LAS REPRESENTACIONES GEOMTRICAS COMO HERRAMIENTA PARA LA

CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE EXPRESIONES Y OPERACIONES

ALGEBRAICAS, DESARROLLADO CON ALUMNOS DE OCTAVO GRADO DEL
INSTITUTO SAN JOS DEL PEDREGAL

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

FRANCISCO MORAZN

VICE-RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

DIRECCIN DE POSTGRADO

MAESTRA EN MATEMTICA EDUCATIVA

LAS REPRESENTACIONES GEOMTRICAS COMO HERRAMIENTA PARA LA

CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE EXPRESIONES Y OPERACIONES
ALGEBRAICAS, DESARROLLADO CON ALUMNOS DE OCTAVO GRADO DEL
INSTITUTO SAN JOS DEL PEDREGAL

TESISTA

LICDA. YELSIN ERCILIA SANDOVAL MOLINA

ASESOR DE TESIS

M.Sc. MANUEL ANTONIO CARDONA MRQUEZ

TEGUCIGALPA M.D.C, 29 DE NOVIEMBRE DEL 2010
2

RECTORA
M.Sc. Lea Azucena Cruz Cruz

VICERRECTOR ACADMICO
M.Sc. David Orlando Marn

VICERRECTOR DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO

Dr. Truman Bitelio Membreo

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
M.Sc. Hermes Alduvin Daz Luna

VICERRECTOR DEL CUED

M.Sc. Gustavo Cerrato

SECRETARA GENERAL

M.Sc. Iris Milagro Erazo

DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya

TEGUCIGALPA M.D.C, 29 DE NOVIEMBRE DEL 2010

3

AGRADECIMIENTOS

Expreso mi gratitud a todos aquellos seres especiales que de una u otra forma han sido soporte
en la realizacin de esta Tesis.

A Dios porque siempre ha estado presente en todo proyecto de mi vida, mostrndome las
oportunidades y el camino para llegar hasta ellas.

A mi asesor de tesis M.Sc. Manuel Antonio Cardona, por su disponibilidad, su dedicacin,

puntualidad, sus sugerencias oportunas y por toda su colaboracin para que este trabajo fuera
culminado.

A los integrantes de mi terna examinadora por ser partcipes en la socializacin de mi tesis.

A las autoridades del Instituto San Jos del Pedregal, y a los alumnos que voluntariamente
participaron en este trabajo de campo.

Y a dos grandes seres que admiro: mi Madre, y mi hermana por ensearme a culminar todos
los proyectos de vida, adems por su apoyo incomparable.

Para todos ellos mi gratitud infinita.

NDICE
INTRODUCCIN...........8

CAPTULO 1
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN....11

CAPTULO 2
MARCO TERICO
2.1 El lgebra como ciencia y como materia de estudio .19
2.2 La geometra como herramienta de enseanza aprendizaje ......22
2.2.1 Historia de la geometra en la escuela ..22
2.2.2 La geometra como herramienta de enseanza aprendizaje 23
2.2.3 Representaciones ..25
2.2.4 Visualizacin .....27
2.2.5 El proceso de generalizacin de sucesiones numricas ...34
2.3 El algebra y las teoras de aprendizaje ......36
2.4 Relacin entre el uso de representaciones geomtricas y la adquisicin del lenguaje y
la adquisicin algebraico ...... 40
CAPTULO 3
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN... 44

CAPTULO 4
PRESENTACIN DE ANLISIS DE RESULTADOS..54

CAPTULO 5
HALLAZGOS, CONCLUISIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Principales hallazgos..136
5.2 Conclusiones..137
5.3 Recomendaciones..138
6

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 138

ANEXOS

INTRODUCCIN

Mientras el lgebra y la geometra han

estado separadas, su progreso ha sido lento y
sus aplicaciones limitadas; pero cuando estas
dos ciencias se han unido, han intercambiado
sus fuerzas y han avanzado juntas hacia la
perfeccin

J.L.Lagrange
El lgebra escolar tradicionalmente se ha enseado como un conjunto de reglas y procesos
memorsticos que los alumnos deben aplicar para resolver ejercicios, con frecuencia no los
entienden, debido a que el lgebra involucra contenidos de carcter abstracto lo que dificulta
su comprensin ya que al trabajar con smbolos que corresponden a representaciones se
produce, en el alumno, confusin entre los objetos representados con las representaciones de
los mismos, esta problemtica conlleva a interrogantes como las que expresa Palarea (1998)
Es el contenido del lgebra la fuente del problema?; Es la forma en que es enseada lo que
causa a los estudiantes no ser capaces de dar sentido a la materia? Hacen los estudiantes un
acercamiento a las tareas algebraicas de una manera que es inapropiada para aprender la
materia en cuestin?. Por lo expuesto anteriormente la enseanza y aprendizaje del lgebra es
una situacin compleja, que amerita que los procesos de su enseanza y aprendizaje, sean un
campo de estudio para aquellos interesados en superar esta problemtica.
Investigaciones en matemtica educativa, sugieren que el aprendizaje del lgebra debe ser
experimental, tomando en cuenta que la intuicin del estudiante juega un papel importante
para aprender las caractersticas de los conceptos que se pueden analizar mediante actividades
de generalizacin, las diferentes representaciones y relaciones que existen en los distintos
lenguajes: verbal, icnico, grfico y simblico. Y es que la presencia de diferentes sistemas
de representacin contextualiza mejor el aprendizaje del lenguaje algebraico (Palarea, 1998,
Pg. 522). Una de las reas que permite relacionar estos lenguajes es la geometra, combinada
8

con algunas medidas como rea, permetro, volumen y superficie, pues mediante ellas se
puede trabajar con objetos concretos, que permiten que el alumno logre conceptualizaciones y
se apropie de ellas.

En este contexto con el presente trabajo se pretende mostrar el proceso y los resultados
obtenidos mediante la investigacin que est enfocada en el uso de representaciones
geomtricas como herramienta en la enseanza de contenidos algebraicos, trabajando
especficamente con la construccin del significado de expresiones y operaciones algebraicas;
pero no sin antes trabajar en la conceptualizacin de variable, ya que el concepto de variable
es fundamental no solo para el aprendizaje sino tambin para la enseanza del algebra
(Jurez, 2003, Pg. 473), por lo que es necesario su estudio previo a la construccin del
concepto de polinomio.

Este documento consta de cinco captulos, los cuales se resumen de la siguiente manera:
Captulo 1: Expone la contextualizacin del problema, as mismo los propsitos, objetivos y el
porqu de ella como una justificacin; adems presenta aspectos relevantes de investigaciones
que se han realizado previamente, y que se consideran como antecedentes en este estudio.

Captulo 2: Contiene la fundamentacin terica que sirvi como direccin para el estudio, en
l se exponen antecedentes histricos del lgebra, la geometra como herramienta de
enseanza aprendizaje, la definicin de visualizacin y representaciones que se utiliza en el
estudio, expone la importancia de los procesos de generalizacin en la enseanza y
aprendizaje del lgebra, algunos elementos de la psicologa relacionados con la enseanza y el
aprendizaje del lgebra, finalmente se aborda la relacin entre el uso de representaciones
geomtricas y la adquisicin del lenguaje algebraico.
Captulo 3: Describe en forma detallada la metodologa que se utiliz en el estudio,
especficamente el tipo de investigacin, los participantes en el estudio, los instrumentos que
se utilizaron para la recoleccin de datos, as mismo la forma en que stos fueron aplicados.

Captulo 4: Presenta el anlisis que se hace a la informacin que se obtuvo en las dos etapas
del estudio, este anlisis es de carcter cualitativo, y el cual gira en torno al comportamiento y
a las respuestas obtenidas de los alumnos en base al marco terico; adems se puntualiza
algunos de los avances o cambios que se lograron en las estructuras mentales de los
estudiantes, al construir conceptos algebraicos mediante actividades de generalizacin,
medidas y el uso de representaciones geomtricas.
Captulo 5: En l se presentan los principales hallazgos y conclusiones a las que se lleg
mediante la realizacin de este estudio, de igual manera se exponen algunas recomendaciones
dirigidas especialmente a los profesores de matemticas, y tambin a aquellos interesados en
aplicar la propuesta.
Finalmente se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos, los cuales estn
conformados por los instrumentos de recoleccin de informacin entre ellos: prueba
diagnstica y guas de trabajo de los equipos.

10

CAPTULO 1: DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Contextualizacin del problema

La enseanza y el aprendizaje del lgebra segn el Diseo del Currculo Nacional Bsico
comienzan, a partir del Sptimo grado con el uso de variables y expresiones algebraicas
(Secretaria de educacion, 2005, pg. 339), esto involucra una serie de condiciones que
transforman este proceso educativo en un desafo de inters pedaggico y didctico, ya que
cuando se inicia el tratamiento de estos contenidos algebraicos,

es posible identificar,

estudiantes entusiastas con el estudio del lgebra, pero un grupo mayoritario presentan y
expresan resistencia a estos.

En octavo grado se sigue el estudio del lgebra al operar con polinomios (Secretaria de
educacion, 2005, pg. 339), este es uno de los contenidos algebraicos en donde los estudiantes
reflejan dificultades para su aprehensin, observndose esta situacin al momento de pasar del
aritmtica a contenidos algebraicos en donde los estudiantes reflejan su apata por la
introduccin de las letras, expresndole al profesor que mejor lo explique con nmeros
especficos, situacin que conduce a serios problemas para comprender el significado de los
valores simblicos, lo cual se confirma en los diferentes errores que cometen los estudiantes,
por ejemplo al dar respuesta 7x a expresiones como 5x + 2, lo que parece indicar que el
pensamiento algebraico aun no ha sido desarrollado por los estudiantes , esto refleja que ellos
solamente hacen uso de aritmtica, adems Kieran y Filloy (1989) sealan que el alumno no
logra darse cuenta de que el procedimiento es a menudo la respuesta. Esto ocurre cuando el
alumno le es difcil entender que el resultado de sumar 5 y b se enuncia como 5+b.

Los estudiantes no slo deben superar lo que Matz y Davis (1980) han llamado el dilema
"proceso-producto" y adquirir lo que Collis ha denominado "aceptacin de la falta de cierre",
sino que tambin tienen que debilitar sus "expectativas aritmticas acerca de las respuestas
bien-formadas, es decir, que una respuesta es un nmero" Kieran y Filloy (1989). Por lo que

11

en la enseanza del lgebra de deben involucrar actividades encaminadas a un cambio de

pensamiento que encierra puramente en nmeros, a un pensamiento mas general.

Y es que la enseanza y aprendizaje de la matemtica en nuestro pas se ha basado,

tradicionalmente, en procesos mecnicos que han favorecido el memorismo antes que el
desarrollo del pensamiento matemtico, por lo que la enseanza y comprensin de sus
contenidos y conceptos algebraicos se hace difcil, debido a la abstraccin que los caracteriza,
esto vuelve a los contenidos del lgebra sin significado para los alumnos, y por consiguiente
sin inters y deseos de ser aprendidos.

Concretamente el problema principal pretende abordar la construccin del concepto de

polinomio as como tambin la operatividad con ellos, especficamente se trabaja la adicin,
sustraccin y multiplicacin, tomando en cuenta la formacin del concepto de variable, lo
anterior con la utilizacin de actividades de generalizacin, medidas y el uso de
representaciones geomtricas.
Para el abordaje de este estudio surgen interrogantes que lo guan, tales como: Cul es la
interpretacin de los estudiantes sobre los conceptos de indeterminada, variable e incgnita?,
El estudiante entiende el uso que se le da al smbolo x

en los polinomios y sus

operaciones? , Qu aspectos debern tomarse en cuenta en la enseanza aprendizaje de

polinomios?, Qu contenidos previos al lgebra hay que desarrollar en el aula de clases, para
la construccin del concepto de polinomios y sus operaciones?, Qu tipo de actividades son
propicias para la enseanza y aprendizaje de polinomios?.

1.2 Antecedentes

Investigaciones realizadas han documentado y estudiado las numerosas dificultades que

encuentran los estudiantes en el aprendizaje de los procesos algebraicos, sealan que los
alumnos al enfrentarse a situaciones que requieran dichos procesos, realizan cantidades de
operaciones, considerando siempre la aritmtica y dejando de lado el lgebra, por lo que es
fundamental su estudio ya que las dificultades siguen en niveles superiores.
12

De acuerdo con Fujii (2003) muchas son las investigaciones realizadas en torno a las
dificultades que se dan en la enseanza y aprendizaje de contenidos algebraicos, en donde en
general se han identificado dificultades especficas de aprender lgebra, como ser: obstculos
cognoscitivos Hercovics (1989), Letra como objeto Kuchemann (1981), Aplicacin herrada
de la notacin del encadenamiento Chalouuh y Hercovics (1988), el uso inadecuado pero
plausible de literales en curso de transformar expresiones algebraicas Matz (1979), Esto se
manifiesta cuando los nmeros -elementos bsicos, materia prima de las matemticas
escolares- dejan de ser percibidos como objetos, cosas, elementos concretos del pensamiento
matemtico, y son representados por letras, ya sea como incgnita, nmeros generalizados,
parmetros o variables Enfedaque (1990, Pgs.23-31) citado por Morales y Das (2003) Esta
situacin es plausible en las aulas de clase al impartir contenidos algebraicos.

Otras dificultades identificadas es el rechazo de expresiones no numricas como respuestas a

un problema y la no aceptacin de la falta de clausura, esto se da debido al carcter abstracto
del lgebra y a un limitado desarrollo cognitivo de los alumnos Molina (2009) citando a
Schliemann (2003).
De acuerdo a Flores Peafiel (2000), una de las causas principales en el aprendizaje del
lgebra es debido a que en esta se representan afirmaciones que son vlidas para todos los
nmeros, mediante expresiones que utilizan variables; es por ello que los estudiantes necesitan
desarrollar habilidades para manipular expresiones simblicas.

Investigadores como Fujii (2003); han determinado que las dificultades en el aprendizaje del
lgebra se debe tambin al tipo de enseanza recibida.
Especficamente entre las investigaciones con polinomios, se menciona la realizada por Roy
Quintero, Deyse Ruiz y Ruperto Tern (2004), denominada Enigmtico smbolo X en los
polinomios, Realizado con 38 estudiantes de octavo grado de Educacin Bsica; en donde se
analizaron las diferentes interpretaciones que tanto profesores como estudiantes, atribuyen a
conceptos como variable, indeterminada e incgnita y que son representados por el
mismo smbolo X dentro del tema polinomios, el estudio revel que debido a que el smbolo
X es utilizado desde sexto grado, se ha transformado para los estudiantes en un smbolo
13

cotidiano que no les despierta curiosidad, especficamente al encontrar el valor numrico de un

polinomio, el trmino variable aparece en dos ocasiones; una para hacer referencia al
coeficiente y otra para indicar que la variable debe ser sustituida por un valor determinado y
as calcular ese valor numrico, en cuanto a las operaciones con polinomios, reflej que son
desarrolladas manipulando el smbolo X sin prestar atencin al significado que subyace en
dicho smbolo.

Otra investigacin relacionada con el tema de estudio es la realizada por Mara Mercedes
Palarea (1998) denominada La adquisicin del lenguaje algebraico y la deteccin de errores
comunes cometidos en lgebra por alumnos de 12 a 14 aos en donde se estudian y analizan
las habilidades cognitivas operacionales y conceptuales en los procesos de adquisicin y
tambin el uso del lenguaje algebraico y la comprensin de los registros o sistemas de
representacin utilizados en dos tpicos concretos: expresiones algebraicas y ecuaciones
lineales; Los resultados obtenidos reflejan que para un acercamiento entre el estudiante y el
lenguaje algebraico se debe integrar diferentes contextos tanto numrico como de
representaciones.

1.3 Propsito

Esta investigacin pretende explorar la posibilidad de desarrollar habilidades en la apropiacin

del concepto y significado de expresiones algebraicas y sus operaciones, utilizando como
herramientas representaciones geomtricas; en alumnos de octavo grado del instituto San
Jos del Pedregal ubicado en la Colonia El Pedregal, de Comayaguela.
1.4 Preguntas de investigacin
1. Cmo pueden las representaciones geomtricas ayudar a desarrollar habilidades en la
construccin y manipulacin del concepto de polinomio, su significado y el desarrollo
de sus operaciones?

14

2. Qu habilidades de apropiacin de significados de expresiones algebraicas,

desarrollan los estudiantes de octavo grado al operar con polinomios, mediante el uso
de representaciones geomtricas?

1.5 Objetivos

1. Explorar la forma en que se puede emplear las representaciones geomtricas para

desarrollar habilidades en la construccin y manipulacin del concepto de polinomio,
su significado y el desarrollo de sus operaciones.

2. Explorar habilidades en la construccin de significados de expresiones y operaciones

algebraicas, en los estudiantes de octavo grado, mediante el uso de representaciones
geomtricas.

1.6 Justificacin
La enseanza y el aprendizaje del lgebra, da a da se ha convertido en un desafo para la
educacin matemtica, ya que el lgebra es considerada como el lenguaje de las matemticas
pues segn Gonzlez y Diez (2002) mencionando a Scheneider (1979) las letras forman parte
substancial de las ecuaciones, inecuaciones, funciones entre otros, de modo que las
deficiencias en su manejo repercuten claramente en la inadecuada adquisicin de muchos
conceptos relacionados con ellas, lo que las convierte en una disciplina de difcil comprensin
para los estudiantes.

Socas, Camacho y Hernandez (1998), sealan que el aprendizaje del lgebra genera grandes
dificultades a los alumnos debido a la complejidad de sus objetos, a los procesos de
pensamiento algebraico, al desarrollo cognitivo de los alumnos, a los mtodos de enseanza y
a las actitudes afectivas y emocionales hacia el lgebra, por lo descrito anteriormente es que se
deben buscar estrategias encaminadas a facilitar el acercamiento entre el alumno y los
contenidos algebraicos.
15

Y es que los cambios conceptuales entre la aritmtica y el lgebra tienen una importante
incidencia en la consecucin de errores debido al

significado de los smbolos e

interpretaciones de las letras, al darse un mal entendimiento de significados puede llevar a los
alumnos a cometer diferentes errores.

El problema est en que el alumno no relaciona contenidos algebraicos con problemas de la

vida cotidiana, ni los relaciona con otros conocimientos matemticos previos, esto lo
complementa Blacker (2005) al sealar que El alumno concibe la matemtica como un
Universo cuyos contenidos se encuentran totalmente fragmentados y separados, sin relacin
entre si, como: Lgica, Conjuntos, Relaciones, Aritmtica, lgebra, Geometra y
trigonometra. Por esta razn se debe utilizar los conocimientos previos como herramienta
para la adquisicin de nuevos conocimientos. (Pg. 2)
Y es que las diferentes dificultades que presentan los alumnos cuando se enfrentan a
problemas algebraicos, manipulacin de expresiones algebraicas y sus respectivos
significados, son los que inducen a los docentes a que adopten

e implementen nuevas

metodologas orientadas a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, de tal forma que los
estudiantes desarrollen el potencial de independencia cognoscitiva, en donde lo enseado sea
contextualizado y fundamentado y esto se puede lograr acercando al estudiante con el lgebra
a travs de actividades de generalizacin, y mediante representaciones, combinadas con
medidas.
Ya que segn Orton (1990) citado por Barroso (2000, Pgs. 285-295), no se puede esperar que
los estudiantes aprendan a travs de definiciones, por lo que es necesario partir de situaciones
concretas, mediante las representaciones, esto se fundamenta en lo que Duval (1999) seala: el
acceso a los objetos matemticos, se logra mediante las representaciones, con lo que tambin
Moreno Armella (1996) est de acuerdo, al sealar que las representaciones son
fundamentales para la construccin de los esquemas y estructuras cognitivos.
Y es que segn Anido, Rubio y Lpez (2007, Pg. 67) a pesar de la gran riqueza de los
contenidos visuales, intuitivos y geomtricos que estn constantemente presentes en el
16

mecanismo mental, ya sea para presentar un tema, demostrar un teorema o resolver un

problema real; en general no se aprovecha lo suficiente las visualizaciones geomtricas
como estrategias de anlisis. Una de las reas de la matemtica que se puede utilizar para
representar diferentes situaciones es la geometra junto con algunas medidas, ya que mediante
ella los alumnos se enfrentan a situaciones de aprendizaje que les permitan hacer, examinar,
predecir, comprobar y generalizar.

Esto lo sustenta Lpez (2002) citado por Nuez,( Op.Cit.), al sealar que las tendencias
actuales en la enseanza de las matemticas es volver a ver las cosas geomtricamente.

Por tal razn dentro de las representaciones de las cuales se puede hacer uso para la enseanza
y aprendizaje de contenidos algebraicos se encuentran las geomtricas, ya que de acuerdo a
las investigaciones como las de Flores Peafiel (2000), Castro, Rico y Romero (1997), la
geometra es recomendada para que los alumnos se inicien gradualmente en el uso de variables
algebraicas, pues facilita el entendimiento y promueve la intuicin, adems de estar
ampliamente ligada a la realidad, logrando con ello que los alumnos mediante el empleo de
sus capacidades, potencialidades y su creatividad formulen

y profundicen

conceptos y

definiciones o reglas algebraicas para desarrollar destrezas y habilidades que les permitan
obtener mejores resultados en el manejo del lenguaje algebraico, desarrollando capacidades
para producir conjeturas, comunicar y validar ideas, lo anterior como el producto de un
proceso de integracin y construccin contextualizada, desarrollando as

esquemas de

razonamiento cada vez ms abstractos a partir de objetos matemticos ms concretos

Se ha seleccionado la construccin del concepto de polinomio as como sus diferentes

operaciones, puesto que representa para los estudiantes dificultades en su aprendizaje ya que
esto requiere que maneje apropiadamente las letras como entes abstractos sin que haya un
referente concreto, por lo que el campo de accin ser las representaciones geomtricas como
estrategias metodolgicas para lograr que la enseanza y el aprendizaje de contenidos
algebraicos sean significativos.

17

No obstante se advierte que al utilizar representaciones geomtricas necesariamente el alumno

debe manejar diferentes conceptos geomtricos, especficamente para el contenido que aqu se
abordar se debe reconsiderar algunos

como: figuras geomtricas y medidas como:

permetros, reas y volmenes de figuras geomtricas.

18

CAPTULO 2: MARCO TERICO

2.1 El lgebra como ciencia y como materia de estudio

2.1.1 Antecedentes histricos del lgebra

La palabra lgebra con la que se designa una parte de las Matemticas, proviene del trmino
al-jabr que aparece en el ttulo de un texto del siglo IX, escrito por el matemtico rabe alKhowarizmi. (Meavilla s/f, Pg 1)

El lgebra as como su historia se inician en el antiguo Egipto y Babilonia, desde sus

comienzos fue una parte inseparable de la Aritmtica la cual se ocupa de los objetos concretos
(los nmeros), ya que no generaliza las relaciones matemticas; en cambio el lgebra es, en
esencia, la encargada de las operaciones matemticas analizadas desde un punto de vista
abstracto y genrico, independientemente de los nmeros u objetos concretos que en ella se
utilizan para representar relaciones aritmticas.
La historia del lgebra de acuerdo con Puig (1998) aparece narrada como un progreso lento
pero inexorable en el descubrimiento de tcnicas y frmulas para la resolucin de ecuaciones
y en el descubrimiento de un lenguaje en el que esas tcnicas y esas frmulas aparecen, al
final de la historia, verdaderamente expresadas. Puig menciona las etapas de este progreso
como: lgebra retrica, la cual es la primitiva puesto que los textos se escriban en un
lenguaje vernculo (2000 y 1600 a.n.e) ; lgebra sincopada es la aritmtica de Diofanto (s.
III) los textos an se escriban en vernculo, pero con algunos trminos tcnicos escritos
mediante abreviaturas; y finalmente el lgebra simblica. en la que se usaban smbolos
especiales tanto para la incgnita y sus potencias como para las operaciones y relaciones.
(Pgs 109-110)

Segn Meavilla (S/F) Un tipo especial de lgebra que se sirve o se ayuda de diagramas para
obtener resultados interesantes (expresiones notables, resolucin de ecuaciones, ...), es el
lgebra geomtrica o lgebra diagramtica, la cual parece que se origin en la Escuela
19

Pitagrica (all por el siglo VI a. C.) y fue dada a conocer por Euclides de Alejandra (ca. 300
a. C.) en el libro II de sus famosos Elementos

2.1.2 El lgebra Escolar

Para Socas, Camacho y Hernandez (1998) el lgebra escolar influye considerablemente en el

aspecto formativo, debido a la potencia y simplicidad de sus registros formales y por sus
mtodos. Como materia escolar segn Palarea (1998) se introduce a finales del XIX en los
niveles de secundaria en los pases europeos y americanos, los contenidos y su secuencia han
permanecido casi inalterables hasta la fecha.

Palarea tambin menciona que muchos cursos iniciales de lgebra en diferentes pases
empiezan con trminos literales y su relacin con referencias numricas dentro del contexto,
primero de expresiones algebraicas, y, ms tarde, de ecuaciones. Despus de un perodo breve
donde se realizan sustituciones numricas en expresiones y ecuaciones, se trabaja la
simplificacin de expresiones y la resolucin de ecuaciones por mtodos formales. De esta
manera, la manipulacin y factorizacin de polinomios y expresiones racionales, se convierten
en actividades regulares.

El lgebra como materia causa pnico entre la mayora de los alumnos tanto que segn Palarea
(1998, Pg. 6) para muchos se ha convertido en mitos, tales como:
Manipulacin de un lenguaje utilizando nicamente smbolos y variables.
Disciplina reservada al ciclo secundario.
Disciplina demasiado ardua, fuerte.
Disciplina reservada a los alumnos ms dotados.

Sin embargo personajes como Socas, Camacho y Hernndez (1998) justifican la importancia
del lgebra escolar mencionando que mediante los conocimientos o contenidos algebraicos,
se espera que los alumnos adquieran:
20

 Habilidad para aplicar los conocimientos algebraicos a la resolucin de problemas.

Habilidad para usar el lenguaje algebraico en la comunicacin de ideas.
Habilidad para razonar y analizar informacin dada en lenguaje algebraico.
Conocimientos y entendimiento de los conceptos y procedimientos algebraicos.
Disposicin positiva hacia el lgebra.

El NCTM (2000) plantea que el nivel medio debe desarrollar las siguientes habilidades del
pensamiento algebraico:
Reconocer y describir patrones numricos
Generalizar un patrn numrico
Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada
Expresar relaciones numricas usando el lenguaje algebraico
Explicar en lenguaje natural el significado de algunas frmulas geomtricas
Traducir expresiones al lenguaje algebraico
Manejar tcnicas adecuadas para operar con las variables
Plantear y resolver problemas a travs del lgebra e interpretar las soluciones.

En Honduras los estndares del lgebra presentados por el CNB (2005), y que corresponden a
octavo grado, son los siguientes:
Despejan una variable en una frmula dada.
Identifican, clasifican, ordenan y completan polinomios.
Realizan adiciones y sustracciones con polinomios.
Realizan multiplicaciones con coeficientes enteros.
Realizan divisiones de polinomios con coeficientes enteros.
Factorizan completamente polinomios en el conjunto de los nmeros racionales.
Simplifican expresiones racionales algebraicas.
Realizan operaciones bsicas con expresiones racionales algebraicas (suma, resta,
multiplicacin y divisin).

21

En forma simple el lgebra debe concebirse como la rama de las Matemticas que trata de la
simbolizacin de las relaciones numricas generales, de las estructuras matemticas, y, de las
operaciones de esas estructuras. En este sentido, el lgebra escolar se interpreta como una
"aritmtica generalizada" y como tal involucra la formulacin y manipulacin de relaciones y
propiedades numricas. Una de las reas de la matemtica que se presta como herramienta de
enseanza aprendizaje que sirve para visualizar dichas relaciones, conceptos algebraicos y
procesos matemticos, es la geometra en combinacin con medidas de rea, permetro,
volumen y superficie.

