Guia-Del-Formador Evaluación en El Aula

Mdulo 4:
Evaluacin para el aprendizaje en el aula
ndice
Pgina
Introduccin
BLOQUE ONCE: Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin
en la educacin
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin.
XI.2. Historiografa y conceptos generales de la evaluacin.
XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin.
XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para
fortalecer y consolidar el aprendizaje.
BLOQUE DOCE: La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el
contexto de la RIEB
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB.
XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes.
XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula.
XII.4. Instrumentos de evaluacin.
XII.5. El papel del docente.
XII.6. Educacin y colaboracin
BLOQUE TRECE: La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo
docente por estndares.
XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la
perspectiva de las competencias.
XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo
docente.
XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de
clases.
Rbricas
Bibliografa
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Introduccin
La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha
sido muy enriquecedora tanto en los materiales propuestos por la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como por la participacin,
comentarios y observaciones surgidos de las jornadas de formacin con
el Grupo Acadmico Nacional (GAN). A travs de este dilogo, se ha
logrado construir una base slida y consensuada sobre distintos
aspectos que conlleva la formulacin e instauracin de una reforma de
gran envergadura como lo es sta, la Reforma Integral de la Educacin
Bsica.
Cabe destacar, de manera particular, el nfasis que se ha puesto, a lo
largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crtico y
reflexivo en los nios. De hecho, uno de los elementos en los que la
RIEB insiste de manera sistemtica y consistente, es en el paso que se
requiere de una formacin lineal y memorstica, de la enseanza de
conocimientos muchas veces descontextualizados y ajenos a su
realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crtica y reflexiva
que permita a los estudiantes la movilizacin de los aprendizajes,
mediante su articulacin, integracin y experimentacin.
Esto ltimo requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la
enseanza misma: el docente est emplazado a modificar sus
esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a
trascender la manera en que l mismo fue formado. No hay una sola va
de enseanza, no hay tampoco un solo camino para abordar y cumplir
con los propsitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las
exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo, para
plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexin, el
cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, as como el trabajo
colaborativo.
Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la
importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad
nacional, de aportar el conocimiento de sus acadmicos en el
tratamiento de los fundamentos conceptuales de la Reforma, as como
en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro campos
3
formativos considerados en los planes y programas de estudio de la

educacin bsica.
Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente mdulo,
ya estn rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de
formacin previstas para alcanzar a los ms 200,000 profesores frente a
grupo de segundo y quinto niveles, gracias tambin a los materiales
impresos y el portal web del diplomado que permanecen como apoyos y
puntos de referencia para la labor de formacin continua que todo
docente est obligado a realizar en pro de la mejora de su enseanza,
pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotndolos con
mejores herramientas de aprendizaje.
BLOQUE ONCE
4
Tendencias, perspectivas y enfoques de la

evaluacin en la educacin
CONTENIDOS
XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin.

XI.2. Historiografa y conceptos generales de la evaluacin.
XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin.
XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus
posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.
DURACIN
6:00 horas
Descripcin
EL bloque once est organizado para brindar un panorama general de las
tendencias mundiales de la evaluacin, las pruebas estandarizadas, su aplicacin
en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visin
internacional ofrecer un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas
se derivan en la actualidad y como se va nutriendo o reorientando la prctica
evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos.
Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluacin
educativa, su aplicacin en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo
las concepciones que de ella se tienen, enfocndonos en la evaluacin como el
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos
aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en
clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica
(RIEB).
Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como
parte de una actividad continua en el aula, sino se valorar como proceso
integrador e inclusorio que puede generar las mismas oportunidades formativas
con todos los alumnos de 2, 5 y dems grados educativos de la educacin
5
primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas

planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.
Propsitos:
Conocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de
la evaluacin.
Identificar las pruebas estandarizadas y su aplicacin en la educacin.
Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las
orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB.
Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para
fortalecer y valorar el aprendizaje.
Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las
mismas oportunidades educativas en los alumnos.
Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin

con los alumnos.
Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.

Productos
Decimosexto
producto
Elaboracin en equipo de una reflexin en donde expresen

las mejores prcticas de evaluacin que identifican en su
labor docente.
Instrucciones generales:
Revise y lea previamente su material ya que este bloque slo incluye dos
actividades y es recomendable organizar la lectura de los diversos
apartados que no incluyen actividad.
Lea completos los textos que se analizarn durante el bloque, esto le
permitir contar con mayor informacin sobre los temas que se abordarn.
Estas lecturas de los textos tambin son recomendables para los

participantes.
Indique a los participantes que lean y analicen los materiales de lectura
previo a la sesin para lograr una mejor comprensin del contenido de los
textos y optimizar el tiempo de la sesin para el desarrollo de las
actividades.
Al iniciar la sesin lea con los participantes la descripcin, los propsitos y
productos del bloque.
XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

En cada situacin de docencia, no es, ni
posible, ni deseable, evaluar todo; es
indispensable elegir qu evaluar y
cmo hacerlo.
Porfirio Morn Oviedo
La evaluacin es un ejercicio continuo que influye en todas nuestras acciones y

decisiones, as como la evaluacin de los otros hacia nosotros o nuestros
desempeos determinan aspectos eminentes de nuestra vida. Por esta
contundencia de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario
conocer, comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el
presente siglo. Las tendencias sobre la concepcin de la evaluacin educativa
estn ntimamente relacionadas con el desarrollo curricular y por ende con los
paradigmas tericos rectores.
En este apartado se hace un recorrido sobre las tendencias internacionales
de la evaluacin educativa, se invita a los participantes a retomar lo visto en el
mdulo uno del diplomado con respecto a los diversos acuerdos internacionales
que apuntalan en primera instancia a la ampliacin de visin sobre la
evaluacin y en un segundo momento al logro de la calidad educativa, se
7
revisan algunos casos de xito como son el de Canad y Chile, sus resultados en
pruebas estandarizadas, as como de las acciones que estn llevando a cabo para
afrontar los retos para mejorar la calidad educativa mediante la evaluacin y
certificacin de todos las instituciones, los actores involucrados y los procesos que
se realizan cotidianamente.
Previamente revise de la pgina 5 a la 10 del material del participante, esto
le permitir anticipar algunas dudas que puedan surgir en el grupo.
Realice una introduccin del apartado y organice una lectura comentada
tratando de involucrar a varios de los participantes, haga las pausas necesarias
para comentar, recapitular y profundizar en las partes relevantes del rubro, trate de
complementar el tema con lo visto en el mdulo uno, apartado I.3. Contexto
internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin
Bsica.
Para concluir ponga nfasis en que los estndares no pretenden
homogenizar los resultados a obtener, lo que se busca es tener un referente de lo
mnimo necesario a alcanzar y formar a todos los actores educativos bajo la cultura
de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se
vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:
Esquema de estndares en la educacin
Referencia del Mdulo 1:

En cuanto a la evaluacin, la propuesta de reforma curricular al incorporar los
tres niveles de educacin bsica, demanda un cambio sustancial en la forma de
evaluar, pues no debe centrarse en un examen que slo permite detectar el nivel de
conceptualizacin del contenido; por ello la evaluacin por competencias implica un
desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en
situaciones reales. Pg. 56
XI.2. Historiografa y caractersticas generales de la evaluacin

La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas
desde hace cientos de aos, en este apartado se hace un breve recorrido histrico
sobre la evaluacin en el contexto educativo desde la poca antigua cuya
caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en
referentes que tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas, hasta
las actuales tendencias en evaluacin.
Previamente revise el material del participante de la pgina 10 a la 16.
Realice una introduccin del apartado y organice al grupo en equipos de

trabajo de no ms de cinco participantes para que lean y analicen el contenido del
bloque, al terminar gue a los participantes para que realicen la actividad 79.
Recomendaciones para el formador:

