ANA CAROLINA DE ATHAYDE RAYMUNDI BRAZ

CONSIDERAES SOBRE CORPOREIDADE E LEITURA DE

MUNDO NA FORMAO ESCOLAR

Londrina
2012

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

2012

ANA CAROLINA DE ATHAYDE RAYMUNDI BRAZ

CONSIDERAES SOBRE CORPOREIDADE E LEITURA DE

MUNDO NA FORMAO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para
a obteno do ttulo de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Lucinea Aparecida
de Rezende

Londrina
2012

Catalogao na publicao elaborada por Dina Yassue Kagueyama Lermen.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

B827c

Braz, Ana Carolina de Athayde Raymundi.

Consideraes sobre corporeidade e leitura de mundo na formao
escolar / Ana Carolina de Athayde Raymundi Braz. Londrina, 2012.
139 f.
Orientador : Lucinea Aparecida de Rezende.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Leitura Teses. 2. Educao Comunicao no-verbal Teses.
3. Corporeidade Teses. I. Rezende, Lucinea Aparecida de. II.
Universidade Estadual de Londrina. III. Ttulo.

CDU 372.41

ANA CAROLINA DE ATHAYDE RAYMUNDI BRAZ

CONSIDERAES SOBRE CORPOREIDADE E LEITURA DE MUNDO

NA FORMAO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________
Prof. Dr. Lucinea Aparecida de Rezende
UEL Londrina - PR

___________________________________
Prof. Dr. Katya Luciane de Oliveira
UEL Londrina - PR

___________________________________
Prof. Dr. Cyntia Graziella Guizelim Simes
Girotto
UNESP Marlia SP

Londrina, 04 de julho de 2012.

Aosmeuspais,PauloeDora,meusprimeiros
professores,comquemaprendiadecifrare
compreenderaspalavraseomundo,pelaconfiana
depositada,amordedicado,caminhosapontadosepor
acreditarememmim.

minhapequenafamlia,fundamentalemtodosos
momentos,porincentivarmeussonhosecompartilhar
minhasconquistas.

AGRADECIMENTOS
Agradeo a todos aqueles que, em diferentes situaes e momentos,
encorajaram-me a lutar nesta etapa da vida.
Prof. Dr Lucinea Aparecida de Rezende, sempre presente, pelos
conhecimentos compartilhados, sensatez e seu grande corao, pela disponibilidade
e confiana em mim depositadas, gerando a responsabilidade em no desapont-la.
Admiro-a muito!
Prof. Dr. Katya Luciane de Oliveira pelas valiosas contribuies,
palavras de incentivo e colaborao.
Prof. Dr. Cyntia Graziella Guizelim por aceitar fazer parte deste
processo, dividindo opinies e conhecimentos.
Aos professores do Programa de Mestrado em Educao,
fundamentais para a concretizao desta etapa.
Karina, companheira em todos os momentos, capaz de tornar esta
caminhada mais significativa, pela parceria, dedicao, compreenso e incentivo.
Aos colegas do Programa de Mestrado em Educao, pelos
momentos compartilhados.

Aos amigos pelo apoio, companheirismo e amizade.

Frequentar a leitura, captar sua voz, implica diversidade e

profundidade. Desconsiderar essas caractersticas ao lidarmos com a
formao do ser humano, tratando a/da leitura unilateralmente, ainda
que com bons propsitos (como os de formamos acadmicos),
implica o risco de destituirmos de sentido o ato de ler. Poderamos
dizer, tambm: nossa forma de lidar cotidianamente com a leitura
no tem representado um convite ao leitor, para leva-lo a ler
continuamente. Por conseguinte, no basta, na formao do ser
humano, que tenhamos afinco em nossa proposta de conhecer ou de
levar a conhecer, se o fazemos em sentido de mo nica. No
suficiente querermos apreender o Mundo apenas com o olhar da
Cincia (ou de qualquer rea do conhecimento que seja, tomada
isoladamente). O ser humano que s l e pensa a Cincia de modo
asctico, desconsiderando outros saberes, to unilateral e
incompleto como um artista que desconsidere outros saberes ao
produzir sua obra de arte. Tomemos como exemplo Guernica, de
Picasso, que nos toca to profundamente... A obra de arte no
forma destituda de contedo; muito pelo contrrio contempla em si
um olhar do Mundo, visto pelo autor de maneira crtica (um olhar
tambm sociolgico, dentre outros, podemos dizer). como vimos
em Sidarta, de Hesse, quando o personagem sai do seu espao
familiar em busca de conhecimento e sabedoria [...]Assim, lendo a
manh, o dia e a flor, a borboleta, o homem e a msica, o rio e a
ternura, o silncio e o fluir numa voz que no h, a sutiliza da noite e
o desaprender... do sempre igual, do que unilateral, certo demais
para ser real... podemos aprender a ler. Aprendemos, lendo a
imagem no teatro, no cinema, na TV, na fotografia, no jornal. No
apenas como quem olha, mas como quem pensa, sente e tem um
olhar crtico para o que v/ouve.
(Lucinea Aparecida de Rezende, 2007, p.5, 7)