2.2 La geometra como herramienta de enseanza aprendizaje

2.2.1 Historia de la Geometra en la escuela.

Por mucho tiempo hubo un instrumento esencial que permiti a las personas aprender a
razonar: Los elementos" de Euclides (siglo III a.C.),
Euclides, ms que un creador, fue un compilador de la geometra existente hasta ese momento.
Se ubica en Alejandra, la ciudad ms importante de la poca y la primera que fue construida
como tal, en forma geomtrica (de damero).
Esa geometra de Euclides es la que nuestros nios aprenden hoy en la escuela. No hay nada
nuevo desde el punto de los contenidos, ni siquiera en secundaria: todo estaba all hace 23
siglos. (Zorzoli, S/F).

Este paradigma de enseanza perdur hasta mediados del siglo pasado, cuando comienza a
aparecer la escuela popular, se inicia produciendo transformaciones educativas y se siente la
necesidad de contar con nuevos materiales, luego, las adaptaciones curriculares conservaron la
enseanza de la geometra, que estuvo muy presente hasta mediados del siglo XX. (Zorzoli,
S/F).

22

A partir de la dcada del 50 se le quit importancia a la enseanza de la geometra en la

escuela primaria y comenz una revolucin en la educacin: la reforma de la enseanza de la
matemtica moderna, que incluy la teora de conjuntos.

A partir de 1960 comienza a verse un importante avance de esta teora en toda Latinoamrica
y, finalmente, nos encontramos con que a mediados de los 70 los educadores, especialmente
en Europa, se dan cuenta de que esa reforma no sirvi, que la teora de conjuntos como base
de toda la matemtica no estaba permitiendo a los nios desarrollar competencias
intelectuales, y comenzaron las primeras crticas: los nios haban perdido capacidades
concretas, de modelizacin, de interpretacin, de visualizacin. Entonces en Europa, a
principios de los 80, se comienza a darle un pequeo lugar al estudio del espacio y de la
geometra, tratando de desarrollar nuevamente en los estudiantes, las habilidades que se
logran con el uso de la geomtrica como recurso de enseanza; sin embargo en la actualidad
no se ha recuperado del todo el lugar necesario para sta. (Zorzoli, S/F).

2.2.2 La geometra como herramienta de enseanza aprendizaje

Considerando que inicialmente los nios se apropian del espacio fsico, y que mediante la
geometra se puede interpretar y modelizar este espacio fsico, se utiliza el espacio geomtrico
para actuar y moverse dentro de l (espacio fsico).

Mancera (S/F), seala que se deben promover formas de enseanza basadas en

configuraciones geomtricas, para introducir algunos procedimientos o contenidos propios de
la aritmtica y el lgebra, y es que en la enseanza de las matemticas en los diferentes niveles
se sugiere partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, ir de lo fcil a lo difcil y esto lo
permite la geomtrica, como herramienta de enseanza, especficamente en contenidos
algebraicos dado que las expresiones algebraicas son combinaciones de nmeros y letras,
relacionadas por medio de las operaciones bsicas, estos nmeros o literales pueden
representarse por medio de figuras geomtricas en combinacin con ciertas medidas como:
reas, permetros, etc. Por ejemplo el nmero 2 puede representar un segmento de dos
23

unidades de longitud, el 4 un rea de un cuadrado de 2 por 2, el 6 el rea de un rectngulo de 1

por 6 de 2 por 3 etc.
Segn Bressan y otros (2000), La geometra se usa en todas las ramas de la matemtica:
Pues aparte de ser un rea de sta, tambin es integradora ya que es un rico recurso de
visualizacin para conceptos aritmticos, algebraicos y estadsticos, puesto que los modelos
geomtricos se pueden utilizar para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen sobre
conceptos matemticos no geomtricos.

De acuerdo a estos autores Bressan y otros (2000), la geometra es un medio para desarrollar
la percepcin espacial y la visualizacin y adems ayuda a estimular ejercitar habilidades de
pensamiento y estrategias de resolucin de problemas, da oportunidades para observar,
comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales oportunidades
pueden ayudar al alumno a aprender cmo descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse
mejores solucionadores de problemas.

Los siguientes son algunos de los modelos geomtricos usados en la enseanza elemental de
las matemticas:

La recta numrica para nmeros y operaciones.

Las figuras y formas geomtricas que se usan para desarrollar el significado de conceptos
relativos a nmeros fraccionarios.

Los arreglos rectangulares para estudiar

propiedades de los nmeros naturales o la

multiplicacin entre ellos.

Las ideas de curvas, figuras y cuerpos relacionadas directamente con los conceptos de
longitud, superficie y volumen.

Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a travs de pares ordenados

de nmeros reales para relacionar el lgebra con la geometra.

Los grficos de barras, crculos, lineales, etc., que permiten la descripcin de datos
numricos utilizando elementos geomtricos
24

El geoplano para representar fracciones o recorridos.

Representaciones geomtricas para la construccin de conceptos algebraicos

Tanto hablar de representacin, que es necesario presentar el concepto desde el punto de vista
de varios autores.

2.2.3 Representaciones

Son objetos que sirven como apoyos visuales que nos permiten interactuar con el
conocimiento en los procesos de enseanza aprendizaje, principalmente en los contenidos
algebraicos pues tienen un papel importante, como medio de comunicacin entre docente,
conocimiento y alumno.
Y es que el trmino representacin se utiliza en diferentes mbitos, aqu se presenta y se usa,
desde el punto de vista utilizado en la educacin matemtica, que de acuerdo con Rico, Castro
y Romero (1996, Pg. 1) las representaciones matemticas se entienden en trmino general
como aquellas herramientas: acciones, signos o grficos, mediante los cuales los sujetos
(alumnos) abordan e interactan con el conocimiento matemtico, asignndole significado a
las estructuras matemticas y conectando los objetos mentales con los objetos matemticos.

Por ello el docente debe auxiliarse de diferentes lenguajes o representaciones para que el
estudiante capte y entienda el uso que se les da a las letras en la manipulacin de contenidos
algebraicos y el significado de cada uno de los conceptos que se pretenden ensear y es que
segn Duval (1999, pg. 25) no es posible estudiar los fenmenos relativos al conocimiento
sin recurrir a la nocin de representacin. puesto que las representaciones son un medio de
comunicacin de ideas que facilita al alumno en la aprehensin de conocimientos, esto lo
apoya Hitt (1997) mencionado en un trabajo de Rico, Castro y Romero (1997) al sealar que
las representaciones desempean un papel destacado en los procesos de construccin de
conceptos y por ello son importante en el proceso de enseanza aprendizaje y comunicacin
del conocimiento matemtico.

25

En este estudio se consideran las formas de representacin segn Espinosa (S/F) citando a
Cucoo (2001), las cuales pueden ser:
Representaciones Externas: Son las que se hacen escribiendo en papel o cualquier
superficie que lo permita, dibujando o haciendo representaciones geomtricas
(Configuraciones observables: palabras, grficos, dibujos, polinomios, ecuaciones,
etc..), actan como estmulo para los sentidos en los procesos de construccin de
nuevas estructuras mentales, adems permiten la expresin de conceptos e ideas a los
sujetos que las utilizan.
Representaciones Internas: Son las imgenes que creamos en nuestra mente para
representar procesos u objetos matemticos (configuraciones que no son observables
directamente).
De acuerdo con Duval (1993) ambas se relacin, siendo esto la clave en el estudio de los
fenmenos de comprensin ya que las representaciones mentales son el resultado de la
interiorizacin de las representaciones externas dndose lo que llamaremos

procesos

cognitivos los cuales manipulan representaciones.

Investigaciones han sealado que si un alumno es capaz de resolver problemas, puede ser que
se deba en gran parte a su habilidad de construir representaciones que le ayuden a entender la
informacin y la relacin de la situacin problemtica (Espinosa, S/F), por lo que el uso de
representaciones es importante y necesaria para la enseanza de las matemticas y la
construccin de sus conceptos.

En conclusin, los conceptos matemticos pueden ser representados mediante una serie de
contenidos visuales que ayudan a facilitar su apropiacin dado que involucra dos hechos
importantes en el aprendizaje de conceptos matemticos, como lo es representar lo mental
mediante formas visuales, y por otro lado tambin involucra representar a nivel mental objetos
visuales.

26

En este trabajo las representaciones son modelos externos, es decir tienen un soporte fsico
tangible, con el objeto de poder

alcanzar grados de abstraccin, utilizando las

representaciones como medio de comunicacin para transmitir conocimientos matemticos,

mediante la interaccin con ellos.

Las representaciones se relacionen con habilidades de visualizacin, ya que esta tiene que ver
con la formacin de imgenes mentales, por lo que a continuacin se exponen conceptos de
visualizacin, tomando en cuenta diferentes autores.

2.2.4 Visualizacin
Sabemos que mediante los sentidos cada ser humano posee percepcin y la observacin, los
cuales son vas de acceso al conocimiento; pues permiten recibir informacin del exterior.

Especficamente, el conocimiento matemtico se recibe y se transmite, prioritariamente

mediante dos sentidos: el auditivo y el visual (y, de manera complementaria, por el tacto),
cuando en una representacin mental predominan los componentes figurativos o grficos
hablamos de visualizacin. (Castro y Castro, 1997).

Castro y Castro sostienen que la visualizacin se utiliza generalmente con referencia a

representaciones pictricas externas (papel, pantalla, etc) o internas (en la mente), tambin se
relaciona con la capacidad para la formacin de imgenes mentales para evocar un objeto sin
que este est presente.

Para De Guzmn (1997) la visualizacin en matemticas tiene un significado diferente al que

se le da en algunas corrientes psicolgicas, de acuerdo con Eric Berne, la visualizacin es
una tcnica que pretende una reestructuracin de ciertos aspectos del subconsciente. Tiene
mucho ms que ver con componentes afectivos que con componentes propiamente
cognitivos.

27

Siguiendo a De Guzmn (1996) la visualizacin involucra fuertemente el cerebro humano y

surge en forma natural, as como tambin el pensamiento matemtico y el descubrimiento de
nuevas relaciones entre los objetos matemticos, seala que La visualizacin no es una visin
inmediata de las relaciones, sino una interpretacin de lo que presenta nuestra contemplacin
que solo podremos realizar eficazmente si hemos aprendido a leer adecuadamente el tipo de
comunicacin que la sustenta (.(Pgs 16 - 18).

Cantoral y Montiel (2003), consideran que se debe entender la visualizacin no como el

simple acto de ver, sino como habilidad para representar, transformar, generar,
comunicar, documentar y reflejar informacin visual en el pensamiento y lenguaje de que se
aprende. De modo que realizar la actividad de visualizacin requiere de la utilizacin de
nociones matemticas asociadas a los mbitos numrico, grfico, algebraico o verbal, pero
exige tambin el uso de un lenguaje comn para explicar ciertos fenmenos e incluso
describir experiencias vivenciales. La visualizacin trata, entonces con el funcionamiento de
las estructuras cognitivas que se emplean para resolver problemas, con las relaciones
abstractas que se formulan entre las diferentes representaciones de un objeto matemtico a
fin de operar con ellas y obtener un resultado (Pg. 694).
Duval (1999), afirma que, no hay comprensin sin visualizacin y que adems la
visualizacin y representacin estn en el centro de la comprensin matemtica. Tambin,
plantea que la visualizacin matemtica es el proceso de formarse imgenes mentales, con
lpiz y papel o con ayuda de la tecnologa, y usar tales imgenes efectivamente para descubrir
nociones matemticas y comprenderlas. Adems, se debe aprender cmo las ideas pueden ser
representadas simblica, numrica o grficamente y poder moverse de una a otra forma,
fortaleciendo estos modos e interrelacionndolos. (Pg. 322).
Continuando con menciones de Castro y Castro (1997), La capacidad para visualizar
cualquier concepto matemtico, o problema requiere habilidad para interpretar y entender
informacin figurativa sobre el concepto, manipularla mentalmente, y expresarla sobre un
soporte material. Cundo se usan las representaciones grficas de conceptos matemticos
28

como herramienta para interpretar conceptos o resolver problemas, la visualizacin no es un

fin en s misma sino un medio para llegar a su comprensin o resolucin. (Pg 3)
Los autores mencionados coinciden que la visualizacin no es simplemente ver, sino ms
bien la tiene que ver con procesos cognitivos que conducen al descubrimiento de nuevos
conocimientos, nociones y relaciones matemticas que ayudan a comprender mejor el
concepto matemtico que est siendo estudiado.

La visualizacin se relaciona entonces, con la captacin de representaciones visuales externas

y con los procesos de imgenes mentales, el primero implican poder leer, comprender e
interpretar las representaciones visuales y el vocabulario espacial usados en trabajos
geomtricos, grficos y diagramas de todo tipo; el segundo comprende la posibilidad de
manipular y analizar imgenes mentales y transformar conceptos, relaciones e imgenes
mentales en otras clases de informacin, a travs de representaciones visuales externas.

Obstculos de la visualizacin segn De Guzmn

Algunas veces se tiene una figura que puede sugerir una situacin que en realidad no tiene
lugar.
Otra de las situaciones, es que a veces la visin engaa porque la representacin concreta
que se utiliza en algn argumento se aproxima engaosamente a la situacin que en
realidad tiene lugar.
En otras ocasiones, es que la situacin visual induce a aceptar relaciones que son tan
engaosamente transparentes que ni siquiera se ocurre pensar en la conveniencia o
necesidad de justificarlas.

A pesar de estos obstculos la visualizacin puede ser eficiente y potenciar en los diferentes
procesos del quehacer matemtico, el trabajo creativo y los procesos de comunicacin y
transmisin (Pg. 35-36).

29

Ya analizados los conceptos de representacin y visualizacin que se relacionan con las

habilidades bsicas a desarrollar en geometra, las cuales segn Hoffer (1981) citado por
Bressan son: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin.
Habilidades Visuales
Se desarrolla cuando se logra:

Captacin de representaciones visuales externas: implican poder leer, comprender e

interpretar las representaciones visuales y el vocabulario espacial usados en trabajos
geomtricos, grficos y diagramas de todo tipo.

Procesamiento de imgenes mentales: comprende la posibilidad de manipular y analizar

imgenes mentales y transformar conceptos, relaciones e imgenes mentales en otras
clases de informacin, a travs de representaciones visuales externas.

A continuacin se describen algunas habilidades relacionadas con la visualizacin que son

consideradas como bsicas:
Constancia perceptual o constancia de forma tamao y posicin: es la habilidad para
reconocer que un objeto posee propiedades invariantes tales como el tamao, textura,
forma o posicin a pesar que su imagen cambia al mirrselo desde distintos puntos de
vistas al cambiar de posicin el observador. Por ejemplo:
-

Modificar posiciones de figuras o cuerpos y analizar la invariabilidad de su tamao

y de su forma.

Anticipar y comparar tamaos de tres o ms figuras o cuerpos desde distintos

puntos de vista.

Identificar figuras en distintas posiciones

Percepcin de la posicin en el espacio: Es la habilidad de relacionar un objeto, lmina

o imagen mental, con uno mismo (observador). Ejemplos:
-

Invertir, desplazar y rotar figuras cambiando la posicin de ciertos detalles.

30

Reconocer figuras congruentes en distintas posiciones.

Dibujar imgenes de figuras por desplazamientos, rotaciones y simetras

Percepcin de relaciones espaciales entre objetos: Es la habilidad para ver dos o ms

objetos, pinturas y / o imgenes mentales simultneamente en relacin con uno mismo
y entres s. Ejemplos:
-

Ensamblados de cubos segn un patrn dado.

Encontrar el camino ms corto entre dos puntos.

Completar una figura de acuerdo con un modelo presente.

Discriminacin visual: Es la habilidad de distinguir similitudes y diferencias entre

objetos, dibujos o imgenes mentales entre s. Las actividades de comparar y clasificar
objetos o lminas colaboran al aprendizaje de la discriminacin visual. Ejemplos:
-

Distinguir figuras o cuerpos congruentes

Descubrir las figuras diferentes dentro de un conjunto.

Descubrir errores en la reproduccin de una figura dada.

Completar rompecabezas.

Memoria visual: Es la habilidad de recordar con exactitud un objeto que no permanece

a la vista y relacionar sus caractersticas con otros objetos presentes o no. Ejemplos:
-

Reproducir figuras ausentes.

Completar de memoria una figura mostrada durante breves instantes.

Ubicar cuerpos y figuras segn un modelo visto previamente.

Habilidades de Dibujo y Construccin

Estas habilidades estn ligadas a las de usos de representaciones externas. Las

representaciones externas en matemticas son una escritura, un smbolo, un trazo, un dibujo,
una construccin con los cuales se puede dar idea de un concepto o de una imagen interna
relacionada con la matemtica.
31

Estos conceptos e imgenes de los que trata la matemtica son objetos mentales con existencia
real pero no fsica. Ni los cuerpos que confeccionamos ni las figuras que dibujamos son las
figuras geomtricas de las que trata la geometra. Son slo modelos ms o menos precisos
de las ideas que tenemos respecto de ellas.
Las representaciones o modelos geomtricos externos confeccionados por el docente o
realizado por los propios alumnos no slo sirve para evidenciar conceptos e imgenes visuales
internas, sino tambin son medios de estudio de propiedades geomtricas, sirviendo de base a
la intuicin y a procesos inductivos y deductivos de razonamiento.

Habilidades de Comunicacin

Entenderemos a la habilidad de comunicacin como la competencia del alumno para leer,

interpretar y comunicar con sentido, en forma oral y escrita, informacin (en este caso
geomtrica), usando el vocabulario y los smbolos del lenguaje matemtico en forma
adecuada, las habilidades de comunicacin son:

Escuchar, localizar, leer e interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes

formas. Ejemplos de actividades:
Seguir instrucciones escritas
Seleccionar la respuesta ms adecuada entre varias.
Completar oraciones.
Completar crucigramas y domins con vocabulario y simbolismo geomtrico.
Inventar smbolos y luego compararlos con los convencionales.
Usar diccionarios y textos para comparar significados.

Denominar, definir y comunicar informacin geomtrica en forma clara y ordenada,

utilizando el lenguaje natural y el simblico apropiados. Ejemplos de actividades:
Asociar palabras con definiciones o smbolos con significados.
Determinar equivalencias entre palabras, smbolos y definiciones.
Analizar distintas definiciones de un mismo concepto o elementos.
32

 Describir objetos, propiedades y relaciones.

Explicar oralmente o por escrito, en forma clara y concisa un concepto o un
razonamiento o un procedimiento.
Describir, explicar y argumentar usando diferentes formas de razonamiento.

Consideraciones sobre su adquisicin

Resulta esencial que el alumno y el maestro analicen diversos significados e interpretaciones

de las palabras, frases y smbolos, de manera que cada uno sepa claramente lo que el otro
entiende y quiere decir al utilizar determinadas expresiones lingsticas.
Algunas dificultades especficas que experimentan los nios con el lenguaje matemtico en
general (ejemplificaremos ac desde la geometra), estn vinculadas con la lectura y
comprensin de palabras que:

Aparecen en el lenguaje ordinario con igual fona y escritura, pero con significados
diferentes al de geometra, por ejemplo: radio, razn, etc.

Tienen significados iguales o muy prximos e igual fona a y escritura en matemtica y en

el lenguaje vulgar, por ejemplo: entre, interseccin, rotacin, pendiente, base, etc.

Se usan como sinnimos en el lenguaje vulgar y no lo son desde el punto de vista

matemtica, por ejemplo: lnea y recta, rea y superficie, contorno y frontera, borde y
permetro, etc..

Habilidades de pensamiento

Las habilidades lgicas estn relacionadas con las habilidades de razonamiento analtico, es
decir, las necesarias para desarrollar un argumento lgico. En el uso habitual, cuando se habla
de razonamiento se habla de razonamiento lgico.

33

Habilidades lgicas

A desarrollar con el estudio de la geometra en la educacin bsica son:

Abstraer conceptos y relaciones;

Generar y justificar conjeturas;

Formular contraejemplo.

Ejemplos de tipos de actividades que colaboran al razonamiento lgico son:

Inferir, dadas determinadas propiedades de un objeto, de qu objeto geomtrico se trata.
Clasificar objetos geomtricos por sus atributos.
A partir de varios ejemplos, extraer reglas y generalizaciones.
Identificar el conjunto mnimo de propiedades que definen una figura.

Se recordar que las formas de pensamientos consideradas dentro del razonamiento lgico son
la induccin y la deduccin, las cuales estn presentes en actividades de generalizacin, y que
a continuacin se describen.
2.2.5 Proceso de Generalizacin de Secuencias Numricas

Considerando que para la manipulacin de polinomios, es indispensable que el alumno maneje

correctamente el concepto y significado de variable; se hace necesario buscar una forma para
la introduccin de variable, previo al trabajo con polinomios, para ellos es importante
aprovechar

la experiencia que tienen los alumnos con la aritmtica, y as lograr la

comprensin progresiva del lgebra, ya que las primeras experiencias con el razonamiento
algebraico se corresponden con la aritmtica generalizada.

Para Gonzalez (S/F) la generalizacin dentro del aprendizaje del lgebra, tiene como objetivo
la expresin escrita, en forma simblica, de las relaciones cuantitativas que se observan.

34

Por lo que con el objetivo fundamental de introducir el concepto de variable, se utilizan

estrategias de procesos de generalizacin y simbolizacin, las cuales son un conjunto de
actividades basadas en su mayora en series y regularidades geomtricas, que permiten al
alumno a visualizar los procesos, buscar las relaciones existentes e intentar transformar estas
regularidades en notacin algebraica.

Para Gonzalez, (S/F) generalizar y simbolizar son dos procesos distinto, el trabajo con
situaciones en las que debe percibir lo general, es una alternativa para propiciar el encuentro
entre alumnos y el lgebra, y quizs de las mas naturales y constructivas.
En el presente trabajo se toma en cuenta las cuatro etapas para la realizacin de Expresin de
generalizacin consideradas por Mason citado por Arriaga Garcia y Butto Zarzar, (S/F,
pg.5):
1) Ver un patrn
2) Decir cul es el patrn
3) Registrar un patrn y,
4) Prueba de la validez de las frmulas

Habilidad relacionada con la resolucin de problemas

Por ltimo otras habilidades relacionadas con el pensamiento matemtico que se esperan
lograr a travs de la enseanza de la geometra son las relacionadas con la resolucin de
problemas
Ejemplos de tipos de actividades relacionados con esta habilidad son:
Identificar el problema en la situacin planteada.
Identificar tipos de datos (necesarios, superfluos, incompletos, etc.)
Anticipar estrategias posibles de solucin antes de ejecutarlas.
Representar mentalmente (en forma verbal, simblica o grfica) conceptos y estrategias a
utilizar.

35

 Reflexionar sobre el problema y lo realizado controlando los usos de conceptos y

procedimientos.
2.3 El lgebra y las teoras de aprendizaje

Tradicionalmente, se ha considerado la inteligencia como una habilidad general que se halla,

en diversos grados, en todos los individuos, y que resulta ser especialmente importante para
obtener buenos resultados en la escuela.
Desde los tiempos de Platn, esta visin unitaria de la mente ha influido de forma dominante
en el pensamiento occidental. Sin embargo a travs de la historia han surgido ideas sobre la
forma en que los individuos aprenden, tales como el conexionismo de Thomdike, El
conocimiento clsico de Pavlov, el condicionamiento operante, el constructivismo, la sicologa
gentica, y la zona de desarrollo prximo, entre las que ms sobresalen. Sintetizando estas
ideas las podemos clasificar como:
Teoras conductistas
Teoras cognitivas

Durante el siglo XX el enfoque conductista y neo conductista predomin, negando el valor

funcional de los procesos mentales, ya para 1960 este presenta crisis debido al inters de
psiclogos como Bruner y otros que se interesan nuevamente por los procesos cognitivos
humanos, los cuales Bruner describe como Los medios por los que los

organismos

consiguen, retienen, y transforman la informacin, surge la necesidad de la creacin de un

programa para la nueva psicologa cognoscitiva, la cual postula la psicologa de la
inteligencia, que est vinculada al concepto de diferenciacin individual en rasgos mentales, el
desarrollo de instrumentos de medicin de estos, su consolidacin se logra a travs de las
aportaciones de Thurstone (1947), Guilford (1967), a partir del psicodiagnstico que
reemplaza los viejos tests de medicin de la inteligencia por tests factoriales o aptitudinales,
que ofrecen un diagnstico. (Medina A, S/F).

36

En la actualidad la educacin en las diferentes reas del conocimiento se basa en teoras

pedaggicas y de aprendizaje como: Aprendizaje Grupal, Comunicacin Participativa,
Constructivismo y Aprendizaje Significativo, las cuales tienen sus fundamentos en las
diferentes teoras de aprendizaje expuestas por personajes como Piaget , Ausubel y Vigotsky
A continuacin se presenta un resumen de estas
Piaget (1896-1980)

Piaget consider que los nios construyen su conocimiento mediante la interaccin con el
medio y con otros nios. Para l la figura adulta no es relevante y los maestros desde esa
postura no deben intervenir ms que para proporcionar situaciones en las que se pueda dar el
aprendizaje, expone que el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento. Piaget plantea cuatro pasos fundamentales en el proceso cognitivo entre ellos
se encuentra:
1. Maduracin y herencia: la maduracin es inherente porque estamos predeterminados
genticamente, el desarrollo es irreversible nadie puede volver atrs.
2. Experiencia activa: es la experiencia provocada por la asimilacin y la acomodacin.
3. Interaccin social: es el intercambio de ideas y conducta entre acomodacin.
4. Equilibrio: es el control y regulacin de los puntos anteriores.
Adems habla del binomio asimilacin y la acomodacin que producen en los individuos una
reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes.

Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso

mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la
construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora
del anlisis de los procesos cognitivos.

37

David P. Ausubel

Su aportacin fundamental ha consistido en la concepcin de que el aprendizaje debe ser una

actividad significativa para la persona que aprende, sostiene que los procesos de enseanzaaprendizaje de conceptos cientficos se basan en conceptos previamente formados por el
alumno. ( Anita E. Woolfolf , 1999). Esta teora se contrapone al aprendizaje memorstico.
Para que se d el aprendizaje significativo, Ausubel refiere estas condiciones:
1) Que el alumno manifieste disposicin.
2) Que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo.
Contenidos de aprendizaje potencialmente significativos; es decir, que la informacin, tarea,
actividad, etc., que se ponga al alumno sea significativa desde el punto de vista de su
estructura interna, que sea coherente, clara, organizada, para que pueda relacionarse con los
conocimientos previos del alumno. Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de
experiencias educativas o de aprendizajes espontneos.
Que existan en la estructura cognoscitiva de los alumnos contenidos previos, es decir, que se
puedan relacionar con el nuevo conocimiento.
Lev Semenovich Vigotsky (1896 1934).
Vigotsky concibe al sujeto como un ser eminentemente social y al conocimiento como un
producto social (Luisa Ribulzi, 1998, p. 68). La propuesta de Vigotsky se fundamenta en la
creacin de zonas de desarrollo prximo con los alumnos para determinados dominios del
conocimiento. La creacin de las zonas de desarrollo prximo (Diane E. Papalia, 1997. Pg.
40) se da en un contexto interpersonal maestro-alumno. (Anita E. Woolfolk. 1999). En las
fases iniciales de la enseanza, el maestro toma un papel ms directivo y provee un contexto
de apoyo (andamiaje) amplio, a medida que aumenta la competencia del alumno de este
dominio reduce su participacin sensiblemente. Esto supone una concepcin diferente sobre la
formacin del conocimiento y tambin sobre la formacin distinta de los objetivos de
enseanza.

38

La concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien
construye los saberes de su grupo cultural.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un

grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo
momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar.
Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en
realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y
profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos
curriculares.
3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado. (Medina A, S/F, pgs. 8-17).
En la actualidad tambin se habla de psicologa de la inteligencia, (inteligencias mltiples),
enfocndonos particularmente en la lgica matemtica y la espacial, y tomando la geometra
como instrumento de comunicacin, de acuerdo con Armstrong (2001) mencionado por Luz y
Cardozo (S/F) se entiende lgica matemtica como la habilidad para explorar relaciones,
categoras y padrones, a travs de la manipulacin de objetos o smbolos, y para experimentar
de forma controlada.