Para profundizar en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la
misma evaluacin, recomiende a los participantes la lectura del siguiente texto
que se encuentra en el CD Anexos: La evaluacin en el aula de Shepard
Lorrie E. / Brennan, Robert. Educational Measurement, INEE, Mxico, 2006.
Actividad 79
Aprendizajes esperados:
Reconoce la aplicacin de la evaluacin en contextos inmediatos.
Describe los tipos de evaluacin que aplica durante los procesos educativos.
Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores
prcticas de evaluacin en el aula.
Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el

proceso educativo.
1. Pida a los participantes que de manera individual reflexionen y realicen por
escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que aplican cuando se
encuentran desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal,
quincenal o mensual, pero es necesario que incluyan los momentos en que
integran la calificacin bimestral de los alumnos.
2. Una vez que han identificado los tipos de evaluacin que aplican en el aula,
solicite que lo plasmen en la siguiente tabla registrando la evaluacin que
frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:
10
Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico

Actividad que
realizan los alumnos
y que Yo evalo
Tipo de
evaluacin que
aplico
Durante qu parte del

proceso educativo
aplico esta evaluacin
Qu identifico con
esta evaluacin
3. Para generar la coevaluacin, solicite que en binas intercambien el cuadro de

inventario de evaluacin para analizar lo que escribi su compaero,
ponderando los resultados por escrito en el siguiente sentido:
a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y
seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a
las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y
comntenlo con l.
4. Pida que continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente
pregunta:
a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a
favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que
aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados?
5. Solicite que en plenaria comenten su respuesta a la pregunta realizada, es
necesario dirigir al grupo para que reflexionen sobre la importancia de los tipos
de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados de sus alumnos.
11
XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin

Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la
concepcin que se tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso
enseanzaaprendizaje en el aula, en este apartado se hace una revisin de la
evaluacin como medicin y la evaluacin como proceso o formativa, se reconoce
el papel del docente como pieza esencial en su labor de acompaamiento, para
ello, precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo
de los contenidos/temas, proporcionando informacin complementaria, sugiriendo
formas de lograr los aprendizajes esperados y dndole pauta para autoevaluar o
coevaluar su propio aprendizaje y el de los dems, tambin se reconoce el papel
del los alumnos como sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su
propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la
coevaluacin.
Revise de la pgina 17 a la 23 del material del participante, recuerde que
esto le permitir anticipar las dudas que puedan surgir en el grupo.
Pida a los participantes que lean el ttulo del apartado y construyan una idea
global del contenido y de manera individual lo escriban en su cuaderno.
Realice una introduccin del apartado y pida al grupo que se organicen en
binas para hacer la lectura correspondiente escribiendo en su cuaderno las partes
relevantes; al terminar pida que dos o tres binas compartan con el grupo
primeramente la idea inicial que se hicieron del ttulo y posteriormente sus
conclusiones permitiendo al grupo participar para enriquecer las aportaciones.
Recapitule y cierre el apartado tratando de complementar el tema con lo
visto en el mdulo uno, bloque tres: El papel del docente en la RIEB, as como en
el mdulo dos, apartado VI.2. Componentes de la planeacin.
12

Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro
del enfoque de desarrollo de competencias la evaluacin
debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso
Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios
instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son:
Registros anecdticos (diario de clase), trabajos y ejercicios
de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera
de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta,
exmenes, autoevaluacin y rbricas. Pg. 19
XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para

fortalecer y consolidar el aprendizaje.
La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado
despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo
que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y
el despus, siendo realizado dicho proceso con el apoyo de algunos tipos de
evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc. En este apartado se
describirn de forma sucinta algunos tipos de evaluacin que apoyan al docente
durante el proceso educativo.
Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin
querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque
en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos
de evaluacin que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar
el proceso educativo.
Realice una introduccin del apartado y pida a los participantes que de
manera individual lean el texto La evaluacin educativa: caractersticas,
momentos y tipos de la Dra. Martha Diana Bosco Hernndez que se encuentra en
las pginas 23 a 27 del material del participante.
13
Recomendaciones para el formador:

Para profundizar en el tema de la evaluacin recomiende a los participantes la
lectura del siguiente texto que se encuentra en el CD Anexos: La evaluacin
es el motor del aprendizaje de Sanmart, Neus, Editorial Grao, Barcelona,
2008.
Actividad 80
Identifica los tipos de evaluacin que se aplican en el contexto educativo.
Elabora esquemas o cuadros de los tipos de evaluacin educativa.
Reflexiona en los tipos de evaluacin que realiza en su prctica educativa.
Analiza un texto y compara las prcticas educativas que subyacen en l
para reflexionar y proponer acciones formativas en la educacin.
Organiza informacin de forma individual y por equipo de su prctica
evaluativa en el aula.
Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las
mejores prcticas de evaluacin en el aula.
Las mejores prcticas de evaluacin que aplico en el aula, experiencias que
comparto y comparten mis compaeros para mejorar.
1. Solicite a los maestros que con base en lo revisado en el texto anterior,
escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus
caractersticas y los momentos de aplicacin.
Tipo de evaluacin
Evaluacin
diagnstica
Funcin
Momento temporal
Objeto
Determina la situacin Antes de realizar un Conocer qu sabe el
de partida del alumno aprendizaje
alumno
ante el aprendizaje
14
Detectar
posibles Durante el proceso
Detectar el proceso de
desajustes entre lo de
enseanza- aprendizaje
en
Evaluacin formativa que se ensea y lo aprendizaje
relacin al avance del
que se aprende.
propio alumno y a los
Conocer el proceso
objetivos curriculares
de aprendizaje del
alumnado.
Tener la base para la
ayuda
pedaggica
necesaria al alumno
que lo necesite.
Saber el nivel de Al finalizar el proceso Conocer el nivel de
Evaluacin Sumativa aprendizaje
real.
aprendizaje logrado
Conocer el grado en
por cada alumno en
que los objetivos e
un
momento
intenciones
determinado.
educativas han sido
alcanzadas
La evaluacin inicial, formativa y sumativa: funciones y objetivos (Bordas, 2005:404)
2. Una vez que los maestros han detectados los tipos de evaluacin, solicite que
se renan con otros cuatro participantes y lean el texto de Jorge Ibarqengoitia.
Que se encuentra de la pgina 28 a la 30 del material del participante.
Recomiende que nombren un vocero quien se encargar posteriormente de
expresar sus resultados al grupo.
3. Ahora en equipo escriban literalmente en el cuadro Enfoques de
aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico que se
encuentra en la pgina 31 del material del participante, los prrafos que del
texto de Jorge Ibarqengoitia que describen las caractersticas de la
evaluacin como medicin o sumativa, y desde este enfoque tambin la
concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren.
4. Posteriormente comenten y comparen los prrafos que escribieron en la
columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para
cambiarles el sentido, mismos que escribirn en la columna Enfoque
educativo formativo dndoles un sentido y concepcin distinta de docente,
del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.
5. Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de
forma colaborativa que reelaboren el texto en las hojas de notas que se
15
encuentran al final de la gua y dndole el enfoque de proceso educativo

formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior
concepcin de proceso educativo como medicin o sumativo. Cuando terminen
esta actividad, que la lan al grupo para que en conjunto complementen sus
textos.
6. Con su mismo equipo que elaboren en una cuartilla, una reflexin de la
siguiente pregunta:
En qu medida invita cada una de las evaluaciones revisadas en el
ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a
fortalecer el aprendizaje?
7. Al terminar que lo intercambien con los dems equipos y finalmente, el vocero

de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las
coincidencias que tuvieron.
ste ser su decimosexto producto de trabajo.
16
BLOQUE DOCE
La evaluacin para el aprendizaje en el aula
en el contexto de la RIEB
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB.
CONTENIDOS
XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes.

XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula.
XII.4. Instrumentos de evaluacin.
XII.5. El papel del docente.
DURACIN
12:00 horas
Descripcin
A lo largo de los cuatro mdulos que conforman el Diplomado de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica dirigido a maestros de 2 y 5 grados, de manera
intencional se ha evitado ofrecer rutas nicas, ya que a partir de los contenidos
desarrollados, as como de los intercambios y reflexiones colegiadas se ha
pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como
resultado de la conjuncin de lo aprendido en su formacin inicial y continua, de
sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los
factores que determinarn las decisiones que tomen en torno a su prctica
docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de
acuerdo a las caractersticas particulares de ellos y del contexto en donde se
desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonoma.
17
Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de

enfoque en su diseo, implica que la metodologa, los medios auxiliares, el
aprendizaje, la evaluacin y la supervisin debern seguir la misma propuesta
pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa, hay puesta una concepcin
pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo
porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de
un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de
l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del
programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto
sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios.
En la escuela la evaluacin debe desempear funciones esencialmente
formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego
paralelamente estar implicando al docente y su actuacin profesional, siendo de
esta manera el proceso enseanza-aprendizaje, as como el maestro y el alumno
los beneficiarios de esta perspectiva.
An cuando por efectos de organizacin el Diplomado se presenta hasta el
final el mdulo de evaluacin, de ninguna manera refiere a que as deba ser en el
trabajo del aula, como se expres en los mdulos anteriores la evaluacin deber
considerarse desde la planeacin y el diseo de las actividades didcticas.
Propsitos:
Identificar las caractersticas y referentes
para la evaluacin en los
Programas de Estudio 2009.

Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes.
Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en
el aula.
18
Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de

desempeo en el aula.
Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente
para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.
Producto
Decimosptimo
producto
Anlisis de una secuencia para identificar los

momentos, criterios e instrumentos para llevar a
cabo una evaluacin formativa.
Revise y lea previamente el material del participante y la gua del formador.
Estas lecturas de los textos tambin son recomendables para los
participantes.
actividades.
Al iniciar la sesin del bloque, lea con los participantes la descripcin, los
propsitos y productos del bloque.
XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB
19
Partiendo de que la evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta

curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de
manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir
juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a
mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro, es importante
como docentes identificar en esta nueva propuesta curricular cules son las
continuidades, rupturas e incorporaciones que deberemos hacer en nuestra
prctica docente.
En el Plan de Estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la
evaluacin est en el aprendizaje del alumno por lo que el proceso enseanzaaprendizaje ser el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicacin un
elemento fundamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos
en donde podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos
filosficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de
lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evala.
Realice una introduccin del apartado a tratar que se encuentra en el material del
participante de la pgina 35 a la 36, y organice al grupo para realizar la siguiente
actividad:
Actividad 81
Aprendizaje esperado:
Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluacin
en el aula en el contexto de la RIEB.
Para identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el

proceso de evaluacin en la RIEB, solicite al grupo que formen siete
equipos de trabajo para revisar el Anexo 1 incluido al final de esta Gua La
20
evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y

analicen los siguientes rubros tomando en cuenta cmo se plantean desde
cada asignatura:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Conceptualizacin
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu evaluar?
Cmo evaluar?
A quin se dirige la evaluacin?
Cundo evaluar?
Pida que cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin
referente a cada rubro desde todas las asignaturas.

Que en equipo realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la
evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje
pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus
Sanmart.
Con la informacin que ahora tienen que contesten en equipo las siguientes
preguntas y registren sus observaciones:
1) Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular?
2) Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de
evaluacin?
3) En dnde est el nfasis de esta nueva propuesta curricular?
Pdales que conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes
actividades.
XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes

Como se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en
la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y
21
actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta
elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una
evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo
que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.
Actividad 82
Identifica los componentes que debe considerar en la evaluacin de
competencias.
Continuando en sus equipos de trabajo que reflexionen y discutan sobre lo

siguiente: conforme a los planteamientos expresados en la anterior
actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de
competencias? cmo identifica el docente si hubo movilizacin de
saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para
propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?

Pdales que registren individualmente el resultado de su discusin y los
conserven para ser utilizados posteriormente.
Muestre en video la entrevista a Federico Malpica, para que analicen los
elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes
debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que
consideren ms relevante.
A partir de lo sealado por Federico Malpica, que enriquezcan las
observaciones que registraron, rescatando aquellos elementos que no
consideraron anteriormente y que sean fundamentales para lograr la
interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos
que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.
22
Actividad 83
-
Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de

dominio de una competencia.
Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia

conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y
accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu
al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los
principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es
importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los
principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que
representa el currculum un todo, sentido y significado.
De acuerdo a lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la
movilizacin de saberes, pero esto en la prctica docente qu implica.
Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la
manifestacin de una competencia observemos en entrevista a Federico
Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de
una competencia?
De las secuencias didcticas presentadas por los autores en el mdulo
tres seleccionen una actividad que nos permita evidenciar la movilizacin
de saberes y su grado de dominio.

Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las
aportaciones que realicen los integrantes del grupo.

Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez
Mndez:
() no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los
mtodos y los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no
23
puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias

refuerza la importancia de los mtodos y abandona los otros elementos
constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no
aparece el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que
componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las
formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero
ejercicio de control. () que se ofrecen bien para establecer comparaciones,
independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las
personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la
evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar
como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos grupos frente a
otros.
XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula

El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un
trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales
tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los
aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las
asignaturas del mapa curricular de educacin primaria.
Como docentes debemos tener presente desde el inicio de nuestra planeacin el
tema de la evaluacin, disear nuestras actividades didcticas pensando en las
evidencias que nos darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin
debe ser continua, de manera tal que podamos identificar a tiempo los posibles
rezagos que presenten nuestros alumnos para intervenir de manera pertinente y
oportuna. Nuestra actuacin docente deber enfocarse a analizar los esquemas de
actuacin de nuestros alumnos.
Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal
que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos,
24
es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones

reales.
Lleve a cabo la introduccin al apartado y solicite a los participantes la lectura en
voz alta del fragmento de Peter W. Airasian, que se encuentra en las pginas de
39 a la 41 del material del participante, en donde nos expone cuatro caractersticas
esenciales de una evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier
actividad.
Recapitule lo visto y organice al grupo para realizar la siguiente actividad:
Actividad 84
-
Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de

los alumnos y las condiciones para su elaboracin.
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el
maestro en una evaluacin de competencias pdales escuchar las
reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD
Anexos la respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta el
maestro en una evaluacin por competencias?

Para obtener ms elementos que nos permitan agudizar nuestra mirada y
actuacin docente en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios
observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y
observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el
saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir
una evaluacin calificadora? pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar
para aprender de Neus Sanmart. Recuperen los elementos ms relevantes
para utilizarlos en las siguientes actividades.
25
XII.4. Instrumentos de evaluacin

Solicite a los participantes la lectura en voz alta de los prrafos siguientes con la
finalidad de introducir a las actividades a desarrollar en el apartado.
La perspectiva formativa de la evaluacin en el Plan y los programas de Estudio de
Educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que
tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se
concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos
contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante
muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en
las que va construyendo sus saberes como se plante en el bloque XI.
La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza
en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente
vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere
desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el
desarrollo que muestra un estudiante en su proceso de aprendizaje y adquiere
sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde se
desenvuelve el estudiante.
De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar
el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con
informacin para una toma de decisiones oportuna.
Actividad 85
Identifica diferentes instrumentos de evaluacin, su uso y conveniencia.

26
Para contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben
considerarse para seleccionar los instrumentos de evaluacin solicite a los
Participantes que escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las
preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por
competencias? y de qu manera son observables las competencias?

