Geral do Oramento

EVT Educao Visual e Tecnolgica
DGPGF Direo-Geral de Planeamento e Gesto
Financeira do Ministrio da Educao e Cincia (atual
IGeFE Instituto de Gesto Financeira da Educao, I.P.)
FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia

FMC Formaes Modulares Certificadas
DGS Direo-Geral de Sade

FSE Fundo Social Europeu
DSRA Direo de Servios da Regio Alentejo
HBSC Health Behaviour in School-aged Children
DSRAL Direo de Servios da Regio Algarve
HM Homens e Mulheres
DSRC Direo de Servios da Regio Centro
I&D Investigao e Desenvolvimento
DSRLVT Direo de Servios da Regio Lisboa e Vale do
Tejo
IAVE Instituto de Avaliao Educativa
DSRN Direo de Servios da Regio Norte
IEFP Instituto de Emprego e Formao Profissional
EACEA Agncia Executiva para a Educao, o Audiovisual

e a Cultura
IENS Instituies de Ensino No Superior

IES Instituies de Ensino Superior
EA Escola Artstica
IGeFE Instituto de Gesto Financeira da Educao, I.P.
EBS Escola Bsica e Secundria
IGFSE Instituto de Gesto do Fundo Social Europeu
EB Ensino Bsico
IGFSS Instituto de Gesto Financeira da Segurana Social
EEPC Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo
IM Instituto de Meteorologia
EFA Educao e Formao de Adultos
INE Instituto Nacional de Estatstica
ELI Equipas Locais de Interveno
EP Escola Profissional
INFARMED Autoridade Nacional do Medicamento e

Produtos de Sade I.P.
ES Ensino Secundrio
INO Iniciativa Novas Oportunidades
ESCS Estatuto Socioeconmico e Cultural
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social
Siglas 297
ISCED International Standard Classification of Education

(o mesmo que CITE - Classificao Internacional Tipo da
Educao)
PEI Programa Educativo Individual
ISCTE-IUL Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da

Empresa - Instituto Universitrio de Lisboa
PIEF Programa Integrado de Educao e Formao
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programme for International Student Assessment

IST Instituto Superior Tcnico
JI Jardim de Infncia
PNAEBA Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de

Base de Adultos
JNE Jri Nacional de Exames
POCH Programa Operacional Capital Humano
LFS Labour Force Survey
POPH Programa Operacional de Potencial Humano
LVT Regio de Lisboa e Vale do Tejo
PORDATA Base de Dados de Portugal Contemporneo
MACS Matemtica Aplicada s Cincias Sociais
QCA Quadro Comunitrio de Apoio
MCTES Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior
QNQ Quadro Nacional de Qualificaes
ME Ministrio da Educao
RA Regies Autnomas
MEC Ministrio de Educao e Cincia
RAA Regio Autnoma dos Aores
MSSS Ministrio da Solidariedade e Segurana Social

(atual Ministrio do Trabalho, Solidariedade e Segurana
Social)
RAAG Regime de Autonomia, Administrao e Gesto

das Escolas
NEE Necessidades Educativas Especiais

NEET Neither in Employment nor in Education and Training
populao jovem que nem estuda nem trabalha
RAIDES Inqurito ao Registo de Alunos Inscritos e

Diplomados do Ensino Superior
RAM Regio Autnoma da Madeira
RBE Rede de Bibliotecas Escolares
NUTS Nomenclatura das Unidades Territoriais para fins

Estatsticos
SCMP Santa Casa da Misericrdia do Porto
OCDE Organizao para a Cooperao e

Desenvolvimento Econmico
SICAD Servio de Interveno nos Comportamentos

Aditivos e nas Dependncias
OE Oramento de Estado
SNIPI Sistema Nacional de Interveno Precoce na