El componente central de esta inteligencia es una sensibilidad para padrones, orden y

sistematizacin. Los alumnos con talentos para este tipo de inteligencia desarrollan formas
altamente abstractas de pensamiento lgico y constantemente estn cuestionando y
especulando sobre acontecimientos naturales.

La inteligencia espacial es la habilidad para manipular formas u objetos mentalmente y a partir

de las percepciones iniciales crear tensin, equilibrio y composicin en una representacin
visual o espacial. Es la capacidad para percibir el mundo espacial y visual de forma precisa.
39

Los alumnos con talento en este tipo de inteligencia piensan en imgenes y cuadros y,
preferentemente estn diseando o construyendo cosas.

El perfil de la persona que domina esta inteligencia apunta hacia la percepcin aguda de
diferentes ngulos, reconocimientos de relaciones de objetos en el espacio, representacin
grfica, manipulacin de imgenes, descubrir caminos en el espacio, formacin de imgenes
mentales e imaginacin activa.
Un aporte importante lo hace Collis (1975)2 citado por Cabanne (2008), quien menciona que
la capacidad para trabajar con letras depende en gran parte de lo que los alumnos son capaces
de considerar que es real.
Lo cierto es que el proceso de enseanza aprendizaje ser basado de acuerdo a las creencias
que cada docente tiene como fundamento para adoptar una de las teoras planteadas.
2.4 Relacin entre el uso de medidas, representaciones geomtricas y la adquisicin del
lenguaje algebraico
El dominio del lgebra elemental es un campo frtil para la puesta en juego de prcticas que
recuperan rasgos esenciales del quehacer matemtico como lo son el tratamiento con lo
general, la exploracin formulacin y validacin de conjeturas sobre propiedades numricas,
la verdad de una afirmacin sustentada en argumentaciones deductivas, la coordinacin entre
diferentes registros de representacin semitica, entre otros. Papini (2003)
Socas, Camacho y Hernandez (1998) tomando en cuenta la tesis de Duval (1993), sealan que
un objeto algebraico difcilmente puede interiorizarse sin reunir diversas representaciones
del mismo, y de otro, de dotar a estos sistemas de representacin de diferentes fuentes de
significado Estos autores proponen la enseanza del lgebra en trminos de traduccin entre
los cuatro sistemas de representacin: habitual, aritmtico, algebraico y geomtrico.
De acuerdo con Aravena, Caamao, Cabezas y Gimenez (S/F) , citando a Gutierrez (1996) se
considera de vital importancia que exista una complementariedad del pensamiento algebraico
con el geomtrico y el analtico y una integracin con las otras reas del conocimiento, para
40

lograr en los estudiantes el desarrollo de esquemas de razonamiento cada vez ms abstractos a

partir de objetos matemticos concretos.
Segn NCTM, (2000) Las nuevas tendencias en la enseanza de la geometra deben propiciar
situaciones de aprendizaje para que los estudiantes puedan: construir, examinar, predecir,
comprobar, generalizar, preguntarse Por qu?, Cmo? Qu ocurrira si..?, idear sus propias
pruebas, no coartar el progreso del pensamiento propio, posibilitar su actuacin como
matemtico.
Y es que la geometra constituye uno de los medios eficaces para aprender la matemtica en
forma experimental, recreativa y reflexiva, puesto que la importancia de figuras geomtricas
radica en el hecho de que forman un importante soporte intuitivo para el desarrollo de
habilidades geomtricas, es decir dejan ver mucho ms de lo que los enunciados dicen,
permiten la ilustracin de proposiciones, exploracin heurstica de situaciones complejas
posibilitan vistazos sinpticos sobre ellas y verificaciones subjetivas.

La geometra da oportunidades para observar, comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear,

generalizar y deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cmo
descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.

La relacin de la geometra y el Algebra la encontramos vinculando dos reas especficas: la

lgica-matemtica y la espacial, en donde el papel de la geometra es el de comunicacin, y es
que el tratamiento de lo general, la exploracin, formulacin y validacin de conjeturas sobre
propiedades aritmticas, la posibilidad de resolver problemas geomtricos va un tratamiento
algebraico, la puesta en juego de una coordinacin entre diferentes registros de representacin
semitica, son rasgos esenciales de la prctica algebraica que la colocan en el corazn de la
actividad matemtica.

Y es que la combinacin de actividades de representacin y la geometra, permiten al alumno

a visualizar los procesos, buscar las relaciones existentes e intentar transformar estas
regularidades en notacin algebraica.
41

Gonzalez (S/F) menciona el campo numrico y el de las figuras geomtricas, como los
contextos que permiten presentar actividades relacionadas con la visin de regularidades y
pautas, que permiten la fcil manipulacin de la informacin.

Y es que el uso de representaciones geomtricas, permiten al estudiante acceder

justificadamente al mundo del lgebra, lo que evita el temor al trabajar con expresiones
algebraicas, y con ello formar una base slida al trabajar con contenidos en donde se requiere
la manipulacin de smbolos (polinomios, ecuaciones, funciones etc) ya que con el uso de
estas herramientas el estudiante comprende que el utilizar letras no es ms que representar
relaciones aritmticas.

Relacin entre representaciones geomtricas y el lgebra

Fuente: Markarian y Moller (2007)

El diagrama anterior muestra la relacin que existe entre las representaciones geomtricas y la
construccin de significados algebraicos, en donde el papel de las representaciones
geomtricas es como medio de comunicacin entre lo que el alumno ya conoce o posee como
conocimientos previos y el camino para la construccin de los nuevos conceptos y
significados algebraicos.

Logrando con esto lo sealado por Segui (1995), al plantear que en la enseanza aprendizaje
del lgebra:
42

 Debe propiciarse el razonamiento inductivo mediante el uso de los aspectos visuales de

las matemticas.
Debe utilizarse el enfoque visual de las matemticas, para facilitar la comprensin de
conceptos y procedimientos, utilizando materiales como: modelos geomtricos
bidimensionales en el estudio de polinomios de primer grado y expresiones
algebraicas, modelos geomtricos tridimensionales para polinomios de segundo y
tercer grado, y expresiones algebraicas; Tableros de ecuaciones y balanzas para la
comprensin del concepto de ecuaciones de primer grado con una incgnita y sistemas
de ecuaciones lineales, entre otros.
Propiciarse el uso de los aspectos visuales de las matemticas para legitimar las
demostraciones grficas
Propiciarse el enfoque visual en la resolucin de problemas algebraicos de enjunciado
verbal.

43

CAPTULO 3: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

2.1 Tipo de investigacin y participantes en el proceso

El estudio es una investigacin cualitativa de tipo exploratorio pues se narran los fenmenos
que se dieron en un contexto estructurado y situacional, en torno al uso de las representaciones
geomtricas en la enseanza de contenidos algebraicos, con el propsito de construir
conocimientos a partir de la realidad que se da dentro del aula, al interactuar los estudiantes
con las representaciones geomtricas, bajo este contexto el estudio se llev a cabo mediante
tcnicas como la observacin de los participantes, valorando los procesos obtenidos en guas
de trabajo.

El estudio se desarroll a partir del 27 febrero al 16 de abril del ao 2010, en donde se trabaj
con una muestra de 15 alumnos de octavo grado del Instituto San Jos del Pedregal, tomada
de una poblacin de dos grupos de 45 estudiantes cada uno, ambos de la jornada matutina.

3.2 Etapas del proceso

Diagnstica: Se realiz con dos grupos de estudiantes de octavo grado, con el propsito de
determinar los conocimientos que estos tenan sobre conceptos bsicos de aritmtica,
geometra, como ser: figuras geomtricas (planas, slidas) y medidas como: permetro,
rea y volumen de figuras geomtricas, as mismo se pretenda identificar si los alumnos
tenan habilidades para visualizacin y construccin de figuras geomtricas, a travs de
problemas cuya respuesta dependa de sus habilidades para construir y para analizar
informacin visual.
En la seleccin de los estudiantes se consider la disponibilidad de estos para trabajar los
das sbados, y tambin las respuestas presentadas en aquellos problemas que requeran
hacer construcciones o analizar informacin presentada visualmente.

44

 Curso nivelatorio y de preparacin: (Conocimientos bsicos sobre geometra y medidas,

reforzamiento de operaciones aritmticas y preparacin para el uso de actividades de
generalizacin): Esta se realiz de lunes a viernes en los horarios correspondientes a la
asignatura de matemticas, utilizando problemas cotidianos con el objeto de que se
familiarizaran y comprendieran el concepto de figuras geomtricas, permetro, rea y
volumen, y su aplicabilidad en problemas de la vida real; considerando que para la
enseanza de polinomios es necesario que el alumno maneje el concepto de variable, se
disearon actividades que introducen el uso de letras como variable (uso de letra para
representar nmeros) y como nmero generalizado, adems se presentaron situaciones en
que las letras no representan nmeros sino abreviaciones, objetos o unidades de medidas; y
con ello introducir el lenguaje algebraico con su dimensin sintctica y semntica. De
modo que el lenguaje algebraico tuvo sentido para los alumnos, lo anterior con el objeto de
desarrollar habilidades de pensamiento algebraico basados en la teora sustentada en el
presente documento, en esta etapa se hace uso de actividades de generalizacin.

Sesiones experimentales o de trabajo: Realizadas con el objetivo de observar el desempeo

de los estudiantes, al manipular expresiones algebraicas mediante representaciones
geomtricas, stas sesiones de trabajo se realizaron los das sbados correspondientes a los
meses mencionados anteriormente, se organiz el trabajo en equipos de 3 alumnos,
tomando en cuenta que las teoras de aprendizaje lo sugieren, y as obtener un aprendizaje
grupal, en donde exista la comunicacin participativa y un aprendizaje constructivista.

Se observaron y exploraron los avances y dificultades de cada equipo en la construccin

de conocimientos matemticos, particularmente en el dominio del lgebra. Cada uno de los
equipos resolvieron diferentes guas de trabajo basadas en actividades de generalizacin y
en los conceptos bsicos de geomtrica (permetro, rea, volumen), as mismo se
incluyeron actividades en donde el alumno tena que utilizar la imaginacin y la habilidad
de visualizacin para manipular y analizar imgenes, adems del uso de diferentes figuras
geomtricas para representar objetos del lgebra como nmeros y variables. El profesor se
45

limit a controlar y observar el desempeo de los diferentes equipos durante el desarrollo

del trabajo en cada una de las diferentes etapas del estudio.
Al identificar equipos con necesidad de ayuda, el profesor se la brindaba, tomando en
cuenta un dicho japons el profesor nunca debe dar la respuesta al alumno, si lo hace se
est dando por vencido por lo que la ayuda no era ms que preguntas o comentarios que
le ayudaban al alumno a reflexionar y analizar el problema.

Las sesiones se programaron para dos horas como mnimo, sin embargo un grupo en
particular siempre necesitaba 10 o 20 minutos extra.
En algunas ocasiones cada grupo expuso su estrategia, a manera de complemento y
aprendizaje para los dems.

3.3 Instrumentos empleados en la recoleccin de informacin:

Los diferentes instrumentos de recoleccin de informacin se aplicaron en cada una de las
etapas, la primera etapa se trabaj con un aproximado de 90 estudiantes, de los cuales se
seleccionaran 15 para trabajar las siguientes etapas.
A) Diagnstico: El instrumento aplicado en

la etapa diagnstica tena como objetivo

determinar conocimientos previos sobre operaciones aritmticas; generalidades de las

figuras geomtricas, medidas como permetro, reas y volumen de las mismas; as mismo
identificar habilidades para visualizar y representar.

Para ello se diseo y elabor la prueba diagnstica conformada por 7 problemas (ver anexo
1), cada uno con 2 o 3 incisos, orientados a evaluar conocimientos bsicos de aritmtica y
geometras, as como habilidades de visualizacin que de acuerdo a los diferentes autores
mencionados en el presente trabajo visualizacin implica poder leer, comprender,
interpretar, manipular imgenes, transformar y relacionar entre otros.

46

Los diferentes problemas se plantearon de tal manera que se pudo evaluar al estudiante
tomando en cuenta lo mencionado anteriormente, as los incisos de los problemas 1 y 2
mostraron si los alumnos diferenciaban entre una figura geomtrica plana y una figura
geomtrica slida, adems sirvi para determinar si ellos identificaban elementos como:
lado, altura y base de figuras geomtricas. Los incisos de los problemas 4 y 7 permitieron
determinar la habilidad para operar aritmticamente y tambin conocer si los alumnos
manejaban los conceptos de permetro, rea y volumen y particularmente los incisos a) y
c) del problema 4 brind informacin sobre la habilidad de visualizacin (analizar,
relacionar, comprender, interpretar, leer, manipular); los incisos de los problemas 3, 5, 6 se
realizaron con el objeto de determinar si los alumnos tenan habilidades para visualizar; y
particularmente el problema 6 permiti evaluar la habilidad para construir.

El siguiente es un ejemplo de los problemas incluidos en la prueba diagnstica, el cual

tena como propsito, determinar habilidades aritmticas y conocer si los alumnos
manejaban los conceptos de permetro, rea y volumen, adems de habilidades de
visualizacin.
4. Cul es el permetro de las siguientes figuras si?
a=3m, b= 5m
a

b
a
a

Permetro: __________

Algunas opciones al responder:

1) Si conoce y comprende el concepto de permetro, adems de visualizar de alguna

manera que con la informacin brindada puede conocer la medida de los lados que no
se indica su medida; observa el valor de a y de b, para luego olvidarse de estas literales
y trabajar nicamente con nmeros. Podra darse lo siguiente.
47

 Cuenta cuantos lados miden 3m y cuantos miden 5m, lo puede resolver as:
5+3+2+3+3+3+5+3= 27 posiblemente olvide escribir m, puede variar la forma de
encontrar la medida del lado que es 2m, podra de un solo determinar que es 2m o
decidir hacerlo como 5 3 = 2.
Si tiene claro las diferentes operaciones aritmticas, podra utilizar el producto para
acortar tiempo, resultando 5x2+3x5+2= 27.

Lo anterior es solo si emplea y resuelve correctamente las diferentes operaciones.

2) Si no conoce el concepto de permetro, podras, sumar todas las medidas de los lados
tanto internos como externos simplemente dejarlo en blanco.
Otro de los problemas incluidos en la prueba diagnstica, y que tena como propsito
determinar habilidades de visualizacin, es el siguiente:

5. Observe la siguiente figura y conteste lo que se le solicita

a) Cuntos cubos son visibles?: _________________
b) Cuntos cubos estn ocultos totalmente? _______________
c) Cuntos cubos hay en total?_________________
Algunas opciones al responder:

a) Si visualiza correctamente, cada uno de los incisos los responder acertadamente: 21,
4, 25 respectivamente
b) Si no visualiza podra considerar solamente como cubos invisibles, aquellos que no se
ven totalmente, y no considerar a aquellos que no se les ve nada.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba diagnstica, se desarroll el curso de
nivelacin de conocimientos previos para luego implementar las actividades estructuradas
basadas en actividades de generalizacin y representaciones geomtricas.

48

B)

Sesiones experimentales o de trabajo: Tomando en cuenta el trabajo de nivelacin y

preparacin realizado de lunes a viernes, se realizaron 10 sesiones los das sbados con
una duracin de 2 horas reloj como tiempo mnimo, esto con el objetivo de medir y
reforzar el desarrollo de habilidades en el manejo y operatividad de polinomios, mediante
el uso de representaciones geomtricas aplicando principios constructivistas, con ello se
buscaba que el mismo alumno construyera sus propios conocimientos y aprehendieran los
diferentes conceptos involucrados en esta temtica.
Como evidencia de la construccin de sus conocimientos en cada sesin se emple videos,
una gua de trabajo que cada grupo resolvi reflexiva y conscientemente.

En cada sesin de trabajo a cada equipo se les entreg una gua de trabajo, en la cual se les
presentaban diferentes problemas, los que generaban ambientes de discusin y reflexin
entre los integrantes de cada equipo seguidamente una discusin general entre grupos,
justificando y argumentando sus posturas, con ello llegaban a las conclusiones las que se
reflejaron en el trabajo realizado en cada gua, a continuacin se describen estas guas de
trabajo:

3.3.1 Guas de trabajo

Guas de trabajo 1-3 (ver anexo 2-4): Con ellas se pretenda la construccin de conocimientos
particularmente el concepto de la letra como variable, desarrollar y reforzar habilidades para
representar geomtricamente expresiones numricas, desarrollar habilidades para sustituir
valores asignados a las literales, comprensin de los conceptos de permetro, rea y volumen
de figuras geomtricas; adems de la construccin del concepto de expresin algebraica, y el
desarrollo de habilidades para la comprensin en la manipulacin de estas (polinomios).
Guas de trabajo 4-6(ver anexo 5-7): Desarrolladas con el objetivo de construir el concepto de
polinomio, previo a la comprensin de los mismos, as como tambin la representacin de
estos mediante modelos geomtricos y viceversa, lo anterior usando los conceptos de
permetro, rea y volumen de figuras geomtricas.

49

Guas de trabajo 7-9(ver anexo 8-10): Tenan como propsito desarrollar habilidades en la
operatividad con polinomios, paralelamente el desarrollo de pensamiento algebraico y la
lgica matemtica.
Gua de trabajo 10(ver anexo 11): Esta se realiz para verificar el aprendizaje de los
estudiantes y con ello triangular la informacin recolectada en las guas anteriores, es decir
con ella se determin si el alumno se apropi de los conocimientos construidos por ellos.
El siguiente es un ejemplo de algn problema que se incluy en la gua de trabajo 3, numeral 4
inciso b)
Escriban sobre la lnea la expresin algebraica del rea sombreada de las siguientes
figuras:
a)

x
x

b)

x
x

c)
x

En donde el estudiante tena que aplicar el concepto de rea, as como tambin analizar las
posibles formas y caminos de resolver el problema, auxilindose de las figuras presentadas y
relacionando conceptos geomtricos y algebraicos, adems de seleccionar alguna operacin
aritmtica que le ayude. Con ello lograr que el alumno no considere los conocimientos
matemticos en forma aislado ya que, de acuerdo con Gutierrez, al complementarse el
pensamiento algebraico, el geomtrico, el analtico y otras reas del conocimiento; se logra en
los estudiantes el desarrollo de esquemas de razonamiento cada vez ms abstractos a partir de
objetos matemticos concretos.
Este tipo de problemas conduce a lo que Piaget denomin El binomio asimilacin y
la acomodacin, el cual, al darse produce en los individuos una reestructuracin y
reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes.

50

Una forma de resolver el inciso a) es considerando que el rea total del cuadrado es x 2 y como
el cuadrado est dividido en 9 partes, entonces sera x2 9, el inciso b) podran resolverlo
utilizando el resultado encontrado en el inciso anterior y multiplicndolo por 4, resultando (x2
9)*4, el tercer inciso, podra tener mayor variabilidad ya que los alumnos puede ingeniar una
estrategia como, seguir dividiendo el cuadrado resultando x2 8 dividir solo la mitad del
cuadrado y multiplicndolo por 2 resultando (x24) * 2, o quizs determine tomar las partes
presentadas en la figura, lo que sera incorrecto y resultara x25

3.3.2 Videos
Las guas de trabajo, brindan informacin valiosa sin embargo difcilmente reflejan las
discusiones que se generan dentro del equipo de trabajo y que forman parte importante en la
construccin del conocimiento y la forma en que lo hacen, as tambin exponen las
dificultades con las que se encontraron y las intervenciones del profesor para ayudar a la
reflexin en la solucin del problema. Adems de detalles que para los estudiantes no son
relevantes escribirlos pero que aportan informacin valiosa para explorar la forma en que
construyen y aprehenden los conocimientos.
3.3.3 Hojas de observacin
Para uso exclusivo del profesor, y las cuales se utilizaron para anotar aquellos momentos
afectivos en donde se dieron situaciones que fcilmente se podran registrar en este
instrumento, como ser actitudes (estado de nimo, disponibilidad de trabajo, inters mostrado),
organizacin dentro del equipo entre otros.
Tipo de anlisis aplicado:
En etapa diagnstica: Cuantitativo
Etapa de nivelacin y preparacin: cualitativa
En etapa de ejecucin : Cualitativo

51

3.4 Procedimiento de anlisis

En la etapa diagnstica se realiz un anlisis ms cuantitativo, pues solo interes conocer si

los estudiantes estaban familiarizados con generalidades de figuras geomtricas (permetro,
rea, volumen) y si haban desarrollado cierta habilidad en visualizacin y construccin, al
revisar las respuestas de cada una de las preguntas planteadas en la prueba diagnstica se
presenta en porcentajes cul es la situacin de los estudiantes con respecto a los conocimientos
que tenan en geometra, y con qu tipo de habilidades matemticas cuenta.
Detectadas las deficiencias en ciertos contenidos geomtricos, se brind un reforzamiento
sobre estos contenidos, tambin se trabaj con operaciones aritmticas; adems debido a que
el grupo no estaba acostumbrado a estrategias constructivistas, es que se dio la etapa de
preparacin, en la cual se trabaj con actividades de generalizacin para la introduccin y
construccin del concepto de variable, por lo que en esta etapa tambin se evalu los avances
de los estudiantes en el progreso logrado al enfrentarse por primera vez con una temtica
totalmente nueva para ellos y adems con una nueva estrategia de aprendizaje de las
matemticas.

En esta etapa se prepararon debates entre estudiantes y se manifest el impacto ante las nuevas
situaciones enfrentadas (estrategias de aprendizaje, temtica), registrando y evaluando las
diferentes estrategias utilizadas por los estudiantes, al momento de presentar una respuesta
producto del anlisis, del auxilio de representaciones y del pensamiento que con ello poco a
poco podra o no ir mejorando, as como tambin las formas en que ellos expresaban y
argumentaban sus ideas; por lo que en esta etapa fue necesario un anlisis cualitativo.

Con respecto a la etapa de ejecucin tambin se aplic un estudio cualitativo del desempeo
de los estudiantes en sus respectivos equipos de trabajo realizadas en cada una de las sesiones
de trabajo adems de su participacin en la etapa de preparacin; con el objeto de identificar
evidencias de habilidades desarrolladas en el uso y manejos de conceptos algebraicos
especficamente con polinomios, tambin el desarrollo de habilidades de visualizacin y

52

habilidades para representar objetos algebraicos, adquiridas mediante la generalizacin de

sucesiones numricas y el uso de representaciones geomtricas.

Finalmente se engloban todas las etapas, con el objeto de tener un panorama general, sobre la
actuacin de los estudiantes, en cuanto a la actitud reflejada ante los problemas presentados y
su avance o no en la construccin de los nuevos conocimientos matemticos (algebraicos).

Lo anterior considerando en todo momento los estudios y escritos por los diferentes autores
que se exponen en el captulo anterior, y con lo que se fundamenta cada una de las etapas
desde de su preparacin hasta la ejecucin de las mismas, las cuales en trmino general
rescatan la importancia de integrar las diferentes reas del conocimiento para la construccin
de los nuevos, as mismo la importancia de desarrollar diferentes habilidades en los
estudiantes para el aprendizaje de las matemticas, entre ellas: habilidades para representar
objetos, habilidades para visualizar, generalizar y construir, etc.

53

CAPTULO 4: PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

El anlisis se presenta en dos etapas, la primera entorno al diagnstico aplicado y la segunda
corresponde al proceso de ejecucin.
Para la primera etapa se realiza un anlisis cuantitativo con algunos componentes cualitativos;
a diferencia de la etapa de ejecucin la cual se realiza con un anlisis de tipo cualitativo,
debido a que el desempeo del estudiantes en cada una de las actividades presentadas, se
analizarn conforme a la fundamentacin terica que sustentan el estudio principalmente en
esta etapa de ejecucin; aclarando que es la primera vez en donde el estudiante se enfrenta al
mundo del lgebra.
4.1 Etapa Diagnstica
El 19 de febrero del 2010 fue aplicada la prueba diagnstica a 90 estudiantes de octavo grado , de dos
secciones diferentes, con ella se pretenda determinar qu habilidades y conocimientos previos

haban adquirido los estudiantes, desde primero a sptimo grado, tomando en cuenta los
sugeridos por el NCTM, de los cuales algunos coincidan con los propuestos por Socas,
Camacho y Hernndez; tambin se pretenda identificar cules de las habilidades bsicas
geomtricas propuestas por Hoffer principalmente aquellas relacionados con generalidades de
figuras geomtricas, permetro, reas y volumen de las mismas; lo que se encierra en
habilidades visuales, de dibujo, lgicas y de aplicacin.
La prueba diagnstica estuvo integrada por 7 problemas, los cuales a su vez presentaban
diferentes incisos que juntos sumaban 16 reactivos, que el alumno resolvera si contaba con:
conocimiento sobre generalidades de geometra (diferenciar entre figura plana o slido
geomtrico), habilidades para encontrar el permetro, rea y volumen de figuras geomtricas,
habilidades para operar aritmticamente, habilidades de visualizacin como ser analizar,
relacionar, comprender, interpretar, leer, manipular; adems de habilidades para construir y
representar.

Se referir a cada inciso, designndole el nmero del problema y la letra del inciso, as por
ejemplo en el problema 1) el primer inciso contiene dos lneas por lo que al referirnos a cada
54

lnea se har de la siguiente manera: 1aT, que corresponde al problema 1 inciso a, lnea T, en
donde el alumno escribi si es una figura plana o un slido geomtrico; 1aN que corresponde
al problema 1 inciso a, lnea N: en donde el alumno escribi el nombre de la figura.
A continuacin se muestran los resultados y un anlisis de la prueba diagnstica:

Problemas que evaluaron conocimiento sobre generalidades de geometra (1 y 2)

Problema 1: Escriba en la lnea de los siguientes dibujos, si es figura plana o un slido
geomtrico y su nombre
c)
b)
a)

a
a

a
A

Resultados obtenidos
Cuadro No. 1: Resultados del problema 1
Reactivos
Resp. Correctas
Resp. Incorrectas
Resp. en Blanco

1aT

1aN

1bT

1bN

1cT

1cN

74
14
2

73
10
7

76
9
5

67
15
8

60
27
3

76
9
5

Con este problema se pretenda determinar las habilidades de los alumnos para diferenciar
entre figura plana y slido geomtrico, as mismo determinar si estos se apropiaron de las
caractersticas de cada una de las figuras.
La dificultad para diferenciar estas figuras vara de acuerdo a que figura se refiere, situacin
que se refleja en las respuestas obtenidas, las cuales muestran que existen alumnos que
presentan dificultades en la comprensin de algunos conceptos tambin en identificar las
caractersticas de algunas figura geomtricas, como lo es el cuadrado, el cubo y el tringulo.

55

Tomando en cuenta que estos conceptos estn tan ligados al entorno del alumno, es
considerable el porcentaje de estudiantes que fallaron estos reactivos, en donde algunos de las
respuestas incorrectas en el caso de identificar si es un cuadrado o un cubo, se debe a que el
alumno confunde lo que es un cuadrado con el rectngulo, esto fundamentado en uno de los
obstculos de la visualizacin segn De Guzmn; o simplemente aplican el adjetivo cuadro
para referirse ya sea al cuadrado o al cubo, los alumnos que fallaron el reactivo entorno al
tringulo, confundieron el tringulo con pirmide; lo que demuestra deficiencia en los
conceptos bsicos sobre algunas generalidades de geometra.