BRAZ, Ana Carolina de Athayde Raymundi. Consideraes sobre Corporeidade e

Leitura de Mundo na Formao Escolar. 2012. 139 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
RESUMO
Neste estudo defendemos a ideia de que preciso que a escola considere a relao
da corporeidade e da motricidade humana com vistas ampliao da viso de
mundo dos nossos estudantes durante os processos de ensino e de aprendizagem
da leitura mediados por diferentes tipos de linguagens. Da decorre a necessidade
de que, durante o processo de formao de leitores, a escola considere aqueles que
aprendem enquanto sujeitos-corpreos em sua complexidade e tenha a concepo
do corpo-uno. O principal objetivo do estudo apresentar sentidos e significados da
corporeidade e da motricidade para a aquisio da leitura durante a formao de
leitores. Temos como objetivos especficos: descrever diferentes concepes de
corpo ao longo da histria da sociedade ocidental; analisar as consideraes sobre a
motricidade e a corporeidade relacionadas educao escolar; identificar
concepes sobre leitura, leitura de mundo e a formao de leitores e, finalmente,
apresentar a relao da corporeidade na aprendizagem da leitura e ampliao da
possibilidade de leituras de mundo nos processos de ensino e aprendizagem na
escola. Este trabalho configura-se como um estudo orientado sob a tica da
pesquisa qualitativa e descritiva. As tcnicas e procedimentos metodolgicos deste
estudo tomam como orientao os pressupostos da pesquisa bibliogrfica acerca do
problema de pesquisa expresso por meio dos seguintes questionamentos: a
corporeidade humana considerada nos processos de ensino e de aprendizagem
voltados ampliao da leitura de mundo? As diferentes linguagens e expresses
de pensamento esto presentes nas prticas pedaggicas voltadas formao do
leitor durante a escolarizao? Como so consideradas as relaes da leitura e
corporeidade durante o processo de formao do leitor? Conclumos nossas
discusses considerando ser preciso que, durante os processos de ensino e
aprendizagem de leituras, sejam consideradas a corporeidade e a motricidade
humana. Isso amplia as possibilidades de entendimento e compreenso dos textos,
assim como seduz o leitor quando provoca a reflexo por meio dessa leitura. As
diferentes linguagens manifestadas na corporeidade e pela motricidade
oportunizam a significao e a ressignificao do texto e do leitor em sua
complexidade. Para tanto, indicamos alguns procedimentos de ensino e/ou
atividades sistematizadas o ensino da leitura entre os quais: os jogos dramticos, o
teatro-educao, os jogos teatrais, a contao de histrias, as brincadeiras
cantadas, as brincadeiras de faz de conta, os jogos corporais, entre outros
procedimentos de ensino com a inteno apontar algumas entre inmeros
direcionamentos possveis para a ampliao das possibilidades de prticas
pedaggicas relacionando o ensino da leitura vinculada a corporeidade e a
motricidade como determinantes para a apropriao dos contedos e ampliao da
viso de mundo.
Palavras-chave:

Corporeidade.

Leitura.

Motricidade.

Viso

de

Mundo.

BRAZ, Ana Carolina de Athayde Raymundi. Considerations of Corporeality and

Worlds Reading in Training School. 2012. 139 sheets. Master's (Thesis in
Education) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
ABSTRACT
Culture is the result of production of signs and symbols that are social in language
structure. Languages are products and productions of different kinds of texts,
communicated through gestures, orality, writing, drawings, music, games, finally, all
the 'interfaces' possible the exchange of information with a view to understanding and
expression of reality. It is necessary that the movements and gestures, expressed in
various ways, are considered essential in situations of teaching reading and
educating readers. These relationships focus on how the child feels and understands
the reality of living and acting on it, more and more conscious about the opening of
the possibilities of relationship. The questions that guide research are required: the
human embodiment is considered in the teaching and learning aimed at expanding
the reading of the world? Different languages and expressions of thought are present
in teaching practices aimed at the formation of the system during enrollment?
Relations are considered as reading and embodiment in the process of formation?
Therefore, the main objective of the study is to present ways and means of
embodiment in the acquisition of reading during the formation of readers. It is
believed that the embodiment should be considered in the learning space with the
aim of understanding the languages and the establishment of relations of human
society in which they live. One must consider the corporeality - the sensible and the
intelligible - in the process of teaching and learning of reading the world, during the
process of schooling, as it is crucial to the development of sensitivity, awareness and
use of symbols and their meanings socially and historically produced in different
cultures, so that these symbols can be read, understood and reworked. The survey is
configured as a qualitative and descriptive.
Keywords: Corporeality. School Education. Teachers Formation. Reading World.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Corpo, Corpos .......................................................................................23
Figura 2 - Helena de Tria .....................................................................................28
Figura 3 - Dionsio e Apolo.....................................................................................30
Figura 4 - O Discbulo ...........................................................................................32
Figura 5 - A prostituio na Idade Mdia ...............................................................34
Figura 6 - O Piedoso ..............................................................................................37
Figura 7 - A Lio de Anatomia do Dr. Tulp ...........................................................39
Figura 8 - O Homem Vitruviano .............................................................................40
Figura 9 - As escolas europeias de ginstica.........................................................48
Figura 10 - Les Demoiselles DAvignon (As Senhoritas de Avignon).......................56
Figura 11 - Orlan .....................................................................................................60
Figura 12 - O corpo em movimento .........................................................................62
Figura 13 - O Acrobata ............................................................................................67
Figura 14 - O corpo humano ....................................................................................72
Figura 15 - Safo reza para Afrodite..........................................................................82
Figura 16 - Capa do livro Marcelo, Marmelo, Martelo ............................................. 123

SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................11
1 CONCEPES DE CORPO NA HISTRIA E NA EDUCAO .........................23
2 A CORPOREIDADE E A MOTRICIDADE LUZ DO PARADIGMA DA
COMPLEXIDADE ....................................................................................................70
2.1 A MOTRICIDADE HUMANA E A FENOMENOLOGIA DA PERCEPO ..............................73
2.2 O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE HUMANA E AS PRTICAS PEDAGGICAS ..............76
3 A CORPOREIDADE E SITUAES DE ENSINO: AS LINGUAGENS E
LEITURAS DE MUNDO NO ESPAO DE EDUCAO FORMAL ......................81
3.1 LEITURA, MOVIMENTO, CORPOREIDADE, PERCEPO CONCEITOS, SENTIDOS E
SIGNIFICADOS .....................................................................................................93
3.2 PROPOSTAS

