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CENAS MUSICAIS 4
ABORDAGEM HISTRICA DA FORMAO
DE PROFESSORES DE EDUCAO MUSICAL

No primeiro captulo discutimos o processo de construo da Educao Musical como

um campo cientfico de estudos e pesquisas, reafirmando a pertinncia deste campo s
Cincias da Educao. No segundo, examinamos a natureza dos saberes pedaggico-musicais
luz das teorias sobre relao de saber e a questo da identidade e profissionalizao do
educador musical. No terceiro, apresentamos algumas reflexes fundadas na Psicanlise
entremeada Msica e Educao Musical, no intuito de modificar o olhar do educador
musical sobre si mesmo (professor), o outro (aluno) e o Outro (cultura musical).
Neste captulo, apresento um breve panorama histrico-social da formao de
professores de msica para as escolas de educao bsica, sem a pretenso de esgotar tal
assunto, como tambm de manter uma linearidade histrica de fatos. Sob uma perspectiva das
instituies que demarcaram momentos importantes desse percurso conservatrios,
institutos de educao e associaes de classe , objetiva-se compreender aspectos que
nortearam a construo dessa vertente de formao profissional. Levando-se em conta que
toda profisso origina-se no interior de sua produo cientfica sobre determinado objeto de
estudo, sabemos que no possvel separar esse processo da histria do ensino de msica no
Brasil, pois ambos esto intimamente relacionados e imbricados desde suas origens.
Por isso, pretende-se articular essa problemtica aos aspectos sociais e educacionais,
na inteno de verificar as principais consequncias e implicaes desse processo na
formao de educadores musicais, especialmente no contexto atual da educao, aps a
promulgao da Lei Federal 11.769/08. Pretende-se, ainda, ressaltar a necessidade de se
construir, com clareza, uma identidade profissional do educador musical, vindo assim a
contribuir para o processo de construo histrico-social dessa profisso.
Assim, tomando como ponto de partida o mundo grego da Antiguidade, irei discorrer
sobre o modo como o ensino da msica estava direcionado ao aprendizado do canto ou de um
instrumento musical, com vistas a desenvolver habilidades tcnicas do msico. Por sua vez, o
professor de msica era aquele que possua essas habilidades tcnicas como cantor ou como
executante de um instrumento e que, tambm, dedicava-se ao ensino.
Conforme irei expor, a formao do professor de msica iniciou-se a partir desta
concepo de educao musical o ensino da msica vinculado ao aprendizado de um

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instrumento ou do canto, ou seja, ao aprendizado tcnico-instrumental, habilidade prtica,

ao saber-fazer. Veremos que esse paradigma foi determinante no direcionamento atribudo
Educao Musical praticada nas escolas pblicas e privadas do nosso pas, perpassando
diversas propostas de educadores musicais e projetos de ensino da msica para as escolas.
Consequentemente, essa concepo manteve-se subjacente configurao dos cursos de
formao de professores de msica para esta finalidade. Estes fatores so produto de uma
herana da tradio musical europeia e das concepes tradicionais de msica e de educao
musical que predominaram, durante muitos sculos, na histria do ensino musical em nosso
pas.

4.1.

Das origens da formao do professor de msica

O fato de a msica ocidental ter suas razes na cultura grega nos leva a buscar, a partir
dessa civilizao, as razes histrico-sociais da formao de professores de Educao Musical.
Para compreendermos a ascendncia histrica do educador musical, iniciaremos com uma
breve explanao sobre alguns conceitos fundamentais relativos msica e educao
musical, imbricados no pensamento grego da Antiguidade.
A palavra msica remonta palavra grega mousik18 cuja concepo abarca no
apenas o fenmeno sonoro, mas tambm a metafsica e a filosofia, estando intimamente
articulada cultura e educao dessa civilizao. Segundo a pesquisadora e musicloga Lia
Toms (2002), no mundo da Antiguidade grega, as formaes dos conceitos, fossem eles
cientficos ou filosficos, caracterizavam-se por estar sempre articulados a duas instncias: o
particular e o geral, formando uma rede de significados complementares, dificultando reduzilos a uma nica definio precisa. A autora afirma que mousik era concebida com um duplo
carter: na ordem do particular, como um fenmeno sonoro constitudo de princpios e leis e,
no mbito mais geral, com um sentido metafsico: os intervalos e as escalas musicais
significavam a ordem e o logos.
Conforme a historiografia nos indica, a histria da msica grega da Antiguidade
clssica pode ser dividida em trs perodos: homrico, pitagrico e filosfico. O primeiro
corresponde aos rapsodos - cantadores ambulantes das lendas nacionais; o segundo refere-se
teorizao matemtica da msica elaborada por Pitgoras (sc. VI a.C. III a.C.); e o terceiro,
18

Etimologicamente, a palavra mousik vem de mousa, que significava musas - deusas protetoras das artes, das
cincias e da educao, sendo ao todo nove. Euterpe presidia a msica; por sua vez mousik se referia arte das
musas.

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representa o perodo dos grandes filsofos, particularmente Plato, Aristteles, Aristxeno e

Ptolomeu.
Sonia Albano de Lima (2007), em seu artigo Msica e Cosmologia retrata, sob uma
perspectiva interdisciplinar, um panorama das relaes da msica com as demais reas do
conhecimento no mundo grego. Ela nos revela que:

Alm de se constituir em um componente essencial para a educao, ela [a msica]

tambm se consagrou como uma fora obscura, conectada com as potncias do bem
e do mal, capaz de curar enfermidades, elevar o homem at a divindade, ou
precipit-lo para as foras do mal (LIMA, 2007, p.10).

Como nos informa a histria da educao, a principal meta da educao grega, por
meio da msica, residia na formao do carter moral do homem grego, revelado nas diversas
correspondncias entre as escalas musicais gregas, os ritmos e os traos de carter. Tal
doutrina, denominada doutrina do ethos19 influenciou fortemente a cultura helnica,
transferindo-se posteriormente para o pensamento ocidental cristo da Idade Mdia.
Constam nos ensinamentos de Pitgoras20 que msica e matemtica no eram
disciplinas separadas: o sistema dos sons e ritmos musicais, sendo regido pelo nmero,
exemplificava a harmonia do cosmos e a msica possua uma fora capaz de afetar o
universo. Para esse pensador, as propores matemticas e musicais eram consideradas
correspondentes s relaes estabelecidas entre os planetas, de acordo com a Harmonia das
Esferas21.
Posteriormente, a natureza da msica e suas funes na educao do homem grego
foram amplamente defendidas no pensamento de Plato, como aparece em sua obra
Repblica, escrita por volta de 380 a.C., na qual descreve, de forma potica, a Msica das
Esferas: os homens no podiam escutar a msica produzida pela revoluo dos planetas. Para
19

A palavra ethos significava para os gregos antigos a morada do homem, isto , a natureza, uma vez processada
mediante a atividade humana sob a forma de cultura, faz com que a regularidade prpria aos fenmenos naturais
seja transposta para a dimenso dos costumes de uma determinada sociedade. Em lugar da ordenao observvel
no ciclo natural das coisas (as mars ou as fases da Lua, por exemplo), a cultura promove a sua prpria
ordenao ao estabelecer normas e regras de conduta que devem ser observadas por seus membros. Sendo assim,
os gregos compreendiam que o homem habita o ethos enquanto expresso normativa da sua prpria natureza.
(LASTRIA, 2001, p. 63-75).
20

Pitgoras, filsofo e matemtico grego, foi o fundador da escola pitagrica. Acredita-se que nasceu em Samos,
entre cerca de 570 a.C. e 571 a.C. e morreu em Metaponto, entre cerca de 496 a.C. ou 497 a.C.
21

Harmonia das Esferas: doutrina pitagrica que acreditava na relao proporcional entre as rbitas dos sete
planetas e as sete notas musicais. Assim, cada planeta ao girar em volta da Terra imvel, produziria um
determinado som, cuja frequncia vibratria mais aguda ou mais grave seria determinada pela proximidade ou
afastamento em relao Terra. Posteriormente, Kepler apresenta uma relao entre as rbitas elpticas dos
planetas, suas respectivas velocidades e as notas da escala musical, em sua obra Harmonia do mundo (1619).

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o filsofo, a msica e a ginstica contribuam para a formao do carter e da cidadania do

homem grego e seu exerccio possibilitava o desenvolvimento tico e a integrao do jovem
na sociedade. Para manter a tradio, Plato sugere que a boa msica seja uma arte cultivada e
aperfeioada por todos os cidados. Na Repblica, o conjunto de msicas passa por uma
seleo e permanecem somente aquelas que possam melhor contribuir para a formao da
conduta moral do cidado
Aristteles, em Potica (330 a.C.), tambm assinala os efeitos da msica sobre a
vontade e, consequentemente, sobre o carter e a conduta dos seres humanos. Ainda concebia
que a msica pudesse ser usada como fonte de divertimento e prazer intelectual, porm, de
forma restritiva, tendo o cuidado de no despertar certas paixes inadequadas.
Para os gregos, a amplitude do sentido de mousik pode tambm ser observada pela
unio entre msica, poesia e dana. Muitos gneros de poesia, tais como a poesia lrica, o
hino e a ode eram termos musicais cujas melodias cantadas eram acompanhadas por uma lira
e estavam associadas ao culto de Apolo. Por outro lado, as formas poticas ditirambo e o
teatro utilizavam o instrumento musical aulos para acompanhar as melodias nas celebraes a
Dionsio. De um modo geral, os cantores se apresentavam com movimentos de danas
determinados (BORBA; GRAA, 1963).
Na viso de Fonterrada, a mousik era entendida sob duas formas: uma que a concebe
como regida por leis matemticas universais e outra que acredita que seu poder emana da
relao estreita entre ela e os sentimentos thos (2005, p.20). Essas formas podem ser
sintetizadas em dois tipos de msica: a msica da razo e a msica dos sentimentos, ainda
hoje representada pelos instrumentos gregos lira e aulos22, respectivamente: a lira,
instrumento de Apolo, induz serena contemplao do universo; o aulos - instrumento de
sopro com palhetas e dois tubos, o instrumento de Dionsio, da exaltao e da tragdia
(FONTERRADA, 2005, p.21).
Essa concepo dual de msica, como expresso da razo e da emoo, teve origem na
prpria mitologia grega. Fonterrada (2005) ressalta que, no decorrer da histria da msica
ocidental, essas duas concepes - a msica dos sentimentos e a da razo -, embora venham
de direes opostas, continuaram a coexistir no tempo da histria da msica, alternando as
22

Encontramos referncias de que os gregos acreditavam que esses instrumentos, em funo de suas
caractersticas timbrsticas, fossem dotados de qualidades ticas. Da mesma maneira, cada um dos modos
possua seu prprio ethos; alguns exaltavam as qualidades nobres, enquanto que outros induziam violncia e
degradao moral. De acordo com os filsofos, os efeitos da msica sobre o comportamento humano poderiam
ocorrer de quatro maneiras distintas: ethos praktikn que induz o indivduo ao; ethikn para manifestao da
fora e do nimo; ethos malakn, que provocava a fraqueza no equilbrio moral e, por ltimo, ethos
enthousiastikn associado aos ritos dionisacos, induzia ao xtase e ao delrio, anulando temporariamente a
capacidade volitiva do indivduo (GROUT; PALISCA, 2007).