Problema 2: Observe la siguiente figura y conteste lo que se le solicita

a) Cuntos lados tiene?___________________
b

b
m
a

b) Quin es la altura del tringulo?__________

c) Con qu letra est representada la medida
de la base del tringulo? _________________

Resultados obtenidos
Cuadro No. 2: Resultados del problema 2
Reactivos
Resp. Correctas
Resp. Incorrectas
Resp. en Blanco

2a

2b

2c

87
3
0

33
35
22

42
46
2

Al igual que con el problema 1, con el 2 tambin se pretenda determinar si los alumnos
identifican las caractersticas de las figuras geomtricas, particularmente del tringulo,
adems se buscaba conocer como tomaban los alumnos las diferentes literales presentadas
en el problema.
El 97% de los alumnos no reflej dificultad para identificar el nmero de lados, los
alumnos que fallaron a esta interrogantes contestaron 2 lados 4 lados, posiblemente se
deba a que tomaron la altura como un lado, y es que de acuerdo a los resultados mostrados
56

en el cuadro No 2, casi las dos terceras partes de los estudiantes (considerando los que
contestaron incorrectamente y los que la dejaron en blanco), presentaron dificultad para
identificar la altura de un tringulo. Precisamente en este inciso 2b, se reflej que el
alumno confunde la altura con los lados del tringulo; este reactivo tambin sirvi para
identificar que el alumno no considera una letra como un nmero, por lo que algunos
dieron respuesta a estas interrogantes utilizando nmeros, los cuales obtuvieron al medir la
altura con una regla.

Tambin se dio la situacin que algunos de los alumnos, tomaron la letra m como si fuesen
metros. En general se pudo identificar y comprobar nuevamente que los estudiantes tienen
deficiencias en contenidos geomtricos bsicos.
Problemas que evaluaron habilidades para operar aritmticamente y el manejo
de los conceptos de: permetro, rea y volumen (4 y 7)
Problema 4: Cul es el permetro de las siguientes figuras? Si a=3m,
4m
y
y
a

a)

5
10

Permetro: __________
c)

y=

b)

b= 5m

Permetro: __________

4
4
4

Permetro: __________

57

Resultados obtenidos
Cuadro No. 3: Resultados del problema 4
Reactivos
Resp. Correctas
Resp. Incorrectas
Resp. en Blanco

4a

4b

4c

1
34
55

2
33
55

5
25
60

En el cuadro No 3, se refleja claramente la deficiencia que presentan los alumnos con respecto
a habilidades para el clculo de permetros de figuras geomtricas, en las operaciones
aritmticas que presentan en sus respuestas aunque incorrectas se determina que dominan las
operaciones bsicas tales como adicin y multiplicacin.
Es importante hacer notar que sus respuestas incorrectas en su mayora no es debido a la
presencia de literales, sino a la ausencia del concepto de permetro, puesto que en sus
respuestas hacen sustituciones de dichas literales por los valores asignados, el inconveniente
estuvo presente en el qu hacer para encontrar el permetro.
Problema 7:.- A las siguientes figuras encuntreles el rea el volumen
c
a)

Si

b)
a

c= 5, b=3

Si a=2

Resultados obtenidos

Cuadro No. 4: Resultados del problema 7

Reactivos
Resp. Correctas
Resp. Incorrectas
Resp. en Blanco

7a

7b

4
14
72

5
13
72

De forma similar este problema sirvi para determinar las habilidades en el clculo de reas y
volmenes de objetos geomtricos elementales, lo que de acuerdo con la informacin que se
58

muestra en el cuadro No 4, casi en su totalidad los alumnos no han desarrollado habilidades en

el rea geomtrica, particularmente en la aplicacin de conceptos como rea y volumen. En
este reactivo se comprueba una vez ms que el alumno posee habilidades en operaciones como
adicin y multiplicacin, incluso un alumno obtuvo la respuesta correcta, haciendo uso de la
potenciacin, al encontrar el volumen del cubo lo realiz a travs de 23 = 2x 2x2 =8, algunas
de las respuestas reflejan que no es una debilidad el auxiliarse de literales para representar
cantidades, tal es el caso de la mayora de los alumnos (11 alumnos) que contestaron en forma
incorrecta el inciso 7a debido a que sumaron a + b=5 + 3=8, otros lo hicieron como una
multiplicacin a*b = 5*3=15, de igual manera sucedi en el inciso 7b al responder que el
volumen era 6. Con esto se comprueba la carencia de habilidades geomtricas en lo que se
refiere particularmente a una de las que menciona Hoffer la lgica y la de aplicacin.

Problemas que evaluaron habilidades de visualizacin y representacin (3, 5, 6)

Problema 3: Observe la siguiente figura y encierra en un crculo la respuesta que
corresponda a la pregunta planteada
Qu figura le agregaras para completar un
cubo?:
a) Un cuadrado
b) Un cubo
c) Otro, especifique:________________

Resultados obtenidos
Cuadro No. 5: Resultados del problema 3
Reactivos

Un cuadrado
Un cubo
Otro
En blanco

Cantidad de
alumnos

31
50
3
6

59

Con este problema se pretenda determinar e identificar en el alumno, cules de las

caractersticas de habilidades visuales tena desarrollado y que de acuerdo con Hoffer es una
de las reas a desarrollar en geometra estas habilidades son: captacin de representaciones
visuales externas, procesamiento de imgenes mentales, percepcin de relaciones espaciales
entre objetos, discriminacin visual y memoria visual.

El 56% de los alumnos reflejan destrezas en la manipulacin de objetos, al decidir que para
completar la figura era necesario agregar un cubo; a diferencia de un 34% que consider que
en la figura se necesitaba un cuadrado para completarla, sin considerar que la figura se les
present en tercera dimensin por lo que no poda ser un cuadrado; como se muestra en el
cuadro No 5, el 65% de alumnos carecen de discriminacin visual ya que no distinguieron la
figura que completara el cubo, no pudieron reproducir mentalmente la figura ausente (el
cubo), esto adems de las habilidades mencionadas anteriormente.
Problema 5: Observe la siguiente figura y conteste lo que se le solicita

a) Cuntos cubos son visibles?: _________________

b) Cuntos cubos estn ocultos totalmente? _______________
c) Cuntos cubos hay en total?_________________
Resultados obtenidos
Cuadro No. 6: Resultados del problema 5
Reactivos
Resp. Correctas
Resp. Incorrectas
Resp. en Blanco

5a

5b

5c

12
75
3

7
79
4

9
78
3

Este problema permiti complementar la informacin obtenida en el problema 3, que estuvo

encaminado a determinar algunas de las habilidades visuales, en el cuadro No.6 se muestra
que un gran porcentaje de estudiantes carece de habilidades visuales puesto que solamente el
13% pudo determinar la cantidad de cubos visibles y solo un 8% fue capaz de imaginar los
60

cubos ocultos reactivo correspondiente al 5b, situacin similar se dio en el reactivo 5c, donde
el 90% de los alumnos no lograron identificar cul era la cantidad total de cubos; stos datos
exponen las dificultades para interpretar y entender la informacin figurativa que se le
present al alumno en este problema, as mismo para manipularla mentalmente y visualizar los
cubos ocultos total o parcialmente. Castro y Castro sugieren estas habilidades para poder
visualizar.

Problema 6: A partir de dos tringulos, construir por lo menos 3 nuevas figuras:

Ejemplos

Fig. 1

Fig. 2

Resultados obtenidos

Cuadro No. 7: Resultados del problema 6

Reactivos

Cero

Una

Dos

Tres

En
Blanco

Correctas

10

24

16

22

18

Este problema permiti determinar habilidades visuales especficamente la de manipular

imgenes y construirlas.
De ello, y segn el cuadro No. 7, El 69% realiz las construcciones pedidas modificando
solamente la posicin de la figura, es decir que invirti, desplaz y rot las figuras; tambin
consideraron la invariabilidad de las figuras, aunque de este porcentaje no todos construyeron
las tres figuras solicitadas. Estos alumnos, al parecer tienen habilidades para manipular
imgenes mentalmente, constancia perceptual o constancia de forma tamao y posicin,
percepcin de la posicin en el espacio; contrario a lo que reflejan el 31% de los alumnos ya
que construyeron en forma incorrecta o simplemente no se atrevieron a realizar las
construcciones.
61

En conclusin los conocimientos de los alumnos sobre conceptos bsicos de geometra tales
como figuras geomtricas (planas, slidas), permetro, rea y volumen de figuras geomtricas,
son bastantes deficientes, al igual que la habilidad para visualizar ya que mostraron
debilidades en lectura, comprensin, interpretacin, manipulacin de imgenes y
transformaciones de figuras.

4.2 Etapa nivelatoria y de preparacin

Debido a los resultados obtenidos en la prueba diagnstica, fue necesario implementar esta
etapa la que inici el 22 de febrero del 2010, se realiza con los 90 estudiantes de lunes a
viernes en los horarios correspondientes a la asignatura de matemticas, lo desarrollado en
estos das dependi de los conocimientos y habilidades que los alumnos necesitaban para
desenvolverse en las actividades planificadas en la etapa de ejecucin.

As para la primera, segunda y tercer sesin de la etapa de ejecucin, el alumno necesitaba

conocer y diferenciar entre figura plana y slido geomtrico, adems de conocer y entender el
concepto de permetro y de rea; por lo que se trabaj en esta temtica, siempre aplicando la
teora constructivista de Piaget. Para las sesiones restantes a partir de la cuarta sesin el
alumno deba comprender el concepto de volumen y superficie, por lo que se sigui trabajando
en esta temtica con la misma metodologa basada en principios constructivista, aprovechando
en todo momento cualquier situacin para que el alumno se valiera de representaciones
geomtricas y expresar la situacin problemtica.

Un ejemplo que se utiliz para la introduccin del concepto de permetro fue el siguiente:
Se desea cercar un terreno de forma rectangular, sus medidas son 21 metros de largo y 16
metros de ancho. Cuntos metros de alambre se necesitara para cercar dicho terreno?
Este problema lo resolvieron, y la mayora de los estudiantes reflej un avance en el uso de
representaciones geomtricas como ayuda para el anlisis del problema, puesto que se
auxiliaron de rectngulos como los siguientes, para representar la forma y medidas del
terreno.,:

16

21
16

16

21

21

21
16

62

Algunos alumnos lo realizaron sumando 16 + 16 + 21 +21, otros sumando 16 + 21 y luego

multiplicndolo por dos, otros lo realizaron como 2 veces 15 mas dos veces 21.
Cada una de estas formas de resolver lo planteado fue expuesta a todo el grupo y ellos sacaban
sus propias conclusiones. De esta forma se trabaj en las temticas vistas.

Adems de problemas como el anterior, tambin se realizaron diferentes actividades de

generalizacin, para la introduccin del uso de letras como variables y como nmero
generalizado, retomando lo que plantea Godino y Font al mencionar que para iniciar a los
alumnos en el razonamiento algebraico y funcional se sugiere proporcionarles secuencias de
figuras u objetos que siguen un cierto orden o regularidad, de manera que el alumno le
encuentre sentido al lenguaje algebraico.

4.3 Etapa de Ejecucin

Esta inicia el 27 de febrero del 2010, con la seleccin de los 15 estudiantes que participaran,
los cuales fueron seleccionados tomando en cuenta la disponibilidad para trabajar los sbados,
con ellos se formaron 5 grupos con tres integrantes cada uno, conformados mediante afinidad.
Seguidamente se les explic la metodologa que se desarrollara en los das que se llevara a
cabo cada sesin a partir de la fecha, mencionando la de defender y argumentar sus puntos de
vistas e ideas as como tambin recordarles que todo debera registrarse en forma escrita.

63

Gua de trabajo No 1

La primera sesin se trabaj con la primera gua que aparece en el Anexo 2, los hallazgos
presentados en cada sesin, especficamente con las guas de trabajo, se exponen a
continuacin:

La gua nmero uno, se realiz con el propsito de familiarizar al estudiante con el uso de
literales, ello con la ayuda de representaciones geomtricas, ya que de acuerdo con Duval no
es posible estudiar fenmenos relativos al conocimiento sin hacer uso de representaciones
visuales, tambin tomando en cuenta la teora de Ausubel, al inducir al estudiante a que se
auxilie de conceptos previos como ser el de permetro y de rea, los cuales el propio alumno
construy, adems de el desarrollo de habilidades para operar aritmticamente.

Se pretenda desarrollar en los estudiantes habilidades para visualizar y representar objetos, en

esta primera gua particularmente lo encaminamos a representar nmeros geomtricamente, y
con ello paralelamente se reforz conceptos como el de permetro, cuyo objetivo directo era
lograr en el estudiante la aceptacin de el uso de literales como cualquier nmero, para ello se
asignaron los reactivos: 1, 2 y 3.
A continuacin se expone los logros y dificultades que estos reactivos permitieron identificar
en los estudiantes.
Problema 1: Observen las figuras y conteste las interrogantes planteadas
Fig. A

Fig. B

a) Cul de las figuras tiene mayor rea: Fig. A o Fig. B?

b) Porque?
Ambas preguntas fueron respondidas correctamente, pues todos coincidieron en que las reas
son igual, la variacin estuvo en la respuesta del inciso b, en donde algunos grupos justificaron
que tenan igual cantidad de hexgonos, lo que refleja habilidad en la discriminacin visual y
64

en los conocimientos previos del alumno, otros lo justificaron sealando que lo que cambiaba
era la posicin de las figuras mostrando con ello que este grupo hace uso de la habilidad de
constancia perceptual o constancia de forma, a parte de la discriminacin visual, otros
estudiantes auxilindose de conocimientos previos como el de permetro, reflexion sobre que
el rea es la misma pero cambia el permetro, con ello determinaron que aunque el rea sea
igual, el permetro no necesariamente lo ser, un caso particular de esta situacin lo reflej el
equipo 2 al concluir al tener ms rea tiene ms permetro. En general este problema no
llev, mucho tiempo ni discusin en los equipos para poder dar una respuesta acertada, pues
en cada grupo parece que los integrantes fcilmente coincidieron en su forma de ver y
entender el problema expuesto.
Esto no sucedi en el problema 2.

2) Calculen el permetro de las siguientes figuras:

Fig. 1
Fig.2
7

P = ___________
n

P=___________

3
4

La mayor parte de los equipos se bloque por un instante al observar n, provocando esto
diferentes discusiones e ideas entre los integrantes de cada equipo, algunos de ellos decidieron
darle valores a n, originado sto discusiones como se muestran en el siguiente protocolo del
equipo 5:
Damaris: verdad que permetro es contorno
Equipo: siiiii
Gnesis: tenemos que sumar los nmeros
Damaris: Pero falta un nmero, n
Alison: y si n vale 5
Profesora: y porqu 5?
Alison: no se, se me ocurri
Damaris: Profe y qu nmero es pues?
65

Profesora: Puede ser cualquier nmero

Alison: Yo digo que el permetro es 10n
Equipo: Porqu?
Alison porque si sumamos 7 +3 + n es 10n
Grupo: nooooo
Alison: ah es cierto, lo podemos dejar como 10 mas , mas quin ey
Gnesis: 10 +n, porque mir supone que n es 2 el permetro sera 12, y eso es cierto
Alison: y si n no es 2 sino 1
Genesis: Ah entonces el permetro sera 11
Alison: es decir que sta es como una frmula, que depender del nmero que valga n
Gnesis: aja.

Interesante lo planteado por el equipo 4 al trabajar el permetro de la figura 1, ellos

presentaron A+B+C= 7+3+n, observe que ya se est logrando que el alumno se familiarice con
el uso de literales, puesto que despus de este planteamiento ellos sustituyeron los valores que
conocan, con ello ya estn comprendiendo el papel de las literales, pues empiezan a utilizar
letras (A, B) para representar nmeros (7,3), incluso hicieron C = n.

De los 5 grupos solamente tres contestaron correctamente, de los cuales dos simplificaron la
respuesta, los dems no se detuvieron a observar que podan sumar los nmeros concretos, por
lo que su respuesta no fue simplificada.

Situaciones similares se dieron al encontrar el permetro de la figura 2, la dificultad radic en

la lnea interna del rectngulo, no se decidan si tomarla o no, esto indica que an el concepto
de permetro presenta ciertas debilidades, por lo que el profesor intervino con el comentario
recuerden lo que es permetro, esto les ayud y nuevamente recordaron y aplicaron
correctamente el concepto de permetro, adems de auxiliarse del concepto de rectngulo.
En este ejercicio se esperaba que el alumno tomara la medida de la base como 4 + n, pero no
lo hicieron, pu lo tomaron como medidas separadas, sin embargo los tres mismos grupos que

66

encontraron el permetro de la figura 1, lo hicieron tambin con la figura 2, retomando

procedimientos similares.
Con el anlisis de las respuestas y discusiones generadas por este problema, queda reflejado
que el alumno empieza a integrar conocimientos y a despertarse en ellos la curiosidad por
encontrar el valor de una determinada variable.

El problema 3 se elabor con el objeto de determinar si el alumno ha comprendido el

significado del uso de literales.
Problema 3: Cul es el permetro de la siguiente figura, si tiene n lados
2

2
2
2

Para desarrollar el concepto de nmero general, se plante este problema, en el cual de los
cinco equipos tres contestaron en forma correcta, los dos restantes lo hicieron aplicando
solamente aritmtica o posiblemente no leyeron las instrucciones del problema por lo que
rpidamente contestaron 12, al multiplicar 2 x 6, otro equipo sumo 6 veces el nmero 2, de
los grupos restantes dos de ellos aplicaron la misma lgica que haban aplicado en el problema
nmero 2, al resaltar que cuando se les presente letras en lugar de nmero, ellos concluyeron
que la respuesta quedar expresada como si fuera una frmula , ejemplificando en que si
haban 8 lados multiplicaran 8 x 2 entonces sera 16 el permetro, por lo que su respuesta
qued expresada como 2 x n, aqu ningn grupo lo represento como 2n. Observemos que los
estudiantes para poder dar respuesta a estos reactivos, lo hacen haciendo uso de la aritmtica,
pues para entender el problema ellos asignan diferentes valores y con ello generalizan al
sustituir cualquier valor por n, lo que los est llevando a encontrar el valor numrico de una
expresin.
El otro equipo que respondi en forma correcta primero lo hizo resolvindolo como 2x6=12, y
uno de los integrantes del equipo dijo pero es que el nmero de lados no es 6 sino n, a este
comentario otro integrante del equipo le agreg entonces en lugar de multiplicar dos por seis,
67

multipliquemos dos por ene comentario que fue apoyado por el equipo, con la expresin es
cierto, y de aqu deciden expresar la respuesta como 2xn.
A continuacin se ilustra el procedimiento seguido por uno de los equipos en mencin:
Figura 1

Se puede observar en la figura 1 que los integrantes de este equipo comprenden el concepto de
permetro, adems de comprender las operaciones de adicin y multiplicacin, reflejando
familiarizacin con el empleo de literales, aunque con ciertas debilidades, sin embargo
prcticamente hace lo mismo que el equipo expuesto anteriormente, parte de la aritmtica y
luego generaliza.

Con el propsito de determinar si han desarrollado habilidades para representar, y tambin

para construir el concepto de variable, se formularon los problemas 4 y 6, obtenindose con
ellos los siguientes resultados:

Problema 4: Realicen lo que se les indica:

a) Dibujen las figuras geomtricas con las que se puede representar el nmero 6
b) Dibujen un rectngulo que represente cualquier nmero
Previo al trabajo realizado en la gua, el alumno deba conocer que un cuadrado representa una
unidad cuadrada.
Analizamos primero el reactivo a), en donde las construcciones de las representaciones
solicitadas fueron correctas, aunque con mucha variedad en su forma, veamos algunas de estas
en la figura 2:

68

Figura 2

Retomando lo que Ausubel menciona en su teora de aprendizaje en donde los conceptos

previos juegan un papel muy importante en la construccin de los nuevos, en este problema se
manifest, con el desarrollo de l, cada uno de los equipos refleja la integracin de los
conocimientos aritmticos con los geomtricos y con ello el camino hacia el lgebra, dado
que con este reactivo afianzan el concepto de rea y permetro aplicado en representaciones de
nmeros, en este caso del nmero 6, logrando que el alumno deje volar su iniciativa y
creatividad, puesto que el nmero pedido lo representa como rea, sin embargo aunque no se
les solicita, varios de los equipos tambin encontraron el permetro de la figura que haban
seleccionado para representar el nmero y luego inducirlos a representar cualquier nmero
que es lo solicitado en el reactivo b).

En todos los equipos una de las figuras que representaba el nmero 6 fue un rectngulo
formado por 6 cuadrados, se observa en la figura 3, que el alumno comprende que cada
cuadrado representa una unidad cuadrada por lo que necesita 6 unidades para representar el
nmero 6, en el resto de las figuras no consideraron la posicin o forma, simplemente que
cada figura estuviera formada por las 6 unidades cuadradas, que aunque el problema no les
aclara si trabajar con rea o permetro, todos los grupos decidieron trabajar con rea, aunque
luego a la figura resultante le encontraron el permetro, y con ello se evidencia que estn
adquiriendo habilidad de comunicacin, particularmente, habilidad de pensamiento y
habilidad lgica, y obviamente habilidades de representacin.

Observe que las representaciones del nmero 6, reflejan claramente que los alumnos aplican
el concepto de rea y tambin el de permetro, aunque este no se le solicite, lo cual indica que
los equipos tiene habilidades para crear, imaginar y comunicar, puesto que para denotar cada
una de las figuras un equipo en particular se refiri a estas como FA (figura A), FB (figura B),,
69

FC (figura C), lo que refleja que ya estn empezando a diferenciar entre los diferentes usos
que se le pueden dar a una literal, ellos en este caso la utilizan para referirse a una figura en
particular, aunque con un poco de dificultad, dado que en algunos casos se olvidan del =, y
esto se reflej en tres de los cinco equipos de trabajo, al representar sus procesos junto a las
respuestas, sin considerar el signo igual para separarlas

Al resolver el reactivo b), se presentaron situaciones interesantes, se les aclara que deben
utilizar un rectngulo, por lo que aqu el alumno no debe preocuparse por decidir que figura
construir, surgiendo con ello otro tipo de situaciones como las siguientes:
De los cinco equipos, cuatro dibujaron un rectngulo, la variabilidad estuvo en la simbologa
que utilizaron para denotar la medida de cada uno de los lados, para el caso el equipo 1,
trabaj el reactivo haciendo uso de la definicin de permetro, y a la par de la construccin
expres: LA + LB + LA + LB = 2LA + 2LB, con ello estn desarrollando habilidades en la
manipulacin de expresiones algebraicas, que no era el objetivo directo de esta gua, sino
iniciar a los alumnos en la interpretacin de la letra como variable.

Otro equipo utiliz, para las medidas de los lados del rectngulo las literales L, n; a la par de
su construccin dej plasmado L + L + n + n = L2 +n2, un alumno en forma dudosa mencion
L + L no es dos eles? respondiendo el otro, por eso, as se escribe sealando la
expresin L2 observe que aqu el alumno intent sumar las literales iguales, sin embargo la
forma de expresarlo no es satisfactoria, y puede ser debido a las debilidades en operaciones
como potenciacin o simplemente un error de sintaxis, esto ltimo viene justificado en lo que
Piaget menciona al decir que el proceso lingstico no es responsable del proceso lgico, pues
claramente se ve que los estudiantes resuelven lgica y correctamente el problema, la
expresin utilizada es la que causa el descontento.

Los otros dos equipos dibujaron el rectngulo pero sin la respectiva simbologa, justificndose
uno de los integrantes del equipo es que como nos pide cualquier nmero, y no sabemos cul
es, por eso se debe dejar en blanco el grupo estuvo de acuerdo, lo que muestra carencia en
habilidades de comunicacin y tambin dificultad para la manipulacin de literales.
70

El equipo 5 dibuj un rectngulo pero utilizando como medida de cada lado la misma literal
n, y expres n X n =n2, es decir que tom un rectngulo de cuatro lados iguales.

Con ste reactivo se pretenda determinar si el alumno haba comprendido el significado de la

palabra cualquiera en la resolucin de un problema en matemtica, es decir el uso de letras;
Especficamente se esperaba como respuesta a este reactivo, el dibujo de un rectngulo,
identificando la medida de sus lados con dos literales diferentes.

Problema 5: Usen un tringulo equiltero como unidad de rea para encontrar el patrn.
Complete las tres columnas siguientes de esta tabla.

Longitud
del lado

Figura que
lo
representa

rea es:

1. Cul es el rea de un tringulo equiltero con lados de longitud 20?

2. Cul es el rea de un tringulo equiltero con lados de longitud n?
Formulado con el objetivo de introducir el concepto de variable, a travs de la visualizacin
de procesos de generalizacin y simbolizacin, se intenta que el alumno busque relaciones y
transforme regularidades en notaciones algebraicas, tambin se pretenda que el alumno
integrara nuevamente los conocimientos que construa mediante los problemas anteriores,
adems de el desarrollo de habilidades visuales y de representacin.
Los resultados obtenidos fueron bastantes prometedores, ya que cuatro de los equipos hicieron
las construcciones correctamente y completaron la tabla, el equipo escptico lo hizo as

71

Figura 3

Todos los equipos observaron que los nmeros de la parte superior eran nmeros sucesivos, y
los inferiores el cuadrado de dichos nmeros, la diferencia lo reflej la construccin de uno de
los equipos lo que se muestra en la figura 3, que lo hicieron considerando la unidad cuadrada a
un triangulito, sin embargo a diferencia de otros equipos, a este no le interes la forma de la
figura resultante, pero s que la figura de ellos estuviera formada por las unidades cuadradas
solicitadas de acuerdo a lo observado, lo que implica que cada vez aplicaban mejor el
concepto de rea, y mejora la discriminacin visual.
Para el reactivo a) todos los equipos expresaron el rea como 202, sin embargo al desarrollar la
potencia ninguno de los equipos lo hizo en forma correcta, mostrando con ello debilidad en
operaciones que implican potencias, lo cual refleja que no comprenden el concepto de
potencia, pues dos de los equipos que desarrollaron la potencia respondieron 40 y 200; los
dems la dejaron solamente expresada, aqu los conocimientos previos fallaron, en el caso de
la respuesta 40, ellos multiplican la base con el exponte, posiblemente como el alumno no
resuelve a diario este tipo de operaciones, puede ser debido a memoria visual a corto plazo ya
que la adquisicin de lenguaje y de conceptos es un proceso dinmico, por lo que la
comprensin del lenguaje que el alumno alcanza y su forma de utilizarlo es variable.

En el reactivo b) se reflej la madurez en el pensamiento lgico que es una de las habilidades

que se desarrollan con el uso de representaciones, puesto que a preguntas lgicas el alumno
presentaba respuestas lgicas, para el caso las respuestas obtenidas por dos equipos en este
reactivo fueron: n2 sin argumentar, n x n = n2 por un equipo, otro equipo lo expres en forma
verbal as: bueno como nos piden el rea de cualquier nmero, entonces el rea tambin
puede ser cualquier nmero y de esta expresin por parte de Roberto el equipo convencido,
decide dejar as su respuesta. Al igual que este equipo tambin el otro equipo comparte esta
72

respuesta, sin embarg complet su respuesta agregando si es cualquier nmero, entonces

sera el rea n2.

Las respuestas obtenidas muestran el avance que los alumnos estn logrando en la
comprensin de variable y en el reconocimiento de patrones numricos, aunque con la nica
dificultad que es la deficiencia en las operaciones con potencias.
Con el propsito de iniciar a los alumnos en la manipulacin de trminos algebraicos, se
formul el siguiente problema:
Problema 6: Calculen el rea de las siguientes figuras:
Fig. 1

Fig. 2
3

A=___________

A=____________

Con la figura 1 del problema, se pretenda desarrollar o reforzar habilidades de pensamiento

lgico, as mismo destrezas en las operaciones aritmticas, con la figura 2 se busc iniciar al
estudiante en la manipulacin de operaciones con expresiones
Figura 4

Observe en la figura 4 que este equipo utiliz el mismo procedimiento en ambos reactivos, lo
que indica que empiezan a generalizar y volvemos a sealar que estn aplicando correctamente
el concepto de rea, en este caso en particular, uno de los integrantes del equipo indic:
primero deberamos sacar el rea de cada cuadrado, otro integrante le pregunt y porque
decs que es un cuadrado?, respondiendo porque sus lados son igual es 3 o no?, es
cierto respondi, todo el equipo estuvo de acuerdo en que deberan sacar el rea de los
73

cuadrados, uno de los integrantes aclar solo le sacaremos a uno, por que los dems son
iguales, otro alumno complement su comentario agregando, es cierto y luego solo lo
multiplicamos por 5 que es la cantidad de cuadrados que hay en la figura, y esto es lo
reflejado en los escritos tanto del reactivo a) como en el b) ya que para este reactivo se
valieron de la lgica que utilizaron en el reactivo anterior, reflexionando as: este problema
es igual que este sealando la figura 1, es cierto respondi otro integrante, pero aqu no son
cuadrados sino rectngulos , si pero es igual dijo Jessy, solamente que en lugar de
multiplicar 3 por 3, multipliquemos x por y, y despus lo multiplicamos por 4 dijo Brayan,
toma la palabra nuevamente Jessy: pero cunto es x por y?, as queda respondi
Roberto, acurdense, as queda porque no sabemos quines son x y y Brayan: ah es
cierto entonces el rea puede ser cualquier nmero dependiendo de los valores de x y de y.
quedando expresado lo que se muestra a la par de la figura 2.