DE INTERVENES

PEDAGGICAS - LEITURA, CORPOREIDADE

MOTRICIDADE ......................................................................................................103
CONSIDERAES FINAIS .....................................................................................125
REFERNCIAS ........................................................................................................132

11

INTRODUO
A motivao para este estudo origina-se de minhas reflexes, de
quando era estudante de Pedagogia, e, posteriormente, por meio de experincias e
vivncias como coordenadora pedaggica nos anos iniciais de ensino fundamental.
Pude observar o desapontamento e a desmotivao dos professores e,
principalmente, dos estudantes, no que dizia respeito escola, aos processos de
ensino e de aprendizagem no decorrer das situaes de ensino, em espaos
especficos destinados a elas. Algumas condutas dos estudantes durante as aulas,
dentre as quais a falta de interesse pelos contedos, induziram-me a formular, entre
outras, a seguinte questo: o que ocorre na escola e nas aulas que distancia os
estudantes dos contedos que a eles so apresentados? Esta primeira pergunta fezme levantar algumas possveis respostas, dentre as quais: estamos vivendo o incio
do sculo XXI, mas temos como modelo a escola moderna do sculo XVI somada a
algumas inovaes pensadas a partir da escola nova modelo americano e da
escola tcnica de modelo industrial.
A escola contempornea deste incio de sculo XXI pouco contempla
a demanda e as caractersticas de uma sociedade compreendida por uma teia de
relaes complexas e, portanto, contraditrias, cujos sujeitos/atores sociais esto
diante de um veloz desenvolvimento tecnolgico e cientfico, com a possibilidade de
acesso a uma quantidade e variedade de informaes nunca presenciadas
anteriormente, entre tantas outras caractersticas. Paradoxalmente, passamos por
experincias que tornam necessria uma retomada da sensibilidade e do repensar
sobre a compreenso da formao humana.
Em sntese, o pensar sobre as caractersticas, as necessidades e as
contradies da escola na atualidade fez-me refletir sobre as demandas sociais e a
formao dos sujeitos sociais. Se preciso reconsiderar a escola e seus aspectos
formativos, consequentemente, preciso reconsiderar o ser humano na sociedade
atual, para que a distncia entre a escola que temos e a formao que pretendemos
seja cada vez menor e, assim, os aspectos e as condutas negativas dos estudantes
frente aos contedos de ensino, sejam cada vez menores. Nesse sentido, outras
perguntas foram formuladas: que ser humano desejamos formar? De que ser
humano estamos a falar? Quais as necessidades e objetivos desta formao? Como
contemplarmos as caractersticas e as demandas sociais da atualidade na escola e,

12

ao mesmo tempo, resgatarmos a sensibilidade h tempos desconsiderada nos

processos formativos?
Ao procurar responder s questes anteriormente apresentadas,
deparei-me com um desafio que se baseava em encontrar um caminho que
possibilitasse a ampliao de uma resposta para todas as perguntas sem reduzi-las
e/ou generaliz-las. Optei por comear minha caminhada de descobertas em busca
das respostas para minhas inquietaes, procurando estudar assuntos relacionados
ao sentido e ao significado da escola e da formao do ser humano, com o objetivo
de pensar e compreender as aproximaes e os distanciamentos do cotidiano
escolar, seus contedos, os seus pressupostos tericos e metodolgicos na
atualidade, bem como as expectativas sociais para a escola em diferentes
dimenses. Nesse sentido, voltei-me a autores e autoras como: Ferreira (1993),
Schnitman (1996), Ruiz e Bellini (1998), Gallo (2000), Kuenzer e Candau (2002),
dentre outros.
A

partir

do

estudo

dos

autores

autoras

apresentados

anteriormente, senti a necessidade de compreender de maneira mais contundente a

constituio, os fundamentos e as caractersticas da sociedade contempornea em
uma situao de ps-modernidade, como nos apresenta Ghiraldelli Jr. (2007), e
questes relacionadas subjetividade humana e educao. Considerar a relao
da corporeidade e ampliao da leitura de mundo dos nossos estudantes pareceume oportuno para defender a ideia de que esta aproximao precisa ser considerada
pela escola nas situaes de ensino e aprendizagem; para tanto, preciso discutir a
formao docente e as suas intervenes frente a estas consideraes.
A humanidade forma-se por meio de linguagens socializadas e os
grupos sociais constituem-se por afinidades, modos de ser, de pensar e de agir. As
crenas, valores, smbolos propiciam a formao de grupos, os quais acabam por
produzir sua prpria cultura, que, conforme Geertz (1989), constitui-se como
estrutura na organizao das sociedades, onde as linguagens smbolos culturais
propiciam significados, ressignificados, situaes de perpetuao ou transformao
na sociedade. Ferreira (1993) destaca a cultura composta por diversos elementos,
dentre os quais valoriza a linguagem, a qual Bakhtin1 (1997) considera como um fato
social, cuja existncia fundamenta-se nas necessidades de comunicao.
1

Mikhail Bakhtin (1895-1975) apresentou uma concepo de linguagem, a enunciativo-discursiva, que

considera o discurso uma prtica social e uma forma de interao. A relao interpessoal, o contexto de