Que lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez
Mndez:
En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje
del alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones,
no son demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas,
que se reducen a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no
pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms
abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo
aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los sujetos. El alumno
aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el alumno aprende es
reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata, comprobable,
demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar
sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza
debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta,
dinmica. Observar y calificar- slo lo que el alumno hace es reducir a lo ms
superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo
damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el
contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control
normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos
muy limitados para evaluar competencias, por otra-porque las competencias tienen
un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo.
Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan
del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis
y la valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la
evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en
el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretendan
27
aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo
mismo.
Considerando lo manifestado por Malpica y el texto de lvarez Mndez, que

en equipo revisen los 16 instrumentos de evaluacin a travs de
competencias que se presentan en el documento de Ramrez D. Jessica y
Eduardo Santander U.
Organice una plenaria para que los equipos comenten las caractersticas de
los instrumentos, su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula.
Pdales que recuperen los resultados de las actividades anteriores del
bloque y que en equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: cmo
lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad
crtica y cmo la evaluaramos?, cmo evaluar respuestas creativas?,
cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una
situacin compleja?, cmo intervendrn los contextos en las respuestas
que den nuestros alumnos?
En resumen y de acuerdo a los planteamientos realizados por lvarez Mndez,
la evaluacin formativa es ms que la acumulacin de evidencias, o un
conjunto de datos observados. En su funcin formativa nos brindar
informacin til y necesaria para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje.
Es menester reflexionar y tener presente que la evaluacin es un proceso
continuo que se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o
actividades. Los criterios que aplique el docente debern ser claros en funcin
de lo que se evaluar. La evaluacin se debe constituir en un dilogo constante
con el alumno que le permita identificar errores y la informacin necesaria para
su mejora.
Actividad 86
28
Aprendizaje esperado
-
Analiza e identifica en una secuencia los momentos en que se aplica la

evaluacin formativa.
En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didctica, tomando

como referencia los elementos que sobre evaluacin nos aporta la
asignatura en el Anexo 1 y el resultado de sus reflexiones de las actividades
81, 82 y 84.
Secuencia didctica para 5 grado.

Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con
situaciones de la vida cotidiana, la Maestra de 5 grado se propone desarrollar la
capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para
ello desarrolla la siguiente secuencia:
Asignatura
Bloque III
Tema
Competencia
Aprendizaje
esperado
Formacin Cvica y tica.

Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin
y por el cuidado del medio.
Construir propuestas de solucin ante situaciones
de
discriminacin, rechazo e intolerancia.
Respeto y aprecio de la diversidad
Manifiesta una postura crtica ante los medios de comunicacin o
grupos que promueven o asignan estereotipos a hombre, mujeres,
jvenes, ancianos, integrantes de grupos indgenas o personas con
alguna discapacidad.
Actividades
Iniciar con una actividad en la que los nios describen conductas y labores
propias de cada sexo, abordan estereotipos de raza y cultura difundidas por los
medios de comunicacin.
La profesora espera que identifiquen estereotipos culturales de inferioridad y
superioridad en relacin con lo femenino y lo masculino, as como por el color de
29
piel de las diferentes razas, por lo que decide llevar a cabo ejercicios corporales
con los nios y nias para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las
personas con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen
cerebro, corazn, manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre
una discusin sobre las nociones de superioridad e inferioridad entre los seres
humanos.
Despus de la discusin y para aportar nuevos elementos, solicita al grupo ver un
video, documental o pelcula en la que se aborden cuestiones de gnero, racismo y
discriminacin, abre una discusin sobre la importancia del concepto de igualdad
de derechos y libertades de todos los seres humanos, as como sobre algunas
formas de discriminacin persistentes en la sociedad y la cultura.
Como tarea solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas de
las ms comerciales que conozcan, si aparecen nociones estereotipadas sobre lo
masculino y lo femenino, qu papel en la sociedad tienen ambos sexos, as como
personas de razas indgenas en relacin con el resto. Solicita un breve escrito al
respecto.
Al da siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigacin para
encontrar y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales:
- Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
- Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
- Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin
contra las mujeres.
La profesora selecciona un artculo de peridico donde se sealen instituciones
nacionales o internacionales como Comisin Nacional de los Derechos Humanos,
30
CONAPRED, Amnista Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas

de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer,
discriminacin.
Al final de la secuencia didctica la Maestra solicita a los alumnos que realicen un
ensayo argumentando sobre cmo detectar situaciones de discriminacin, as
como la importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en
dignidad y derechos humanos.
Reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones

en plenaria:
- Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del
aprendizaje esperado? Por qu?
- En qu momentos la profesora pudo hacer una evaluacin? y de qu
tipo?
- Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos identificara en cada
una de ellas?
- Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas de evaluar el
desempeo de los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu
evidencias buscara?
- Qu elementos considera que brinda la evaluacin formativa para que
los docentes reorienten sus prcticas educativas?
Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y

conclusiones obtenidas.
XII.5. El papel del docente
31
Recapitule con los participantes lo visto hasta el momento en el bloque y

complemente con lo siguiente:
A lo largo de este bloque hemos analizado las caractersticas de la
evaluacin para el aprendizaje, nos hemos referido insistentemente sobre la
movilizacin de saberes, las evidencias y los instrumentos para su medicin, pero
como se expres, la evaluacin formativa implica a los procesos de enseanza y
aprendizaje, por lo que ahora reflexionaremos en el papel del docente. Qu
deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?,
qu tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, cmo mejorarn
ahora el desempeo de sus estudiantes?, cmo organizar su trabajo para poder
evaluar a todos sus alumnos?, lograr llevar a cabo la evaluacin formativa?,
ser factible que cada alumno avance segn sus capacidades?,
qu
competencias requerir el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos e

identificar si han desarrollado sus competencias y en qu grado?
La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser
humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento
est en cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis esta
nueva forma de evaluar implica que el maestro ensee a aprender. El maestro
tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los
alumnos y las posibles causas, y tomar sus decisiones para intervenir de manera
asertiva.
De la pausa necesaria y oriente la actividad siguiente:
Actividad 87
32
Identifica los aspectos que debe incorporar en su prctica docente para
llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.

Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la prctica
docente escuchemos la entrevista a Federico Malpica quien responde a las
preguntas: Cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por
competencias? y qu implicaciones tiene en la prctica docente la
evaluacin de competencias?
A partir de lo escuchado y lo visto hasta ahora en el bloque que reflexionen
y discutan en equipo sobre lo siguiente: puede un alumno poner en juego
el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de
enseanza?, qu papel deben desempear los docentes en este nuevo
enfoque?, qu requiere desarrollar en su formacin el docente para
aplicar este nuevo enfoque?, qu obstculos puede enfrentar el docente
ante esta nueva propuesta?, cmo resolverlos?, qu papel tendr en
esta propuesta la funcin de supervisin?
Compartan en plenaria sus reflexiones.
Revise previamente el material del participante de las pginas 48 a la 66 que
corresponden al apartado y recupere del texto frases que considere significativas
para incluir a la introduccin del apartado.
Organice la presentacin a los participantes de la siguiente introduccin del
apartado:
Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el
desarrollo de competencias, se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y
de observacin hacia cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar
33
en qu nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y

remitindonos al da a da en un plantel escolar actualmente, si nosotros recibimos
a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta expresar una calificacin
numrica, pero qu representa ese valor numrico para los maestros, los
alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu sabe y qu le falta por
aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos si nuestra
escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o
incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en
comn?, pareciera que esto no es una situacin comn actualmente. La nueva
propuesta curricular requerir de un trabajo colegiado, en donde los docentes
compartan conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin. En
donde podamos nosotros compartir con los colegas las evidencias sobre la
movilizacin de saberes, porque como se expres al inicio de este bloque, una
competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de
varios aos, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo
de alguna manera a su formacin y desarrollo, de ah la importancia de compartir
criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de un trabajo colegiado
que es el tema que desarrollaremos en este rubro.
Solicite al grupo la realizacin de la siguiente actividad:
Actividad 88
- Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboracin y
evaluacin.
Solicite que formen seis equipos de trabajo, tres de ellos que lean del texto
que aparece al final de la actividad, los apartados Educacin y
colaboracin y Condiciones de la colaboracin, los otros tres., Evaluacin
y colaboracin y Evaluacin y trabajo colegiado. Pdales que seleccionen
34
las ideas principales y que por equipo elaboren un mapa conceptual en

donde relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las
competencias docentes. Indique que tienen que propiciar la participacin de
todos los integrantes del equipo. Al finalizar que presenten en plenaria su
mapa conceptual.
Retomando la lectura y el mapa conceptual, que en equipo discutan y
elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas:
a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de
b)
competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica?

Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y
c)
sistmico?
Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las
competencias docentes al establecimiento de condiciones de
colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo
acadmico colegiado?
Para concluir la actividad que compartan y complementen en plenaria sus
conclusiones, recomiende que cada participante tome nota de las ideas y
opiniones que le sean significativas.
Recapitule lo visto hasta el momento, apoyndose con las conclusiones
presentadas por los equipos, y solicite se lleve a cabo la siguiente actividad:
Actividad 89
Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los
procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado.
35
Para complementar la actividad anterior, en plenaria discutan qu tanto de

los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de
evaluacin y el trabajo acadmico colegiado.
Por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas.
1. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos?
2. Qu competencias docentes y de qu manera se deben poner en
prctica para organizar el trabajo colaborativo?
3. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que motivaran a los integrantes del grupo a la
participacin y la colaboracin en el trabajo acadmico colegiado,
cules los que los desalentaran, cmo llegar a acuerdos para
establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado?
4. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente como
proceso de colaboracin?
5. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los
alumnos para motivarlos a la participacin en el establecimiento de
relaciones de colaboracin?
6. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta
desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de
evaluacin para que mejoren su desempeo?
Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la
diversidad de puntos de vista.
Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las
ideas y opiniones que le sean significativos.
Actividad 90
36
Identifica de una secuencia los momentos, criterios e instrumentos para

llevar a cabo una evaluacin formativa.
De manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica

de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del
texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje y contesten las siguientes
preguntas.
1.
Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para

cambiar la prctica educativa?
Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cul sera la visin
que deberamos compartir sobre la evaluacin del aprendizaje?
Desde el carcter pedaggico
De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo
colegiado con los docentes para favorecer la evaluacin
formativa?
Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el
siguiente anlisis de alguna de las secuencias didcticas que se
elaboraron en el mdulo tres del Diplomado formativo de la
evaluacin, qu se demanda del docente para impulsar el
aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los
alumnos?, o bien a una elaborada por los docentes frente a
grupo.
2.
3.
4.
5.
a)
b)
c)
d)
e)
Identificar en qu momento o actividad realizara una

evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias
buscara.
Describa en alguna de las actividades qu criterios definira
para su evaluacin.
Propongan en la secuencia cmo logramos que los
estudiantes sean partcipes de la autoevaluacin y
coevaluacin?
Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin,
dando el ejemplo de su aplicacin.
Cmo logramos que en la secuencia se favorezca el
desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje
autnomo?
Este ser su decimosptimo producto
37
BLOQUE TRECE
La evaluacin y la autoevaluacin del
desempeo docente por estndares
XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde
la perspectiva de las competencias
CONTENIDOS
XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del
desempeo docente
XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el
registro de clases
DURACIN
12:00 horas
38
Descripcin
En virtud de que el proceso de enseanza-aprendizaje puede enfocarse como un
ejercicio colaborativo en el sentido amplio del trmino participacin organizada y
activa de los agentes involucrados- as como de las mltiples dimensiones que
implica dicho proceso, el concepto de evaluacin puede orientarse de diferentes
formas. Sin duda, su vinculacin con las competencias de docentes y alumnos, es
importante; pero requiere a su vez, responder a ordenamientos que consoliden el
vnculo sistemtico y consistente con los elementos de la prctica docente.
El concepto de evaluacin est permeado, como todo elemento asociado
con la enseanza-aprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicolgicas
y sociales; no sera excesivo reconocer que la prctica correspondiente a la
valoracin docente o acadmica, ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de
la educacin, tal vez por su propia naturaleza. Entre el respeto, la responsabilidad
y la tolerancia por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo o el
autoritarismo, por otro lado, la evaluacin se ha visto en cierta forma contaminada
por conductas que alteran las valoraciones del desempeo docente y del
alumnado. Para reorientar las caractersticas de la evaluacin se requiere
establecer lmites respetuosos, de la misma forma en que para democratizar el
saber se deben hacer explcitos los propsitos de programas, contenidos, temas y
actividades; es necesario compartir el enfoque y los elementos de la evaluacin,
mismos que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propone como modelo
perfectible en todo momento, dada la conciencia de la temporalidad de
circunstancialidad a que estn sujetos los actores del proceso educativo.
Este dcimo tercer bloque del Diplomado, que comparten los docentes de
Educacin Primaria est concebido como un apoyo que pretende orientar la
39
evaluacin por estndares a travs de una aproximacin al concepto de

desempeo docente desde la perspectiva de las competencias, de la
estandarizacin y estructuracin del ejercicio docente en el aula y en otros
contextos educativos. En ese marco se revisa el concepto de autoevaluacin y se
brindan los elementos necesarios por medio de las categoras y los referentes de
evaluacin para que los docentes realicen la prctica respectiva.
De esa manera, la conceptualizacin y la propuesta terica y metodolgica
de la evaluacin por estndares, amplan y a la vez profundizan la informacin
revisada en los bloques antecedentes con respecto a la evaluacin educativa,
desde una perspectiva general, donde se subraya el enfoque de la evaluacin
planteado en la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB).
As, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para
visualizar la evaluacin no slo como parte de una actividad continua en el aula,
sino como proceso integrador e inclusorio capaz de generar las mismas
oportunidades formativas con los alumnos de todos los grados de Primaria y que
implica monitoreos alusivos tanto a la valoracin del comportamiento docente
como a la propia autoevaluacin. El ejercicio redundar entonces en el
cumplimiento de las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.
La SEP reconoce que la primera condicin para que se puedan establecer
relaciones de colaboracin es el autoconocimiento. En la medida en la que
comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para
percibir los objetivos y sentidos de la educacin con objetividad, claridad y
tranquilidad. (SEP, s/f Educacin y colaboracin); sin duda, el autoconocimiento es
bsico para cualquier ejercicio de autoevaluacin, siendo un elemento primordial
de este tema que subyace en la prctica docente, teniendo como apoyo aquella
remota mxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:
40
Concete a ti mismo
Importante prctica tanto para la autoevaluacin como para la evaluacin es

reunir las evidencias del desempeo docente en un registro de clases, seleccionar
una muestra representativa de los mximos logros del trabajo en el aula, para
recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel logrado en la trayectoria
profesional. En esta temtica se centra el ltimo apartado de este bloque.
41
Propsitos:
Lograr una aproximacin al concepto de desempeo docente desde la

perspectiva de las competencias.
Reflexionar sobre la importancia de la evaluacin de la prctica docente

desde distintas perspectivas.
Revisar el concepto de evaluacin de la prctica docente mediante un
modelo de estandarizacin.
Conocer y aplicar los conceptos que conforman la estructura de evaluacin
de la prctica docente mediante un modelo de estandarizacin: categoras,
niveles, referentes.
Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluacin de la prctica docente
desde distintas perspectivas.
Revisar el concepto de autoevaluacin de la prctica docente mediante un
modelo de estandarizacin.
Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que
pueden generar los maestros al participar en la evaluacin colaborativa de
sus competencias profesionales, mediante la contextualizacin de los
estndares de desempeo docente.
Identificar y ordenar las evidencias de desempeo docente que den cuenta
del nivel de logro alcanzado en la carrera profesional y expliquen el
compromiso personal en las decisiones, creencias, sentimientos y
aspiraciones que fundamentan las formas de actuacin en el aula.
Producto
Decimoctavo
producto
Elaboracin de un relato autobiogrfico en donde explique las

decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuacin en
una experiencia de trabajo en el aula.
42
Revise y lea previamente su material.
Estas lecturas tambin son recomendables para los participantes.
actividades.
Al iniciar la sesin lea con los participantes la descripcin, los propsitos y
productos del bloque.
XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva

de las competencias
Desempeo docente
El ejercicio cotidiano de la actividad profesional de la docencia permite al maestro
concretar diversas ideas y conceptos de manera prctica; pero se puede correr el
riesgo de desconocer los fundamentos conceptuales que determinan la actividad
docente. Por ello, bien vale la pena retomar algunos fundamentos centrales para
poder contextualizarlos y vincularlos con la tarea que hoy nos involucra: la
evaluacin.
En este apartado se tratar de hacer una aproximacin a algunas de las
definiciones que existen de la prctica docente, que es tan digna de estudio como
muchas otras.
Previamente revise de la pgina 71 a la 78 del material del participante, esto
le permitir anticipar algunas dudas que puedan surgir en el grupo.
43
Realice una introduccin del apartado y organice una lectura comentada

tratando de involucrar a varios de los participantes, haga las pausas necesarias
para comentar, recapitular y profundizar en las partes relevantes del rubro.
Enfatice que para los fines de este estudio, se agrupan en cinco rubros las
competencias que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las
actividades referentes de la accin educativa:
A. Planeacin
B. Gestin del ambiente de clase
C. Gestin curricular
D. Gestin didctica
E. Evaluacin