Con el razonamiento expuesto por los alumnos en este problema, queda evidenciado que cada
una de las figuras mostradas les facilit el anlisis del mismo, as como tambin el
aprovechamiento de las habilidades en operaciones aritmticas, las cuales sirvieron para que el
alumno generalizara, qu fue lo que en general se dio en este problema, el cual ambos
reactivos se complementaron entre s para dar lugar a nuevos conocimientos como lo es la
manipulacin de variables y el desarrollo de tcnicas adecuadas para operar con estas, que son
algunas de las habilidades que de acuerdo con el NCTM debe desarrollar en este nivel
educativo, tambin en el dialog entre los alumnos refleja, la falta de aceptacin de nmeros
generales por algunos estudiantes y a la vez, como el grupo apoya el proceso del que no
comprende del todo, dndose un aprendizaje colaborativo.

Siguiendo a Mancera, con lo anterior se logra el establecimiento de nuevas estructuras de

conocimientos, orientadas al desarrollo de habilidades en la manipulacin de expresiones
algebraicas, mediante la combinacin de aritmtica y configuraciones geomtricas, lo que
tambin reafirma las estructuras de conocimientos sobre aritmtica.

74

Y para triangular informacin obtenida en todos los reactivos de la gua, se elaboraron los
ltimos dos reactivos, como preguntas directas y que tenan como el objetivo conocer cul fue
la interpretacin que cada equipo le dio al uso de literales y su significado.
Estas fueron los reactivos 7 y 8, que se muestran a continuacin:

Equipo
1

Reactivo 7: Cuando usar letras y smbolos

Si en una representacin geomtrica no hay nmero

Reactivo 8: Expresin algebraica es:

Cundo los nmeros y letras estn combinados entre
s, es decir la unin de un nmero y una letra

Cuando las mediadas no estn estipuladas en cada

Forma de responder ejercicios matemticos

lado
3

Para representar nmeros que no sabemos cules son

Cuando trabajamos con letras y nmeros

Cuando no sabemos exactamente el nmero que

Cuando nmeros por letras o smbolos como x,

queremos representar

ejemplo las letras n y L

si no hay nmeros respectivos o cantidades porque

Forma de representar nmeros por letras, tambin

pueden ser cualquier nmero entonces usamos letras o

cuando se obtiene nmeros y smbolos en las

smbolos

expresiones

Respuestas por los alumnos al preguntrseles: Cundo usar letras? Y Qu es una expresin algebraica?

En general, los equipos reflejan tener muy claro que se utilizan letras cuando no se conoce una
cantidad. Las respuestas obtenidas tambin muestran el uso que le dan los estudiantes al
trmino representa, lo que indica que parte de los conocimientos es la adquisicin y
aplicacin de un lenguaje tcnico, lo que facilita la comunicacin de estos; adems se observa
que comienzan a aceptar respuestas que no necesariamente deben ser nmeros conocidos o
especficos, esto es lo que expresa el equipo 2 y el 5; tambin la iniciacin en la construccin
de sus propios conceptos en este caso se puede observar lo que para ellos es una expresin
algebraica, que adems destaca que para dar respuestas a estas interrogantes ninguno de los
equipos acudi o solicit la ayuda de la profesora.

75

Gua de trabajo No 2

Se elabora con el propsito de darle continuidad al objetivo de la gua anterior en donde se

estudi la forma en que los alumnos representan, argumentan, desarrollan discriminacin
visual, pensamiento lgico entre otros, adems de iniciarlos en la manipulacin de variables,
especficamente en la adicin; solamente que el grado de dificultad de los problemas que se
presentan es mayor. Tambin se introduce la suma de polinomios, con la reduccin de
trminos semejante, para ellos pues obviamente el alumno deber construir lo que significa
trminos semejantes, aunque no con los trminos tcnicos sino el poder decidir cules son los
trminos que pueden reducirse.

Con el objetivo de determinar el desarrollo en la habilidad para entender y comprender

informacin de representaciones y de objetos algebraicos, se elaboraron los reactivos: 1, 2, 3 y
6, en donde en el primer caso se les presenta una secuencia de figuras de cuadrados y otra de
rectngulos, con sus respectivas reas, el alumno deber identificar el patrn especficamente
del rea de un cuadrado de lado x, y del rectngulo de lados 1 y x, con estos reactivos se
obtuvieron los siguientes resultados:

Caso 1) rea del cuadrado de lado x: Todos los equipos la contestaron correctamente
respondiendo como x2, la variacin de respuestas fue la forma de justificar el porqu? uno de
los equipos lo hizo refirindose a que el resultado se debe porque se multiplica 2 veces por
ella misma, otro equipo lo argumenta diciendo que como el rea de un cuadrado es lado por
lado, entonces multiplican x * x = x2, en este reactivo ninguno se equivoc al operar, aunque
todos lo expresaron como potencia, que si recordamos era una de las dificultades que se daba
en la gua anterior, por lo que previo a la segunda gua se reforz la potenciacin tomando en
cuenta las discusiones entre equipos, hasta aclarar el desarrollo y significado de la potencia: en
este reactivo los alumnos ponen de manifiesto la integracin de conceptos como rea y
potenciacin. Ms all de analizar que la x representa cualquier nmero, un equipo tambin
aclara que ese nmero puede estar dado en pulgadas o en centmetro lo que implica que con
este reactivo se afianzaron los conocimientos en cuanto a unidades de medidas.
76

Caso 2) rea del rectngulo de lado 1 y x: Con este reactivo se pretenda que el alumno
comprendiera qu pasa cuando una variable no cuenta con un coeficiente visible, y al igual
que en el caso anterior los equipos, previo a dar una respuesta, decidieron aclarar que el rea
de un rectngulo tambin dependa de sus lados, Junior integrante del equipo 4 enfatiz en que
el rectngulo tiene dos pares de lados iguales; y cuatro de los equipos expresaron que el rea
era: 1 * x, y al resolverlo dieron por respuesta: x, la profesora les pregunt: Qu pas con el
uno? Gabriel otro de los integrantes del equipo 4 respondi: cmo si multiplicamos el 1 por
cualquier nmero siempre se obtiene el mismo nmero Junior se acord de que la profesora
de la escuela se lo haba enseado. Y volvemos a resaltar sobre la construccin de nuevos
conocimientos a partir de los ya conocidos, en este caso se recurrieron a estructuras mentales
de los alumnos en cuanto a la multiplicacin en casos especiales como con el elemento neutro.

Los problemas 2 y 3 son similares, la diferencia radica en que uno es la combinacin de dos
variables y el otro es la combinacin de un nmero especfico y una variable, en el primero se
les solicita dibujar un cuadriltero con rea 2 *p, en el segundo con rea de m * n.
Todos los equipos lo hicieron correctamente, construyeron un cuadriltero en forma
rectangular o algunos lo hicieron como un cuadrado, y en dos de sus lados escribieron 2 y p
respectivamente, similar a lo que hicieron en el reactivo 3, de m * n.

Sus respuesta se diferenciaron en la forma de expresarlas, los alumnos expresan el rea dentro
de la representacin, los que lo hicieron lo dejaron como: 2p, 2*p, p2, de igual manera en m
*n, mn. La maestra en este caso escribi las diferentes respuestas en la pizarra, y logrando un
consenso entre los diferentes equipos se qued que por cuestiones estticas o por conveniencia
colocaramos primero el nmero y luego la variable.

Es importante registrar que uno de los equipos, a pesar de que en el reactivo claramente se les
pide rea, ellos tambin encontraron el permetro expresndolo tal como se muestra en la
figura 5:

77

Figura 5

En donde se expone claramente que se inician en el desarrollo de habilidades para manipular

expresiones, especficamente en la suma de expresiones, que no era un objetivo considerado
dentro de este reactivo en particular.
Con el problema 6:

Observen las siguientes figuras geomtricas y contesten las interrogantes planteadas

X X X

X2

Hay 3X2

Hay 4X

Hay 2

En total hay 3x2 + 4x + 2

a) Utilicen figuras geomtricas como las anteriores para representar cada expresin
i.
6x
ii. X2
iii. 4x2
vi
5
b) Si lo juntamos todo, cuanto hay en total?
c) Planteen una expresin para cada grupo de figuras geomtricas
1
X X X X

X X

1
1

1
1
1

X2

X X

d) Si lo juntamos todo, cuanto hay en total?

78

Se buscaba que los estudiantes representaran de forma geomtrica lo escrito simblicamente,

este problema todos los equipos lo hicieron en forma satisfactoria, pues a excepcin del
equipo 4 que dej el reactivo b) sin contestar, trabajaron muy bien las representaciones
solicitadas. Adems de la suma, el equipo 1 en particular reflej mediante la representacin
construida para 4x2 que comprende el significado de x2 puesto que en la representacin
realizada mostr la descomposicin de x2, esto se observa en la figura 6
Figura 6

En base a las representaciones construidas, se deduce que los alumnos son capaces de
representar y con ello se est logrando que piense, puesto que comprende el significado de x 2
y tambin el de 4x2, adems ninguno de los equipos sumaron trminos que no fueran
semejantes, lo cual indica que comprenden el significado de x, x2 y un nmero cualquiera, en
este caso de 5. Similar fue la situacin del reactivo c)
Empiezan a construir y a darse cuenta de las caractersticas que deben tener en comn los
trminos para poder sumarse.

Para determinar la comprensin al leer enunciados, se elaboraron los reactivos 4 y 5

4. Si el lado de un cuadrado mide n unidades cul ser el rea del cuadrado? en trminos
de n.
5. Si el largo de un rectngulo mide 1 unidad y el ancho mide m unidades, Cul ser su
rea? trminos de m.
Las

construcciones

en

las

respuestas

estos

reactivos

fueron

satisfactorias;

todos los equipos las hicieron correctamente, lo que demuestra el desarrollo de la memoria
visual ya que los equipos reprodujeron figuras ausentes. Se inician a representar sobre la base
de datos dados en forma escrita, que es otra de las habilidades que el alumno logra desarrollar
a travs de la geometra, a parte de una forma de comunicar ideas.

79

Considerando que las primeras experiencias con el razonamiento algebraico se corresponden

con la aritmtica generalizada, se elabora el reactivo 7 que se presenta a continuacin y que
est basado en la generalizacin de sucesiones numricas, que adems ayuda al desarrollo de
habilidades visuales, de dibujo, lgicas y de aplicacin.

7. Analiza la siguiente secuencia y encuentra lo siguiente.

a) Dibujen la figura correspondiente a la siguiente posicin.

b) Cuntos cuadrados le corresponden a la posicin 19?
c) Cuntos cuadrados le corresponden a cualquier posicin?. Exprsalo en palabras y
represntalo en smbolos
Este problema solo un equipo lo hizo en forma incorrecta, ya que no analiz el problema, a
diferencia de los dems equipos que lo realizaron en forma satisfactoria, se utiliza
satisfactoria por las siguientes razones:
Inciso a) Todos los equipos dibujaron la figura correspondiente a la posicin 4, ellos
observaron la diferencia de cuadritos entre una figura y otra.
Uno de los equipos expres que cada figura aumenta en cinco, por lo que en el inciso a)
dibujaron la figura con 5 cuadritos ms, estos tambin lo hicieron los dems grupos y no les
llev mayor tiempo en realizarlo.

El reactivo b) solamente un grupo lo contest correctamente; desde el principio contestaron

que la figura nmero 19 tenia 95 cuadritos, esto se debe a que el grupo lo realiz
pacientemente siguiendo un proceso lgico para resolverlo, ya que como se muestra en las
evidencias el grupo que lo hizo en forma correcta se debe a que primero trabajo
aritmticamente tal como se muestra en la figura 7

80

Figura 7

Con ello se afirma lo expuesto por Gonzalez al sealar que la generalizacin tiene como
objetivo la expresin escrita, en forma simblica, de las relaciones cuantitativas que se
observan, esto es reflejado por los alumnos ya que pudieron expresar en forma escrita y
simblica la informacin presentada mediante la secuencia, esto a diferencia de los dems
equipos, se debe a que los integrantes de este equipo buscaron el nmero de cuadritos para la
figura 4 y 5, lo que les facilit visualizar y as determinar cuntos cuadritos tendra la figura
19.

Debido al proceso seguido en este reactivo, la respuesta al siguiente fue cuestin de expresarla
pues en el mismo reactivo c) ya lo haban trabajado.

Los dems equipos regresaron al inciso b), puesto que la primera vez dieron una respuesta
incorrecta ya que lo hicieron sin detenerse a analizar, sin embargo tres equipos fueron capaces
de rectificar su respuesta y darse cuenta del error cometido. Con lo que tambin se cumple el
objetivo que se pretenda con este reactivo, ya que 4 de los equipos fueron capaces de
identificar el patrn de la secuencia, describirla y predecir para cualquier figura, adems de
fortalecer habilidades visuales, de dibujo, lgicas y de aplicacin; ellos estn construyendo el
significado de variable a partir de los conocimientos aritmticos, tambin se inician en la
manipulacin de la misma, Uno de los grupos solamente lo hizo en forma aritmtica no logro
generalizar.

Gua de trabajo No 3

Esta gua de trabajo se dise con el objeto de afianzar la adicin, e iniciar otras operaciones
como divisin y multiplicacin con polinomios, ligado a ello tambin el reforzar habilidades
81

para representar y visualizar, y sobretodo habilidades para la construccin de sus propios

conceptos: polinomio, trminos de un polinomio, clasificacin de polinomios de acuerdo al
nmero de trminos entre otros.
En cada una de las guas se retoman los conocimientos anteriores con el propsito de
acostumbrar a los alumnos a integrar los conocimientos, as mismo para mejorar la memoria
visual.

Especficamente, para la iniciacin en las operaciones y el reforzamiento de habilidades para

representar y visualizar, se elaboraron los reactivos 1, 2 , y 3 ; para la construccin de
conceptos obviamente se utilizan todos los reactivos de las diferentes guas, sin embargo para
comprobar la construccin de dichos conceptos, estn los reactivos 5, 6 y 7.

Lo que reflej cada uno de los reactivos de los diferentes problemas de la gua, se describe a
continuacin:

Problema 1: Observen y contesten las interrogantes planteadas

a) Hay dos rectngulos de igual medida Cul es el rea de cada rectngulo?
x
b) Si unen el rea de los dos rectngulos Cul sera el rea total?
3

Todos lo pensaron en forma adecuada, es decir comprendieron el problema, considerando que

problemas como ste se han planteado en guas anteriores, no se enfatizar mucho en el, por lo
que solo mencionaremos lo escrito por el equipo que presenta comprensin y entendimiento
de lo que haca, un razonamiento lgico, sin embargo la respuesta la expres incorrectamente;
el procedimiento presentado puede ser debido a que la memoria visual est fallando ya que
como se observa en la ilustracin este equipo vuelve a cometer errores al momento de escribir
las respuestas, sin embargo esto expone que el alumno tiene claro lo que es rea, cmo se
suma, cmo se multiplica, pero lo que aun no asimila es cmo se escribe en potencias,
particularmente con este equipo se trabaj para superar este inconveniente, y es que el
lenguaje algebraico es muy rico en simbologa que quizs por ello los estudiantes confunde sus
82

notaciones, sin embargo los procedimientos que exponen, no se alejan de estructuras lgicas
para resolver el problema.
Figura 8

Problema 2: Observen y hagan lo que se indica

b3

6a2b3

6ab2

6a2b3

La expresin 6a2b3 se puede representar con cualquiera de las siguientes formas geomtricas

2b3 6a2b3

6a2

2 3
3a2 6a b

3a2

ab

2b3

a) Representen con figuras geomtricas la expresin 12m4n

En este problema se les solicit a los estudiantes que representaran la expresin 12m4n, los
resultados fueron sorprendentes pues 4 de los equipos lo hicieron correctamente, lo que se
muestra en las representaciones mostradas a continuacin:

Figura 9

Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

Equipo 5

Representacin de 12m4n, realizada por los diferentes equipos

83

Se observa en la figura 9 que cuatro de los equipos factorizaron 12 como 12 * 1, tomaron m4 y

n, los equipos 1 y 5, factorizaron 12 como 4 * 3 y tambin en el caso del equipo 1 lo hizo
como 2*6, y factorizan m4 como m2 * m2, lo cual revela que estn desarrollando habilidades
para factorizar y a la vez esto conlleva a desarrollar habilidades para multiplicar, es interesante
observar que todos los equipos escriben el rea dentro de cada figura, lo cual implica que
comprenden lo que estn haciendo y particularmente estn comprendiendo lo que es
multiplicar monomios.

El Equipo 2, crey que el exponente 4 perteneca a la variable m, lo que dio lugar a que los
dems equipos le sacaran del error, despus de que cada uno de los equipos mostrara la
representacin.

Problema 3: El rea de la parte sombreada del cuadrado se puede escribir como A =

a) Expliquen de dnde sale el nmero 4?

b) Escriban sobre la lnea la expresin algebraica del rea sombreada de las siguientes
figuras:
Fig 3
Fig 2
Fig 1
x
x

x
x

El reactivo a) de este problema no present dificultad para ninguno de los equipos; todos
concluyeron que se deba a que el cuadrado estaba divido en 4 partes iguales, y de esas cuatro
partes solo tomaron 1, aqu lo relacionaron con las actividades que se realizan cuando se
introducen fracciones, lo cual refleja que poco a poco los alumno estn relacionando e
integrando conocimientos.

84

Cosas interesantes se dieron en las respuestas al reactivo b) ya que este brind informacin
muy variada:

El rea de la primer figura, solamente un equipo la present en forma incorrecta, pues

este expres el rea como 9/x2, lo que refleja deficiencias en la comprensin y
manipulacin de la divisin, aqu no es problema de lgebra sino de aritmtica, los
dems grupos lo hicieron en forma correcta, justificando la misma razn del ejemplo
presentado.

Para el clculo de la segunda figura los que acertaron en el rea de la primer figura,
tambin lo hicieron en la segunda figura, en donde ellos multiplicaron por 4,
justificando en que el rea de cada cuadrito es la misma que la de los cuadritos de la
primer figura, pero ya aqu se les peda el rea de 4 cuadritos, sin embargo uno de estos
equipos descompuso nuevamente el problema y expres el rea como x*x9x4, en
donde se refleja que los integrantes de este equipo no consideraron necesario el uso de
signos de agrupacin, posiblemente debido a que comprenden cuando se debe o no
usar stos; o tambin debido a que solo hay divisiones y multiplicaciones y que stas
se resuelven de acuerdo al orden presentado; con los procesos presentados muestran
que estn desarrollando muy bien el pensamiento lgico, la visualizacin, la
comprensin visual, memoria visual, entre otras habilidades.

En la tercer figura hubo respuestas inciertas por parte de dos equipos debido a que
dividieron el rea de la figura por 5, sin considerar que no estaban divididos en partes
iguales, mostrando con ello deficiencia en el significado del concepto de divisin o
deficiencias en las habilidades como la captacin de representaciones visuales,
discriminacin visual comunicacin, razonamiento analtico, habilidades lgicas, pues
fueron incapaces de analizar y manipular la imagen presentada. Probablemente se debe
a que la figura que representaba el rea, se prest para engaar la visin de los
integrantes del equipo, porque la representacin concreta que se utiliz en algn
argumento se aproxima engaosamente a la situacin que en realidad tiene lugar.

85

Los dems equipos lo hicieron excelente y lo mostraron al comunicar satisfactoriamente

los resultados de la lgica aplicada, para ejemplificar uno de los equipos, dividi el rea
por 4 y luego esta rea por 2, otro equipo dividi en 8 partes la figura y al final obtuvo la
respuesta de x2, estos equipos evidencian su avance en el desarrollar habilidades en
operaciones con expresiones algebraicas.
En la figura 9, se evidencia lo expuesto anteriormente:
Figura 10

Problema 4: El volumen total de las siguientes figuras se representa como:

V = V1+V2 = x2 y + 2 x y
x V1= x2y

2
V2= 2xy

a) Cul es el volumen de la figura A?

A

3
7

y
y

Sorprendentemente este problema casi los 5 equipos lo resolvieron correctamente, solamente 1

lo dej incompleto puesto encontr el volumen del cubo total, y es que el procedimiento que
utilizaron todos los equipos fue el de completacin, es decir, integraron ambas figuras
86

mostradas y calcularon el volumen del prisma completo, luego calcularon el volumen del
prisma pequeo y restaron ambos volmenes, el proceso realizado muestra la madures lgica
que poco a poco estn logrando los estudiantes, as mismo el desarrollo de habilidades en la
manipulacin de operaciones, en este caso intervino la multiplicacin y adicin de
polinomios, especficamente de monomios.

En lo que se fall es en la memoria a corto plazo puesto que en clases anteriores se haba
llegado al acuerdo de colocar primero los nmeros y luego las variables, y a dos de los equipos
se le olvid, por lo que nuevamente fue necesario trabajar al respecto.
Otro aspecto importante de resaltar es que los estudiantes utilizan literales y subndices para
referirse al volumen de determinada figura, lo cual refleja que estn comprendiendo y
diferenciando los distintos usos de las literales, y lo ms importante es que mejoran su
comunicacin y el razonamiento lgico, y con ello el dominio en la manipulacin de variables,
en este caso la sustraccin y multiplicacin de expresiones, que es de los objetivos
primordiales de esta gua.
Figura 11

Los resultados obtenidos de los problemas 5,6 y 7, presentados en la figura 10, mostraron la
habilidad de los estudiantes para la construccin de conceptos, as mismo con ello se
determin si el alumno comprenda lo aprendido hasta el momento
Particularmente el problema 5 confirm que los estudiantes comprendieron lo que es un
polinomio y sus generalidades, este reactivo, const de 6 preguntas tipo respuesta breve.
a) Cul es la caracterstica de un monomio?
b) Cul es la caracterstica de un binomio?
87

c) Cul es la caracterstica de un trinomio?

d) Cul es la caracterstica de un polinomio?
e) Cmo se puede escribir un polinomio cualquiera es decir sin utilizar nmeros
solamente letras?
f)

Qu es un polinomio?,

Obviamente, parte del reactivo induca a los alumnos a construir y deducir los trminos
solicitados en cada una de las interrogantes. (ver anexo 4)
Los incisos desde a) hasta d) fueron contestados correctamente y de forma similar,
refirindose a que un monomio tiene un trmino, un binomio 2, etc., hasta aqu
satisfactoriamente han construido sus propios conocimientos y conceptos.

Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
La construccin de polinomios que realizaron los diferentes equipos.

88

En cada una de las formas de polinomios mostrados por los equipos en la figura 12, se
muestra la compilacin de conocimientos que ellos han realizado a lo largo de las tres
sesiones que se realizaron hasta el momento, para el caso el equipo 1, lo intent con
representaciones geomtricas utilizando especficamente y en forma indirectamente el
concepto de permetro, lo cual indica que entiende y comprende que un polinomio es la
suma de trminos, pues pudo haber utilizado tambin el concepto de rea, sin embargo no
lo hizo y decidi aplicar lo que es permetro, en los caso de los equipo 2 y 3 muestra su
intento por incluir coeficientes de la forma a/b, adems de incluir el signo ( ) en el primer
trmino, lo que reflejan que comprenden que los coeficientes puede ser cualquier nmero
real, Particularmente para los grados utilizan expresiones que son nmeros consecutivos lo
cual se entiende que el alumno ya analiza y comprende el papel de las variables.
Los equipos 4 y 5 presentaron polinomios especficos, utilizando como exponentes
nmeros conocidos.
Lo anterior refleja el progreso de los estudiantes en la manipulacin de expresiones
algebraicas.

Definicin de polinomio, construidas por cada uno de los equipos

Equipo 1: Es el nombre que se les da a las expresiones o trminos que se utilizan cuando
trabajamos con letras
Equipo 2: Es la que representa varias expresiones o trminos
Equipo 3: El que est compuesto por trminos separados por un signo de + -
Equipo 4: Compuesto por un montn de trminos
Equipo 5: Es el que tiene la forma de arriba refirindose a la expresin que ellos
dedujeron
Los conceptos construidos por cada uno de los equipos, muestran su acercamiento a la
definicin formal de polinomio, lo nico que hace falta es trabajar en la construccin de las
especificaciones, para los coeficientes y los grados.
Despus de cada equipo formul su propio concepto, se consensu uno solo, resultando: que
un polinomio es la suma de varios trminos, con exponentes de nmeros naturales.
89

La expresin general de los polinomios que slo tienen una variable, los ms utilizados, es:
, donde n es un entero
no negativo y cada coeficiente ak debe ser diferente de cero.
Los diferentes equipos generaron discusin para aprobar o no la forma que se haba
consensuado, uno de los equipos expres, porque se utilizaban las mismas letras para
representar coeficientes diferentes?, un integrante de otro equipo le contest diciendo: no
era la misma letra porque cada una de ella se diferenciaba por los numeritos chiquitos que
estn debajo de cada coeficiente, un alumno del mismo equipo tambin le agreg, adems
una letra puede representar diferentes nmeros.
Con ello el alumno est adquiriendo confianza para la formulacin de sus propias ideas y
conocimientos, adems de estar superando lo que Blacker seala como conocimiento
fragmentado y separados, sin relacin entre s

Problema 6: Observa las figuras geomtricas:

a)

X2

X X X
X

b)

X2

X2

X2

+ 3X + 4

3X2 + 2

6.1 Representa geomtricamente cada polinomio y menciona cuntos trminos tiene cada
uno.
b) X2 + X

a) 4X + 3

c) 2X2 + X + 5

d) 5X2 + 4

6.2 Plantea el polinomio para cada figura geomtrica

a)
X X

X2

b)

Polinomio:__________________
c)
X

X2
X
2

X2

X X X X X

Polinomio:__________________
d)
1

Y2

Polinomio:__________________

Polinomio:__________________
90

Este tipo de problema ya se haba presentado en la gua de trabajo 2, problema 6 (ver anexo 4),
con la variable que aqu se les pide que despus de representar el polinomio, identifique
cuantos trminos tiene, ninguno de los equipos fall, pues solamente era escribir con palabras
o nmeros.
Las representaciones realizadas demuestran que han adquirido habilidades para representar el
lenguaje algebraico o abstracto en un lenguaje geomtrico, es decir ya pueden pasar de un tipo
de representacin a otro, esto con polinomios sencillos, es decir de una variable y de grado 2.
Con el propsito de formalizar la construccin de conceptos se formulan el problema 7
7. Representa como un polinomio las siguientes figuras geomtricas
Y2
x
3

2
2

Este problema todos los equipos lo contestaron correctamente, lo que indica que
comprendieron lo que es un polinomio, puesto que en ningn momento solicitaron la
intervencin de la maestra; algunos equipos mentalmente hicieron las operaciones y solamente
expresaron la respuesta sin argumentarla, otros equipos empiezan a reestructurar sus
conocimientos reflejados en la forma en que dan sus respuestas, para el caso dos de los
equipos expresaron la respuesta as:
(2)3x + y2 + 4(3) = 6x + y2 + 6, obsrvese que empiezan a sustituir el asterisco por un
parntesis, lo cual indica que ya no importa con que se le presente o indique una
multiplicacin, y con ello empiezan a relacionar la suma con la multiplicacin, situacin que
difcilmente se da, pues los alumno prefieren sumar todas las cantidades y no se les ocurre
hacerlo como una suma abreviada.
Gua de trabajo No 4

Realizada con el propsito de seguir reforzando las operaciones con polinomios, adems de
avanzar en el desarrollo de habilidades geomtricas, de representacin y de visualizacin, para
91

que integradas todas ellas logren

desarrollar en el estudiante un pensamiento lgico y

desarrollador, los problemas 1 - 6 se elaboraron para seguir desarrollando habilidades para

operar con polinomios, y habilidades de representacin y visualizacin, particularmente el 4
tambin ayudar a que el alumno encuentre el valor numrico de expresiones polinmicas.
El problema 1) era el siguiente:

1) Qu podemos escribir para calcular el permetro de cada una de las siguientes

c)
figuras
4 4
p
a)
b)
e

e
e

u
q

Algunas de las respuestas fueron:

Figura 13

Figura a)

Figura b)

Figura c)

Las respuestas para este problema revelaron lo que se describe a continuacin:

Los alumnos han alcanzado habilidades en la adicin de trminos, puesto que todos lo hicieron
correctamente sin presentar dificultades que se relacionen con la adicin de polinomios, entre
las observaciones que se obtuvieron en la discusin que se realiz despus de la sesin, es que
el equipo 4 utiliz letras maysculas, aun cuando en la figura se les present letras minsculas,
lo que los dems equipos le criticaron y le expresaron que puede ser que si la letra es
mayscula entonces sea otro nmero, el equipo estuvo de acuerdo y expres no volverlo a
hacer ya que comprendieron que los dems equipos tenan razn, al equipo 3 la observacin
92

que le hizo un integrante del equipo 1, fue que no escribieron parntesis , por expresar 2 (4)
(dos veces cuatro), expresaron 24, explic el equipo como defensa, que como un nmero se
puede representar por cualquier letra y cuando las letras se multiplican no es necesario
escribirles parntesis ni smbolo, los dems equipos estuvieron de acuerdo sin embargo
sealaron que con los nmeros especficos si era necesario porque si no se formara otro
nmero diferente a lo que se desea expresar; finalmente el equipo acept y coloc el parntesis
entre los nmeros.