13

As linguagens so os principais elementos marcadores de uma

cultura, pois nelas esto todos os sistemas de sinais de tipos definidos, que servem
aos fins da comunicao humana e trazem em si a forma de perceber e pensar o
mundo de um determinado grupo social e, como consequncia, da sociedade de
maneira geral. uma atividade social, realizada com vistas a atingir determinados
objetivos, dentre os quais, a comunicao. O ser humano usa a linguagem porque
vive em comunidades, nas quais tm necessidade de se comunicar com os seus
semelhantes, de estabelecer com eles relaes dos mais variados tipos, de obter
deles reaes ou comportamentos, de atuar sobre eles das mais diversas maneiras,
ou seja, de interagir socialmente por meio do seu discurso (KOCH, 2004).
Ferreira (1993), em Sociologia da Educao, observa que linguagem
todo e qualquer sistema de signos para comunicar ideias e/ou sentimentos, por
meio de smbolos convencionados, sonoros, grficos, gestuais etc., podendo ser
percebida pelos diversos rgos dos sentidos: visual, auditivo, ttil etc., ou, ainda,
outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos,
como: gestos, sinais, sons, smbolos ou palavras, usados para representar conceitos
de comunicao, ideias e pensamentos, enfim, dar-lhes significados.
Por isso, as linguagens esses veculos das relaes sociais produzem e so produtos de diferentes veculos ou dispositivos comunicativos: os
movimentos, os gestos, a oralidade, a escrita, os desenhos, a msica, os jogos e as
brincadeiras. Todas essas vivncias so responsveis pela constituio do ser
humano, nos variados aspectos de sua conduta.
O desenvolvimento das linguagens produto da transformao da
sociedade e da relao do homem com e nesta sociedade. Todos os meios de
comunicao interferem na formao de nossa sociedade e cultura, entretanto, cada
meio tem uma linguagem prpria, representada por seus cdigos. As linguagens
possibilitam o nosso estar-no-mundo como indivduos sociais que somos e so
mediadas por uma rede intrincada e plural de smbolos e signos. Comunicamo-nos
pela leitura e/ou produo de formas, volumes, massas, interaes de foras,
movimentos; somos tambm leitores e/ou produtores de dimenses e direes de
linhas, traos e cores, como afirma Santaella (2007).
produo dos textos, as diferentes situaes de comunicao, os gneros, a interpretao e a inteno
de quem o produz passaram a ser peas-chave para os estudos a linguagem (Nova Escola On-line.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/producao-de-texto/concepcoes-de-linguagem.shtml) (grifo
do autor).

14

Por outro lado, a formao da cultura e a produo de smbolos e

imagens estereotipadas, produtos do mundo adulto, acabam por interferir de
maneira negativa na relao da criana com a realidade (CUNHA, 2005). Pensar a
linguagem humana como lugar de interao consequncia dessa compreenso de
constituio das identidades, de representao de papis, de negociao de
sentidos por palavras. Por isso, preciso consider-la no apenas como
representao do mundo e do pensamento ou como instrumento de comunicao,
mas, acima de tudo, como forma de interao social (KOCH, 2004).
Da decorre, segundo Santaella (2007), a utilizao de variados
meios de imagens, grficos, sinais, setas, nmeros, luzes, objetos, sons musicais,
gestos, expresses, cheiro, tato, olhar, sentir e apalpar para nos comunicarmos e
nos orientarmos no mundo. Nesse quadro, a corporeidade essencial para a
compreenso sobre as diferentes dimenses da linguagem e do ser humano de
forma integral, no seu sentir, pensar, agir, ser, estar, vivenciar e experienciar
no/sobre o mundo por meio das inmeras maneiras em que esta relao
estabelecida.
A corporeidade um tema que vem sendo tratado desde a dcada
de 80, do sculo XX, com vistas superao da viso mecanicista e reducionista
sobre o corpo, consequncia do pensamento racionalista cartesiano, que o
concebeu como ferramenta muito prxima s mquinas, sendo, assim, destitudo de
sensibilidade, emoes e representaes. Para alm desta ideia, no sculo XXI,
considerar a corporeidade vai muito alm da viso do corpo-mquina. A
corporeidade a manifestao humana pautada em uma relao entre o sensvel e
o inteligvel. Como apontam Joo e Brito (2004), estudiosos da Educao Fsica, a
corporeidade est pautada no princpio da unidade do ser humano e refletida a
partir da fenomenologia2 existencial de Merleau-Ponty3. Este apresenta uma viso
de corpo diferente da tradio cartesiana: nem coisa, nem ideia, o corpo est
2

A fenomenologia uma filosofia transcendental que repe as essncias na existncia e coloca em

suspenso as afirmaes da atitude natural para compreend-las. o estudo das essncias.
3
Maurice Merleau-Ponty (19081961) foi um filsofo fenomenlogo francs. Estudou na cole normale
suprieure de Paris, graduando-se em filosofia em 1931. Em 1945, foi nomeado professor de filosofia da
Universidade de Lyon. Em 1949, foi chamado a lecionar na Universidade de Paris I (Panthon-Sorbonne).
Em 1952, ganhou a cadeira de filosofia no Collge de France. De 1945 a 1952, foi coeditor (com JeanPaul Sartre) da revista Les Temps Modernes. Suas obras mais importantes de Filosofia foram de cunho
psicolgico: La Structure du comportement (1942) e Phnomnologie de la perception (1945). Apesar de
grandemente influenciado pela obra de Edmund Husserl, Merleau-Ponty rejeitou sua teoria do
conhecimento intencional, fundamentando sua prpria teoria no comportamento corporal e na percepo.
Sustentava que necessrio considerar o organismo como um todo para se descobrir o que se seguir a
um dado conjunto de estmulos.