En el marco de la articulacin de la educacin bsica se reconoce que los maestros y
su prctica docente son fundamentales para aplicar con xito los nuevos programas en
el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin le
demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la
calidad de las actividades que propone, la comprensin y el manejo profundo y creativo
de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didcticos que
utiliza, son el resultado de prcticas docentes reflexivas e innovadoras(SEP, 2009:
pp.37 y 38).
Al terminar gue a los participantes para que realicen la siguiente actividad.
Actividad 90
Reflexiona en la importancia que tiene la evaluacin y autoevaluacin
reflexin de su prctica docente.
44
Conoce y aplica los conceptos que conforman la estructura de

autoevaluacin de la prctica docente.
Organiza informacin de forma individual y por equipo de su prctica
docente en el aula.
Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la
reflexin de la autoevaluacin y la coevaluacin.
Esta actividad alude a la evaluacin y autoevaluacin de una experiencia de clase
que cada docente considere ptima en su historia profesional (Una sola asignatura,
un solo tema).
Renase en equipo de cinco participantes e identifiquen el formato Rubros
del desempeo docente y la escala de niveles as como el cuadro Escala
de niveles que se encuentran al final de las instrucciones para
posteriormente trabajar en l y emitir un comentario de acuerdo a cada una
de los rubros que ah se indican. Nombre un vocero de su equipo quien se
encargar al final de la actividad de expresar sus resultados.
Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las
manecillas del reloj, cada miembro del equipo platicar en cuatro minutos
aproximadamente- a los dems en forma anecdtica, la que considere la
mejor clase que haya impartido en su historia docente, aludiendo a una sola
asignatura, un solo tema y el motivo de que sea interesante rescatar la
experiencia. Cada vez que termine un integrante del equipo de platicar su
experiencia, todos los dems miembros anotarn en formato Rubros del
desempeo docente y la escala de niveles, los aspectos que abarc su
compaero conforme a su relato (Planeacin, Gestin del ambiente de la
45
clase, Gestin Curricular etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se

encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro Escala de niveles.
Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente
siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante
escuchar lo que cada uno de sus compaeros escribi en el formato en
funcin de su narracin.
Cuando todos finalicen su participacin, el vocero de cada equipo escribir

y preguntar a cada integrante Por qu este tipo de actividades nutren y
fortalecen la prctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el
consenso del equipo, el vocero compartir en plenaria su reflexin.
Formato para la actividad No. 90
Rubros del desempeo docente y la escala de niveles*
Rubro
Planeacin
Gestin del ambiente

de la clase
Gestin Curricular
Gestin didctica
Participante
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
46
5
1
Evaluacin
2
3
4
5
*Rubros que corresponden al desempeo docente y que se concretan en las actividades referentes de la
accin educativa.
ESCALA DE NIVELES
Nivel 4 Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea
compartida con el colectivo docente.
Nivel 3 Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a los logros
esperados, pero que an puede mejorar.
Nivel 2 Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido, pero que en s misma se
convierte en una oportunidad de mejora.
Nivel 1 Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica
un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles
posteriores.
XIII.2 Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente
Revise previamente el contenido del apartado y realice la lectura del texto El

estudio de la enseanza que se encuentra de la pgina 81 a la 89, para anticipar
cualquier duda que pueda surgir en el grupo.
Realice una introduccin del apartado considerando la siguiente informacin:
El concepto de estndares surgi hace algunos aos en el mundo anglosajn y
poco a poco se ha ido incorporando al mundo de la educacin y en particular en lo
que se refiere a la evaluacin docente.
47
A travs de los estndares de desempeo se pueden establecer criterios

para evaluar al docente. Estos son patrones o criterios que permitirn emitir un
juicio de valor sobre el ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su
prctica profesional. As mismo reflejan las actividades, acciones y actitudes sobre
las tareas que realiza cotidianamente.
La evaluacin en ese sentido diagnostica los aciertos o las reas de
oportunidad que se tienen en la prctica docente al desempear alguna actividad,
as mismo cumple otras funciones como detectar en qu momento del proceso de
formacin se deben aplicar los ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en
el momento de la reflexin, pues al detectar las reas de oportunidad se podrn
corregir y las fortalezas se podrn potenciar, para alcanzar los objetivos
propuestos.
Las experiencias en el mbito de la evaluacin por estndares han dado
diferentes resultados en diversos pases desde hace algunas dcadas. Su
cobertura atae a las esferas del alumnado, de los docentes, de las instituciones
acadmicas, de las localidades y hasta de los pases, pues es una aplicacin que
nos permiten dimensionar y contrastar los diversos contextos, expectativas y
resultados; de la misma forma nos ayuda a identificar los puntos vulnerables de los
distintos campos a evaluar en los respectivos terrenos de la construccin curricular
contemplando la administracin y las problemticas especficas de la comunidad
escolar, particularmente del espacio ulico.
La revisin por estndares implica tambin una mirada crtica del propio
desempeo, es decir una autoevaluacin, co y heteroevaluacin entre los docente
mediante el anlisis de los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en
funcin de los resultados y de las metas esperadas, los elementos, herramientas y
estrategias necesarias para cumplir con los objetivos trazados en el proceso de
48
mejora continua de la gestin escolar. Con esta idea en mente, la lectura El

estudio de la enseanza de Brundrett, M., y Silcock (2002) permitir comprender y
definir los enfoques de enseanza, y construir el marco normativo que habr de
regular la instrumentacin del modelo en la propia escuela.
Una vez concluida la lectura organice la siguiente actividad:
Actividad 91
Contrasta las caractersticas y los fines de la evaluacin de competencias
docentes, a partir de tres enfoques de enseanza: centrada en el maestro,
centrada en el alumno y centrada en la colaboracin.
Comprende los fundamentos pedaggicos de los Estndares de desempeo
docente para la educacin bsica en Mxico y decide el enfoque de enseanza
ms apropiado para activar la mejora del desempeo docente en su escuela.
Define el encuadre de aplicacin del modelo de Estndares de desempeo
docente para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de
evaluacin.
Individualmente, lean el texto El estudio de la enseanza y subrayen las ideas

principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluacin de
competencias docentes.
En equipos, organicen el anlisis de las caractersticas de los tres enfoques de
enseanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del
equipo.
49
Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes

desde el enfoque centrado en
El maestro
El alumno
La colaboracin
Qu significa ser un maestro

competente?
Qu informacin se registra
en el proceso de evaluacin?
Qu decisiones se pueden
tomar con los resultados?
Cmo puede mejorarse el
desempeo docente?
Cmo se relacionan las
competencias docentes con los
resultados de aprendizaje de
los alumnos?
Posteriormente elaboren una hoja de rotafolio con las ideas principales del
texto que leyeron. Este material apoyar la exposicin grupal de los tres
apartados del documento. Al terminar, respondan en grupo las siguientes
preguntas. Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo.
a) Cul es el enfoque de enseanza que fundamenta el proyecto de
Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en
Mxico?
b) Cules son los enfoques de enseanza que orientan las prcticas
docentes y de gestin en nuestros centros escolares?
50
c) Qu ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de