Los estudiantes ya empezaban a mejorar en comunicacin pues en lugar de sumar

mentalmente 4 + 4 escribiendo el 8 lo expresaron como parte del proceso 2 (4), lo que
demuestra que estn superando y alcanzando la importancia de argumentar sus respuestas, lo
que mejora la comunicacin. Otro alcance que se refleja es el uso del signo igual y la
aceptacin de la falta de cierre, que es una de las dificultades en el aprendizaje del lgebra y
que es sealada por Colls, puesto en ningn momento suman trminos con diferente variable,
y aceptan una respuesta como expresin algebraica y no necesariamente como un nmero
conocido..
El problema 2: Observen las siguientes figuras y hagan lo que se les pide:
Fig. 1

Fig. 2
x

4
y

2x

a) Encuentren el rea sombreada de las figuras 1 y 2:

b) Si x = 3, y= 8 Cul sera el rea sombreada de las figuras.
Las respuestas revelaron el alcance lgico de cada uno de los equipos, los cuales trabajaron
correctamente el problema, la dificultad presentada fue que en algunas ocasiones los alumnos
no simplifican la respuestas y dejan solamente expresada la operacin por ejemplo 2x 22, la
cual es igual a x2, dos de los equipos la dejaron as, los tres restantes llegaron a 1x 2 o
simplemente x2, similar situacin se dio en aquellos casos que podan simplificar la respuesta,
por lo que se hizo necesaria la intervencin de la profesora para inducirlos a que simplifiquen
93

la respuesta siempre que se pueda hacer, en este problema se reflej el gran avance que
desarrollan los alumnos en cuanto a comunicacin se refieren, observen como lo hicieron.
Figura 14

En el problema 3 se les solicit dibujar un cuadrado cuyos lados midieran g unidades, en torno
a esta construccin se les interrog:
a) Cul sera el rea de ese cuadrado, escrita como un polinomio
b) Si g = 5, cul sera su rea?
La construccin del cuadrado y los procesos presentados para dar respuesta a cada una de las
interrogante, evidenci que para los alumnos no es un inconveniente ni causa de pnico, el
trabajar con variables y sustituirlas por un valor especfico, esto se reflej en los 5 equipos, las
respuestas de 4 de ellos fueron lo que se esperaba, es decir, despus de construir el cuadrado
con g unidades en cada uno de sus lados, los estudiantes de cada equipo expresaron que el rea
era g2 y al ser g=5, el rea sera 25, no presentaron dificultades de aritmtica, ni en
representacin y simbolizacin de la figura.
Sorprendente lo que realiz el equipo 1, en donde dibuj el cuadrado similar a los dems
grupos, la diferencia estuvo, en la forma en que lleg a un g2, y es que la exposicin de cada
uno de los dems equipos no caus discusin pues ellos haban coincidido en sus proceso y
respuestas, a diferencia del equipo 1 que lo realiz tal como se muestra en la figura 15:
Figura 15

94

Al exponer sus procesos al principio se les dificult justificar, luego Roberto uno de los
integrantes de este equipo les dijo que ellos haban aplicado la definicin de polinomio,
porque el problema les peda expresar el rea como un polinomio, el se expres as: nosotros
sabamos que el rea era g2 pero debamos escribirla como polinomio entonces g * g es g2 y g
- g es 0g, entonces al final siempre quedaba g2y qued como un polinomio, Un integrante del
equipo 2 le pregunt que porque le rest y le sum g, Brayan integrante del equipo 1 dijo
entiendan que lo peda como polinomio y no como monomio, ustedes lo hicieron como
monomio Damaris integrante del equipo 3 dijo siiii, pero un monomio tambin es un
polinomio Interviene Roberto Es cierto por eso sus respuestas tambin estn buenas.
Junior del equipo 4, reflexion ah entonces cuando queremos expresar algo como polinomio,
lo podemos hacer sumando y restando la misma letra, porque se cancelaria y se sigue
manteniendo lo que se tiene.

Convencidos los equipos le dieron un aplauso al equipo 1.

Lo anterior refleja, aparte de habilidades en operaciones aritmticas, el mejoramiento en la
comunicacin y en la construccin de conceptos, adems de pensar ya que comprenden lo que
significa polinomio. Observen la forma en que combina la multiplicacin la adicin y la
sustraccin, operando correctamente cada una de ellas.
Los problemas 4 y 5 se realizaron especficamente para que los estudiantes representen
algebraicamente la informacin representada en cada una de las figuras presentadas, esto
basndose en los conceptos de rea y volumen, en donde en algunas ocasiones tenan que
resolver alguna operacin.

En ambos problemas se observ que los alumnos diferencian muy bien lo que es permetro de
lo que es rea, los errores que se observan en algunas respuestas, seguramente son errores de
conteo, es decir por contar 17 cuadritos contaron 16, pero eso no es determinante en lo que
cada proceso revela en cuanto al razonamiento de cada uno de los equipos.
El equipo 1, expres el rea de la figura 4 (ver anexo 5) de diferentes formas y todas correctas:
b2 *17; a2 + b2 * 13; lo cual nos indica que visualiz que a =2b, adems estn desarrollando
habilidades para determinar un proceso dada la respuesta, pues el rea de la figura 2, se les
95

brindo y era a2 b2, aqu el alumno no tendra que hacer nada sin embargo el equipo 1
escribi el procedimiento como a *a b *b = a2 b2

Algunas de las debilidades encontradas fue, que algunos equipos aun no simplificaron las
respuestas, no porque no fueran capaces sino mas bien no se acostumbraban hasta ese
momento a simplificar trminos semejantes, lo que oblig nuevamente a la maestra a enfatizar
en esta situacin.

El problema 5, mostr serias dificultades, no en operaciones sino ms bien en problemas para

visualizar el nmero de particiones de cada figura:

Calculen el volumen de las siguientes figuras en funcin de las longitudes a y b que en

ocasiones coinciden con sus aristas. En este caso consideremos que a es cuatro veces b.

En este problema los volmenes de las figuras presentaron inconvenientes, dependiendo de la

variable con la que trabajaron, en el caso de la figura 1, todos los equipos trabajaron el
volumen en trminos de a por lo que expresaron este como a3, ningn equipo lo expres
como 64b3, similar situacin se dio en la figura 2 ningn equipo la fall, pero a excepcin de
un equipo que expres la respuesta como a2 * 2b, los dems lo expresaron como a3 2, esto
mismo intentaron hacer para encontrar el volumen de las figuras 3 y 4, en donde les fall la
visualizacin para determinar que parte corresponda de la figura entera.

Quienes consideraron encontrar el volumen de la figura 3, en trminos de b, lo hicieron muy

bien pues lo expresaron como b3, esto lo hicieron todos los equipos, uno de ellos lo intento
hacer tambin considerando a a3, pero no lo logr pues tom esa figura como 1/16 de la figura
1, expresando la respuesta como a3 16; el volumen de la figura 4 solamente un equipo lo hizo
en forma correcta pues este consider cada lado del cubo como 2b, al encontrar el volumen lo
hizo como 2b * 2b * 2b = 8b3, los dems equipos lo hicieron como a38.
96

Las dificultades encontradas y de acuerdo a los diferentes equipos fueron debido a:

No leyeron que a era 4b (habilidad de comunicacin)

No visualizaron correctamente que parte correspondan las figuras, de la figura 1, l que

refleja problemas en el manejo de fracciones (conocimientos previos).

Se reflej una de los obstculos de las representaciones, que es prestarse para engaar
la vista del ser humano.

Fortalezas: El objetivo que se pretenda con este problema, se logr, pues en ningn momento
los estudiantes presentan errores en operatoria.

Gua de trabajo No 5

Con el propsito de determinar si los alumnos pueden realizar y entienden adiciones y

multiplicaciones con polinomios, se realiz esta gua, la cual consta solamente de 2 ejercicios,
el primero con 5 reactivos y el segundo con 7, ambos basados en representaciones
geomtricas, en donde el alumno har uso de los concepto de rea y el de permetro, deber ser
capaz de entender y expresar lenguaje geomtrico y algebraico.

Aqu se obtuvieron los siguientes resultados:

En el primer reactivo que se les presentaba el rea como x 2 y el permetro como 4x, se les
solicit la representacin geomtrica, cuatro de los equipos lo hicieron correctamente,
considerando un cuadrado de lado x, el equipo 5, quien fue el que dibuj erradamente,
consider el permetro 4x como rea, por lo que la figura que dibuj representaba un rea de
x2 + 4x, posiblemente existi dificultades de comunicacin, pues el equipo justific su error en
no haber ledo las instrucciones y entendieron que deban sumar las dos expresiones
mostradas.es decir permetro y rea.
En el reactivo 2 la figura representaba una rea de 2v2 + 1 +6 =2v2+7; los alumnos tenan que
expresar el rea de la figura y tambin el permetro, para encontrar el rea, un equipo present
dificultad, en el dibujo expres correctamente el rea de cada figura que conformaba el dibujo
97

completo, sin embargo no junt las reas, los dems equipos lo hicieron en forma aceptable
pues no simplificaron respuestas, y no es debido a la incapacidad para esta actividad, pues hay
ocasiones que si lo hacen y que probablemente son ms complejas, por lo que la falta de
simplificacin se debe a la falta de costumbre del estudiantes, inducida por la memoria a corto
plazo o la falta de concentracin, el proceso de los equipos 4 y 5, fue correcto pero se
equivocaron al resolver sumas con nmeros conocidos, lo cual indica que fue un error de
omisin inconsciente de nmeros.
En el caso del reactivo en el cual se les mostraba algebraicamente el rea como m2 + n2, se les
solicitaba hacer la representacin geomtrica y tambin el permetro de dicha representacin.
Considerando que en ningn momento se les aclar cmo era m con respecto a n, se dieron los
tres casos posibles:

El equipo 1 lo hizo con n<m

El equipo 3 lo hizo con n> m

Los equipos 2, 4 y 5 lo hicieron con n = m

Figura 16

Equipo

Expresin para el

Modelo Geomtrico de m2 + n2

permetro
1

98

La expresin para el permetro y el modelo geomtrico de m2 + n2 que hizo cada equipo

En el caso del equipo 1, el permetro lo encontraron acertadamente y la representacin la

hicieron de manera correcta, el equipo 2, hizo un rectngulo en donde el rea la expresaron
dentro de este, como m2 + n2, y el permetro lo encontraron correctamente particularmente
porque ellos consideraron m = n al igual que los equipos 4 y 5, con la diferencia que estos
dividieron el rectngulo en dos, sin embargo el permetro encontrado fue el mismo dado que
los dos equipos consideraron a m=n, el equipo 5, aunque consider m = n al operar
algebraicamente, no lo hizo en la representacin, pues dos de los lados que representaba m
eran mayor en longitud que los lados que representaba n,

sin embargo las longitudes

representadas por n eran diferentes, esta situacin se llev a discusin, hasta lograr que los
integrantes de cada equipo concluyeran que si utilizan m = n, entonces las longitudes que
representan estas variables deben ser iguales, y de igual manera, las longitudes representadas
por una misma literal tambin deben ser iguales.
En los ltimos dos reactivos no hubo mayor dificultad, pues todos los equipos lo contestaron
correctamente, aqu se les daba la representacin con su respectiva simbologa, ellos deban
encontrar el permetro y el rea, lo cual lo hicieron en forma correcta.
Los diferentes equipos agruparon utilizando parntesis la medida de los lados compuestos por
la unin de dos medidas, por ejemplo para indicar que un lado tenia (m+ n) de longitud. El
problema 1 revel que el estudiante tiene facilidad para comprender la informacin de una
representacin geomtrica, presentaron habilidad para expresar su rea o su permetro como
un polinomio, adems de la manipulacin en operaciones como adicin, sustraccin y
multiplicacin con expresiones algebraicas; se les dificulta un poco hacer la representacin ya
sea del rea o del permetro. En el problema 2: Se les solicit dibujar en la cuadrcula la
superficie que representan los siguientes polinomios

99

a)
b)
c)
d)
e)
f)

ab + a2a2
9b2
a2 - 3b2
a2 + ab + b2
b2 - 3ab + 2b2
(a + b) x a

Las construcciones revelaron que estn mejorando la forma en que representan polinomios,
utilizando representaciones geomtricas; se comentan trminos de algunos de los incisos por
ejemplo, trabajaron la representacin de ab como un rectngulo, las expresiones como a2 y b2, las
representaron como un cuadrado, en algunos casos tomaron como base estas expresiones y luego
solamente contaron cuantas necesitaban para realizar alguna representacin como por ejemplo
9b2 lo construyeron juntando b2 + b2 + b2 + b2 + b2 + b2 + b2 + b2 + b2, o descomponan 9b2, para el
caso el equipo 1, lo factoriz como 9b * b, a diferencia de los dems equipos que lo hicieron
como 3b *3b.
Particularmente el inciso f) al principio se les dificult, pero decidieron simplificar la expresin
como 3b2 3ab, eso les facilit el trabajo, y el inciso g), que se ve de lo ms complejo, no
dificult para nada a los equipos, lo cual demuestra que ellos estn asimilando el trabajo con
variables.

En algunos casos como en restas, ellos tomaban las longitudes de a b de acuerdo a la

conveniencia, ya que no se les especific que las a representadas en cada ejercicios deban ser la
misma.
Gua de trabajo No 6
Realizada para determinar si los alumnos comprendieron el concepto de polinomio, ello con la
representacin de estos mediante modelos geomtricos y viceversa, adems de la comprensin de
operaciones de estos, lo anterior usando los conceptos de permetro, rea y volumen de figuras
geomtricas, tambin para establecer el alcance para simplificar resultados, mediante operaciones
con polinomios.

100

Especficamente los problemas 1, 2 y 5 se utilizaron para observar y determinar la comprensin

sobre el concepto de polinomio, adems de formalizar la clasificacin de polinomio de acuerdo al
nmero de trminos y seguir inducindolo a las dems operaciones como la multiplicacin, y la
sustraccin; los problemas 3 y 6 con cada uno de sus reactivos se pretenda estudiar habilidades
adquiridas para operar con polinomios, especficamente con la adicin.
Con la resolucin de cada uno de ellos se obtuvo lo siguiente:
En el problema 1) Escribe la superficie total de cada slido. (La superficie total de cada slido
es igual a la suma de las reas de cada cara)

a)

b)

n n
m

c)

x
x

2a

3x

3a
m

xx

Para dar solucin a este problema, todos los equipos planificaron y discutieron formas o
estrategias de encontrar la superficie de cada figura, sin embargo los tres incisos de este problema
lo resolvieron y en forma correcta, los equipos: 1, 2 y 3, en el caso del equipo 4 no resolvi
ninguno en forma correcta y el equipo 5, lleg a la respuesta correcta pero al final sumaron
tambin los exponentes.
Los equipos que los resolvieron en forma correcta, siguieron procedimientos diferentes,
Por ejemplo el equipo 1 en el inciso a), encontr mentalmente las reas de las tres caras visibles
resultando 11a2 luego multiplic este resultado por 2 llegando a 22a2 este proceso se muestra en
la figura 17:

101

Figura 17

Este mismo inciso el equipo 2 lo resolvi en forma similar solamente que utilizaron operaciones
combinadas para encontrar la superficie de las caras visibles resultando 3a*a + 2a*a + 3a *2a
=3a2 + 2a2 + 6a2 = 11a2*2 = 22a2, se observa que ellos expresan el resultado de las reas de las
caras visibles y seguidamente lo multiplican por 2, as:
Figura 18

sealando que es porque de cada cara hay 2; dada esta situacin se realiz una exposicin por
parte del equipo 2, en donde se le hizo hincapi en el error que estn cometiendo es decir
3a*a + 2a*a + 3a *2a =3a2 + 2a2 + 6a2 = 11a2*2 lo cual se debe al ahorro de tiempo, segn lo
justifican estando consientes que esa es otra operacin aparte, los dems equipos dijeron que ellos
entendan y no lo sentan que era incorrecto, a excepcin de Brayan integrante del equipo 1)
quien escribi en la pizarra la expresin :3 + 5 +10 = 18 * 2 y seguidamente el pregunt es
cierto eso? A raz de esta situacin surgieron reflexiones de que lo que hizo el equipo 2, est
incorrecto indicando que no es por falta de conocimiento; ste es un error tpico de expresar ideas
o llamado tambin un error de lenguaje.

El equipo 3 encontr el rea de cada una de las 6 caras y luego las sum; as:
102

Figura 19

Estos equipos siguieron los mismos procedimientos en los tres incisos.

El procedimiento seguido por el equipo 4, fue el que se muestra en la figura 20:

Figura 20

El equipo 5 lo resolvi de la siguiente forma:

Figura 21

A continuacin se presenta los procedimientos seguidos en los incisos b) y c) por cada uno de los
equipos:
103

Equipo

Procedimientos realizados para inciso b)

Procedimientos realizados para inciso c)

104

Estos resultados mostrados en la figura 22, reflejan que al momento de resolver una situacin o
estudiar un procedimiento, en algunos casos se hace necesario recurrir a contraejemplos ya sea
para avanzar, resolver, entender una situacin o corregir errores.
Tambin se observ la integracin del pensamiento algebraico con los geomtricos y el analtico
y con ellos el desarrollo de esquemas de razonamientos ms abstractos, que es lo que Gutierrez
considera de vital importancia. Esto se reflej al momento en que los estudiantes operan
mentalmente con objetos matemticos, tomando como soporte de informacin la representacin
geomtrica
Los problemas 2 ,3 y 4, para todo los equipos result muy fcil pues estos prcticamente eran un
repaso de las guas trabajadas anteriormente, por lo que en ellas los diferentes equipos no
invirtieron mucho tiempo en resolverla y lo hicieron en forma correcta pues en ellos solamente
deban expresar como polinomios la informacin presentada en figuras sencillas como
rectngulos o cuadrados, adems aqu se pudo establecer que el alumno est manejando el
lenguaje tcnico, pues se les especific cundo deban hacerlo como un trinomio o cundo como
un polinomio.
El problema 5 se utiliz para estudiar la habilidad del estudiante para comunicar ideas y deducir
conceptos, en el se reflej la capacidad del estudiante para adquirir los conocimientos, en este
reactivo el alumno deba formalizar todo lo concerniente a polinomios, desde cmo est
compuesto un trmino hasta la clasificacin de los polinomios de acuerdo al nmero de trminos,
todos los equipos lo hicieron en forma correcta y variando solamente al responder lo que para
ellos eran trminos semejantes, contestando as:

105

Equipo

Respuesta

Un trmino semejante significa el mismo exponente y la misma letra

A los que tiene un gran parecido o igual

Son dos trminos iguales que tienen igual exponente y variable

Tienen la misma letra y el mismo exponente

Trmino semejante se le llama a 2 o ms trminos parecidos con el mismo exponente y letras, con
los cuales podemos sumar, restar, multiplicar o dividir

Significado de los alumnos de lo que para ellos son trminos semejantes

De acuerdo a las respuestas brindadas por los diferentes equipos, se concluye que dedujeron el
concepto de trminos semejantes, adems se observa que el propio alumno construye y es capaz
de formar conceptos, aunque el equipo 2 no se explic y podra ser que para ellos trminos
semejantes implique igual coeficiente, exponente y variable simplemente carece de habilidad
para comunicarse.
En el caso del equipo 2, aplica la palabra variable en lugar de letra que es la palabra que
utilizaron los dems grupos.
Finalmente, el problema que realmente sirvi para analizar las habilidades del estudiante para
sumar polinomios, fueron los reactivos del problema 6, en donde se observ lo siguiente:
La mayor dificultad encontrada al resolver estos ejercicios, fue la misma que se da al operar con
nmeros enteros, en todos los grupos se interrogaban Qu se hace con signos iguales? Se
suman o se restan, al dar respuesta a esta interrogante pasaban a otra como el resultado es
positivo o negativo? En su mayora optaban por escribirlo como negativo alegando que menos
por ms es menos, es decir aqu el alumno no aplica la ley de los signos en forma adecuada.
Esta situacin muestra que las debilidades o errores aprendidos en una rea matemtica es
arrastrada a otros, de aqu la labor del docente pues si no se aclara, podra afianzar el error.
Por lo que se hizo necesario hacer un repaso operaciones con nmeros enteros, esto fue suficiente
para que los equipos aplicaran estos conocimientos al operar con polinomios, sin embargo el
106

equipo 1 fall 2 reactivos, el equipo 2 se equivoc en un reactivo, los dems equipos lo hicieron
en forma correcta.
El proceso que seleccionaron para resolverlo, fue similar entre los equipos, es decir sealaron de
alguna manera los trminos semejante y todos hicieron las operaciones mentalmente.
Los equipos que se equivocaron se debi en el caso del equipo 1, dej de lado un nmero es decir
no lo vio por lo que no lo tom en cuenta, tambin sum trminos con diferente signo igual
situacin se dio en el equipo 2.
En general el trabajo que realizaron los diferentes equipos en esta gua, refleja en los estudiantes
la comprensin e integracin de los diferentes lenguajes: el lenguaje algebraico, lenguaje
geomtrico y lenguaje aritmtico, la capacidad para seleccionar la estrategia que mejor se adecue
a la resolucin de un problema, est de acuerdo a las habilidades de cada estudiante.
Adems se observa que la visualizacin en objetos geomtricos indujo a los diferentes equipos a
establecer representaciones algebraicas.
Gua de trabajo No 7

Con el objeto de iniciar el desarrollo de habilidades para restar polinomios, se elabor esta gua la
cual se presta perfectamente para seguir desarrollando en el estudiante habilidades para
visualizar, e integrar los diferentes lenguajes; adems se retoma lo que Mancera, seala: para
introducir algunos procedimientos o contenidos propios de la aritmtica y el lgebra, se debe
hacer mediante configuraciones geomtricas.

Con ello se pretende seguir visualizando e integrando conceptos aritmticos, algebraicos y

geomtricos; que es lo que Bressan y otros mencionan al sealar que la geometra es integradora.
Especficamente los problemas 1 y 2 que eran del mismo tipo, se realizaron para afianzar la suma
con polinomios adems de estudiar habilidades de comunicacin como lo son localizar, leer e
interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes formas; denominar, definir y

107

comunicar informacin geomtrica en forma clara y ordenada, utilizando apropiadamente el

lenguaje natural y el simblico, esto de acuerdo con Hoffer.
Particularmente el inciso a) del problema 1 en donde se exploraba la figura,

9b2

4a2

fueron contestados en forma correcta por los 5 equipos, todos escribieron sin pensar mucho
9b2 + 4a2, a diferencia del equipo 2 quien lo expres as 3b*3b + 2a*2a = 9b 2 + 4a2, con ellos
reflejan la comprensin de la informacin que se presenta en la figura geomtrica, los equipos 3 y
5 relacionaron los conceptos previos y al obtener la respuesta lo identificaron y expresaron como
un binomio, lo cual indica la adquisicin de lenguaje tcnico y habilidades de comunicacin.

El inciso b) del problema 1 los equipos 1,3 y 4 lo contestaron correctamente hacindolo

mentalmente y obteniendo 9b2 + 2a2, mientras que los equipos 2 y 5, lo desarrollaron
completamente en forma escrita as: 9b2 + 4a2 2a2 = 9b2 + 2a2, en el inciso c) se les solicitaba
representar este resultado con una figura geomtrica, los equipos 1, 2 y 5, mostraron comprensin
al hecho de restarle 2a2, puesto que el dibujo que realizaron presenta en forma intacta el 9b2,
junto con un cuadrado que refleja que es la mitad de 4a2, el equipo 4 no realiz el dibujo, y el
equipo 3 realiz el dibujo pero sin percatarse de que la representacin de 2a2 deba ser de menor
rea que la representacin de 4a2, tal como se muestra:
Figura 23

Los incisos d), e) y f) se realizaron para repasar algunos conocimientos adquiridos con el
desarrollo de las guas anteriores (ver anexos 1-6)

Con el objetivo de estudiar las diferentes formas de comprensin y anlisis de informacin dada a
travs de representaciones geomtricas, se elabor el problema 3, en donde se solicita la
superficie de las siguientes figuras
4a

2a

3a

Figura 1
c

Figura 2

c c
c

108

2a
a

En estos problemas los alumnos deben aplicar adicin y sustraccin, a continuacin se describe la
estrategia que cada equipo eligi para dar respuesta a este problema:

Figura 1:
Equipo 2: Sus integrantes identificaron cada cara como A, B, CF, encontraron el rea de cada
cara y multiplicando por 2 aquellas que ellos visualizaban estaban dos veces, los clculos
realizados, fueron correctos sin embargo el resultado final los presentaron como 36a2,
equivocndose por 8a2, que de acuerdo al procedimiento presentado corresponden al rea de
las caras que haban dos, debido a que posiblemente los integrantes de este equipo olvidaron
multiplicar el rea de la cara superior por 2.
Equipos 1, 3, 4 y 5: Estos equipos presentaron como respuesta 54a2, el procedimiento entre los
equipos fue el mismo para aquella cara de forma cuadrada o rectangular, las diferencias entre los
5 equipos son las siguientes:

Todos los equipos identificaron las diferentes caras, solamente que algunos lo hicieron
como A, B, CF y otros como C1, C2, C3, C6

La forma de encontrar el rea para aquellas caras que no tenan forma cuadrada o
rectangular, ya que unos equipos completaron la cara hasta convertirla en forma
rectangular, y luego le restaban el rea de la figura que haban agregado para completar
el rectngulo.