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predominncias nos perodos e movimentos histrico-musicais e determinando o modo de

compreender a msica nas diferentes pocas.
Portanto, a palavra msica possua um sentido duplo desde as suas origens: ora era
referenciada como uma cincia, como um saber terico da arte dos sons e do sistema musical
grego; ora referia-se ao saber prtico, ao fazer e produzir msica, ao seu poder de
comunicao, considerada como uma linguagem. Interessa-nos verificar quem eram os
professores e como ensinavam a mousik.
Atribuiu-se a Dmon, o areopagita, a responsabilidade de ter sido o primeiro
pensador que introduziu metodologicamente a msica na educao grega. A msica deveria
suscitar nos aprendizes o significado de ordem, dignidade, capacidade de decises rpidas,
alm do equilbrio, simplicidade e temperana e, ao mesmo tempo, exaltar as boas qualidades
no indivduo. Com o professor de msica, o kitharists, a criana memorizava e recitava as
obras dos grandes poetas, considerados extremamente importantes para a sua formao moral.
O citarrista (kitharists) ensinava a tocar a lira e a flauta, como tambm a cantar e a declamar.
A dana era includa na educao musical juntamente com o aprendizado da lira. No
pensamento dos gregos, o fato de essas obras serem apresentadas em forma de composies
musicais permitia introduzir o ritmo e a harmonia no interior da alma dos jovens, para que
eles conseguissem desenvolver domnio sobre si.
Jaeger (1995) nos informa que a msica constituiu um dos principais interesses na
organizao poltica do Estado grego. Como em outras instncias, suas regras deveriam ser
observadas pelo Estado, e, por essa razo, no caberia deix-las a critrio dos artistas. Por
isso, a formao musical era um requisito bsico na educao de qualquer cidado livre, pois
caberia a ela direcionar a conduta moral, social e poltica de cada indivduo, para cumprir
adequadamente seu papel de cidado junto ao Estado.
Na Arcdia, o Estado regulamentava que todos os indivduos, at a idade de trinta
anos, deveriam ser submetidos educao musical. O mesmo era exigido em Atenas, Esparta
e Tebas, mas somente aos cidados livres era permitido aprender a tocar aulos e participar da
prtica do canto coral. Esta se iniciava pelos hinos mais antigos de louvor e glorificao aos
deuses e heris, terminando com as ltimas tendncias musicais praticadas na poca.
At os sete anos, meninos e meninas ficavam em casa aprendendo msica e os
trabalhos domsticos respectivos. Somente aps essa idade, os meninos podiam frequentar o
gineceu, na companhia da me e das outras mulheres da casa, enquanto que as meninas
continuavam em casa. Dos sete aos quatorze anos, os meninos possuam professores de

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ginstica ou paidotribs, de msica ou kitharists e por volta do final do sculo V a.C. surge a
figura dos grammatists para ensinar as crianas a escrever e a ler.
Os locais de ensino variavam, pois qualquer estrutura conveniente ou espao aberto
podia ser usado para o estudo da msica e das letras, embora alguns professores possussem
ou tivessem acesso a uma didaskaleias - estruturas construdas especialmente para servirem
de salas de aula. Todos esses professores eram contratados diretamente pela famlia, o que fez
com que a educao grega de cada criana dependesse especificamente da vontade e da
capacidade financeira da famlia.
Dessa forma, os rudimentos da educao musical grega possuam as caractersticas
de um ensino elitizado, iniciando-se pelas mos de um professor particular s possvel s
famlias mais abastadas que ensinava a arte de cantar e de tocar a ctara ou o aulos
principais instrumentos musicais da cultura grega da poca. Era, portanto, uma educao
musical estreitamente vinculada prtica instrumental ou vocal. Por outro lado, a ideologia do
Estado aparece subjacente prtica da educao musical, cujo interesse residia em moldar o
carter e a moral de seus cidados.
Conforme exposto, a cultura musical grega fornece as bases e os rudimentos para o
desenvolvimento da educao musical ocidental nos perodos histricos subsequentes. Dos
gregos herdamos os fundamentos terico-prticos da msica e de seu ensino.
No perodo da Idade Mdia, a msica constituiu a estrutura curricular do Quadrivium,
ao lado de disciplinas como aritmtica, geometria e astronomia, refletindo a forte influncia
das escolas filosficas gregas. O historiador Henry Lang (1941, apud FONTERRADA, 2005,
p. 23-25) menciona que Santo Agostinho, no sculo IV, escreveu o tratado De Msica,
demonstrando grande interesse na relao entre msica e poesia e classificando-a como uma
disciplina cientfica. Neste tratado, encontram-se organizadas uma hierarquia numrica as
categorias rtmicas fundamentadas em uma ascendncia que ia desde o material/fsico ao
imaterial/espiritual. A partir dessa concepo, ele formula sua mxima a msica a cincia
do bem medir 23. Durante esse perodo, ocorreu uma diviso entre o musicus, detentor dos

23

Os grandes nomes no mbito da teoria musical desse perodo foram Ambrsio, Gregrio e Agostinho, cujos
procedimentos fortaleceram o elo entre msica e igreja com a expanso do cristianismo. No tratado intitulado De
institutione musica de Bocio, no sculo V, o terico elaborou uma sistematizao das diferentes teorias
musicais que tinham sido escritas anteriormente. Bocio compreendia a msica como um fenmeno fsico e,
consequentemente, como uma cincia matemtica. Nos captulos iniciais, Bocio divide a msica em trs
gneros: msica csmica (mundana) representando as relaes numricas fixas observveis no movimento dos
planetas, na sucesso das estaes e nos elementos o macrocosmo; msica humana que determina a unio do
corpo e da alma - o microcosmo; e a msica instrumental, ou msica audvel produzida pelos instrumentos.

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saberes musicais acadmicos e das leis matemticas da msica , e o cantor, responsvel

pela prtica da msica nos rituais cristos.
Em relao educao musical, encontramos referncias em Raynor (1986) sobre as
escolas corais das igrejas medievais as scholae cantori. Uma das mais antigas
organizaes dessa natureza o Coro Papal, cujos integrantes eram cantores preparados na
Schola Cantorum romana. No sculo VI, durante o papado de Gregrio, o Grande, coube
comunidade beneditina a administrao dessa escola e a tarefa de fornecer tutores a toda
Europa, para no s manter o elevado nvel de execuo musical, mas, principalmente,
assegurar a hegemonia e a unidade da msica crist. O autor menciona que, com o tempo, os
mosteiros transformaram-se em centros educacionais e a msica, em uma disciplina do
currculo. Anexaram-se escolas de canto s catedrais e igrejas, como a famosa escola de Santo
Toms de Aquino, em Leipzig (1212), na qual se ensinava canto aos meninos pobres e rfos
dotados de boa voz para que pudessem participar dos ofcios religiosos (ESPERIDIO,
2003).
Raynor (1986) afirma ainda, que o aprendizado musical nessas escolas era
desenvolvido, em quase sua totalidade, por meio da memorizao. Na verdade, as scholae
cantori da Idade Mdia no se preocupavam com a educao geral das crianas e o
aprendizado musical se desenvolvia em funo da liturgia.

Conforme o autor relata, a

organizao dessas escolas consistia em: um preceptor encarregado de regular a ordem dos
cantos litrgicos; um chantre que preparava os meninos-cantores ensinando canto,
contraponto, improvisao e gramtica e um reitor ou diretor como chefe disciplinar e da
organizao.
Esta forma de educao musical por transmisso oral, memorizao e virtuosismo
vocal predominou at o advento do Renascimento. Neste perodo, o ensino musical de alguns
orfanatos24 tinha um carter semiprofissionalizante e, somente no sculo XVIII, adquiriu a
caracterstica de profissionalizao. Assim, na educao geral das crianas, a msica, em
especial, o canto, tornaram-se relevantes em algumas propostas educacionais do perodo.
No sculo XVIII, o grande filsofo iluminista e educador Jean-Jacques Rousseau
(1712 1778), foi o primeiro pensador da educao a apresentar um esquema pedaggico
especialmente voltado para a educao musical (FONTERRADA, 2005, p. 51). Ele sugeriu
24

No final do sculo XVI e incio do sculo XVII, o ensino musical transformou-se na principal atividade de
certos orfanatos de Veneza e Npoles, tais como o orfanato Ospedale della Piet, no qual Vivaldi ensinou.
Diversos compositores e cantores de pera que se destacaram no cenrio musical europeu at o final do sculo
XVIII iniciaram seus conhecimentos musicais nessas instituies. Entretanto, com a invaso de Napoleo, essas
escolas foram fechadas.

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utilizar o canto na fase inicial do processo educativo, constitudo por um repertrio de canes
simples, que assegurasse flexibilidade, sonoridade e igualdade entre as vozes, no sendo
necessria a incluso da leitura musical. Esta poderia ser acrescida nos anos posteriores.
Outros pensadores como Frebel (1782 1852), Herbart (1776 -1841) e Pestalozzi
(1746 -1827) tambm incluram a educao musical com funes educativas e recreativas em
suas propostas educacionais. Porm, so escassas as referncias sobre o modo como a msica
era ensinada por esses professores. Fonterrada evidencia os princpios do sistema Pestalozzi
de Educao Musical, que so: ensinar sons antes de ensinar signos; trabalhar a percepo
auditiva da criana de modo ativo; ensinar o ritmo passo a passo; a melodia e a expresso
musical uma de cada vez; ensinar a teoria a partir da prtica musical; ensinar a
correspondncia dos nomes das notas aos da msica instrumental. No ficou esclarecido se o
professor que ministrava esse ensino era o especialista em msica ou o professor generalista e,
ainda, quais contedos deveriam ser desenvolvidos nessa etapa. Porm, percebe-se que a
Educao Musical estava mais direcionada prtica do canto do que s demais prticas (id.,
p. 52).
No Brasil, a herana musical grega refletiu no ensino dos primeiros professores de
msica: os jesutas que aqui chegaram. Segundo Oliveira (2007, p.5) o padre Antnio
Rodrigues (1516-1568) pode ser considerado o patrono dos educadores musicais brasileiros,
isto porque ele ensinou msica europeia aos habitantes nativos e educao atravs da msica
desde 1556. Foram criadas em muitas aldeias as escolas de cantar e tanger, nas quais os
ndios aprendiam canto, cravo, viola e rgo para as rezas e benditos. Os padres adaptavam o
cantocho25 ao idioma dos indgenas, ao mesmo tempo em que lhes ensinavam instrumentos
europeus. Essa educao musical europeia dos jesutas, iniciou-se vinculada ao aprendizado
do canto ou de um instrumento musical e visava apenas catequese, aliada aos interesses da
Coroa portuguesa. O poder da Igreja atingia toda a sociedade colonial, funcionando como um
instrumento de controle social.
O predomnio da msica religiosa de caracterstica europeia tambm se fez presente
nos festejos e celebraes das comunidades das vrias capitanias brasileiras, cujos
preparativos ficavam a cargo dos mestres de capela, funo exercida no s por padres, mas
tambm por leigos. Encontramos diversos registros que atestam a existncia dessas espcies
de escolas de msica embries dos futuros Conservatrios brasileiros , nos engenhos,

25

Cantocho ou canto gregoriano significa o repertrio de melodias da liturgia crist medieval, cantadas a uma
s voz, em unssono ou em oitavas, composta por sons sucessivos ou com poucos saltos, cuja mtrica estava
subordinada aos textos litrgicos.