Estndares de desempeo docente con las prcticas docentes de nuestras
escuelas?
Para profundizar ms en el tema de la elaboracin e implementacin de

estndares en la educacin se recomienda el texto de Sobre estndares y
evaluaciones en Amrica Latina de Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006,
que se encuentra en el CD Anexos.
Organice la lectura en voz alta del siguiente texto que se encuentra en el

material de participante de la pgina 91 a la 94.
A raz de un foro que se llev a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron
los pases incorporados oficialmente a ISO (Organizacin Internacional de
Estndares por sus siglas en ingls), la delegacin mexicana propuso la creacin
de un sistema de estndares de calidad especficos para el mbito educativo, uno
de cuyos resultados se materializa en este material.
Ahora bien, de acuerdo a la investigacin reportada en el documento
Referentes para la mejora de la educacin bsica. Estndares de desempeo
docente en el aula (CEE/SIE/MEHE: 2008), se observaron cinco rasgos generales
que de manera cotidiana desempean: Planeacin, gestin del ambiente de clase,
gestin curricular, gestin didctica y evaluacin; como se observa, estos
corresponden a los elementos mencionados al plantear las competencias. A
continuacin se exponen como componentes que guan el proceso de
autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
51
As, los estndares se construyeron a partir de ciertas caractersticas y

atributos que los definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con
Reyes Ochoa (2006) algunas de sus caractersticas son:
CARACTERSTICAS
Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el
tiempo disponibles para la enseanza. No se recomienda la creacin
de listados extensos que tornen inoperable la evaluacin y consuman
excesivo tiempo y recursos, en detrimento de la enseanza.
Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores
establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe
darse en trminos de las expectativas regionales considerando los
estndares internacionales
Deben incluir explcitamente niveles mltiples de ejecucin, en
funcin de las exigencias y expectativas de excelencia
Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes
Estndares de la tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de
colaboracin.
Incluyen esquemas o sntesis que permitan identificar las
competencias a alcanzar para lograr el mximo desempeo.
Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el
valor de uno sobre el otro.
Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean
accesibles a todos los interesados en la educacin.
Permiten la diversidad de estilos de enseanza y de modelos
pedaggicos.
Son el resultado de un ejercicio de comunicacin.
Debe haber coherencia y consistencia con los estndares
curriculares. Debe existir congruencia entre los objetivos, los
mtodos, los materiales y el desempeo docente.
De todo este perfil de los estndares se deriva que son tiles para la
configuracin de una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben
irse perfeccionando constantemente. Los avances histricos de la conformacin de
los estndares y las experiencias particulares de cada pas fueron orientando la
52
construccin de lo que se considerara despus como las categoras a evaluar en

el desempeo docente; para Mxico se han trabajado las que se observan en el
siguiente cuadro:
Estndares de desempeo docente en el aula
Categoras
I
Planeacin
II
Gestin de
ambiente de la
clase
III
Gestin Curricular
1. Seleccin de
contenidos
1. Relaciones
Interpersonales
1. Conocimiento
de la asignatura
2. Seleccin del
propsito
(aprendizaje
esperado)
Referentes
3. Diseo
estrategias
didcticas
de
2. Manejo de
Grupo
2.
Relaciones
entre asignaturas
3.
Conexin
asignaturas
contextos
4. Seleccin de
mecanismos de
evaluacin
IV
Gestin
Didctica
1.
Presentacin
Curricular
2. Atencin
diferenciada
3. Organizacin del
grupo
4. Relacin
de
Aprendizaje
alumno-alumno.
5. Recursos
didcticos
6. Recursos
especiales
7. Manejo del tiempo
8. Indicaciones
9. Explicaciones
10. Preguntas
11. Actividades
dirigidas
12. Actividades
no
dirigidas
V
Evaluacin
1.
2.
Autoevaluacin
Valoracin
3.
entre alumnos
Valoracin del
docente a los
4.
alumnos
Retroalimentac
in de saberes
Este mtodo de evaluacin posibilita el dilogo, la reflexin y la discusin en

los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una
fuente de aprendizaje continuo que deber impactar necesariamente en la mejora
de su prctica.
Cabe mencionar que este tipo de evaluacin debe
venir acompaada de un dilogo y reflexin pedaggica;
de lo contrario se podra caer en sistemas de evaluacin
que no reflejen el avance del desempeo docente.
Cmo se juzga el trabajo

de los pares?
Ver la paja en el ojo ajeno
y no la viga en el propio.
53
En el terreno de la evaluacin propuesta hay que poner nfasis a los qu

de la prctica y los cmo respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro
anterior, se infiere que corresponde respectivamente a las categoras y referentes
propuestos.
Los qu representan un punto de partida, fundamentados en la planeacin
que se instrumenta para trabajar con los alumnos y el cmo se refiere a las
acciones que se desempean en el aula en relacin a la prctica docente.
Las categoras de desempeo docente que se proponen para evaluar dan
cuenta de la prctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en
distintos referentes. En ese sentido, se aprecia cmo desde la planeacin hasta el
momento de la evaluacin, se precisan las tareas que se deben incorporar da a
da para lograr una adecuada intervencin docente en la construccin del
conocimiento.
Para la materializacin de la evaluacin por estndares, se ha tratado de
establecer una escala de niveles que se traduce en una valoracin, tal y como se
muestra a continuacin:
Nivel 4
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Indica una prctica que se puede considerar una fortaleza, y

por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente.
Significa que el docente ha logrado desempearse
cercanamente a los logros esperados, pero que an puede
mejorar.
Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido,
pero que en s misma se convierte en una oportunidad de
mejora.
Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso
de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que
paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
Tanto para las categoras como para los referentes que conforman los
estndares de evaluacin mencionados se requieren de guas de observacin que
54
permitan al evaluador tener indicadores que reflejen la realidad de actuacin del

docente. As mismo este proceso se debe llevar a cabo en tres momentos de
reflexin: al inicio, intermedio y final del ciclo escolar. Se trata de identificar las
fortalezas y las reas de oportunidad que se tienen desde el principio hasta el final
del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a cabo acciones de acuerdo a
la informacin que se obtiene durante el proceso y realizar los ajustes o
modificaciones pertinentes en el ejercicio docente.
Estas guas de observacin deben incluir aspectos relacionados con las
competencias docentes que se deben describir en cada categora a evaluar.
en los mdulos que conforman este Diplomado se pretende dar mayor fortaleza al
crecimiento de la prctica docente a travs de compartir las experiencias que han
conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos
como un proceso permanente de autoevaluacin, coevaluacin y aprendizaje
entre colegas, reconociendo en conjunto cules son los saberes que se
requieren incorporar para hacer una prctica docente ms asertiva en el marco
de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (pg. 101).
XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de

clases
An cuando la participacin en el programa de Estndares de desempeo docente
en el aula es voluntaria, es difcil olvidar que vamos a ser observados; con
frecuencia, la primera preocupacin que asalta nuestra atencin es decidir qu
parte de nuestro trabajo cotidiano mostraremos a los compaeros coevaluadores y
a los directivos que participarn en la fase de heteroevaluacin.
55
Por ello, preparar las evidencias del desempeo docente es la primera

decisin responsable que deben tomar los maestros que participan en el programa.
Se trata de seleccionar una muestra que exprese los mejores logros del trabajo en
el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel que hemos logrado en
nuestra carrera profesional. El maestro no slo tiene la libertad, sino el compromiso
de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus mejores logros.
El procedimiento que articula los momentos de seleccin, valoracin y
dilogo constructivo de las evidencias de desempeo docente, anima a resolver los
obstculos personales e institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada
constructiva de nuestros pares.
Solicite a los participantes que organizados en equipo lean y analicen el
texto El carcter biogrfico del saber docente, que se encuentra de la pgina 95
a la 100 del material del participante, y presenten en plenaria las conclusiones
correspondientes.
Pida que de manera individual tomen nota en su cuaderno de lo que
consideren ms importante.
Actividad 92
Selecciona y ordena la informacin relevante de una experiencia de actuacin
docente en el aula, como evidencia del nivel mximo de desempeo alcanzado
en su carrera profesional.
Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las
necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato
56
autobiogrfico que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de