Estos resultados muestran que los alumnos estn manipulando correctamente variables, no
presentan dificultad para restar o sumar, incluso para multiplicar monomios aunque hasta este
momento no se haya formalizado la multiplicacin de polinomios.
El problema que se presenta aqu es de visualizacin, aunque algunos alumnos la aplican al
momento de elegir estrategias en donde deben completar figuras a las cuales se les hace familiar
el encontrarles el rea el volumen, a esta situacin es a la que de acuerdo con Hoffer se le llama
109

percepcin de relaciones espaciales entre objetos, pues aqu los alumnos ven dos objetos
simultneamente en relacin con uno (completar una figura de acuerdo con un modelo presente);
aquellos equipos que no respondieron correctamente posiblemente se deba a falta de
concentracin o debilidad en habilidades relacionadas con la visualizacin, ya que no estn
manipulando la informacin o la figura, ni mental ni materialmente.

Figura 2:
Este problema solamente uno de los 5 equipos lo contest correctamente, todos llegaron a
respuestas diferentes, la respuesta correcta es: 6b2 + 2c2 + 2bc
Equipo
1

Respuesta
2

6b + 3bc+ 2c

Descripcin
Este equipo calcul las superficies del: cubo
grande, prisma, cubo pequeo, luego sum las
superficie de cubo grande y del prisma,
consider las 4 caras rectangulares del prisma,
luego sum y rest la superficie del cubo
pequeo

En blanco

6b2 + 2c2 + 2bc

Correcta: Encontraron el rea de todas aquellas

caras visibles, multiplicaron por 2 los resultados
de aquellas caras que se repetan, luego todos
estos resultados los sumaron obteniendo el
resultados correcto.

110

Equipo
4

Respuesta

Descripcin

(b2 c2) + (b2 c2)+(b2) )+(b2) +(b2)+(b2 Identificaron las caras con letras, el proceso
cb2 c2)

utilizado para encontrar el rea de las diferentes

caras fue correcta, cada parntesis representa el
rea de las caras, el error estuvo al encontrar el
rea de la cara superior que corresponde al
ltimo

grupo

de

parntesis,

en

donde

posiblemente tomaron equivocadamente b2 en

lugar de b, adems no consideraron la otra
figura superpuesta
5

2bc 1c + 4b
2

Encontraron correctamente las reas de las

diferentes caras, el error es que restaron 3c2,
pero no observaron que 3c2 tambin estaban
presentes por lo que deban sumarlas

Procedimiento que utilizaron los alumnos para encontrar la superficie del slido del problema 3, inciso b) de la
gua de trabajo nmero 7

En general los diferentes equipos presentaron problemas para visualizar es decir fall la
percepcin y la observacin, pues las diferentes estrategias empleadas son aceptables.
En base a lo dice Castro y Castro, es decir que para visualizar un concepto es necesario
interpretar y entender la informacin figurativa sobre este concepto; debido a que los alumnos
no interpretaron ni entendieron correctamente la informacin, tampoco la manipularon
correctamente.

Sin embargo en los diferentes razonamientos expuestos en los procedimientos en papel, se

rescata que la manipulacin con las variables la realizaron en forma correcta, lo que refleja el
progreso satisfactorio en el manejo de las operaciones con polinomios.

Un poco menos complejo que el problema anterior, se presenta el problema 4, en donde se les
solicita a los alumnos que expresen el permetro de la figura, en trminos de m y n
111

2m+3
n5

n5
2m+3

De los cinco equipos tres contestaron 4m + 2n 4, el trabajo de estos equipos refleja que han
desarrollado habilidades para agrupar, pues el equipo dos agrup las medidas de los lados del
rectngulo con medidas iguales es decir (2m+3 + 2n + 3) y (n 5 ) +(n 5 ); el equipo 3 lo
hizo agrupando (2m + 3 + n 5) + (2m + 3 + n 5), el equipo 5 no agrup, todo lo expres
como adicin y luego aplic reduccin de trminos semejantes; lo que refleja desarrollo en
habilidades para manipular expresiones algebraicas, adems de relacionar los lenguajes
geomtricos, aritmticos y algebraico; logrndose as habilidades de comunicacin.

Lo rescatable de los dems equipos:

Equipo 1: En la estrategia empleada por este equipo, se observa que agruparon obteniendo
[(2m + 3) + (n 5)]*2 = (2m + n 2 ) * 2, la reduccin de trminos lo hicieron correctamente,
la dificultad la presentaron al momento de realizar la multiplicacin, con la cual obtuvieron
como resultado 4m2 + 2n 4, sin embargo se rescata que realizaron la multiplicacin con cada
trmino, situacin que es un obstculo en cursos superiores, el alumno no sabe qu hacer
cuando se le presentan expresiones como la que este equipo present.
Equipo 5: Este equipo present (5m + 5m ) + (n 5 + n 5 ) = 10m + 2n 10, debido a que
hizo 2m + 3 = 5, sin embargo

n 5 lo manipul correctamente, puede ser que se

desconcentr, tambin puede ser debido a la simplicidad que escrita refleja la expresin n 5 .

Para corroborar la comprensin y el desarrollo en habilidades para resolver adiciones y

sustracciones con polinomios, se present el problema 5 con diferentes ejercicios escritos en
forma abstracta es decir sin ningn medio de apoyo, escritos solamente en lenguaje algebraico.

Escriban el resultado de resolver las siguientes restas, y expresen el resultado como un modelo
geomtrico

112

a) (4x2 + 3x + 6) (x2 + x + 1)
b) (8x + 2) ( 2x + 2)
c) (2x2 + 4) ( 2x2 +3)
d) (4x2 + 6) ( 2x2 + 1)
e) (3x2 + 4x + 5) (2x2 + 2x + 2)
f) ( 2x2 + 3x + 7) (2x2 + 3x + 6)

Estos ejercicios todos los equipos sin excepcin los resolvieron en forma correcta, lo que
muestra que estos estudiantes no tienen problema en lo que Fujii menciona falta de
aceptacin a la propiedad de cierre.

En ejercicios como el inciso c) y f), los diferentes equipos contestaron rpidamente 1, sin
presentar asombro por el hecho de que desaparecen las variables, el caso del inciso b) algunos
omitieron agregar cero a la respuesta simplemente la expresaron como 6x.

En cuanto a las representaciones de estos resultados utilizando figuras geomtricas, no

presentaron ninguna dificultad, lo que verifica nuevamente la integracin de los diferentes
lenguajes.
El trabajo realizado por los diferentes equipos, est influenciado por la forma en que se ha
venido trabajando la introduccin de lo que es variable, as mismo la manera en que a los
alumnos se les ha inducido para la manipulacin de variables durante todo el proceso hasta
aqu realizado, puesto que cada uno de los resultados presentados por los alumnos, eran
obtenidos mediante un fundamento concreto, lo que les facilita para que ellos construyan
significativamente sus conocimientos, que es lo que Ausubel menciona cuando se refiere a que
el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, y que los
procesos de enseanza-aprendizaje de conceptos cientficos se basan en conceptos
previamente formados por el alumno.

Adems estn desarrollando diferentes formas de analizar, valindose de sus propias

representaciones.

113

Gua de trabajo No 8

Las guas anteriores explcitamente tambin han conducido a los estudiantes en algn
momento a recurrir a la multiplicacin y la divisin de polinomios, sin embargo es con esta
gua de trabajo que se busc el desarrollo de habilidades para la manipulacin de polinomios,
especficamente lo que es la multiplicacin; para ello se utilizan los conceptos de rea y de
volumen de figuras geomtricas, adems se afianzan los conocimientos y conceptos sobre
polinomios y su clasificacin.
El trabajo realizado por los diferentes equipos es el siguiente:

El primer problema, referente al rea de las siguientes figuras, los alumnos lo trabajaron de la
siguiente manera:
x

a)

y
2y

b)
x
3x

El rea de la figura del inciso a), todos los equipos la encontraron de forma similar, haciendo
2y * y = 2y2, algunos equipos como el 2, 3 y 5 indicaron dentro del rectngulo que ese espacio
representa a 2y2, con todo estos procesos se demuestra que los estudiantes estn logrando una
complementariedad entre el pensamiento algebraico, el geomtrico y el analtico, que es lo que
Aravena, Caamao, Cabezas y Gimenez consideran que debe existir para lograr el desarrollo
de esquemas de razonamiento cada vez ms abstractos a partir de objetos matemticos
concretos.
En el inciso b) se presentaron 3 formas para encontrar el rea de esta figura compuesta por dos
figuras, el equipo uno trabajo en forma diferente pues es caracterstica en todos los proceso
que este equipo realiza, ellos agruparon cada una de las reas, as (x*3x)+(x * x) = 3x2 + x2 =
4x2 , se observa que este equipo tiene muy claro que es una sola figura, y adems sin ninguna
dificultad multiplica y suma polinomios, los equipos 2,3 y 5 lo hicieron encontrando en forma
separada el rea de cada una de las figuras y sumndolas entre s, al final el resultado es el
114

mismo: 4x2, al igual que en el inciso a) ellos indicaron que espacio perteneca a cada una de
las reas.
El equipo 4 lo plante as: 3x * x = 4x2; 4x * x2= 5x2, observe que el error de estos estudiantes
es que en lugar de multiplicar los coeficientes los sumaron, y la multiplicacin entre literales
la hicieron correctamente, para seguir con el error suman estos resultados, si observamos ellos
al multiplicar obtienen 4x2, sin embargo al momento de sumar la escriben como 4x, pero la
consideran como 4x2.
Los errores de este equipo

pueden darse porque ellos fijan su atencin en la figuras

geomtrica, por lo que se da un soporte intuitivo que es lo que permite tomar el 4x2, aunque lo
hayan escrito incorrectamente.
Y esto se justifica en el hecho de que el inciso a) que es del mismo tipo lo hicieron en forma
correcta, he aqu la importancia de que en algunos caso se consideren ejercicios similares para
verificar la informacin y las estrategias seguidas por lo estudiantes.
Todos los equipos representaron sus respuestas como un monomio ya que as se les solicitaba,
comprendiendo ellos que deban sumar las reas obtenidas.
El problema 2 es similar solamente que aqu deben realizar tres multiplicaciones, ya que se les
solicita el volumen de las figuras, y se les induce de alguna manera a aplicar tambin la suma
puesto que deben expresar la respuesta como un monomio. Las figuras fueron:
a.

b.
4
6

3y

x
2y

Estos incisos se analizaran conjuntamente puesto que son similares, todos los equipos los
contestaron haciendo 6*x*4 = 24 x, para encontrar el volumen de la primer figura, algunos
equipos lo hicieron directamente otros por partes es decir multiplicaron 6*4 = 24 y luego
hicieron 24*x =24x, lo mismo sucedi en el inciso b) cuando el equipo 2 lo realiz as:
115

2y*y*3y= 2y2*3y=6y2, el alcance de este grupo demuestra su habilidad en la manipulacin de

polinomios adquirida con el uso de representaciones que facilita en gran medida la actividad
matemtica, ya que estimula y favorece el desarrollo del conocimiento algebraico.

Estos alumnos han desarrollado habilidades para visualizar los procesos, buscar las relaciones
y transformarlas en notacin algebraica.

Con el problema 3 se retoma nuevamente el concepto de rea de figuras geomtricas, al

solicitarles que observen y contesten a las interrogantes
Fig. 1
x

a.
b.
c.
d.

Fig.2

2
2
2

Cuntas piezas de x2 son necesarias para completar el rectngulo de la fig. 1?

Cul es el rea del rectngulo de la fig.1?
Cul es el rea de cada uno de los rectngulos de la fig. 2?
Cul es el rea total de la fig.2?

La pregunta correspondiente al inciso a) fue objeto de dos respuestas diferente, sin embargo estas
respuestas difieren en la forma en que cada uno de los equipos la expres, los equipos 1,3 y 5
claramente contestaron que se necesitaban 3 piezas de x2, a diferencia de los equipos 2 y 4
quienes contestaron se necesitan 3x2, y complementan su respuesta al dividir su figura en 3 partes
que representan cada una un x2, tal como se muestra a continuacin:
Figura 24

116

Se justifica este inconveniente, en la posible interpretacin que cada equipo le dio a la

interrogante, sin embargo a su manera cada equipo mostr habilidades de comunicacin ya que
sus respuestas son redactadas como una oracin:

Equipo

Respuesta a Cuntas piezas de x2 son necesarias para completar la figura 1?

Se necesitan 3 piezas de x2

3x * x= x2

Son 3 piezas que se necesitaran para completar el rectngulo

Con 3x2 completamos el rectngulo a modo que nos diera la respuesta

3 porque dibujamos como cuadrados necesitaramos 3 para completarlo

Respuesta de los alumnos a la interrogante del inciso a) del problema 3 en la gua 8

En ste reactivo se utilizaron las representaciones como un medio que les facilita el
entendimiento de cada una de las preguntas planteadas, y esto se demuestra en las estrategias
seguidas para dar respuesta a la siguiente interrogante que es el inciso b) en donde 4 de los
equipos utilizaron como instrumento de resolucin, la multiplicacin, haciendo 3x * x = 3x 2,
solamente el equipo 3 decidi hacerlo mediante suma, pues lo realiz as: x2 + x2 + x2 = 3x2, esto
comprueba lo que Rico, Castro y Romero sealan al decir que con las representaciones los
alumnos abordan e interactan con el conocimiento matemtico, asignndole significado a las
estructuras matemticas y conectando los objetos mentales con los objetos matemticos.

De igual manera cada uno de los equipos trabaj los incisos c) y d) a excepcin del equipo 2
quien trabaj de forma incorrecta el rea de cada uno de los rectngulos que conforman la figura
2, ellos sin presentar procedimiento expresaron El rea de cada uno sera y2 y el rea total
sera 6y2 porque multiplicamos 6*y2 = 6y2 .

Debido a que las respuestas brindadas para otros ejercicios de multiplicacin, ha sido correcta,
me limito a suponer que se debe a que este equipo sigui el mismo patrn de la figura 1 sin
percatarse que estaba un 2 como medida de uno de los lados de cada uno de los rectngulos, por
lo que falt concentracin por parte de este equipo.
117

En el problema 4, deban expresar el rea y el permetro de las siguientes figuras

a.
x
x X

x X2

X2

X2

X2

a.1 Problema de multiplicacin: __________________________

a.2 Permetro de la figura: ______________________________
a.3 rea total de la figura: ______________________________

b.1 Problema de multiplicacin: __________________________

b.2 Permetro de la figura: ______________________________
b.3 rea total de la figura: _______________________________

x
x X

b.

111
xxx

x X2 x x x

Para la figura del inciso a), todas las interrogantes planteadas en torno a ellas fueron contestadas
correctamente, para la primer interrogante contestaron 6x2, algunos lo obtuvieron multiplicando 2x
*3x = 6x2, otros lo hicieron multiplicando 6 *x2 = 6x2, con esto se muestra que los alumnos estn
adquiriendo rapidez mental, puesto que valiendo del soporte que le brinda la figura geomtrica,
ellos mentalmente estn haciendo operaciones, que posiblemente en otras circunstancias los
bloqueara, pero el conocimiento construido por ellos hasta el momento ha sido significativo.
La respuesta para la interrogante sobre el permetro de la figura, fueron 10x, obtenidas en forma
diferente; el equipo 1 lo trabajo como: (2x + 3x) * 2 = 10x; el equipo 2 lo obtuvo mediante:
3x + 2x + 3x + 2x = 10x; el equipo 3 multiplic 5x por 2 resultando 10x; el equipo 4 se limit a
expresar 10x, y finalmente el equipo 5 lo trabaj de forma similar al equipo 2.

El equipo 1 se caracteriza porque siempre que puede hace uso de la agrupacin de trminos, tal
como lo hizo en este caso al obtener una operacin combinada, la cual resuelve mentalmente y en
forma correcta, al igual que el equipo 4; los equipos 2 y 5 recurren a la definicin de permetro
sumando la medida de todos sus lados.

El realizado por el equipo 3 se presenta a continuacin

118

a.1 Problema de multiplicacin:

Figura 25

a.2 Permetro de la figura:

Figura 26

a.3 rea total de la figura:

Figura 27

b.1 Problema de multiplicacin:

Figura 28

b.2 Permetro de la figura:

Figura 29

119

b.3 rea total de la figura:

Figura 30

Este equipo sum las medidas de dos de los lados desiguales obteniendo 5x, y luego como de cada
lado hay dos por eso lo multiplica por 2, esa es la justificacin que hace, mostrando con ello al
igual que los dems equipos, la facilidad con que argumentan sus respuestas, mejorando as
habilidades de comunicacin, que es uno de los obstculos en el aprendizaje de las matemticas, en
este caso del lgebra.

De forma similar los equipos trabajan lo solicitado para la figura del inciso b); los equipos 1, 3 y 5
plantean el problema de multiplicacin como (x + 3) * 2x 2x *(x+3); el equipo 2 lo hace como
2x2+6x; y el equipo 4 hace 2x * x *3 = 6x 2: A excepcin de este ltimo equipo los dems lo
hicieron en forma correcta, siguiendo con las instrucciones de expresarlo como producto, no
resolvieron la multiplicacin, solamente el equipo 2 expres la respuesta sugiriendo con ello que
realiz la multiplicacin en forma mental puesto que en sus escritos no haban muestra de haber
expresado la multiplicacin.

El equipo 4 expresa correctamente una multiplicacin y su resultado, pero no es la correspondiente

al problema, pues la interpretacin que dio a la informacin presentada mediante la representacin
geomtrica no fue acertada, en lugar de tomar x + 3, tom x * 3. Esto no es debido a confusin en
la informacin de la figura sino ms bien a las estructuras mentales de los estudiantes que
conforman este equipo.

Los resultados obtenidos para el reactivo b.2 por parte del equipo 1: [2x + (x + 3)] * 2 = (3x + 3) *
2 = 6x + 6; el equipo 2: x + 2x + x + 6 +2x = 6x + 6; los equipo 3 y 4 solamente expresaron
respuesta 6x + 6; y el equipo 5 present: 2x + (x + 3) + 2x + (x + 3)=3x + 3 + 3x+3 = 6x + 6; las

120

habilidades que presenta el equipo 1 para operar con signos de agrupacin es bastante notoria,
adems de manipular las operaciones correctamente al igual que el equipo 5.
Los equipos 2, 3 y 4 en base a lo observado dentro de los rectngulos expresaron sus respuestas sin
necesidad de hacer ningn procedimiento. La interrogante b.3 la trabajaron de forma similar a lo
que hicieron en a3.
Cada uno de los equipos escribi o complet informacin sobre las figuras que se les mostr

Gua de trabajo No 9

Con esta gua se busc explorar

habilidades de apropiacin y manipulacin de polinomios

aplicando la multiplicacin, tambin la factibilidad de las representaciones geomtricas, para

decidir estrategias de resolucin de problemas, la forma de como los estudiantes exploran una
figura geomtrica, tomndola como un todo como partes aqu se hace uso de habilidades de
visualizacin que los estudiantes han desarrollado a travs de todo el proceso que se ha realizado
hasta el momento.

En el inciso a) del problema se les solicit el rea de

x
x

El planteamiento de cada uno de los equipos muestra la comprensin de los alumnos sobre la
informacin presentada en esta figura, 4 de los equipos consideraron la figura como un objeto
compuesto por dos figuras por lo que encontraron el rea de cada una de las figuras, obteniendo x 2
para el rea del cuadrado y 4x para el rea del rectngulo, el equipo 3 aparte de esto ellos
expresaron At=x2+4x mostrando con ello la facilidad que tiene para comunicar sus ideas.
En este ejercicio deben hacer uso de la suma y de la multiplicacin, 4 de los equipos en sus
diferentes formas de resolverlo dan a conocer que tiene claro cuando y como hacer una
multiplicacin o una adicin.

121

El equipo 1, trabaj en forma diferente ya que los integrantes de este equipo tomaron la figura
como un todo por lo que ellos lo resolvieron utilizando signos de agrupacin as: (x + 4) * x =x 2 +
4x.

En las figuras 31 y 32, se presentan algunos procedimientos realizados por los estudiantes:
Figura 31

Figura 32

Considerando la figura como un todo

Considerando la figura por partes

El procedimiento seguido por este equipo lo realizaron los dems equipo en el inciso b) en donde
se les solicita el rea para la figura
Y+1
Y+1

A excepcin del equipo 4 quien solo lo dej expresado como (y +1)*(y+1), los integrantes de este
equipo reflejan un limitado desarrollo cognitivo, los dems equipos expresaron el rea de esta
figura como el resultado de resolver (y +1)*(y+1)=y2 + y + y + 1 = y2 +2y + 1, utilizando todos,
signos de agrupacin, y expresando correctamente una multiplicacin entre dos polinomios; estos
equipos no presentaron confusin en relacin a la multiplicacin y adicin de polinomios,
mostrando con ello que vencieron unos de los obstculos que presenta el aprendizaje de contenidos
algebraicos y es el hecho de comprender entre los objetos representados con las representaciones
de los mismos. Sus respuestas tambin expresan la aceptacin de la falta de la propiedad de cierre
al operar con expresiones algebraicas.
122

El propsito de este problemas es explorar habilidades para multiplicar polinomios, sin embargo es
relevante hacer notar tambin que al manipular trminos mediante adicin, ellos ya no comenten
errores como 5x + 2 = 7x, y con ello el logro de un pensamiento algebraico y familiar.
Los siguientes son los procedimientos escritos por algunos de los equipos:

Figura 33

El inciso c) de este mismo problema, es similar solo que un poco ms complejo, puesto que deben
hacer uso de diferentes operaciones como la multiplicacin, la adicin y la divisin de polinomio,
mediante los procedimientos obtenidos en este reactivo, los diferentes integrantes de los equipos
muestran haber superado al dilema "proceso-producto" descrito por Matz y Davis, puesto que no
esperan que las respuestas siempre debe ser un nmero especfico.

Lo anterior se justifica en los procesos y respuestas de los alumnos cuando se les solicit encontrar
el rea de la figura

Y+3

Esta figura fue identificada por los diferentes equipos como un cuadrado, por lo que ellos
expresaron el rea del mismo como (y +3)*(y+3) que al resolverla obtenan y2+ 3y + 3y + 9 =
y2+6y +9; hasta aqu la resolvieron los equipos 1,2 , 3 y 5 en forma similar, luego cada uno de
estos equipo manifest que se deba dividir esta expresin por 2; el equipo 1 lo expres como: (6y
+ y2 + 9) 2 = 3y + 1/2y2 +4.5; el equipo 2 lo present como y2/2 + 6y/2+9/2= y2/2 + 3y+9/2 al
123

igual que el equipo 3 y 5, para estos equipos los procedimientos algebraicos los construyen porque
para ellos el lenguaje algebraico a adquirido significado, adems de sus facilidades para analizar y
conjeturar a partir de la informacin brindada a travs de una representacin geomtrica.

En la figuras 34 y 35 Se presentan algunos de los procedimientos escritos por los equipos:

Figura 34
Estrategia 1:

Estrategia 2:

El equipo 4 lo dej en blanco, posiblemente se deba a que los integrantes de este equipo aun
no han desarrollado habilidades para poder analizar y conjeturar, probablemente sus esquemas
de razonamiento sean deficientes, ya que se a individualizado el trabajo con este equipo.

Para explorar si los alumnos comprenden el significado de una expresin algebraica y de

polinomio se elabora el problema 2 en donde se les presentan expresiones que deben presentar
utilizando representaciones geomtricas, estas expresiones fueron:
a) 2x*(2x + 1)
124

b) (x + 3) * (3x)
c) (3x + 2)*2
Equipos

Representacin 1
2x*(2x + 1)

Figura 35

Representacin
2(x + 3) * (3x)

Representacin 3
(3x + 2)*2

Construcciones de representaciones geomtricas que hicieron los alumnos para representar algunas expresiones
algebraicas

125

Las diferentes representaciones construidas por los equipos a excepcin del equipo 4, reflejan
que los estudiantes comprenden el significado de una multiplicacin de polinomios y la
relacionan con conocimientos previos como el concepto de rea.

Siguiendo a Piaget los integrantes de estos equipos han logrado lo que l llama el binomio,
que es la asimilacin y la acomodacin, adquirido mediante lo que Vigotsky seala como
producto social, dado que se est empleando un aprendizaje grupal en donde se da la
comunicacin participativa.
El equipo 4, no represent en forma correcta, posiblemente los integrantes de este equipo no
han logrado los procesos cognitivos que le permitan conseguir, retener y transformar la
informacin; esto es lo que reflejan los trabajos realizados en este proceso.

El problema 3, de esta gua permiti explorar los procesos de razonamiento de los diferentes
equipos, los cuales demostraron que el rea total de la siguiente figura es 3ah
h

Equipos

h
h

Estrategia

Justificaciones

Multiplicamos

base

por

altura

imaginndonos que era un rectngulo

completo y le restamos h*a que equivale
al rea de un cuadrado

Porque si lo unimos los dos tringulos

forman un cuadrado.
Sacamos el rea del tringulo y luego lo
dividimos entre 2

126

Equipos

Estrategia

Justificaciones

Lo unimos porque a cada lados de la

figura est la mitad

Al separar las figuras da el resultado de

3ah todos miden exactamente iguales

3 porque al unir las figuras incompletas

formas una sola

La estrategia seguida por cada equipo se muestra en la siguiente tabla

Cada uno de los equipos demostr de forma diferente lo que se les present, el equipo 1, hizo uso
de la multiplicacin y de la sustraccin de polinomios, tomando la figura como una figura
completa de rea 4ah, y luego rest las partes que agregaron para formar un rectngulo de rea
ah, quedando as demostrado que el rea de la figura es 3ah, este equipo no se percat que
consider a = h ya que utiliz la palabra cuadrado, en lugar de rectngulo.
Los integrantes del equipo 2, acudieron a la multiplicacin, adicin y divisin al igual que otros
equipos este consider primero las reas de los rectngulos 2ah, luego el rea de cada uno de los
tringulo como ah/2, que segn este equipo al juntarlos forman un rectngulo de rea ah.
El equipo 3 no complet la figura, ms bien la dividi tomando los rectngulos completos y con
ello calculando un rea de 2ah, y uniendo los dos tringulos para formar un rectngulo y as un
rea de ah, al sumar todas las rea calculadas llegan a 3ah, este equipo recurri a la
multiplicacin y a la adicin
127

El equipo 4, no fue muy explcito no mostr tener habilidades de comunicacin ni de

pensamiento, a diferencia del equipo 5 quien hizo uso de representaciones geomtricas para dar
su respuesta, este equipo al igual que los dems que justificaron en forma aceptable, muestran
habilidades de visualizacin, pues manipularon la posicin de algunas partes de la figura, con el
trabajo presentado por estos equipos, se puede explorar el avance de ellos en el desarrollo de
habilidades de pensamiento y habilidades lgicas, ya que se presentan un razonamiento analtico
y con ello presentan un argumento lgico, adems de justificar sus conjeturas.
Todos estos avances se verifican cuando dan respuesta a los ejercicios que conforman el
problema 4, y con el cual se explora la forma en que los alumnos manipulan polinomios sin tener
un soporte geomtrico, los ejercicios fueron los siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)

x*(3x + 2)
1x * 2x
(x + 3) *( 3x)
(6x3+15x2 21) 3
(5x 2)* (x + 2)

Estos ejercicios fueron resueltos sin ninguna dificultad por todos los equipos, incluso por el
equipo 4, quien era el que siempre presentaba dificultades para el anlisis de los problemas y por
ello generalmente brindaba resultados equivocados.

Estos resultados indican que los estudiantes han logrado la transicin de la aritmtica al lgebra,
y con ellos vencer los obstculos que se presenta en el aprendizaje del lgebra y as la
exploracin formulacin y validacin de conjeturas sobre propiedades numricas, expresando con
certeza y seguridad sus respuestas que son el producto de una afirmacin sustentada en
argumentaciones que han sido deducidas y construidas por los propios alumnos, logrando la
coordinacin entre las diferentes representaciones en este caso la geomtrica con la algebraica.