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nas igrejas ou mesmo na prpria residncia desses mestres. Essas espcies de escolas de
msica recebiam apoio do governo, sob forma de ajuda financeira dada ao Professor da Arte
da Msica, como eram chamados os msicos profissionais que tinham a oportunidade de
empregar-se no corpo eclesistico, no governo local ou em ambos.
Curt Lange (1966), reunindo relatos encontrados em fontes documentais, estabelece as
bases do aprendizado musical dessa poca, fundamentadas nos seguintes aspectos: iniciao
terica e tcnica instrumental, ou seja, desenvolvimento da leitura e manuseio do instrumento;
observao e anlise de obras de outros autores, composio e execuo de obras prprias, de
acordo com as necessidades locais; prtica de conjunto realizada por meio da participao nas
atividades da Corporao; desenvolvimento musical obtido pelo contato direto com as obras
executadas (LANGE, 1966, apud ESPERIDIO, 2003, p.73).
No perodo da permanncia de D. Joo VI no Brasil, um dos mais proeminentes
educadores musicais foi, sem dvida, o padre Jos Maurcio Nunes Garcia, nomeado mestre
da Capela Real. Jos Maurcio fundou um Curso de Msica que durou cerca de vinte e oito
anos, tendo sido responsvel pela formao das figuras mais ilustres do Rio de Janeiro, entre
as quais Francisco Manuel da Silva, autor do Hino Nacional; Cndido Incio da Silva, clebre
compositor de modinhas; D. Pedro I, Imperador do Brasil e Francisco da Luz Pinto, professor
do futuro Colgio D. Pedro II. O curso do padre Jos Maurcio foi o embrio da criao do
futuro Conservatrio Imperial, por iniciativa de Francisco Manuel da Silva, assim como o
incio do processo de profissionalizao dos msicos (FAGERLANDE, 1996).
Fonterrada (2005) relata que, no sculo XIX, apesar do surgimento de importantes
pesquisas musicais fundamentadas no mtodo cientfico positivista, no mbito da Educao
Musical conservou-se a forma de um ensino conservatorial

26

. Na passagem para o sculo

XX, as descobertas no campo da fsica, da matemtica, da biologia e da medicina refletiramse tambm nas artes. Na msica, experimentaes no campo composicional visando
dissoluo do sistema tonal eclodiram sob diversas manifestaes, gneros e estilos musicais.
Apesar de essas transformaes terem sido incorporadas ao plano da criao, as mudanas
no atingiram o mbito do ensino profissional da msica, que permaneceu no modelo de uma
formao tcnico-instrumental, de programas pr-estabelecidos, priorizando-se o repertrio
europeu dos sculos XVIII e XIX, quantificados e com alto grau de exigncia virtuosstica.
Paralelamente, o aprendizado de contedos tericos, como teoria e solfejo,
habilidades de leitura e escrita, eram dispostos em uma progresso de estudos fragmentados e

26

Ensino conservatorial se refere ao ensino de msica pautado no modelo dos Conservatrios.

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dissociados da prtica. Portanto, desde os primrdios, a educao musical esteve sustentada

pelo paradigma tradicional de educao tcnico-instrumental.
Vera Lucia Gomes Jardim (2008) destaca outro aspecto importante no percurso de
formao dos professores de msica:
No obstante os avanos proporcionados pela Pedagogia, as descobertas da
Psicologia e as propostas da Didtica no foram capazes de atrair o interesse dessa
classe de professores ao longo de seu processo histrico. A falta de dilogo com
as conquistas didtico-pedaggicas, bem como a ausncia desses contedos na
formao do msico, mantiveram estveis e consolidaram as formas e prticas de
ensino da msica. Verifica-se por parte dos msicos professores, uma reproduo do
modelo pelo qual foram submetidos em seus processos de formao, perpetuando
esses procedimentos de ensino em um modelo de formao profissional.
Temas largamente debatidos no campo da educao relacionados aos aspectos
didtico-pedaggicos e ao ensino-aprendizagem, s muito recentemente comearam
figurar como objetos de pesquisa, no campo da Msica (JARDIM, 2009b, p.12).

Conforme observa Jardim, os educadores musicais acabaram por constituir um grupo

mantenedor de um ensino musical fundado nos moldes tradicionais, sem a preocupao de
estabelecer um dilogo com outros campos do saber. Essa lacuna provocou uma formao
profissional tcnica e especializada, fundada no ensino e no aprendizado instrumental, com
pouca ou quase nenhuma articulao com os demais conhecimentos da rea da Educao.
Contribuiu ainda para isso o fato de que a maioria dos educadores musicais, alm de
professores, exerce a profisso de msico e artista, o qual, por sua vez, possui outro enfoque
de ensino e aprendizado musical.

4.2.

Dos primeiros cursos de formao de professores de msica

4.2.1. Os cursos de formao no mbito dos Conservatrios

O sculo XVIII assistiu ao surgimento das primeiras escolas profissionalizantes de
msica - os conservatrios27 -, nos quais se priorizava o ensino tcnico-instrumental, o
virtuosismo e as habilidades performticas. Em 1794, surge na Frana, o Conservatoire
National de Musique, atual Conservatrio de Paris, que se tornou modelo para muitos outros
que se espalharam pela Europa e Amrica. A partir desse perodo, podemos considerar o

27

A utilizao do termo Conservatrio surgiu na Itlia, durante o perodo do Renascimento, usado para designar
instituies destinadas a cuidar de crianas rfs e carentes, significando em italiano, orfanato ou asilo. Desse
modo, em sua etimologia, Conservatrio no se referia propriamente a uma escola de msica, mas aos
estabelecimentos de carter assistencial, nos quais a msica fazia parte do currculo. (DICIONRIO GROVE,
1994, p. 214).

109

incio do processo de profissionalizao dos msicos e, consequentemente, do professor de

msica atuante nessas instituies (ESPERIDIO, 2003) 28
No Brasil, conforme exposto, o primeiro Conservatrio foi fundado em 1841, pela
iniciativa do compositor da msica do nosso Hino Nacional, Francisco Manuel da Silva, no
Rio de Janeiro, ento capital do Imprio. No Decreto n. 496 de 21 de janeiro de 1847 consta
um plano detalhado de seu funcionamento, incluindo-se as disciplinas que configuraram o
currculo inicial do Conservatrio: rudimentos preparatrios e solfejo para o sexo masculino;
canto para o sexo masculino; rudimentos e canto para o sexo feminino; instrumentos de
cordas; instrumentos de sopro; harmonia e composio. Observa-se nessa configurao a
tendncia de uma educao musical ainda direcionada para o aprendizado do instrumento e
tcnicas de composio29. Somente no incio do sculo XX, aps ter sido anexado
Universidade Nacional do Rio de Janeiro, o ensino do Conservatrio dividido em trs graus,
conferindo-se ao superior, a formao de professores de msica. Porm, essa formao
continuou com um currculo muito prximo formao do msico instrumentista e do
compositor.
Em So Paulo, a chegada de imigrantes europeus com formao musical, no incio do
sculo XX, contribuiu para a permanncia de uma prtica de ensino fundada tambm nesse
modelo. Em 12 de maro de 1906, foi inaugurado o Conservatrio Dramtico e Musical de
So Paulo, no prdio da antiga residncia da Marquesa de Santos, Rua Brigadeiro Tobias,
por iniciativa do vereador Pedro Augusto Gomes Cardim e de Joo Gomes de Arajo. A
finalidade dessa instituio era a de sistematizar o ensino musical da cidade, pois a
efervescncia musical da poca exigia uma escola de msica compatvel a uma adequada
formao profissional de msicos e de professores. No entanto, o currculo de formao de
professores manteve o modelo conservatorial, apesar de inclurem a disciplina Pedagogia no
currculo do Curso de Magistrio Musical.
De acordo com o Plano Padro, estabelecido pelo Conselho de Orientao Artstica do
Estado de So Paulo COA, rgo criado em 1931 para fiscalizar e orientar o ensino de
msica dos conservatrios paulistas, entre as diversas habilitaes profissionais, constava a
formao de professores de msica para as escolas, os quais eram preparados nessas
instituies. As disciplinas que constituam o currculo desse curso de formao eram: teoria
28

A histria, organizao, legislao e estrutura curricular dos Conservatrios do eixo SP RJ podem ser
aprofundados em: ESPERIDIO, Neide. Conservatrios: currculos e programas sob novas diretrizes.
Dissertao (Mestrado). IA, UNESP, 2003.
29
Sobre a histria de o Conservatrio Imperial consultar FREIRE, Vanda Bellard. Msica e Sociedade: uma
perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro,
FE / UFRJ, 1992.

110

elementar da msica; solfejo e ditado; piano; prtica instrumental; harmonia elementar e

superior; cincias fsicas e biolgicas aplicadas; histria da msica; composio; direo
orfenica e pedagogia aplicada msica. Percebemos que, nessa configurao curricular, a
formao dos professores de msica para as escolas estava direcionada ao canto orfenico,
com nfase nas disciplinas da rea musical, sob o enfoque da pedagogia tradicional, enquanto
que apenas uma disciplina era destinada aos conhecimentos pedaggicos.
As dcadas de 1930 e 1940 representaram um dos momentos mais significativos da
histria da educao musical em nosso Pas, pois foram assinaladas por iniciativas e aes de
educadores e dirigentes, com a finalidade de implantar o ensino de msica nas escolas em
mbito nacional. Algumas dessas aes surgiram perpassando reformas municipais ou
estaduais, anunciando as reformas nacionais que iriam surgir nos anos seguintes.
No ano de 1931, o grande compositor e msico brasileiro Villa-Lobos, aps sua
viagem Europa, realizada entre 1923 a 1930, na qual conheceu as propostas de educao
musical do compositor hngaro Kdaly, retorna ao Brasil, resolvido a iniciar um movimento
em prol da implantao da msica nas escolas. Inicialmente, preocupado com a quase
inexistncia de uma conscincia musical brasileira, realizou em mais de sessenta cidades do
interior de So Paulo, caravanas artsticas, fazendo conferncias e apresentaes, com o
objetivo de divulgar a msica nacional. Em decorrncia da repercusso e do xito dessas
atividades musicais, Villa-Lobos foi convidado por Ansio Teixeira Superintendente do
Ensino Pblico do Distrito Federal , a ocupar o cargo de Diretor do Ensino Artstico da
Prefeitura do Distrito Federal. Inspirado nos ideais da Escola Nova, uma das propostas de
Ansio Teixeira discpulo de Dewey , foi a de democratizar o ensino da msica nas
escolas, tornando-o acessvel a todos:
Percebe-se que, tanto a ideia de Villa-Lobos, ao procurar implantar seu projeto de
educao musical por meio do canto orfenico, quanto de Ansio Teixeira com o
movimento Escola Nova, foram de colocar a arte e a msica acessveis a um maior
contingente de pessoas (GUIMARES, 2008, p. 32).

Com Getlio Vargas no poder, foi criado, em 1932, o Departamento de Educao

Musical da Prefeitura do Distrito Federal da Superintendncia de Educao Musical e
Artstica SEMA30, sendo Villa-Lobos seu primeiro diretor. Segundo o compositor, o
objetivo do SEMA era planejar, orientar, cultivar e desenvolver o estudo da msica nas
30

O SEMA, criada em 1932 sob a jurisdio do Departamento de Educao do Distrito Federal, recebeu o nome
de Servio de Msica e Canto Orfenico, passando a denominar-se a partir de 1933, Superintendncia de
Educao Musical e Artstica e, em 1936, Servio de Educao Musical e Artstica do Departamento de
Educao Complementar do Distrito Federal.

111

escolas primrias, no ensino secundrio e nos demais departamentos da municipalidade

(VILLA-LOBOS, 1937, p. 4). Entre outras atividades, a SEMA era responsvel por formar
professores de msica para as escolas, por meio do Curso de Pedagogia da Msica e Canto
Orfenico.
Posteriormente, em 1942, o Decreto Federal n 9493 determina a criao do
Conservatrio Nacional de Canto Orfenico - CNCO - com a finalidade de preparar
professores especializados em Canto Orfenico para lecionar em escolas primrias e
secundrias do pas. Os cursos de formao do CNCO dividiam-se em: 1) Declamao rtmica
e calefasia; 2) Curso de preparao ao canto orfenico; 3) Curso especializado do ensino de

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msica e canto orfenico e 4) Prtica orfenica (VILLA-LOBOS, 1946).