15

associado motricidade, percepo, sexualidade, linguagem, ao mito,

experincia vivida, poesia, ao sensvel e ao invisvel, apresentando-se como um
fenmeno complexo, no se reduzindo perspectiva de objeto (MERLEAU-PONTY,
1994).
Assim contextualizado, pensar como a instituio escolar aborda a
dimenso da corporeidade foco desta pesquisa. Estudiosos da Educao Fsica,
dentre os quais Gonalves (1994, p. 24), apontam que a escola reproduz uma
relao estril do ser humano com o mundo num progressivo distanciamento entre a
atividade do homem como expresso de sua totalidade e o produto de sua atividade
com a manipulao do corpo no trabalho e nas instituies, com o objetivo de
disciplin-lo.
Como descreve a autora (GONALVES, 2001), a cultura imprime
marcas nos sujeitos, dita normas e fixa ideias em todas as dimenses do ser
humano: intelectual, afetiva, moral e fsica. Essas marcas, normas e ideais refletemse no modo de ser e agir do ser humano em diferentes etapas de seu
desenvolvimento e nos processos de ensino e de aprendizagem, nos diferentes
nveis de ensino, durante a educao formalizada.
Da decorre, conforme delimitado nessa pesquisa, a necessidade de
que, durante o processo de formao de leitores e de ampliao de viso de mundo,
a escola considere a corporeidade dos estudantes como fundamental para a relao
sujeito social e mundo, mediada por diferentes tipos de linguagens. O ser humano,
ao tomar conscincia da sua corporeidade, adquire a possibilidade de ter
experincias essenciais para a ampliao do repertrio expressivo, das sensaes e
percepes, bem como a capacidade imaginativa e criativa, necessrias para a
aprendizagem. Todavia, facilmente percebido que essa inter-relao ainda
desconsiderada em grande proporo nas instituies educacionais.
Aproveitamos as questes apresentadas por Trindade (2002) para,
por meio delas, apresentarmos algumas das nossas indagaes sobre o corpo,
corporeidade, motricidade e leitura nos processos de ensino e aprendizagem. Dentre
essas questes esto: reflexes sobre que corpos estamos ajudando a produzir
enquanto educadores? Com que tipo de corpos estamos comprometidos: com
corpos aprisionados, criativos, alegres, livres, ou com corpos aprisionados,
silenciados, podados, covardes, tiranizados e tiranos? Qual a importncia de se
refletir sobre o corpo na instituio escolar? O corpo como propriedade do seu

16

prprio corpo e no como propriedade do outro. Como potencializar essa

multiplicidade de corpos que transitam nas instituies escolares; qual a ao
possvel a ns, educadores, com o corpo do outro e, sobretudo, com o nosso prprio
corpo? A propsito, Gonalves, (1994, p. 14) fazendo um resgate histrico, atesta
que
Ao longo da histria humana, o homem apresenta inmeras
variaes na concepo e no tratamento de seu corpo, bem como
nas formas de comportar-se corporalmente, que revelam as
relaes do corpo com um determinado contexto social. Desse
modo, a) variam as tcnicas corporais relativas a movimentos como
andar, pular, correr, nadar, etc.; b) os movimentos corporais
expressivos (posturas, gestos, expresses faciais), que so
formas simblicas de expresso no-verbal; c) a tica corporal,
que abrange ideias e sentimentos sobre a aparncia do prprio
corpo (pudor, vergonha, ideais de beleza, etc.); d) o controle de
estrutura dos impulsos e das necessidades (GONALVES, 1994, p.
14 - grifo nosso).

Nesse sentido, entendemos como necessria uma transformao

das prticas pedaggicas e da concepo do professor frente aos processos de
ensino e de aprendizagem dos contedos de ensino mediados pelas diferentes
linguagens. Veiculadas por essas diferentes linguagens, todas as formas de
comunicao influenciam a maneira de sentirmos e entendermos o mundo em que
vivemos, assim como constroem expectativas e representam a imagem que temos
de ns mesmos.
A formao de leitores e a ampliao de vises e leituras de mundo
do educando possvel por meio do exerccio de sua conscincia sobre as diversas
linguagens na manifestao de sua corporeidade. Ou seja, preciso que nos
processos de ensino e aprendizagem de leituras seja considerada a corporeidade
humana. Isso amplia as possibilidades de entendimento e compreenso dos textos,
assim como seduz o leitor quando provoca a reflexo por meio dessa leitura. As
diferentes linguagens manifestadas na corporeidade oportunizam a significao
e a ressignificao do texto e do leitor.
As relaes da corporeidade nos processos de ensino na educao
formal possibilitam a aprendizagem integral em sua complexidade. Neste processo,
preciso considerar o contexto local e global do estudante frente aos contedos de
ensino, sua individualidade no mundo em que vive e o seu espao. O conhecimento
e a aprendizagem - interpretao contnua que emerge da capacidade de

17

compreender - dependem da conscincia do ser humano, de sua existncia do

mundo. Portanto necessria a considerao da inseparvel trade: corpo,
linguagem e histria social.
Concordamos com Carmo Jr. (2011), quando afirma que o conhecer,
o fazer e o viver no podero ser considerados separadamente. Destacamos que,
inclusive, na escola essas aes de conhecer, fazer e viver no podem ser
estanques. O mesmo autor citado anteriormente destaca que o corpo faz parte
dessas construes por ser possibilidade de existncia e incapaz de apresentar
respostas preestabelecidas como uma mquina, pois, para o ser vivo, a aquisio de
um hbito verdadeiro a incorporao de uma forma suscetvel de transformar-se. A
gestualidade ou os cuidados com o corpo podem e devem ser tematizados nas
diferentes prticas educativas propostas nos currculos e viabilizados por todas as
disciplinas.
A partir de tais pressupostos, este trabalho configura-se como um
estudo orientado sob a tica da pesquisa qualitativa e descritiva4 ao considerarmos a
natureza dos objetos discutidos e dos objetivos propostos, dentre os quais:
apresentar concepes de corpo ao longo da histria da sociedade ocidental;
analisar as consideraes sobre a motricidade, corporeidade e educao; identificar
as concepes de leitura e leitura de mundo, leitor e formao de leitores; relacionar
a corporeidade para/na aprendizagem da leitura e ampliao da possibilidade de
leituras de mundo nos processos de ensino e aprendizagem no mbito da educao
escolarizada.
As tcnicas e procedimentos metodolgicos deste estudo tomam
como orientao os pressupostos da pesquisa bibliogrfica em suas etapas de
levantamento de material de referncia bibliogrfica, seleo e anlise das fontes
tericas como orientao para a produo do relatrio monogrfico acerca do
problema de pesquisa, expresso por meio dos seguintes questionamentos: a
corporeidade humana considerada nos processos de ensino e de aprendizagem
voltados ampliao da leitura de mundo? As diferentes linguagens e expresses
de pensamento esto presentes nas prticas pedaggicas voltadas formao do