128

Gua de trabajo No 10
Es la ltima gua de trabajo por lo que se le denomin miscelnea, ha sido realizada con el objeto
de explorar las habilidades desarrolladas por los estudiantes en el transcurso de todo el proceso
interactivo de aprendizaje.
La realizacin de esta gua requiere de la aplicacin de conceptos como el de rea, superficie y
volumen de una figura geomtrica.
El primer problema planteado est compuesto por dos incisos, en el primero debern encontrar la
superficie de la figura
1
1.5

y-1
2
y+3

Para analizar este problema se muestra a continuacin las diferentes estrategias que los equipos
seleccionaron, iniciamos con el equipo 1
Figura 37

129

Este equipo visualiz la figura como parte de un prisma incompleto, al que le faltaba un trozo de
forma prismtica, por lo que su estrategia seleccionada fue completar la figura hasta formar el
prisma, luego calcularon las reas de las diferentes caras, considerando 3 caras principales,
identificndolas como A, B, y C; luego estudi aquellas reas que deba restar y que solamente
eran las dos caras laterales que ellos identificaron como E; visualizando que el rea de la cara D,
corresponda a la cara que el analista seala con flecha doble, de igual forma para la cara C. Su
respuesta final es 2y2 +12 y 7
El trabajo del equipo 2 se presenta y describe a continuacin
Figura 38

Es diferente al equipo anterior puesto que este considera la figura tal y como es presentada, por lo
que determinan que uno de las lados de las caras que no es dada su medida es y-2.5 obtenido de
restar 1.5 de y 1.

130

El equipo 3 tomo y =1, puesto que uno de los lados es y + 3, pero uno visualiz que si restamos 3
entonces lo que queda es y, por lo que tom una de las medidas de los lados como y, al igual que
el equipo 2 tom la figura tal y como se presenta, encontrando cada una de las reas de las caras
de las figuras, al final obtuvo como resultado 2y2 + 8y 3; agregando que corresponde a un
trinomio, esto es lo que mostraron en su trabajo presentado, el cual se muestra a continuacin.
Figura 39

El trabajo del equipo 4 no se muestra pues este equipo no encontr una estrategia para resolver el
problema, lo que indica que no desarrollaron habilidades de comprensin, interpretacin,
construccin de conceptos, a relacionar conceptos y conocimientos previos con los nuevo.
A diferencia de los equipos anteriores, el equipo 5, consider la figura como una figura
compuesta por dos prismas, aunque esto les sirvi para comprender el problema, al final
obtuvieron como resultado 2y2+5y.
131

Figura 40

Los trabajos de los diferentes equipos, reflejan la existencia de un aprendizaje construido a

travs de los conocimientos ya existentes, adems de poder identificar el momento en que
pueden ser utilizados estos conocimientos e identificando estrategias apropiadas para la
resolucin de un problema.
Se puede determinar que los alumnos saben en qu momento han finalizado el proceso para
dar una respuesta, la cual no necesariamente es un nmero conocido.
132

Los integrantes de los diferentes equipos demuestran facilidad para manipular mentalmente
formas u objetos geomtricos, adems de talento para desarrollar formas altamente abstractas
de pensamiento lgico.
Tambin facilidad en comunicacin, estn integrando en sus respuestas literales que las
utilizan para identificar un objeto en particular por ejemplo el rea total como At, dadas
diferentes caras, las identifican como C1, C2etc., las habilidades para visualizar han
mejorado, son capaces de relacionar las diferentes medidas de un objeto geomtrico, dado y
esto se refleja en los razonamientos que provoc el inciso b) de este problema, en donde
deban sustituir y=2, todos los equipos lo hicieron correctamente en el polinomios que como
respuesta tenan, las respuestas de los equipos para los dos incisos, se expusieron, al final de
discutir el primer inciso llegaron a la conclusin que lo hicieron correctamente, pero que las
respuestas dependan del valor de y para que fueran cierto, por lo que cuestionaron el valor
que se sugera para y, Jessy del equipo 1, seal y no puede ser otro que no sea 1, ah se ve
en la figura porque que el lado de abajo es y +3, y si le quitamos el 3 de este lado, quedara y,
que tambin corresponde a la medida de este lado, que aqu lo dan y es 1, decidieron probar
cada uno de los polinomios, con y=1, obteniendo en cada uno de ellos 7. Concluyeron que el
nico valor que puede tener y es 1, pero Erim del equipo 3 dijo Pero es que si y es 1,
entonces no sera esa figura porque el lados de y-1, desaparece uno menos uno es cero
Gabriel del equipo 4 interviene diciendo es cierto entonces solo quedara el prisma grande
Como producto de la discusin llegaron a la conclusin que y=1 y por lo tanto la figura
presentada se converta en un prisma, pero al concluir esto, interviene Nikold Pero tambin
queda el prisma con algunas caras del otro prisma la profesora le pide que dibuje en la
pizarra la figura resultante, realizando un dibujo similar al que se muestra en la siguiente
figura

133

Los equipos reaccionaron asombrados y le preguntaron porque resultaba as, Nikold

respondi, porque con y=1, entonces ese lado es cero, y todo numero multiplicado por cero
es igual a cero es cierto dijo Erim, pero le falta la cara de abajo, se levanto
dirigindose a la pizarra y agreg al dibujo lo que l consideraba le haca falta, resultando

Con esta figura los alumnos comprendieron lo que Nikold les expresaba.
El problema nmero 3, peda que dibujaran la superficie que representan los siguientes
polinomios,
a)
b)
c)
d)

ab
9b2
a2 3b2
b2 + ab + b2

Las representaciones construidas por los diferentes equipos, mostraron que comprenden o
identifican cuando una expresin significa multiplicacin, sustraccin o adicin, potencia.
En general relacionaron los diferentes lenguajes, pueden pasar de un lenguaje a otro solicitado,
interiorizaron el significado de un polinomio, esto fundamentado en lo que Duval seala un
objeto algebraico difcilmente puede interiorizarse sin reunir diversas representaciones del
mismo, y de otro, de dotar a estos sistemas de representacin de diferentes fuentes de
significado
Y para comprobar esto se les presentaron diferentes ejercicios
a)
b)
c)
d)
e)
f)

(2x + 3) + (5x) + (3 x2 5)
(3x 2 ) (3x 2)
x *(3.1 + x) *(x+3)
(x4 + 2x)* (x3+3)
(5x +2) (4 + 5x2)
(4x4 + 2x3 2x +10) 2
134

g) 4m + 3m * 5 + (4m 8 )
h) 10mn ( 2 )
Los cuales resolvieron exitosamente

135

CAPTULO 5: HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 principales hallazgos

Especficamente entre los logros obtenidos por los estudiantes se mencionan los
siguientes:
Mediante las medidas y las representaciones geomtricas, el alumno aprende a
descodificar situaciones problemticas complejas, para transferirlas a una situacin ms
simple, permitindole esto una forma eficiente de resolucin del problema.
Entienden los propsitos y usos del conocimiento que estn aprendiendo, por lo que
aprenden y entienden los conceptos y operaciones de los polinomios y adems cundo
pueden ser utilizados.
Desarrollan habilidad para usar el lenguaje algebraico en la comunicacin de ideas, y para
expresar relaciones numricas
Desarrollan habilidad para razonar y analizar informacin dada en lenguaje algebraico y
en lenguaje geomtrico.
Explican en lenguaje natural el significado de polinomios
Traducen expresiones de lenguaje algebraico a lenguaje geomtrico y viceversa
Manejo de tcnicas adecuadas para operar con las variables
Desarrollan habilidades para representar y visualizar informacin o conceptos algebraicos
Capacidad de trabajo individual o en equipo en la solucin de problemas y nivel de
argumentacin.
Nivel de consulta, es decir se despierta en ellos la curiosidad, lo que los lleva a hacer uso
de la comunicacin con los dems alumnos y con el profesor, logrndose una actitud
positiva permanente hacia l, manifestada en aquellas actividades voluntarias adicionales
al aula.
Nivel de aprovechamiento del tiempo, ya que todo el tiempo dentro y fuera del aula es
dedicado a actividades que enriquecen su aprendizaje.

136

5.2 Conclusiones
1. Las medidas y el uso de actividades con representaciones geomtricas dentro del aula de
clases, ayuda y facilita la comprensin de contenidos algebraicos, iniciando con
actividades de generalizacin para la comprensin y aprehensin del concepto de variable
desarrollando con ello habilidades para reconocer, describir, generalizar patrones
numricos y construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada; especficamente
para la construccin de conceptos como el de polinomios y sus operaciones.

2. Las medidas y las representaciones geomtricas son una herramienta efectiva para lograr el
aprendizaje significativo de estos contenidos; paralelo a estos aprendizajes, tambin ayuda
al desarrollo de habilidades de visualizacin y habilidades representacin entre otras.
Adems se logra un pensamiento lgico matemtico y la actitud positiva del estudiante
frente a lo que para ellos es un nuevo lenguaje, como lo es el lgebra.

3. Durante las diferentes sesiones de trabajo basadas en actividades con medidas y

representaciones geomtricas, los equipos se involucraron en un proceso de aprendizaje
que evidenci que con el uso de estas herramientas, desarrollan habilidades de
comunicacin y habilidades matemticas pues desarrollaron capacidad para usar y
manipular de manera efectiva los nmeros y las literales en las operaciones con
polinomios, adems de lograr un razonamiento adecuado y habilidades para el
razonamiento abstracto el alumno procesa la informacin para lograr la interpretacin de
representaciones visuales geomtricas y con ello el uso correcto del pensamiento lgico.

4. Las

actividades basadas en medidas y representaciones geomtricas son medios de

comunicacin y un soporte fsico que ayuda a que los estudiantes construyan fcilmente
los conceptos de variable y de polinomios as como la operacin de los mismos, adems de
que comprenden la importancia de los signos de agrupacin, y tambin por qu en
expresiones como 2* (5x + 3) se multiplica el dos por cada uno de los trminos dentro del
parntesis.
137

Mejora la actitud de los estudiantes hacia las matemticas, Sin embargo para que lo anterior
se d en forma efectiva, es necesario que el alumno comprenda y pueda aplicar las
operaciones aritmticas bsicas, as como tambin contenidos bsicos de geometra como
ser permetro,

rea, superficie y volumen de figuras y slidos geomtricos

respectivamente.
5.3 Recomendaciones para los profesores de primaria y de matemticas

Darle la importancia que se merece el estudio de la geometra y del bloque de medidas, por
lo que se debe cumplir con el programa de matemticas, el cual incluye contenidos
geomtricos y de medidas, de acuerdo a cada nivel educativo.

Asegurarse que los estudiantes comprendan el significado de las diferentes operaciones

aritmticas

Inducir a los estudiantes a la implementacin de diferentes representaciones, como medio

que facilita la comprensin de un determinado problema.

Si se cuenta con un laboratorio de computacin, se puede fusionar la tecnologa con las la

enseanza de la geometra, como elementos para la enseanza de contenidos algebraicos.

138

5.3 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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142

143

Anexo 1: Prueba Diagnstica

Instituto San Jos del Pedregal
Tegucigalpa M.D.C
Prueba diagnstica
Octavo grado
Nombre: ______________________________________________ Seccin: ______________
Profa: Yelsin Sandoval
Fecha:____________________________
Instrucciones
Resuelva en forma clara todos los ejercicios que se le presentan. Deje escrito el
procedimiento aunque estuviesen incompletos o usted los considere incorrectos
1. Escriba en la lnea de los siguientes dibujos, si es figura plana o un slido geomtrico
y su nombre
c)
b)
a)

a
a

A
T

2. Observe la siguiente figura y conteste lo que se le solicita

d) Cuntos lados tiene?___________________
b

b
m
a

e) Quin es la altura del tringulo?__________

f)

Con qu letra est representada la medida

de la base del tringulo? _________________

3. Observe la siguiente figura y encierra en un crculo la respuesta que corresponda a la

pregunta planteada
Qu figura le agregaras para completar un
cubo?:
d) Un cuadrado
e) Un cubo
f)

Otro, especifique:________________

144

4. Cul es el permetro de las siguientes figuras si?

a=3m, b= 5m
b)
b)

y = 4m
y

y
a

a
a

Permetro: __________
c)

10

Permetro: __________

4
4
4

Permetro: __________

5. Observe la siguiente figura y conteste lo que se le solicita

d) Cuntos cubos son visibles? _________________
e) Cuntos cubos estn ocultos totalmente? _______________
f) Cuntos cubos hay en total?_________________

6. A partir de dos tringulos, construir por lo menos 3 nuevas figuras:

Ejemplos

Fig. 1

Fig. 2

7. A las siguientes figuras encuntreles el rea el volumen

a)

c
b

Si

c= 5, b=3

b)
a

Si a=2
145

Anexo 2: Gua de trabajo #1

Instituto San Jos del Pedregal
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de
manera clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn
incompletos o los consideren incorrectos
1) Observen las figuras y contesten las interrogantes planteadas
Fig. A

Fig. B

c) Cul de las figuras tiene mayor rea: Fig. A o Fig. B?

d) Porque?
2) Calculen el permetro de las siguientes figuras:
Fig. 1
7

P = ___________
n

Fig.2
P = ___________

3
4

3) Cul es el permetro de la siguiente figura, si tiene n lados

2

2
2
2

4) Realicen lo que se les indica:

c) Dibujen las figuras geomtricas con las que se puede representar el nmero 6

d) Dibujen un rectngulo que represente cualquier nmero

146

5) Usen un tringulo equiltero como unidad de rea para encontrar el patrn.

Complete las tres columnas siguientes de esta tabla.
Longitud
del lado

Figura que
lo
representa

rea es:

3. Cul es el rea de un tringulo equiltero con lados de longitud 20?

4. Cul es el rea de un tringulo equiltero con lados de longitud n?

6) Calculen el rea de las siguientes figuras:

Fig. 1

Fig. 2

3
3

A=___________

y
x

A=____________

7) Pueden escribir con sus propias palabras Cundo utilizamos letras o smbolos?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8) Cuando obtienen resultados como los de los ejercicios 2 ,ejercicio 3; Se les llama
expresiones algebraicas
Pueden escribir con tus propias palabras qu es una expresin algebraica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

147

Anexo 3: Gua de trabajo #2

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 2
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de
manera clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn
incompletos o los consideren incorrectos
x

1. Busquen un patrn para dar el rea en cada figura geomtrica:

6cm

a)

2 cm
6cm

rea= 62 centmetros cuadrados

b)

x
2 cm

rea= 22 centmetros cuadrados

1 pulg

6 pulg

3 pulg
1 pulg

rea= 6 pulgadas cuadradas

rea= ? ____

rea= 3 pulgadas cuadradas

x
rea = _____

2. Dibujen un cuadriltero cuya rea sea de 2 * p

3. Dibuja un cuadriltero cuya rea sea de m * n

4. Si el lado de un cuadrado mide n unidades cul ser el rea del cuadrado? en

trminos de n.

5. Si el largo de un rectngulo mide 1 unidad y el ancho mide m unidades, Cul ser su

rea? trminos de m.
148

6. Observen las siguientes figuras geomtricas y contesten las interrogantes planteadas

X X X

X2

Hay 3X2
En total hay 3x2 + 4x + 2

Hay 4X

Hay 2

e) Utilicen figuras geomtricas como las anteriores para representar cada expresin
i.
6X
ii.
X2
iii. 4X2
iv. 5

f) Si lo juntamos todo, cuanto hay en total?

g) Planteen una expresin para cada grupo de figuras geomtricas

i.
ii.
iii.
1
X X X X

X X

1
1

iv.

1
1
1

X2

X X

h) Si lo juntamos todo, cuanto hay en total?

7. Analicen la siguiente secuencia y encuentren lo siguiente.

a) Dibujen la figura correspondiente a la siguiente posicin.

b) Cuntos cuadrados le corresponden a la posicin 19?

c) Cuntos cuadrados le corresponden a cualquier posicin?. Exprsalo en palabras y
represntalo en smbolos
149

Anexo 4: Gua de trabajo #3

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo #3
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos
1) Observen y contesten las interrogantes planteadas
c) Hay dos rectngulos de igual medida Cul es el rea de cada rectngulo?
x
d) Si unen el rea de los dos rectngulos Cul sera el rea total?
3
Fig.1

2) Observen y hagan lo que se indica

6ab2

2 3

6a b

6a2b3

La expresin 6a2b3 se puede representar con cualquiera de las siguientes formas geomtricas

6a2
ab

2b3 6a2b3
3a2

2 3
3a2 6a b

2b3

a) Representen con figuras geomtricas la expresin 12m4n

3) * El rea de la parte sombreada del cuadrado se puede escribir como A =

b) Expliquen de dnde sale el 4?

150

c) Escriban sobre la lnea la expresin algebraica del rea sombreada de las siguientes
figuras:
x

b)

c)

d)
x

El volumen total de las siguientes figuras se representa como: V = V1+V2 = x2 y + 2 x y

4)

x V1= x2y

2
V2= 2xy

a) Cul es el volumen de la figura A?

A

3
7

y
y

5) Observen el nombre que se le da a cada una de las expresiones como las siguientes
4x + 2y 3 Hay 3 trminos
Trminos

3x2 ---------------------------------------------Es un Monomio

4x2 + 5x----------------------------------------Es un Binomio
2 y3 + 3y2 2x---------------------------Es un Trinomios

2 3
x
5

6x4 + 2x3 2x2 +5x +3--------------------- Es un Polinomio

4x5 - 3 x4 +3x2 2x + 3 ------------------Es un Polinomio

Polinomios

+ 5x2 -2x + 5 ----------------------------Es un Polinomio

5

g) Cul es la caracterstica de un monomio?

h) Cul es la caracterstica de un binomio?

151

i)

Cul es la caracterstica de un trinomio?

j)

Cul es la caracterstica de un polinomio?

k) Cmo se puede escribir un polinomio cualquiera es decir sin utilizar nmeros solamente
letras?

l)

Qu es un polinomio?

6) Observen las figuras geomtricas :

a)
1 1
X

X X X

b)

X2

X2

X2

X2 + 3X + 4

3X2 + 2

6.1 Representen geomtricamente cada polinomio y mencionen cuntos trminos tiene cada
uno.
a) 4X + 3
b) X2 + X
c) 2X2 + X + 5
d) 5X2 + 4

6.2 Planteen el polinomio para cada figura geomtrica

a)
X X

X2

b)

Polinomio:__________________
c)
X

X2
X
X
2

X X X X X

Polinomio:__________________
d)
1

Y2

Polinomio:__________________

Polinomio:__________________
152

7) Representen como un polinomio el siguiente grupo de figuras geomtricas

Y2
x
3

2
2

Polinomio:________________________

153

Anexo 5: Gua de trabajo # 4

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 4
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos
1. Qu podemos escribir para calcular el permetro de cada una de las siguientes figuras
p
4 4
c)
b)
b)
e
e

r
h

P=___________

P=___________

P=___________

2. Observen las siguientes figuras y hagan lo que se les pide:

Fig. 1

Fig. 2
x

4
y

2x

c) Encuentren el rea sombreada de las figuras 1 y 2:

d) Si x = 3, y= 8 Cul sera el rea sombreada de las figuras

3. Dibujen un cuadrado cuyos lados midan g unidades

c) Cul sera el rea de ese cuadrado, escrita como un polinomio

d) Si g = 5, cul sera su rea?

154

4. Completen la tabla con las expresiones algebraicas correspondientes a cada figura:

No de
rea de figura, en
b
a
figura funcin de las longitudes
ayb
( En trminos de
Fig. 3
Fig. 1
Fig. 2
polinomios)
1
2
a2-b2
3
Fig. 5
Fig. 4
4
5

5. Calculen el volumen de las siguientes figuras en funcin de las longitudes a y b que en

ocasiones coinciden con sus aristas. En este caso consideren que a es cuatro veces b.
Completen la tabla con las expresiones algebraicas correspondientes al volumen de cada
figura.

N de figura
Fig. 1
Fig.2
Fig.3
Fig.4

Volumen de la figura (Expresin algebraica)

155

Anexo 6: Gua de trabajo #5

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 5
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos
1) Completen la siguiente tabla, escriban utilizando representacin geomtrica o algebraica
segn sea el caso
MODELO ALGEBRAICO
Como rea Cmo permetro Cmo permetro

MODELO GEOMTRICO

x + 2*3 + (x -2) + 2*3 =

x+6+x2+6=
3X + 4
2x +10

X2

4x

2v

1
v

156

m2 + n2

a2

ab

x2

3x

2
2

2) Dibujar en la cuadrcula superficie que representan los siguientes polinomios

2
d) a2 - 3b2
f) b2 - 3ab +
a) ab + a
2
2
e) a + ab + b
2b2
b) a2
g) (a + b) x a
c) 9b2
a)

b
a

nexo 7: Gua de trabajo # 6

157

Anexo 7: Gua de trabajo # 6

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 6
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos
1) Escriban la superficie total de cada slido. (La superficie total de cada slido es igual a la
suma de reas de cada cara)
n n
n

a)

b)

a
2a

3a
m

c)
x

x
x

3x

xx

2) Observen y contesten las siguientes interrogantes

Y2

Y2

Polinomio que representa:

1
1

2Y2 Y + 3

a) Utilizando figuras como las anteriores Cmo representan el polinomio Y2 + 3Y 3

b) Si sumamos los polinomios qu polinomio resultara?

(2Y2 Y + 3) + (Y2 + 3Y 3 ) = _______________________

158

3) Escriban el problema de suma de polinomios para cada caso y expresar el resultado en

las dos representaciones (con figuras geomtricas y como polinomio)
a)
m2

m2

m2

m
m

Y
Polinomio:______________

Polinomio:______________

Polinomio resultante: _______________________

b) Figura geomtrica:
Y
m

1
1

Polinomio:______________

Polinomio:______________

Polinomio resultante: _______________________

c) Figura geomtrica:
m2

m2

Y
m

m2

Polinomio:______________

Polinomio:______________

Polinomio resultante: _______________________

d) Figura geomtrica:
y
m2

m2

y
m

Polinomio:______________

m2

Polinomio:______________

Polinomio:___________

Polinomio resultante: _______________________

e) Si sumamos el polinomio 2 2 + 3 2 con 5 2 3 + 3, cul es el resultado de
: 2 2 + 3 2 + (5 2 3 + 3)____________________________
159

f)

Cmo lo encontraste?

g) Expresen como trinomio el rea de la figura:

XY

Y2

X2

XY

4) Cul es el polinomio que nos da el permetro del rectngulo?

2X 5
3X

5) Observen la siguiente expresin y contesten lo que se les pide:

Trminos Semejantes

En el trmino 5X
coeficiente

3X2 + 3X X2 + 2 5X

5 se le llama

Trminos Semejantes

4.1 Escriban con sus propias palabras a que se le llaman trminos semejantes?

4.2 Completen la siguiente tabla

Monomio

Binomio

Trinomio

polinomio

X2 + 3Y2Z

Trminos
X2 , 3Y2Z

Coeficientes
1, 3

2X2 5X + 3
Y+3
4Z3 + 3Z2 2Z + 3
X2
3
2
a + b + c3 3abc
2x4 + 3x3 2x2 + x - 1

4.3 Escriban cules son los trminos semejantes de cada polinomio

a) 4X 2 + X2 2X

:_________________

b) 6 + 3Y 4 + 3Y

:_________________

160

c) n2 3n2 + 5n2 5n

:_________________

d) X2 2X + 4 + 4X2 2X 3 :_________________
e) (4m2 + 5) +(m2 5m)

:_________________

6) Resuelvan las siguientes sumas de polinomios

a) (3X2 6X + 7) + ( 2X2 + 3X 2)

b) ( Y2 + 3Y) + ( 2 Y2 +4)

c) (0.3X + 3.25 X2 2) + (3X 2 ) + (4.3 X 5)

d)

1
2

2 + 2 +

3
2

e) (2m3 3m + 2) + (m2 + 2m3 5 ) + 3m3

161

Anexo 8 Gua de trabajo # 7

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 7
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos

1) Observen el polinomio representado y contesten:

a) Qu polinomio representa la fig.1 en trminos de su
Fig. 1
rea:_________________
b) Si al polinomios anterior le quitamos un 2a2, que quedara del
9b2

4a2

polinomio?__________
c) Cmo lo representas con figuras geomtricas el polinomio
resultante: _____________________

Fig. 2
X

Y2

d) Qu polinomio representa la fig.2, en trminos de su rea:_________________

e)

Si al polinomios anterior le quitamos un X2 y 3 unidades, que quedara del

polinomio?__________

f ) Cmo lo representan con figuras geomtricas el polinomio resultante:

2) Observen la figura y contesten las siguientes interrogantes:

a) Cul es el rea de la figura?:_________________
b) Si al rea obtenida le quitas la mitad, Qu polinomio

2a

resulta?:_______________
2a

c) Qu figura resultara?
162

3) Escriban la superficie total de cada slido.

c

4a
2a

3a

c c
c

2a
b

4) Expresen en trminos de m y n el permetro de la siguiente figura:

2m+3
n5

n5
2m+3

5) Escriban el resultado de resolver las siguientes restas, y expresen el resultado como un

modelo geomtrico
a) (4x2 + 3x + 6) (x2 + x + 1) =__________________________

b) (8x + 2) ( 2x + 2)

=_____________________________

c) (2x2 + 4) ( 2x2 +3) =________________________________

d) (4x2 + 6) ( 2x2 + 1) =________________________________

e) (3x2 + 4x + 5) (2x2 + 2x + 2) =________________________

f) ( 2x2 + 3x + 7) (2x2 + 3x + 6) =________________________

163

Anexo 9: Gua de trabajo # 8

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 8
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos

1) Encuentren el rea de las siguientes figuras y exprsenlas como un monomio:

a.
b.
x
y

2y

x
3x

2) Encuentren el volumen de las siguientes figuras y exprsenlas como un monomio:

a.

b.
4

3y

2y

3) Observen los siguientes ejemplos y contesten a las interrogantes planteadas

Fig. 1
x

Fig.2

2
2
2

a. Cuntas piezas de x2 son necesarias para completar el rectngulo de la fig. 1?

164

b. Cul es el rea del rectngulo de la fig.1?

c. Cul es el rea de cada uno de los rectngulos de la fig. 2?

d. Cul es el rea total de la fig.2?

4) Observen las siguientes figuras, y contesten lo que se les solicita

a.
x
x X

x X2

X2

X2

X2

a.1 Problema de multiplicacin: __________________________

a.2 Permetro de la figura: ______________________________

a.3 rea total de la figura: _______________________________

b.1 Problema de multiplicacin: __________________________

b.
x
b.2 Permetro de la figura: ______________________________

x X

111
xxx

x X2 x x x
b.3 rea total de la figura: _______________________________

165

Anexo 10: Gua de trabajo # 9

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo #9
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos

1) Encuentren el rea de las siguientes figuras:

a.

b.

x
x

Y+1

4
Y+1

c.
Y+3

2) Utilicen representaciones geomtricas para expresar las siguientes multiplicaciones de

polinomios
a) 2x * (2x + 1)
b) (x + 3) *(3x)
c) (3x + 2)* x

3) Demuestren que el rea total de la regin sombreada es 3ah

h

h
h

166

Anexo 11: Gua de trabajo # 10

Instituto San Jos del Pedregal
Gua de trabajo # 10
MISCELNEA
Asignatura: Matemticas Jornada: Matutina Fecha: ____________ Equipo: ________
Instrucciones: Reunidos en equipos de trabajo, respondan a los siguientes reactivos de manera
clara y ordenada. No borren ningn procedimiento o argumento aunque estn incompletos o los
consideren incorrectos

1. Observen la siguiente figura, y contesten las interrogantes planteadas.

1
1.5

y-1
2
y+3

a) Cul es la superficie de la figura, exprsenla como un polinomio?

b) Si sustituimos y= en el polinomio resultante del ejercicio anterior, Cul es la superficie

de la figura?

167

2. Dibujen la superficie que representan los siguientes polinomios.

e) ab
g) a2 3b2

f) 9b2

h) b2 + ab + b2

3. Resuelvan las siguientes operaciones con polinomios

i) (2x + 3) + (5x) + (3 x2 5)
n) (4x4 + 2x3 2x +10) 2

j) (3x 2 ) (3x 2)

o) 4m + 3m * 5 + (4m 8 )

k) x *(3.1 + x) *(x+3)

p) 10mn ( 2 )

l) (x4 + 2x)* (x3+3)

m) (5x +2) (4 + 5x2)

168

169