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Figura 5 Caravana de Arte Brasileira (1931) e Heitor Villa-Lobos

Figura 6 Concentrao Orfenica no Estdio Vasco da Gama (1942)

112

Diversos pesquisadores31 apontam que o projeto de Canto Orfenico de Villa-Lobos

mostrou-se conivente com a ideologia do regime de governo de Vargas, que necessitava
consolidar-se com o apoio da massa popular. Tais autores revelaram estreitas relaes entre
aspectos pedaggicos do ensino do canto orfenico e elementos do nacionalismo populista de
Vargas, fundamentados na exaltao dos valores cvicos, dos valores morais e na disciplina. O
repertrio musical escolar dessa poca, composto por hinos cvicos, marchas e canes
patriticas, reflete amplamente esses valores. Neste momento da histria brasileira, a escola e,
particularmente, o ensino da msica significava, sem dvida, um importante agente no
processo de consolidao da Repblica da Era Vargas, servindo ideologia do Estado.
Entretanto, um aspecto favorvel desse movimento musical nas escolas consiste no
fato de o canto orfenico ter proporcionado a difuso da msica entre um grande nmero
populacional, envolvendo crianas, jovens, normalistas, professores, msicos, compositores,
diretores de escolas e comunidades locais. Villa-Lobos liderou o movimento para implantar a
msica em todas as escolas brasileiras e, em 22 de julho de 1946, foi promulgado o Decreto
Lei n 9494 Lei Orgnica do Ensino de Canto Orfenico.
De acordo com Fonterrada, apesar da grandiosidade do projeto de Villa-Lobos, sua
implantao, na prtica, encontrou diversos obstculos, entre os quais as dimenses
geogrficas do Brasil, impossibilitando a vinda de muitos professores para os cursos de

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formao no Rio de Janeiro e a falta de rigor na aplicao da metodologia (2005, p. 197).

Figura 7 Escravos de J do Guia Prtico Heitor Villa-Lobos

31

Fuks (1991), Souza (1991, 2007b), Gilioli (2003) e Lisboa (2005) discutem exaustivamente essa questo em
seus respectivos estudos sobre a educao musical institucionalizada no perodo de 1930-1945 a era Vargas
, demonstrando as relaes e implicaes diretas e indiretas entre a poltica governamental e os vrios aspectos
da educao musical.

113

Em So Paulo, o maestro Joo Baptista Julio j mantinha em sua escola Instituto

Musical de So Paulo , fundado em 7 de julho de 1927, um curso similar de formao

32

Curso Geral de Professor de Msica e de Canto Orfenico. As disciplinas bsicas que

compunham o currculo eram: Solfejo e Teoria, dois anos; Harmonia, dois anos; Canto
Orfenico, trs anos; Piano, quatro anos; Cincias Fsicas e Biolgicas (acstica, fisiologia e
higiene da voz), um ano; Histria da Msica, Folclore, Esttica e Psicologia, um ano; Anlise
Harmnica e Construo Musical, um ano; Pedagogia e Prtica, dois

anos; Arranjo

Orfenico, dois anos; Direo Orfenica e tcnica do manossolfa, dois anos.

Posteriormente, cria, em 1949, o Curso de Especializao de Professores de Canto
Orfenico, anexo ao Instituto de Educao Caetano de Campos, o primeiro, em So Paulo, de
mbito estadual, aproveitando a situao poltica favorvel e as exigncias legais do Curso
Normal, que previa a especializao de professores primrios. Em 1963, esse Curso passa a
integrar o Conservatrio Estadual de Canto Orfenico de So Paulo CECO /SP , criado
pela Lei n 78/63, com prdio na Luz hoje Pinacoteca , e, posteriormente, Faculdade de
Msica Maestro Julio, momento em que integrou a Universidade Estadual Paulista
UNESP, em 10 de junho de 1974 pela Lei Estadual n 236. Atualmente, o Instituto de
Artes da UNESP. (GIOS, 1989; ESPERIDIO, 2003).
Verificamos, ento, no mbito dos conservatrios, a existncia de duas vertentes neste
perodo histrico: a primeira, que se configurava para a atividade profissional do msico
instrumentista, cantor, compositor ou regente especialista; e a segunda, que dizia respeito
formao de professores para o ensino da msica com finalidades pedaggicas. H,
distintamente, dois tipos de professores: os que atuavam nas instituies especializadas
escolas de msica, conservatrios e aqueles que ministravam aulas de msica no mbito
escolar.
Essa situao perdurou at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n 5692 de 11
de agosto de 1971, que Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus. Com essa lei,
os conservatrios foram transformados em escolas tcnicas de 2 grau e a formao docente
em msica passou a ser somente da alada do ensino superior. Por sua vez, as aulas de
msica nas escolas pblicas foram substitudas pela atividade de Educao Artstica.

32

Apesar disso, em 1943, o maestro Julio submeteu-se s exigncias legais de realizar o curso de formao no
CNCO e, aps ter-se credenciado, inaugura, em So Paulo, um Curso de Formao de Professores
Especializados em Canto Orfenico, que funcionou no Conservatrio Paulista de Canto Orfenico mbito
particular , anexo ao Instituto Musical de SP.

114

Com a introduo da Educao Artstica nas escolas, os Cursos Superiores, em

cumprimento legislao, reformularam seus currculos e implantaram a Licenciatura em
Educao Artstica. Os professores formados nos antigos cursos especficos de Licenciatura
em Artes Plsticas e Desenho, incluindo-se todos os formados no antigo Conservatrio
Estadual de Canto Orfenico tiveram de voltar s faculdades para complementao de estudos
em cursos de Educao Artstica, com durao de um ano e meio, visando revalidar seus
respectivos diplomas (GIOS, 2010, informao verbal) 33.
Rgis Duprat aponta que um dos prejuzos e implicaes para a rea consistiu em
uma grande ausncia da msica nas escolas pblicas, de que nos ressentimos at os dias
atuais: nossa rea se ressentiu, justamente, das lacunas de contedo e formao. Da as
dificuldades de forjar uma tradio disciplinar e uma histria prpria da nossa rea
(DUPRAT, 2007, p. 30).
Portanto, essa legislao produziu srias implicaes na formao dos professores de
msica, trazendo como consequncia grandes prejuzos para a rea, os quais sero tratados
mais adiante.

4.2.2. Os cursos de formao no mbito das Escolas Normais e Institutos de Educao

No mbito escolar, Barreto (1938, apud JANNIBELLI, 1971) encontrou referncias
que indicam a presena da msica no currculo do Colgio D. Pedro II, do Rio de Janeiro,
desde a sua fundao, em 1838. Entretanto, considera-se que, oficialmente, a msica foi
inserida nas escolas pblicas brasileiras, por meio do Decreto n 1331A de 17 de novembro de
1854, institudo em escolas primrias (que abarcava o antigo ensino de 1 e de 2 graus) e
Normais (antigos cursos de magistrio), prevendo-se o aprendizado de noes musicais e
exerccios de canto, provavelmente conforme o modelo europeu (JANNIBELLI, 1971, p.41).
De modo geral, esse ensino ocorria nas escolas pblicas como atividade de ocupao
e recreao entre os intervalos das demais disciplinas e no como disciplina autnoma. Alm
disso, os mtodos utilizados eram os mesmos adotados nos conservatrios, baseados em
manuais didticos herdados do Imprio, denominados Artes da Msica, ou Artinhas,
como eram comumente conhecidas, caracterizadas pelo contedo predominantemente terico
e direcionado formao profissional do msico, em consonncia com os objetivos do ensino
musical nos conservatrios (FUKS, 1991; ESPERIDIO, 2003, GILIOLI, 2003).
33

Informao fornecida pela Dra. Maria Helena Maestre Gios, professora do Programa de Ps-Graduao em
Msica da UNESP, que se submeteu s exigncias legais naquela ocasio.

115

Vera Jardim corrobora os pesquisadores e acrescenta que, em 1896, sob a influncia

de inovaes no campo da Pedagogia, sobretudo no Jardim da Infncia anexo escola Normal
Caetano de Campos, cuja educao das crianas fundamentava-se nas propostas de Frebel34
expressas em sua obra A educao do homem (1826), a msica assume a feio de mediar os
jogos e as atividades educacionais (JARDIM, 2009b, p. 34).
Para estimular o desenvolvimento das sensaes e emoes por meio da msica,
Frebel publicou, em 1844, Os cantos maternais obra em que constam canes, figuras e
jogos para as crianas. Sabemos que as propostas do criador dos jardins de infncia foram
difundidas em toda a Europa, particularmente na Sua, Blgica e Pases Baixos e, na segunda
metade do sculo XIX, revolucionou a educao infantil em mbito internacional.
A ideia de incluir a msica como conhecimento direcionado formao integral da
criana tambm constava das propostas formuladas por Rui Barbosa, em 1883, para a
Reforma do ensino primrio e vrias instituies complementares de instruo pblica.
Preocupado com a formao de professores para este fim, Rui Barbosa organizou um
programa de quatro anos para as Escolas Normais Primrias que inclua: pedagogia geral,
mtodo Frebel, aritmtica, geometria e, no caso especfico da msica, leitura musical, noes
de teoria, msica vocal, prtica de violino para os homens e prtica do harmnio para as
mulheres. No entanto, somente com o advento da Repblica, tais propostas se consolidaram
com o Decreto Federal n 981, de 28 de novembro de 1890, que previa a exigncia de
professor especializado para o ensino musical no mbito escolar (FONTERRADA, 1991,
2005; JANNIBELLI, 1971; JARDIM, 2008, 2009a, 2009b).
Nas escolas pblicas paulistas, a partir da Reforma Rangel Pestana (Lei n 81, de 6
de abril de 1887), estabeleceu-se o canto coral como uma atividade obrigatria, sob a
responsabilidade das professoras normalistas. Aps a reforma, o Decreto n 27 de 12 de
maro de 1890 determinou a obrigatoriedade do ensino da msica nos currculos dos cursos
de formao de professores da Escola Normal e nas sries iniciais para alunos entre 7 a 10
anos.
Nos cursos de formao de professores das Escolas Normais, a disciplina Msica
abarcava conhecimentos de teoria, solfejo e canto coral. Essas aulas eram ministradas por um
professor de msica especialista, contratado pelo governo, mediante indicao do diretor da
escola. Portanto, alm das disciplinas de formao pedaggica, inclua-se a msica na

34

Frebel (1782-1852) considerava que o desenvolvimento da criana dependia de atividades das seguintes
ordens: espontnea (o jogo), construtiva (trabalhos manuais) e um estudo da natureza. Suas ideias educacionais
valorizavam a expresso corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a linguagem.

116

formao desses futuros professores, atribuindo-lhes a responsabilidade de ministrar o canto

orfenico nas escolas primrias paulistas. Delimitava-se aqui a concepo de um professor
que deveria adquirir habilidades pedaggico-musicais para o ensino nas escolas, diferindo
daqueles que ensinavam msica nos conservatrios.
Jardim revela que as propostas de implantao da msica nas escolas pblicas
paulistas desse perodo estavam fundamentadas nas novas teorias de aprendizado e nas
concepes mais modernas de ensino que circulavam na Europa e nos EUA (2009b, p.18),
em contraste com o ensino de msica especializado dos conservatrios. Essas propostas:

Eram baseadas no mtodo intuitivo, na aquisio dos conhecimentos pelos sentidos,

nas atividades prticas que conduziriam, mais tarde, compreenso dos aspectos
tericos, da leitura e escrita musical. Eram, por isso, atacadas veementemente pelos
setores representativos do ensino especializado de msica, sobretudo pelos
professores do Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro, ento denominado
Instituto Nacional de Msica [antigo Conservatrio Imperial], e do Conservatrio
Dramtico e Musical de So Paulo (JARDIM, 2009b, p.18).