Conforme Andr (1995), a pesquisa descritiva orienta a descrio e interpretao dos fenmenos sociais
ou educativos e se interessar pelo estudo dos significados e intenes das aes humanas. Algumas
das caractersticas bsicas da abordagem qualitativa referem-se ao fato de o pesquisador privilegiar o
processo, ao invs do produto, e a ateno que o mesmo dedica na compreenso do significado que as
pessoas dirigem a sua vida.

18

leitor durante a escolarizao? Como so consideradas as relaes da leitura e

corporeidade durante o processo de formao do leitor?
O principal objetivo do estudo apresentar sentidos e significados da
corporeidade na aquisio da leitura durante a formao de leitores. Temos como
objetivos especficos: descrever diferentes concepes de corpo ao longo da histria
da sociedade ocidental; analisar as consideraes sobre a motricidade e a
corporeidade relacionadas educao escolar; identificar concepes sobre leitura,
leitura de mundo e a formao de leitores e, finalmente, apresentar a relao da
corporeidade na aprendizagem da leitura e ampliao da possibilidade de leituras de
mundo nos processos de ensino e aprendizagem, na escola. Tomamos como
orientao terica para analisarmos os objetos de estudo e a problemtica da
pesquisa apresentada, a Fenomenologia de Merleau-Ponty (1994) e a Teoria da
Complexidade de Edgar Morin (1996).
A preocupao e o estudo sobre a relao do corpo nos processos
formativos educao formal so decorrentes de minhas experincias e vivncias
relacionadas minha formao em Fisioterapia e tambm na rea da Educao. A
identidade de uma pessoa constituda ao longo do tempo de forma processual, a
partir de relaes com o mundo em que vive e, principalmente, da maneira que tais
relaes so estabelecidas, ou seja, por meio das vivncias e experincias
individuais e sociais numa reciprocidade de que pouco temos conscincia daquelas
que foram positivas ou negativas e, at mesmo, daquelas que pouco ou muito nos
influenciaram. Contudo, indubitvel a influncia de nossas relaes com o mundo
para o processo da constituio identitria: o que somos e o que ainda seremos e,
mais ainda, o que gostaramos de ser.
As contradies e paradoxos que permeiam a existncia do ser
humano exprimem uma teia de complexidade quando refletem a relao desta
existncia com a essncia de cada um. Sendo assim, no somos individuais.
Sempre somos e refletimos a complexidade dos vrios em ns mesmos. A memria
possibilita-nos recorrer busca da identificao de ns e dos vrios em ns. Por
isso, a memria pode ser considerada ddiva ou castigo.
Quantas coisas poderiam, e deveriam, ser esquecidas? Quantas
coisas precisam, e deveriam, ser lembradas? A prpria memria o exemplo de
uma das contradies e um dos paradoxos da vida humana. Somente o humano a
possui. ela que nos diferencia dos demais seres no-humanos. Por essas razes,

19

escrever um memorial quase que nos despirmos para ns mesmos. Faz-nos

pensar naquilo que somos a partir daquilo que fomos, daquilo que gostaramos de
ter sido e no fomos e, principalmente, daquilo que ainda pretendemos ser.
A memria nos retrata; mas , antes de tudo, um devir. Entretanto,
um retrato parcial, pois somente cabe um olhar; o olhar daquele que recorre sua
prpria memria para tentar se descrever, portanto, uma memria parcial, mas
essencial para se fazer conhecido ou, qui, familiar a si prprio ou, numa tentativa
mais ousada, para o outro. Ento tentemos...
Sou natural de Santos SP, cidade em que vivi at os 9 anos,
quando mudei para Atibaia, tambm interior do Estado de So Paulo. As
experincias da vida em cidade do interior em especfico na dcada de 80 foram
enriquecedoras sob vrios aspectos, dentre os quais, na aproximao com grupos
de pessoas que possibilitaram minhas vivncias com a dana, com o corpo em
movimento e com a linguagem corporal. Era isso! O corpo... com todas as suas
possibilidades relacionais com o mundo em que vivemos; sintonia com a natureza,
harmonia e equilbrio entre pulso e introspeco.
Durante a infncia, as atividades fsicas, recreativas, esportivas,
artsticas sempre me cativaram. Tive muitas vivncias e experincias relacionadas
s linguagens corporais, principalmente, dana. Fiz escola de dana Ballet
Clssico e Jazz - dos 7 aos 18 anos e, durante esta trajetria, passei tambm pela
dana de salo, dana moderna e dana contempornea. Foram muitos anos de
dedicao. Naquela poca infncia e adolescncia , ainda no tinha conscincia
do quanto minha proximidade com a linguagem corporal e a paixo pelo movimento
influenciariam minhas escolhas relacionadas s futuras atividades acadmicas e,
consequentemente, profissionais. Naquela poca, nem imaginava que a Educao
iria me seduzir tanto quanto a rea da Sade impulsionada que sou pela vontade
de cuidar do outro.
Aos 18 anos, cheguei em Londrina Pr. Como anunciado
anteriormente, a rea da Sade era o que me despertava desejos, quando
questionada sobre a carreira profissional a qual poderia me dedicar. Em 1995, ao
terminar o ensino mdio (na poca, o 2 grau), apesar das incertezas, medos,
ansiedade e perspectivas sobre os encaminhamentos para uma formao
profissional, no tinha dvidas de que as atividades acadmicas e profissionais que