actuacin en una experiencia de trabajo en el aula.
Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las pginas
15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de
desempeo docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos
de este mdulo.
Formen equipos y organicen la exposicin oral de las tres formas de registro de
clases: videograbacin, audiograbacin y autoregistro.
Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren
exitosa. Usen las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su
experiencia. Hagan algunas notas en su cuaderno.
a) Qu contenido trabajaron y qu deban aprender los alumnos?
b) Qu materiales prepararon y qu actividades animaron con el grupo?
c) Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimiento de los
alumnos?
d) Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de retroalimentacin dieron
a los alumnos?
e) Cmo empezaron la clase, cules fueron los momentos ms importantes
del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin?
f) Qu aprendieron ustedes con esta experiencia?
Analicen la forma y el contenido del Formato de autoregistro que se
encuentra en la carpeta de lecturas bsicas en el CD Anexos. Usen sus notas
para describir el desarrollo de la clase que reconstruyeron, en los espacios
correspondientes del formato.
En parejas, lean el texto El carcter biogrfico del saber docente. Subrayen
las ideas principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas.
Anoten en el pizarrn los argumentos de los compaeros.
a) La biografa tiene un peso significativo en los comportamientos y prcticas
de los docentes en el aula.
57
b) Comprender cmo piensa, acta, se desarrolla profesionalmente y cambia

el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas
perspectivas para abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en
un contexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labor docente.
Consulten sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio
anterior, para escribir un relato autobiogrfico de esa experiencia docente.
Usen el diagrama de texto Relato autobiogrfico para ordenar su narracin.
Para terminar, reflexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el
pizarrn las conclusiones del grupo y cpienlas en su cuaderno.
a) Cmo se puede evitar que la justificacin de las autoevaluaciones se
convierta en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que
participan en el proceso de evaluacin?
b) Qu puede aportar el relato autobiogrfico a la evaluacin de las
competencias docentes?
ste ser su decimoctavo producto de trabajo
La propuesta para llevar a cabo esta evaluacin docente se enriquece al ser
realizada como: a) autoevaluacin, b) coevaluacin (retroalimentacin entre
docentes) y c) heteroevaluacin (retroalimentacin con el director, el supervisor, y/o
el asesor tcnico pedaggico).
La autoevaluacin como proceso de reflexin individual se fundamentar
para mejorar la calidad de la prctica docente. Su propsito, as concebido es
formativo, pues da cuenta de las reas de oportunidad que se tienen en alguna de
las partes del proceso, as como de las fortalezas.
58
As mismo la autoevaluacin concebida como medio va a facilitar la

ubicacin los aspectos dbiles e irregulares de desempeo que son evidentes y
que afectan de manera significativa el trabajo en el aula; tambin se pueden
detectar los talentos de la prctica que se ejerce, como el fomentar un ambiente de
aprendizaje propicio para la apropiacin del mismo, establecer diversas estrategias
didcticas de aprendizaje, as como metodologas y recursos innovadores para el
logro de los propsitos educativos, con una prctica creativa, innovadora que se
enriquece da con da.
Los mismos estndares que se utilizan para la evaluacin pueden ser
aplicados en la autoevaluacin y si bien, una actitud justa debe regir la prctica de
la evaluacin, an ms y tambin muy sincera, debe orientar la autoevaluacin.
Por ello cuando se lleve a cabo la evaluacin y la autoevaluacin, se deben
planear con anticipacin, en la inteligencia de que los participantes en este proceso
debern de estar convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este
ejercicio para la mejora y la calidad de su prctica docente, que redundar en un
gran beneficio colectivo en los procesos de enseanza y aprendizaje
La autonoma y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una
gran capacidad para reflexionar en la accin y sobre la accin. Esta capacidad est en
el interior del desarrollo permanente, segn la propia experiencia, las competencias y
los conocimientos profesionales de cada uno.
Por todo ello, la figura del practicante reflexivo est en el centro del ejercicio de
una profesin, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la
experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenoud 2007). Pg. 105
59
Rbricas
60
RBRICA DEL BLOQUE ONCE

ASPECTO
Calidad de
la
Informacin
Interpretacin
Reflexin
sobre
el
contenido
Sntesis
Redaccin
y
ortografa
El
producto
presenta
las
caractersticas
solicitadas
DE
DI
La informacin est
claramente
relacionada con el
tema principal y
proporciona varias
reflexiones de los
contenidos
del
mismo texto.
DO
La informacin est
medianamente
relacionada con el
tema
principal
y
proporciona algunas
reflexiones de los
contenidos del mismo
texto
DS
La informacin esta
escasamente
relacionada con el
tema
principal
y
proporciona
poca
reflexiones
de
los
texto.
La
informacin
se
omite en relacin con
el tema principal y
proporciona
nulas
reflexiones
de
los
texto.
Realiza inferencias
amplias sobre el
contenido de los
textos y establece
relaciones entre dos
o ms elementos
que se encuentran
en un mismo texto
Realiza
inferencias
sobre el contenido de
los textos y establece
relaciones entre tres
o ms elementos que
se encuentran en un
mismo tema.
Realiza
inferencias
sencillas
sobre
el
contenido de los textos
y establece relaciones
entre dos o ms
elementos
que
se
encuentran
en
un
mismo tema.
Realiza
inferencias
poco elaboradas sobre
el contenido de los
textos
y establece
pocas relaciones entre
uno o dos elementos
que se encuentran en
un mismo tema.
Identifica
ampliamente
la
estructura
del
documento,
extrayendo mltiples
referentes
principales
que
escribe en un texto.
Identifica la estructura
del
documento,
extrayendo dos
o
tres
referentes
principales
que
escribe en un texto.
Identifica escasamente
la
estructura
del
documento, extrayendo
un referente principal
que escribe en un
texto.
Carece
de
identificacin de la
estructura
del
documento, omitiendo
referentes principales
que escribi en el
texto.
Refleja
buena
capacidad
de
sntesis, para poder
plasmar lo esencial
Refleja
cierta
capacidad
de
sntesis, aunque en
ocasiones
el
organizador
detalla
temas que no son
realmente
importantes
Refleja poca capacidad

de sntesis, ya que no
logra
capturar
lo
esencial
Refleja nula capacidad

de sntesis, ya que el
organizador
incluye
muchos
conceptos
intrascendentes
El texto carece de
errores
de
gramtica, contiene
excelente ortografa
y puntuacin.
El texto contiene dos

o tres errores de
gramtica,
de
ortografa
y
puntuacin.
El texto contiene ms
de tres errores de
gramtica,
de
ortografa y puntuacin.
El
texto
contiene
mltiples errores de
gramtica,
de
ortografa
y
puntuacin.
Cumple
ampliamente con las
indicaciones
solicitadas en la
actividad.
Cumple
medianamente
con
las
indicaciones
solicitadas
en
la
actividad.
Cumple escasamente
con las indicaciones
solicitadas
en
la
actividad.
Cumple nulamente con

las
indicaciones
solicitadas
en
la
actividad.
61
Escala Estimativa
DO
DS
DE
DI
Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea

estn incluidos en la respuesta. Las soluciones estn incorporadas en el producto
siendo pertinentes y originales
Demuestra compresin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn
comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y
correcta dentro del producto y/o ideas creativas
Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos del
producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o
sesgadas
No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran
en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.
62
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71

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Mdulo 4:

Evaluacin para el aprendizaje en el aula

formativos considerados en los planes y programas de estudio de la

Tendencias, perspectivas y enfoques de la

XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin.

primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas

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Estas lecturas de los textos tambin son recomendables para los

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XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin

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Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de

para la evaluacin en los

Programas de Estudio 2009.

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Anlisis de una secuencia para identificar los

XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB

Partiendo de que la evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta

Para identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el

evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y

Pida que cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin

referente a cada rubro desde todas las asignaturas.

XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes

Continuando en sus equipos de trabajo que reflexionen y discutan sobre lo

propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?

Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de

Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia

de saberes y su grado de dominio.

aportaciones que realicen los integrantes del grupo.

puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias

XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula

es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones

Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de

maestro en una evaluacin por competencias?

XII.4. Instrumentos de evaluacin

Identifica diferentes instrumentos de evaluacin, su uso y conveniencia.

competencias? y de qu manera son observables las competencias?

Considerando lo manifestado por Malpica y el texto de lvarez Mndez, que

Analiza e identifica en una secuencia los momentos en que se aplica la

En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didctica, tomando

Secuencia didctica para 5 grado.

Formacin Cvica y tica.

CONAPRED, Amnista Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas

Reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones

Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y

XII.5. El papel del docente