As muitas releituras e interpretaes das ideias de Frobel vieram a influenciar

posteriormente a pedagogia musical de Dalcroze (1865-1950), que foi professor do
Conservatrio de Genebra. Como menciona Jardim, por iniciativa do Instituto de Educao
de So Paulo e do Gabinete de Psicologia, os postulados de Dalcroze foram atrelados ao
conceito que traduziria as propostas de Iniciao Musical das crianas (2009b, p.37).
Provavelmente, acredito que o hbito de cantar e o modo ldico de usar a msica nas escolas
infantis so herana dessas concepes.
No entanto, o aspecto que nos interessa investigar refere-se formao desses
professores de msica. Recorrendo aos estudos de Jardim, verificamos que havia professores
tanto do Instituto de Educao, como tambm do ensino especializado do Curso Musical
Infantil do Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo, que ocorreu entre os anos de
1933 a 1936:
Pela primeira vez constata-se no Relatrio sobre o Curso Musical Infantil, no mbito
da formao especializada, a exigncia de formao pedaggica para a realizao da
prtica de ensino musical. O relatrio menciona o aproveitamento dos alunos e exalunos do Conservatrio para atuarem nos prximos cursos infantis, desde que
possussem um curso de Pedagogia, fornecido pelo Conservatrio ou pelo Instituto
de Educao (JARDIM, 2009b, p.37).

As disciplinas desse curso especializado abrangiam, alm das musicais, rudimentos,

cantos e jogos aplicados msica; declamao; ginstica rtmica Dalcroze; psicologia

117

aplicada e aulas de piano. Observa-se, nesta configurao curricular, um acrscimo de

diversas disciplinas pedaggico-musicais para instrumentalizar o professor de msica para as
escolas e a exigncia de Pedagogia, diferindo daquele modelo antigo, nos moldes
conservatoriais.
Continuando sua explanao, a autora relata que o curso de Iniciao Musical com
base em Dalcroze foi implantado a partir de 1937, no Conservatrio Brasileiro de Msica do
Rio de Janeiro, no Instituto Musical Santa Marcelina de So Paulo, entre outros,
demonstrando que inovaes no campo da pedagogia musical europeia comeavam a ter
interlocutores e aplicao no Brasil (ib. p. 39).
Gios revela que, em 1939, em virtude da situao poltica e da perseguio racial ter
se agravado na Alemanha, Maria Frieda Sara Loebenstein vem para o Brasil e ingressa na
Abadia de Santa Maria, Ordem de So Bento. Musicloga e autoridade pedaggica de Berlim,
ela era professora da Academia de Msica Sacra e Escolar do Estado e da Academia de
Msica do Estado. Coube a Loebenstein a introduo do Mtodo Tnica-D no Brasil. Da
Abadia, em janeiro de 1947, comea a dar cursos de Gregoriano e Pedagogia Musical,
destacando-se suas duas alunas Lucy Ivancko e Carmen Dulce Marcondes Machado. A
primeira ministrou cursos do Mtodo para professores de Iniciao Pianstica e Musical e para
professores de Solfejo, Musicalizao e Iniciao Musical. A segunda, cursos no meio
universitrio, de Prtica de Ritmo e Som e Pedagogia Musical. A partir de 1949, as duas
docentes se juntam para divulgao do Tnica-D orientadas pela mestra Irm Paula
Loebenstein. (GIOS, 1989).
Gios (1989) e Gilioli (2003) ressaltam, ainda, a atuao de Miss Mrcia Browne,
diretora do primeiro grupo escolar paulistano, por volta de 1890, com o mtodo Tonic-solf35,
como tentativa de transformar o saber tcnico especializado em saber escolarizado. Browne,
juntamente com Rangel Pestana, Caetano de Campos e Gabriel Prestes constituram o grupo
de educadores responsveis pela reforma na escola paulista realizada de 1890 a 1896.
Outro exemplo de destaque refere-se ao maestro e professor Joo Gomes Jr. do
Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo e que j atuava nas escolas pblicas
paulistas desde 1893, buscando adequar o ensino musical ao mtodo intuitivo. Como
resultado, elaborou diversos mtodos e compndios, entre os quais destacamos: Orpheon

35

Metodologia de ensino musical importada da Inglaterra, na qual todas as escalas so transportadas para a
escala de D. Para cada nota corresponde um gesto manual, semelhante ao manossolfa solfejo cantado
juntamente com gestos manuais que foi muito usado pelos educadores musicais brasileiros na primeira metade
do sculo XX.

118

Escolar (1922); Cantigas da minha terra (1924); Canes brasileiras (1926); Solfejo Escolar
(1926) e Aulas de manosolfa (1929).
A partir de 1911, a msica adquire um estatuto fundamental na formao dos
normalistas de So Paulo, pois passa a compor o currculo durante todos os quatro anos do
curso de formao, com aprofundamento dos estudos musicais e a realizao de provas oral e
escrita nos exames de suficincia, conforme previstos na legislao vigente. Posteriormente, a
msica tambm foi includa nos exames de admisso para os cursos complementares,
determinado pela lei n 1 579 de 19 de dezembro de 1917.
Desse modo, Jardim expe que:
Pela lei de 1917 ficava clara, tambm, a expectativa do legislador de que todo
professor deveria ter uma formao para ministrar o ensino musical, visto a
disciplina estar includa nos programas de ensino de todas as modalidades de
escolas, ento existentes no Estado: escolas rurais, escolas distritais, grupos
escolares, escolas modelo, curso complementar, escolas normais (JARDIM, 2009a,
p. 19).

Pelo decreto n 3 356 de 31 de maio de 1921, ficou estabelecido que nos cursos
complementares de So Paulo fossem designados professores especialistas contratados pelo
governo, como ocorria nas Escolas Normais.
Portanto, nesse perodo verificou-se a seguinte configurao no ensino de msica nas
escolas pblicas de So Paulo: de um lado, professores especialistas (msicos, maestros,
regentes, compositores) contratados pelo governo para lecionarem nas Escolas Normais e nos
cursos complementares; por outro lado, professores normalistas para ensinar msica para as
crianas do curso preliminar.
Diversos pesquisadores (GIOS, 1989; FONTERRADA, 1991, 2005; ESPERIDIO,
2003; GILIOLI, 2003; LISBOA, 2005) atestam que, nas dcadas de 1910 e 1920, surgiram
movimentos de fortalecimento da msica no cenrio educacional de So Paulo, por meio dos
Orfees Paulistas, considerados embries do Projeto de Canto Orfenico liderado por VillaLobos, na dcada seguinte. Os precursores foram os educadores Joo Gomes Jnior (1868
1963) e Carlos Alberto Gomes Cardim (1875 1938), que trabalharam com orfees na Escola
Normal de So Paulo (Caetano de Campos), na capital paulista; os irmos Lzaro Lozano
(1871 1951) e Fabiano Lozano (1884 1965), que atuaram em atividades orfenicas junto
Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Piracicaba; e o maestro Joo
Baptista Julio que atuou na antiga Escola Normal do Brs, em So Paulo.

119

Para esta finalidade, desenvolveram novas metodologias de ensino, superando o

carter conservatorial que objetivava a formao do msico profissional. Sabe-se que o
iderio republicano de disciplina, ordem e patriotismo refletiam na escolha do repertrio
orfenico. Nas escolas pblicas paulistas, as crianas cantavam um repertrio especfico que
exaltava esses valores, conforme j exposto, sob a orientao de professoras normalistas,
formadas pelos mestres especialistas j mencionados.
Em 1925, foi institudo o Orfeo Infantil, composto por todos os alunos que
frequentavam os 3 e 4 anos dos Grupos Escolares, inicialmente orientados pela Chefia do
Servio de Msica e Canto Coral Fabiano Lozano (1925 a 1945), seguido por Vicente Aric
Junior (1945 a 1965) e por ltimo Jos Benedito de Camargo (1965 a 1969). Foi criado
tambm o cargo de Inspetor Especial de Ensino para Msica, com exerccio em toda a rede
pblica, cujas atribuies incluam a orientao e direo do orfeo infantil e a fiscalizao do
ensino e aprovao do professor de orfeo responsvel pelas unidades escolares. Nota-se o
professor msico especialista exercendo a funo de dirigente das atividades musicais das
escolas.
No ano de 1926, os maestros Joo Gomes Junior e Gomes Cardim publicaram o livro
O Ensino da Msica pelo Mtodo Analtico aplicando os processos de ensino da leitura e
escrita da lngua portuguesa aprendizagem musical. Esse mtodo baseava-se no aprendizado
direcionado do geral ao particular, ou seja, da prtica teoria. Os professores ensinavam os
alunos a cantarem melodias folclricas conhecidas e, posteriormente, conduziam-nos a inferir
os conceitos de grafia a partir da prtica vocal. Esse mtodo, segundo seus adeptos,
conquistava os alunos por meio da integrao emotiva junto msica, ao contrrio do ensino
basicamente terico. No entanto, Fonterrada nos diz que, apesar das contribuies cientficas
desse mtodo para a rea, sua aplicao se fez nos moldes do ensino tradicional: repetio de

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exerccios sequenciais e memorizao de melodias (FONTERRADA, 2005; LISBOA, 2005).

Figura 8 Mtodo Analtico de Carlos A. Gomes Cardim e Joo Gomes Junior

120

Outro reduto dos Orfees Paulistas concentrou-se na cidade de Piracicaba. Quando,

em 1914, a Escola Complementar transformou-se em Escola Normal, Fabiano Lozano
assumiu a cadeira de msica e iniciou o Orfeo Normalista, apontado por muitos como o
primeiro esforo de movimento coral articulado em uma escola. E sua trajetria foi cada vez
mais rpida e ascendente: dirigia, em 1915, a Orquestra Lozano e, no Colgio Piracicabano,
passou a oferecer um curso de piano. Lozano tambm foi o criador do Orfeo Piracicabano
para aproveitar vozes privilegiadas que ele encontrava na cidade. Ele pretendia reunir um
grupo mais estvel que o Orfeo Normalista, cuja mudana de componentes era frequente, em

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funo do rpido perodo escolar de seus cantores.

Figura 9 Fabiano Lozano e Orquestra Lozano

Jardim (2008) corrobora a atividade de msicos, maestros e professores de msica

envolvidos com a educao, os quais participaram de movimentos em prol da adaptao do
ensino de msica aos preceitos pedaggicos escolares, diferindo do modelo de ensino musical
especializado. De certo modo, podemos inferir que ocorria uma espcie de transposio
didtica do ensino musical especializado para a prtica pedaggico-musical nas escolas.
Mas, como a autora nos revela, este ensino estava desprovido dos fundamentos das Cincias
da Educao difundidos na poca.
Lisboa menciona que:
Esses educadores, na maioria, regentes e compositores, ao trabalharem com o canto
orfenico trouxeram a possibilidade da formao do pedagogo musical, em
contraposio ao msico profissional. Os alunos formados pela Escola Normal, os
novos educadores musicais, ajudaram na difuso do ensino do canto orfenico e,
consequentemente, na alfabetizao musical nas escolas regulares, pelo interior do
estado de So Paulo. Para a realizao das atividades musicais, os educadores
mencionados elaboraram coletneas de canes que foram aplicadas no programa de
ensino primrio, secundrio e Normal. O repertrio cultivado baseava-se em
melodias folclricas infantis, hinos e canes de carter cvico e patritico, de

121

acordo com as diretrizes caractersticas do canto orfenico, j mencionadas. Assim

como na vertente europeia, a prtica do canto orfenico, inserida no sistema
educacional pblico do incio da Repblica, visou transmitir valores morais e
determinados padres de repertrio musical. O objetivo era o de elevar e civilizar o
gosto artstico da populao, processo a ser iniciado ainda na infncia, em
detrimento da msica dita popularesca, que constitua o padro de escuta
difundido no meio popular e, assim, associado s classes baixas e suas respectivas
maneiras brbaras de comportamento (LISBOA, 2005, p. 69-70).