20

almejava, de uma forma ou outra, precisariam estar relacionadas, a princpio, rea

da Sade.
Vivenciar todas aquelas experincias foi essencial para a escolha
de minha formao acadmica e, consequentemente, profissional. Hoje, acredito
que, a seduo pelas atividades fsicas e o corpo em movimento somada as minhas
aspiraes relacionadas escolha da carreira acadmica na rea da Sade foi
fundamental para o curso que decidi tomar como ponto de partida para a minha vida
profissional, a saber: a Fisioterapia.
Finalizei o curso de graduao em Fisioterapia em dezembro de
2001 e, em 2006, iniciei a minha carreira na docncia na Educao Profissional
(Ensino Profissionalizante) na Secretaria de Estado de Educao - PR SEED/PR,
por meio de Processo Seletivo Simplificado (PSS), e assumi aulas das disciplinas de
Anatomia Humana e Fisiologia Humana, no Curso de Tcnico de Enfermagem
durante um semestre em 2006. Em seguida, assumi aulas no Colgio Estadual
Polivalente em Londrina no Curso Tcnico em Segurana do Trabalho, onde
permaneci de 2006 a 2009. Durante esses trs anos, fui docente responsvel pelas
disciplinas de Ergonomia, Epidemiologia e, tambm, Doenas Ocupacionais. Nesses
anos, orientei trabalhos de concluso de cursos em diversos temas, dentre os quais:
Configuraes do Espao de Trabalho, Ginstica Laboral atividade prtica, O
trabalho com atividades fsicas compensatrias, Teoria e Prtica da Atividade Fsica
no Ambiente de Trabalho, entre outros. A partir de ento, as necessidades
profissionais e, principalmente, a minha dedicao rea educacional (somada a
rea da Sade) foram determinantes para que, em 2007, iniciasse o Curso de
Pedagogia, o qual conclu no final de 2009.
Em 2007, fui aprovada, por meio de concurso pblico, para carreira
de docente da Educao Profissional Curso Tcnico em Cuidados com a Pessoa
Idosa da Secretaria de Estado de Educao - PR - SEED/PR. Ingressei no Quadro
Prprio do Magistrio (cargo efetivo) em 2009. Estes dois cursos de graduao
Fisioterapia e Pedagogia foram determinantes na busca de meus objetivos
profissionais. De 2007 a 2008, fiz Curso de Ps-Graduao Especializao em
Sade Coletiva e da Famlia e, em 2009, conclui o Curso de Graduao em
Licenciatura Plena FORMAO PEDAGGICA , na Universidade Estadual de
Londrina. Em 2008, ministrei aulas no curso de Ps-Graduao em Educao Infantil
e Sries Iniciais como docente convidada, responsvel pelas disciplinas de Prticas

21

Educativas no Berrio - Crescimento e Desenvolvimento Motor; no incio de 2009,

ingressei na carreira da docncia universitria.
No incio de 2010, inicio minha histria no Programa de Mestrado em
Educao na Universidade Estadual de Londrina (UEL), com a proposta de pesquisa
que culmina com o relatrio que ora apresento. Nesse curso, pude compartilhar de
conhecimentos relacionados educao atrelados s discusses sobre a
corporeidade. O desenho desta pesquisa foi tomando formato quando, no ano de
2009, assumi a coordenao pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental na
educao bsica, em uma escola pblica no municpio de Londrina. Durante o
exerccio dessa funo, tive a possibilidade de observar e de intervir em diferentes
ocorrncias de conflitos e de algumas dificuldades de interveno docente em
situaes de ensino e de aprendizagem.
Esta dissertao est organizada em trs captulos, a saber: no
primeiro captulo, sob o ttulo Concepes de corpo na Histria e na Educao, so
descritas concepes sobre o corpo durante alguns perodos da histria ocidental
desde a Antiguidade, em especial na Grcia, sob a argumentao de alguns de seus
principais pensadores, passando por concepes sobre o corpo na Idade Medieval
e, posteriormente, pela modernidade, com destaque para o corpo racionalizado
fundamentado no pensamento de Descartes5. Finalizando o primeiro captulo,
apresentamos

corpo

mquina-produtiva,

decorrente

do

processo

de

industrializao e do pensamento liberal, e a(s) concepo(es) de corpo na

contemporaneidade, a partir de sua condio de sociedade ps-moderna.

Ren Descartes nasceu em La Haye en Touraine em 31 de maro de 1596 e morreu em 11 de fevereiro

de 1650 em Estocolmo. Foi um filsofo, fsico e matemtico francs. Durante a Idade Moderna tambm
era conhecido por seu nome latino Renatus Cartesius. Notabilizou-se sobretudo por seu trabalho
revolucionrio na filosofia e na cincia, mas tambm obteve reconhecimento matemtico por sugerir a
fuso da lgebra com a geometria - fato que gerou a geometria analtica e o sistema de coordenadas que
hoje leva o seu nome. Por fim, ele foi uma das figuras-chave na Revoluo Cientfica. Descartes, por
vezes chamado de "o fundador da filosofia moderna" e o "pai da matemtica moderna", considerado um
dos pensadores mais importantes e influentes da Histria do Pensamento Ocidental. Muitos especialistas
afirmam que a partir de Descartes inaugurou-se o racionalismo da Idade Moderna. Nas Meditaes,
Descartes deixou claro que o homem no um piloto em seu navio, no uma mente comandando um
barco, mas um todo coeso. A considerao que Descartes fez, apontando para uma dupla substncia, a
res cogitans e a res extensa, era puramente metodolgica. O mental no ocuparia espao e o no mental
ocuparia espao, e isso deveria implicar em alguma coisa a mais, pensou ele. Eis a o dualismo
cartesiano no mais que isso. De modo algum Descartes quis dizer que poderamos entender o
homem por meio de uma separao entre corpo e mente. Poderamos fazer pesquisas metafsicas
com tal dualismo, mas no pesquisas filosficas e antropolgicas a respeito do homem. Disponvel em:
http://portal.filosofia.pro.br/descartes.html. Editores responsveis: Francielle Chies e Paulo G Ghiraldelli
Jr. on-line desde 1997. Acesso em: 09/05/2012.