Infncia
OERAM Observatrio de Educao da Regio Autnoma

da Madeira
SPGM Sociedade de Investimento, SA - Sociedade de

Garantia Mtua
OMS Organizao Mundial de Sade

SPO Servio de Psicologia e Orientao
PAEF Programa de Assistncia Econmica e Financeira
TEIP Territrios Educativos de Interveno Prioritria
PCA Projeto Curricular Adaptado
UCP Universidade Catlica Portuguesa
PE Pr-escolar
UE Unio Europeia
UE28
AT
ustria
BE
Blgica
BG
Bulgria
CY
Chipre
CZ
Repblica Checa
DE
Alemanha
DK
Dinamarca
EE
Estnia
EL
Grcia
ES
Espanha
FI
Finlndia
FR
Frana
HR
Repblica da Crocia
HU
Hungria
IE
Irlanda
IT
Itlia
LT
Litunia
LU
Luxemburgo
LV
Letnia
MT
Malta
NL
Pases Baixos
PL
Polnia
PT
Portugal
RO
Romnia
SE
Sucia
SI
Eslovnia
SK
Eslovquia
UK
Reino Unido
UFCD Unidades de Formao de Curta Durao

UO Unidade Orgnica
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cultura
Siglas 299
CXE
CONSELHO
NACIONALa
EDUCA<;AO
Conselho Nacional de Educao

h t t p : / / w w w. c n e d u . p t
cnedu@cnedu.pt
tel. +351 21 793 52 45
Rua Florbela Espanca
1700-195 Lisboa
Portugal

Estado Da Educacao 2015 Versao Digital

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Ttulo: Estado da Educao 2015

I ESTADO DA EDUCAO: DADOS DE REFERNCIA

3. Populao, escolarizao e oferta de educao e formao

Relao entre a oferta e a procura de ensino superior pblico

II CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO EM EDUCAO

Que alunos temos?

Estado da Educao 2015

Portugal caiu para o grupo dos ltimos. Esta alterao

no consumir. Quanto s bebidas alcolicas a situao j no

portugueses registarem desde 2000 uma significativa

Neste contexto, podemos perceber porque melhoraram

O desafio das qualificaes

Estado da Educao 2015

secundrio, essa proporo aumenta para mais de 40%

A endogamia acadmica identifica as situaes de

Por ltimo, os indicadores de produo cientfica

Como tem sido demonstrado pela literatura cientfica

Decorrida a primeira dcada e meia do sculo XXI,

Estado da Educao 2015

Organizao Mundial de Sade, o subcaptulo 1.1. analisa

1.1. Atitudes dos alunos perante a escola

de tendncias de comportamentos, a nvel nacional e

A Escola e as atitudes dos jovens 13

Os dados do relatrio de 2014 evidenciam ainda que,

com diferenas estatisticamente significativas. Por

Gosto mais ou menos

Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudos HBSC 1997/1998-2013/2014

Nos relatrios internacionais pode verificar-se que, na

Estado da Educao 2015

Em 2013/2014 Portugal, de entre os pases da OCDE

Fonte de dados: HBSC study: International report 1997/1998-2013/2014 surveys

Fonte de dados: HBSC study: International report 1997/1998-2013/2014 surveys

A Escola e as atitudes dos jovens 15

Fonte de dados: HBSC study: International report 1997/1998-2013/2014 surveys

Relativamente ao indicador presso com os trabalhos

Estado da Educao 2015

para as opes muita e alguma presso (11,0% e

Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudos HBSC 1997/1998-2013/2014

Presso com os trabalhos da escola

Gosto mais ou menos

Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudo HBSC 2013/2014

A Escola e as atitudes dos jovens 17

Tendo em conta os dados dos alunos portugueses

trabalhos da escola tem vindo a diminuir (Figura 1.1.6.),

Nota: O relatrio internacional de 1997/1998 no apresentou dados para este indicador.

Em 2013/2014, de entre os pases da OCDE que tm

Estado da Educao 2015

No caso do indicador perceo do desempenho na

Nota: O relatrio internacional de 1997/1998 no apresentou dados para este indicador.

A Escola e as atitudes dos jovens 19

Os dados do relatrio de 2014 revelam ainda que, de

Quando se relaciona a opinio dos alunos sobre perceo

Fonte de dados: A sade dos adolescentes portugueses. Estudos HBSC 1997/1998-2013/2014

Gosto mais ou menos

* Esta relao no estatisticamente significativa.

Estado da Educao 2015

1.1.10.). Em relao a 2005/2006, esse valor representou

De entre os pases da OCDE que tm participado nos

Fonte de dados: HBSC study: International report 2005/2006-2013/2014 surveys

Fonte de dados: HBSC study: International report 2005/2006-2013/2014 surveys

A Escola e as atitudes dos jovens 21

Relativamente aos indicadores relacionados com a escola,

muita presso com os trabalhos da escola e a grande maioria