Esse era, portanto, o cenrio da Educao Musical no Estado de So Paulo.

No Rio de Janeiro, ento Distrito Federal, durante a reforma educacional de 1928.
liderada por Fernando de Azevedo Diretor Geral de Instruo Pblica . foi estabelecida
uma Comisso que deveria elaborar um programa para o ensino de msica nas escolas do
Distrito Federal. Os integrantes dessa Comisso foram os msicos: Francisco Braga autor
do Hino Bandeira -, Sylvio Salema Garo Ribeiro compositor e educador -, e Eulina de
Nazareth filha do compositor Ernesto Nazareth. A pesquisadora Rosa Fuks (2007) ao
organizar e catalogar o arquivo Salema, encontrou documentos que comprovam a existncia
de uma poltica de educao musical nos anos de 1920 e de um interesse governamental a
respeito da sistematizao desse ensino, abarcando, alm do canto coletivo, a formao de
conjuntos musicais e bandas escolares.
Rosa Fuks (2007) assinala que, paralelamente ao canto orfenico, desenvolveu-se no
Rio de Janeiro outra importante metodologia de educao musical a Iniciao Musical que
ocorria nas escolas vocacionais (Conservatrio Brasileiro de Msica e Escola Nacional de
Msica) e nas escolas da rede particular. Os responsveis por essa abordagem de educao
musical foram: Antonio S Pereira, um modernista que dirigiu a revista Ariel, criada no
perodo da Semana da Arte Moderna, e Liddy Chiaffarelli Mignone. Durante a Semana de
Arte Moderna, S Pereira, por meio da revista, manifestava preocupaes com o ensino de
msica nas escolas e propunha novos caminhos a serem trilhados.
A autora argumenta que ambas as abordagens de Educao Musical canto
orfenico e iniciao musical foram decorrentes dos princpios de ruptura esttica
modernista. Porm, ao penetrar na escola, o novo modernista foi absorvido e reproduzido em
prticas envelhecidas:
Desde a sua criao, a escola vem executando uma prtica musical com canto coletivo e alguns elementos de
teoria musical e solfejo. Nos anos 30, a escola pblica continuou o seu fazer musical tradicional sob o nome de
canto orfenico e, em sintonia com o pensamento da poca, deu-lhe um carter cvico-disciplinador. Em relao
iniciao musical, que um mtodo ativo e cujo objetivo despertar o interesse da criana, podemos
acrescentar que o seu contedo tambm era ligado ao canto de cantigas do nosso folclore e a jogos, atravs dos
quais, musicalizavam-se nossos alunos. (FUKS, 2007, p.21).

122

Souza, J. (2007) declara que ainda existem aspectos pouco explorados sobre a
Educao Musical da dcada de 1940 e 50. Argumenta que a aproximao poltica e
econmica entre Brasil e Estados Unidos, veio a refletir-se, tambm, na Educao Musical do
nosso pas. O movimento American Unity Through Music que surgiu nessa poca aludia ao
aproveitamento da msica e da educao musical como integrao interamericana,
solidariedade e unidade, aps a segunda guerra mundial. Foram realizadas viagens de
intercmbio de educadores musicais brasileiros, incorporando-se novas metodologias e
tcnicas ao ensino de msica. Afirma que as contradies ideolgicas desse perodo, de um
lado, e o nacionalismo e a crescente dependncia poltica e econmica de outro, produziram
uma pedagogia musical bastante ecltica.
Esboa-se ento, nas escolas brasileiras dessa primeira metade do sculo XX,
especialmente no eixo Rio de Janeiro-So Paulo, as vertentes de uma educao musical, com
alguns aspectos coincidentes e, outros, divergentes. Um primeiro ponto de encontro refere-se
sistematizao do ensino e ao investimento na formao de professores do magistrio,
conforme relatos das pesquisas mencionadas. Essa formao era realizada pelos professores
especialistas msicos, maestros, regentes e compositores , que se interessavam pela
msica na educao escolar, objetivando a difuso e a democratizao do saber musical a toda
a populao, designados pelo governo.
Os estudos e pesquisas mencionados evidenciam a nfase que se deu ao canto no
mbito escolar na histria da educao musical brasileira. Esse modo de conceber a educao
musical no abrange todas as dimenses que a msica oferece ao processo educacional,
porm, ainda hoje, prevalecem na concepo de muitos professores, especialmente aqueles
que lecionam nas escolas de educao infantil. Conforme constatei nas universidades em que
atuei como professora dos cursos de Pedagogia, diversos professores ainda acreditam que, ao
fazerem uso de msicas da cultura infantil, j esto incluindo a msica em suas prticas
pedaggicas. Nos dias atuais, a nfase dada ao canto escolar perdura nas prticas de muitas
professoras incutindo canes de comandos, ordens, hbitos, valores, crenas, disciplina, ou
ainda, como suporte para ensinar contedos de outras disciplinas.
Exemplificando, Fuks (1991) nos traz uma importante contribuio sobre as prticas
pedaggico-musicais nas escolas brasileiras, em diferentes momentos histricos. A autora
aponta que a maioria dos cursos de formao de professores para a educao infantil integra
um repertrio de musiquinhas cantadas pelas professoras, as quais encerram uma dupla
finalidade: a primeira, referente formao de hbitos e atitudes infantis e que so
introduzidas nas diversas atividades do cotidiano escolar e festividades, tais como: hora da

123

entrada, hora do lanche, dia das mes, dia do ndio etc.; a segunda, constituindo uma ordem
disfarada pelo canto, ou seja, canes de comando cuja funo ideolgica reside em
disciplinar e controlar a aprendizagem do aluno pelo canto, segundo os interesses da
instituio escolar. Msica que em sua simplicidade camufla o poder da instituio escolar
(FUKS, 1991, p.165).
Para Fuks, a ideia de que possvel controlar a aprendizagem do aluno atravs desses
cantos de comando, permanece subjacente ao discurso pedaggico de formao desses
professores: trata-se, portanto, de uma ideia implcita, cuja importncia a anlise do discurso
institucional ressalta (Ibid., p.165). Em uma perspectiva sociolgica, sabemos que esse
repertrio musical constitui uma determinada forma de controle dos comportamentos dos
alunos, evidenciando-se a aprendizagem de um componente extramusical a disciplina.
Nessa direo, a aula de msica assume outra funo: a de modelar comportamentos,
dirigir atitudes, disciplinar hbitos e fixar contedos das demais disciplinas, em detrimento de
contedos exclusivamente musicais e atividades que possam explorar o ambiente sonoro e a
escuta crtica dos alunos.
Sintetizando esta anlise, verificamos que havia duas vertentes de prticas
pedaggicas para o ensino de msica nas escolas: aquela com nfase no ensino herdado dos
modelos tradicionais, como no caso do canto orfenico para as escolas pblicas e outra com
nfase no mtodo ativo, como no caso dos cursos de Iniciao Musical. As duas abordagens
convergiam para o encontro entre dois campos msica e educao , centrada na criana
e seu universo, cujos princpios pedaggico-musicais sustentavam a formao do educador
musical, realizada tanto nos Institutos de Educao como em ensino especializado de alguns
Conservatrios. Porm, subjacente s novas propostas, a tradio do ensino musical continuou
a existir refletida em suas prticas, especialmente nas iniciativas dos Orfees Paulistas e no
Projeto de Villa-Lobos.
Interessante compreender que a formao de professores para a Educao Musical
herdou, historicamente, dois tipos de desdobramentos: os especialistas formados pelos
msicos compositores e maestros que se interessavam pela educao; e os professores
no-especializados normalistas. Esse encontro entre os profissionais de ambos os campos
msica e educao resultou em inmeras iniciativas e atividades de insero da msica na
escola pblica e particular, com variaes de concepes e prticas resultantes de interesses
polticos e sociais.
Uma das consequncias favorveis ao ensino musical nas escolas desse momento
histrico reside na concepo ampliada de educao musical que deixou de estar circunscrita

124

ao territrio exclusivo do aprendizado tcnico-instrumental. Em um primeiro momento,

fundada nos preceitos da psicologia que emergia como campo cientfico e, em seguida, no
canto orfenico, em sintonia com o cenrio poltico e social da poca, buscou-se propiciar aos
alunos uma educao musical substanciada na prtica do canto coletivo, representando o
civismo, o patriotismo, o nacionalismo e o populismo que imperavam no contexto histrico
desse perodo.
Anos mais tarde, em 1960, outra tentativa de formao de professores de msica foi
articulada pela Comisso Estadual de Msica de So Paulo, com nfase na formao tericomusical do educador, tendo como professores nomes importantes do cenrio musical. No
entanto, esse curso no conseguiu ser legalizado, deixando de existir (FONTERRADA,
2005).
Aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais de 1961, o Canto
Orfenico foi substitudo por Educao Musical, que, na prtica, no trouxe mudanas, uma
vez que os professores eram os mesmos e os procedimentos didticos continuaram a ser
utilizados. Paralelamente, os modelos de educao musical europeus atraram diversos
educadores musicais das escolas especializadas, que defendiam prticas pedaggico-musicais
fundamentadas nos mtodos ativos de Educao Musical elaborados por Dalcroze, Kdaly,
Orff e Willems. Em linhas gerais, os princpios dessas propostas valorizavam o movimento
corporal e a expresso plstica, interligados percepo auditiva, desvinculando o
aprendizado musical da tcnica instrumental. Apesar das inovaes, o repertrio musical
erudito dos sculos XVIII e XIX e a msica folclrica de cunho nacionalista continuaram a
ser priorizados (FONTERRADA, 2005).
Somente aps a vinda ao Brasil do compositor alemo Koellreutter,36 em 1937, as
propostas de educao musical comearam a se alinhar s transformaes esttico-musicais
que surgiam no campo da msica, fundamentadas na experimentao e escuta sonora, na
criao e improvisao.

A influncia das ideias de Koellreutter na educao musical

brasileira foi disseminada nos cursos e seminrios que ministrou em diversos locais, gerando
um novo paradigma de educao musical entre seus muitos alunos. Brito, em seu livro
Koellreutter educado, compreende que o compositor traou um caminho para a realizao de
um trabalho interdisciplinar em que a msica, em constante dilogo com as outras reas do
conhecimento, privilegiasse o ser humano (BRITO, 2001, p. 27).
36

Hans-Joachim Koellreutter nasceu em Freiburg, Alemanha em 1915. Flautista, regente e compositor,

introduziu o dodecafonismo no pas. Trabalhou como professor no Rio de Janeiro e fundou a Escola Livre de
Msica, em So Paulo, e a Escola de Msica da Bahia (hoje incorporada Universidade Federal da Bahia). Suas
propostas pedaggico-musicais influenciaram uma gerao de msicos e educadores brasileiros.

www.museuvillalobos.org.br

125

Figura 10 Hans Joachim Koellreutter

Koellreutter creditou no humano, o objetivo primordial da educao musical. Para ele,

a educao musical deve contribuir ao preparo do ser humano para aprender a conviver e
viver no mundo em constante mudana, desenvolvendo uma conscincia cidad e colocando a
msica a servio da sociedade. Em seu pensamento, a educao musical consiste:
Aquele tipo de educao musical no orientando para a profissionalizao de
musicistas, mas aceitando a educao musical como meio que tem a funo de
desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer outra atividade,
como, por exemplo, as faculdades de percepo, as faculdades de comunicao, as
faculdades de concentrao (autodisciplina). De trabalho em equipe, ou seja, a
subordinao dos interesses pessoais aos do grupo [...] o desenvolvimento da
criatividade, do senso crtico, do senso de responsabilidade [...] o desenvolvimento
do processo de conscientizao do todo, base essencial do raciocnio e da reflexo
[...]. O humano, meus amigos, como objetivo da educao musical (Koellreutter,
1998, p. 39-45).

A permanncia do professor Koellreutter, influenciou profundamente educadores

musicais que frequentaram seus seminrios, cursos e ouviram suas ideias. A partir da, foram
vrios os caminhos percorridos e movimentos idealizados pelos professores de Educao
Musical no mbito das escolas de msica e conservatrios, at atingirmos esse momento
histrico de reinsero da msica no meio escolar, conforme veremos no prximo captulo.

126

4.2.3. Os cursos de formao no mbito do Ensino Superior

A maioria dos Cursos Superiores de Msica nasceu tendo como embries os

Conservatrios ou Escolas de Msica que foram anexados s Universidades, ou ainda, de
projetos de extenso universitria envolvendo atividades musicais, como formao de corais,
orquestras e bandas. Como exemplo, o primeiro conservatrio brasileiro, o Conservatrio
Imperial foi transformado, com a Repblica, no Instituto Nacional de Msica.

Aps a

reforma Francisco Campos (1931), o Instituto foi incorporado Universidade do Brasil, hoje
Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Em um breve mapeamento desses conservatrios e escolas de msica que foram
agregados s universidades, podemos mencionar: Universidade Federal da Bahia,
Universidade Catlica de Salvador, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Universidade do Estado do Amazonas, Universidade
Estadual Paulista, Universidade do Paran, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre
outros. A tradio do ensino musical aliado prtica vocal e instrumental realizada no mbito
dos conservatrios foi transferida para os cursos superiores das universidades. consenso de
diversos autores que a nfase, na maioria desses cursos, consistia na formao profissional do
msico cantor, instrumentista, compositor ou regente, nos cursos do Bacharelado. Apesar de
esses cursos no prepararem para o exerccio da docncia, as oportunidades de trabalho dos
profissionais da rea musical quase sempre envolvem o exerccio da docncia. Com que tipo
de preparo esses msicos profissionais migraram para a profisso docente? E as Licenciaturas
na rea de msica?
Sabemos que, no Brasil, as Licenciaturas foram criadas nas antigas Faculdades de
Filosofia, nos anos 30, direcionadas, principalmente, ao preparo de docentes para a escola
secundria. A frmula usual da configurao curricular desses cursos consistia em trs anos
de disciplinas de contedo especfico cursadas nas unidades especficas de formao e um ano
de disciplinas pedaggicas justapostas s disciplinas de contedo, a serem cursadas nas
Faculdades de Educao. Na literatura educacional, esse modelo de formao conhecido
como racionalidade tcnica, no qual o professor visto como um tcnico, um especialista que
utiliza os saberes derivados dos conhecimentos cientficos e pedaggicos na sua prtica
cotidiana. Portanto, para formar esse tipo de profissional, necessrio um conjunto de
disciplinas cientficas e outro de disciplinas pedaggicas que vo fornecer as bases para sua
atuao.

127

Pereira confirma esse pensamento, acrescentando que os currculos de formao de

professores, fundados nesse modelo, mostraram-se inadequados em relao realidade da
prtica profissional docente. As principais crticas atribudas a esse modelo so: a separao
entre teoria e prtica na preparao profissional, a prioridade dada formao terica em
detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero espao de aplicao de
conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio (PEREIRA, 1999, p. 112).
Diversos pesquisadores concordam que esse modelo ainda no foi superado em
muitas universidades brasileiras. Em diversos cursos de licenciatura na rea de msica
verifica-se um currculo fragmentado e desarticulado entre o rol de disciplinas de contedo
especfico e as disciplinas pedaggicas, sem haver quaisquer preocupaes de integrao
interdisciplinar entre os respectivos docentes e contedos. Alm disso, a prtica do estgio
continua sendo uma atividade realizada nas etapas finais do curso, muitas vezes sem
articulao com a teoria estudada previamente.
Em contraposio, vem ganhando espao nas reformas curriculares dos cursos de
Licenciatura em Educao Musical o modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o
professor considerado um profissional com autonomia para tomar decises, reflexivo sobre
suas aes, atuando com criatividade no momento de sua ao pedaggica, entendida como
um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores.
Nessa concepo, a prtica no apenas lcus de aplicao dos conhecimentos, mas espao
para que novos conhecimentos sejam gerados e transformados.
Retomando a anlise histrica, a partir dos anos de 1970, o movimento para a
reformulao das licenciaturas no Brasil foi ganhando cada vez mais espao na pauta dos
educadores. Nessa poca, a tendncia educacional do ensino de artes visava o lado expressivo
do indivduo. As licenciaturas em Msica estavam articuladas aos cursos de Licenciatura em
Educao Artstica - Habilitao em Msica, nos moldes da LDB 5692/71. Entretanto,
sabemos que esses cursos priorizavam a questo do professor polivalente de Educao
Artstica, desenvolvendo um trabalho integrado entre as linguagens artsticas de artes
plsticas, msica e teatro, com o foco no processo em detrimento do produto e da tcnica
artstica.
Com isso, a formao inicial de professores de Educao Artstica e, por sua vez, de
Educao Musical, sofreu um revs quanto qualidade e profundidade dos estudos, saberes e
conhecimentos, pois em tempo recorde, era necessrio que os indivduos desenvolvessem
habilidades e conhecimentos no domnio das vrias linguagens, alm de uma formao
pedaggica consistente. No incio, a durao dos cursos era de dois a trs anos, para obteno

128

das licenciaturas curta e plena. O despreparo dos ingressantes tambm agravou este quadro,
pois muitos alunos no obtiveram formao bsica musical e nas universidades adquiriam
apenas os rudimentos tericos da msica.
Esse processo, apesar de ter apresentado uma aparncia de abertura e criatividade,
acabou por gerar professores de arte despreparados, com grandes lacunas em sua formao
artstica e pedaggica, sem um embasamento adequado nas linguagens especficas. Muitos
autores so unnimes em avaliar negativamente a formao de professores do ensino artstico
de acordo com esse modelo, cujos prejuzos, ainda hoje, afetam a escola.
Fonterrada, ao analisar a situao do ensino de Educao Artstica nas dcadas de
1970 e 1980, revela que a palavra de ordem era a livre expresso, ou seja, no tolher a
liberdade dos alunos (2005, p. 203). Essa postura abarcava ainda a livre experimentao
sonora, a utilizao do repertrio folclrico e da msica popular brasileira nas aulas em
substituio ao rigor do mtodo e ao ufanismo das dcadas anteriores. Contudo, segundo a
autora, com algumas excees, no existiam planejamento e nem didtica orientada por
metodologias especficas. Na verdade, o que ocorria eram aulas improvisadas, cujos
contedos dependiam dos interesses momentneos dos alunos, fazendo jus a um discurso
libertrio em contradio com a poca em que a ditadura militar imperava no pas
(FONTERRADA, 2005).
Em algumas universidades brasileiras, os cursos de Licenciatura em Msica no
foram transformados em Educao Artstica, mesmo havendo a exigncia legal. Foi o caso,
por exemplo, da Universidade Federal da Bahia, cujo curso foi moldado conforme as teorias
de educao, a psicologia e as concepes de educao musical emergentes, permitindo
ocorrer uma interlocuo com outras universidades e rgos governamentais, no sentido de
reivindicar melhorias para a rea.
Os muitos obstculos enfrentados pelo educador musical no espao escolar
ocasionaram o abandono da profisso pelos professores em exerccio da docncia em msica
nas escolas pblicas. Entre as diversas causas, podemos mencionar: a falta de condies de
infraestrutura, a ausncia de instrumentos musicais e materiais especficos, as salas
inadequadas, a falta de recursos didtico-musicais, a dificuldade de se obterem equipamentos
sonoros e discografias especficas, a desvalorizao da msica no ambiente escolar e os
salrios desestimulantes. Essas dificuldades fizeram com que muitos docentes deixassem de
ministrar o ensino de msica na escola pblica, em detrimento das outras linguagens;
enquanto que outros foram buscar novas oportunidades em espaos diversificados no mercado
de trabalho.

129

Essa realidade perdurou at por volta dos anos de 1990, poca em que o fenmeno da
globalizao e revoluo tecnolgica impulsionou transformaes no modo de vida e de
pensar dos indivduos das sociedades contemporneas globalizadas. O capitalismo dominante,
as mudanas nos hbitos de consumo e a velocidade acelerada do cotidiano concorreram para
mudanas de paradigmas nos diversos setores da vida social, das cincias, da cultura e da
poltica econmica do mundo ocidental. As dimenses polticas, sociais e ideolgicas da
educao foram ressaltadas por diversos autores, que defendem o acesso ao conhecimento
como forma de poder, resgatando-se o carter mediador dos educadores na construo da
cidadania e da autonomia dos sujeitos.
Nesse mesmo perodo, foi promulgada a LDB 9 394/96 que instituiu a
obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas brasileiras, incluindo-se a o ensino de msica.
Porm, a rea de arte envolve no s a msica, mas tambm, as demais linguagens artsticas
de artes visuais, dana, teatro, poesia e literatura. A reforma educacional brasileira trouxe um
complexo de decretos, pareceres e documentos com a finalidade de instituir um novo modelo
de educao nas escolas brasileiras, em todos os nveis e modalidades de ensino. Como
decorrncia dessas reformulaes, a questo da formao de professores nas modalidades
inicial, continuada, permanente, distncia, entre outras, passa a ser foco de discusses dos
tericos da educao em congressos, encontros de educao e nos rgos governamentais.
Aps essas legislaes, os Cursos de Educao Artstica esto sendo reformulados e
substitudos pelos Cursos de Licenciaturas especficas em cada modalidade: Msica, Dana,
Artes Cnicas e Artes Visuais. Somam-se a essas reformas, a afirmao da msica como
disciplina curricular em nosso pas, com a promulgao da Lei Federal 11 769 de 18 de agosto
de 2008, cuja trajetria possui lutas e embates terico-metodolgicos, polticos e sociais.
O Grupo de Pesquisa MusE Msica e Educao, da Universidade do Estado de
Santa Catarina, coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Figueiredo, vem desenvolvendo uma
pesquisa intitulada A Formao do Professor de Msica no Brasil, que trata sobre as
Licenciaturas em Msica em todo o territrio nacional, fazendo parte do Observatrio da
Educao. Segundo dados colhidos pela equipe para a realizao da pesquisa que ainda se
encontra em andamento, at o ano de 2010 o Brasil possua cerca de 80 cursos de Licenciatura
em Msica, assim distribudos pelas regies do pas:

130

TABELA 2 Cursos de Licenciatura na rea de Msica por Regies do Brasil

Regio

Cursos de Licenciaturas em Msica

Total

(Educao Musical)
Universidades
Pblicas

Privadas

Norte

Nordeste

13

15

Centro - oeste

Sudeste

14

22

36

Sul

13

20

TOTAL GERAL

80

Fonte: Grupo de Pesquisa MusE/UDESC: Ano 2010

Portanto, retoma-se nas universidades a Licenciatura em Educao Musical; porm,

so recentes as mudanas e, mais ainda, seus efeitos. Sendo assim, no prximo captulo, irei
discutir as respeito das atuais polticas pblicas na rea da educao musical em nosso pas e
tambm, apresentar um mapeamento de algumas iniciativas que vm sendo realizadas
referentes implantao da educao musical nas escolas em diversas regies do pas.

4.3. As contribuies das Associaes de Classe para a formao de professores de

Educao Musical

Hentschke (2001) relata que, aps os anos de 1980, o nvel de capacitao docente
nas universidades comea a elevar-se em virtude dos incentivos aos cursos de ps-graduao
realizados fora do pas pelos profissionais, como tambm pelo surgimento dos cursos de psgraduao em Msica em algumas universidades brasileiras, especialmente nas regies sul,
sudeste e nordeste. Os cursos em nvel de doutorado em Msica e suas subreas vieram a ser
implantados mais recentemente, embora j se observe um grande crescimento na quantidade
de pesquisas financiadas pelos rgos de fomento estaduais ou federais.
Nas dcadas de 1980 e 90, muitos professores da rea retornaram ao pas com cursos
de mestrado e doutorado em Msica, realizados em universidades do exterior. Aps a
realizao da 1 Semana de Arte e Ensino, promovida e organizada pela equipe da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, no ano de 1980, foi fundada, em 27 de
maro de 1982, a Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo (AAESP), pioneira

131

no Brasil como entidade representativa da rea. Dentre seus objetivos, visa ao fortalecimento
e valorizao do ensino de arte em busca de uma educao com identidade social e cultural
brasileira. Desde o surgimento, a AAESP congrega os profissionais de arte-educao do
Estado de So Paulo e tem participao direta no encaminhamento e apoio de sua prtica
profissional, de propostas e questes pertinentes rea e nos direcionamentos referentes ao
ensino de arte nas escolas. O papel da AAESP foi preponderante na luta em defesa do ensino
da arte, garantindo a sua permanncia como disciplina escolar, por ocasio da elaborao da
Constituinte de 1988 e, posteriormente, da LDB 9 394/96.
Entre as muitas reivindicaes que constavam da pauta do Manifesto da AAESP, no
ano de 1987, podemos salientar: a exigncia de uma representatividade das entidades de
classe em projetos educacionais e culturais; a presena do ensino de arte desde o incio da
formao escolar, de forma regular, especfica e sistemtica; a adoo de uma poltica para
contratao de profissionais habilitados em arte; a incluso de uma disciplina de Fundamentos
da Arte-Educao nos cursos de Magistrio e de Pedagogia; o envolvimento e a participao
na luta pela valorizao do ensino da arte e de seu profissional, conclamando seus integrantes
para o Ato Pblico em Defesa do Ensino da Arte, que foi realizado em 5 de junho de 1987,
em frente ao Museu de Arte de So Paulo, com a apresentao do Manifesto dos ArteEducadores e para a Proposta Popular de Emenda Constituinte (Anexo C).
Conforme se constatou na poca, nos cursos de formao de professores existiam as
matrias de msica, artes cnicas, plstica e desenho, mas no havia uma formao de arteeducador (AAESP, 1987, p. 4). Diversos encontros estaduais e municipais de arteeducadores foram organizados pela entidade com a finalidade de debater e de apresentar
propostas para essas questes que se apresentavam.
Em relao Educao Musical, nas dependncias do Instituto de Artes do Planalto
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), o I Painel do Ensino da Msica no Contexto da
Educao Artstica em So Paulo, sob a coordenao da Prof. Dr. Maria Helena Maestre
Gios, congregou representantes de pr-escolas, escolas para excepcionais, 1 e 2 graus de
escolas pblicas e particulares, escolas especializadas em msica e Cursos Superiores em
Licenciatura em Educao Artstica de SP. O principal objetivo era levantar o panorama do
ensino da msica no Estado, promover um intercmbio direto entre rgos oficiais e
Universidade e fornecer subsdios da realidade da educao musical para o movimento ArteEducao x Constituinte organizado pela AAESP.
Outras entidades que muito contriburam para a rea e para a formao profissional
do educador musical foram: a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica

132

(ANPPOM), criada em Braslia, no ano de 1988, e a Associao Brasileira de Educao

Musical (ABEM), fundada em 1991. Essas entidades surgiram devido necessidade de
manter relacionamento de ps-graduados no pas, congregando profissionais da rea. Em
1984, o pas contava com apenas seis doutores em Msica e hoje, esse nmero cresceu
consideravelmente, embora ainda no tenhamos uma tradio de pesquisa no mbito musical.
A ANPPOM possui como objetivos: incentivar a pesquisa na rea musical; congregar
os cursos de ps-graduao em msica do pas; estimular uma maior integrao entre os
pesquisadores; atuar junto s agncias de financiamento no interesse dos associados;
promover reunies cientficas e artsticas visando divulgao das pesquisas; fomentar o
intercmbio cientfico, acadmico, cultural e artstico; identificar temticas prioritrias para
discusses e debates na rea e prestar assessoria, consultoria e servios tcnicos, firmando
convnios e acordos com rgos governamentais. Ilza Nogueira e Jos Maria Neves relatam
no histrico da ANPPOM que:
Em 1987 a Universidade Federal da Paraba realizou o Simpsio Nacional sobre a
Pesquisa e o Ensino Musical, o SINAPEM, com o apoio do CNPq, da CAPES, e da
SESU. [...] Este evento promoveu a primeira discusso no pas sobre a formao
musical brasileira em todos os seus nveis. O SINAPEM props uma reviso da
legislao pertinente ao ensino musical, e a adoo de um projeto de ensino e
pesquisa para a rea, historicamente localizado, ajustado diversificao das vrias
regies scioeconmicas do pas, comprometido com a prtica musical na formao
educacional a nvel de I e II Graus, e com o desenvolvimento do pensamento
cientfico sobre Msica nas IES. O SINAPEM tambm props a criao de uma
Sociedade Brasileira de Educao e Pesquisa Musical, propondo-se a congregar as
sociedades de pesquisa musical j existentes, estimular o desenvolvimento de outras
sociedades departamentais congneres, atuar efetivamente na poltica de pesquisa
musical junto s agncias financiadoras de projetos, e influir no direcionamento das
linhas de pesquisa musical no Brasil, a fim de atender s carncias bibliogrfica,
fonogrfica e videogrfica, caractersticas do panorama cultural da poca. Esta
proposta foi encaminhada em setembro de 1987 Direo de Cincias Humanas do
CNPq (Professor Jos Nilo Tavares), recomendando gestes para a criao de uma
Sociedade de Ps-Graduados em Msica. Este documento resultou na realizao da
reunio de fundao da ANPPOM em abril de 1988, em Braslia, sob os auspcios da
Coordenao de Cincias Humanas do CNPq. (NOGUEIRA; NEVES, 199937).

Desde a sua criao, a ao poltica da ANPPOM referente ao desenvolvimento da

pesquisa em Msica passou por trs etapas consecutivas: a primeira, anterior sua criao,
organizando e congregando os profissionais atuantes nas universidades e escolas de msica
naquele momento; a segunda, objetivando a estruturao da associao, definindo-se as
temticas e priorizando-se a pesquisa em ps-graduao; e a terceira fase relativa
sedimentao e fomento de pesquisas e incentivo aos pesquisadores da rea. Atualmente, h
37

O relato completo encontra-se no site da ANPPOM: www.anppom.com.br

133

13 programas de ps-graduao em msica em universidades brasileiras, reconhecidos pela

CAPES, sendo que apenas em cinco oferecido o doutorado.38
A Associao Brasileira de Educao Musical Abem fundada em 1991, na cidade
de Salvador, est vinculada Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
(ANPPOM) e membro da ISME (International Society for Music Education). Em seu
histrico consta que o objetivo principal da Associao promover a educao musical no
Brasil, contribuindo para que o ensino da msica esteja presente de forma sistemtica e com
qualidade nos diversos sistemas educacionais brasileiros, contemplando, de maneira especial,
a educao bsica.
Conforme seu estatuto, as finalidades da ABEM so: 1) promover a educao musical;
2) organizar anualmente um encontro no qual sero divulgados trabalhos na rea e sero
oferecidos cursos de atualizao nas temticas de interesse da rea; 3) congregar associaes
regionais de educao musical, bem como promover cursos para professores, visando
integrao, discusso e divulgao dos conhecimentos nas diversas especialidades da rea; 4)
incentivar a atualizao do profissional em educao musical.
Entre as diversas finalidades relacionadas, observamos que o foco principal tm sido
as mltiplas propostas de desenvolvimento do ensino e aprendizagem da msica no pas e a
formao do educador musical. Para isso, so realizados Encontros Nacionais Anuais, desde
a sua criao e Encontros Regionais, nos quais so divulgados conhecimentos, pesquisas e
so compartilhadas experincias realizadas nas diversas realidades e espaos educativos da
rea, bem como debates e discusses em Grupos de Trabalho (GTs).
Esses aspectos podem ser confrontados por meio das muitas produes, das diversas
pesquisas articuladas a outros campos do conhecimento, as quais vm delimitando o objeto
terico da educao musical, criando um cdigo de leitura dessas realidades, abordadas em
suas mltiplas facetas e, ainda, por meio das inmeras publicaes que tm sido referncia
para a literatura nos cursos de graduao e ps-graduao.
Atualmente, h uma rede de interesses significativos para a rea, relacionados nas
vrias categorias de formao dos Grupos de Trabalho (GTs) dos ltimos encontros, entre os
quais: a educao musical formal das escolas de msica e conservatrios; da educao
infantil; do ensino fundamental; da educao profissional tcnica; dos cursos superiores; a

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Importante trabalho de mapeamento das pesquisas da rea de msica foi realizado por Jos Nunes Fernandes,
podendo ser encontrado em FERNANDES, Jos N. A pesquisa em educao musical no Brasil teses e
dissertaes. IN: OLIVEIRA Alda; CAJAZEIRA, Regina. Educao Musical no Brasil. Salvador: P & A, 2007.

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educao musical inclusiva; a educao musical em projetos sociais; entre outros (SOUZA,
2007; FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2007).
Nos ltimos anos da ABEM, as questes polticas tm ocupado significativamente a
pauta dos membros da diretoria, devido luta pela volta da msica s escolas de educao
bsica como componente curricular. Participando de reunies das Cmaras Setoriais que
foram instaladas pelo Ministrio da Cultura, a ABEM foi reconhecida como entidade
representativa da rea de Educao Musical do pas. Como resultado de discusses, debates e
conflitos, a ABEM desempenhou um papel fundamental na conquista da promulgao da Lei
Federal n. 11 769, de 18 de agosto de 2008, que altera o artigo 26 da LDB 9 394/96,
reinserindo a msica nas escolas brasileiras.
Concluindo este captulo, observamos que o impacto das aes dessas entidades na
rea da educao musical tem sido muito relevante, apontando caminhos, buscando novas
propostas, fomentando a pesquisa e as discusses sobre o objeto de estudo, alm de construir
um referencial terico articulado com as universidades, escolas e demais espaos, nos quais a
educao musical est inserida. Podemos verificar que essas associaes vm contribuindo,
inclusive, com aes formativas para os educadores musicais em seus diversos encontros e
congressos, promovendo cursos, oficinas, debates, elaborao de propostas, apresentao de
comunicaes de pesquisas, realizao de Grupos de Trabalhos e participao representativa
nas polticas pblicas de educao.
Finalizando, acredito que a compreenso do percurso histrico-social do processo de
constituio da profisso de educador musical poder contribuir para a construo da
identidade desse profissional, da profissionalidade docente, do reconhecimento e da valorao
dessa profisso. Por essa razo, um olhar retrospectivo e um pensar reflexivo sobre estas
questes indicam que est havendo uma emergente consolidao da profisso do educador
musical em nosso pas e, consequentemente, a necessidade e a afirmao desse profissional
vm se tornando cada vez mais evidentes no mbito da Educao.