22

J no segundo captulo, A corporeidade e a motricidade luz do

Paradigma da Complexidade, so apresentados os conceitos de corporeidade e de
motricidade luz da Teoria da Complexidade e da Fenomenologia. Portanto, as
teorias que orientam tais pressupostos, assim como seus pensadores, so
destacadas nesta seo.
No terceiro e ltimo captulo, intitulado: A corporeidade e situaes
de ensino: as linguagens e leituras de mundo no espao de educao formal,
discutimos as relaes da corporeidade e da motricidade nos processos de ensino e
aprendizagem na escola, assim como a formao humana para alm da formao
cientfica. Nesse sentido, destacamos a importncia de considerar a percepo e os
sentido da corporeidade no ensino e na aprendizagem da leitura, para que os
estudantes possam compreender e ver significado em suas leituras, e estas ampliem
suas leituras/vises de mundo, j justificado no subttulo: Leitura, movimento,
corporeidade, percepo... conceitos, sentidos e significados. Nesta mesma seo,
apresentamos algumas propostas de intervenes pedaggicas sobre o contedo
leitura considerando a corporeidade e a motricidade como essenciais na
aprendizagem. Por fim, trazemos algumas consideraes com o intuito no de
finalizar este estudo, mas de apontar as necessidades de novas reflexes sobre o
tema ora apresentado.

23

1 CONCEPES DE CORPO NA HISTRIA E NA EDUCAO

Todo estudo motivado por questes originrias das relaes dos
seres humanos com a realidade experienciada e vivenciada e, em particular,
daquele que se prope a respond-las com a realidade vivida. Tais indagaes so
oriundas de sentimentos que, de certa maneira, incomodam e cativam aquele que se
propem a pesquisar e a estudar sobre o tema selecionado.
O corpo, o corpreo, a corporeidade ou, ainda, o corpo/experincia
em situaes de ensino e de aprendizagem de linguagens e, consequentemente, a
ampliao da viso de mundo dos educandos em formao, esse o tema que
propomos apresentar a partir de conceitos e concepes do corpo na histria
ocidental e como tais concepes influenciam e so perpetuadas no ambiente
escolar.
Figura 1 - Corpo, corpos...

Fonte: http://processocriativoolho.blogspot.com/.
Acesso em: 5/01/2012.

Meu corpo no meu corpo,

iluso de outro ser.
Sabe a arte de esconder-me
e de tal modo sagaz
que a mim de mim ele oculta.
Meu corpo, no meu agente,
meu envelope selado,
meu revlver de assustar,
tornou-se meu carcereiro,
me sabe mais que me sei.
[...]

24

J premido por seu pulso

de inquebrantvel rigor,
no sou mais que dantes era:
com volpia dirigida,
saio a bailar com meu corpo.
As contradies do Corpo6
Carlos Drummond de Andrade

O que corpo, enfim? De que corpo estamos falando? Para que

falarmos de corpo? Estas so algumas questes que propomos e pretendemos
discuti-las, para que possamos, ao final, entend-lo no processo de aprendizagem,
chegando aos processos de ensino e aprendizagem de leituras de mundo na
educao formal.
Considerar o corpreo em tempo integral deve ser parte do
currculo escolar, pois somos corpreos e relacionamo-nos por meio da
corporeidade. Ela no pode ser negada em situaes de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, Soares (2004, p. 110) contextualiza a corporeidade, contribuindo
para pensarmos sobre sua insero no currculo.
Os corpos so educados por toda realidade que os circunda, por
todas as coisas com as quais convivem, pelas relaes que se
estabelecem em espaos definidos e delimitados por atos de
conhecimento. Uma educao que se mostra como face polissmica
e se processa de um modo singular: d-se no s por palavras, mas
por olhares, gestos, coisas, pelo lugar onde vivem.

Pensar a educao com face polissmica torna-se possvel a partir

do sculo XX, tempo em que se destaca outra forma de explicar os fatos, os
fenmenos, a vida e sua teia de relaes, por meio da epistemologia da
complexidade de Edgar Morin (SCHNITMAN, 1996). A teoria da complexidade
explica os fenmenos sem cair em um modelo reducionista e modos simplificadores
de compreenso e explicao.
Entendemos que as cincias humanas e sociais so complexas. As
tentativas de explic-las objetivamente as reduzem. O que complexo no pode e
no h como ser reduzido a uma lei, a um paradigma, a uma ideia. O desafio que
6

Disponvel em: http://ocorpoperturbador.blogspot.com/2010/07/as-contradicoes-do-corpo.html. Acesso

em: 12/01/2012.

25

Morin (1996) apresenta o de percebermos os limites, as carncias e as

insuficincias de um pensamento simplificador desafio do complexo e, depois,
questionar se h complexidades diferentes uma das outras.
Pensar a educao e a pesquisa nessa rea, por meio da
epistemologia da complexidade, integrar ao mximo as maneiras simplificadoras
de pensar, mas sem sequncias unidimensionais e redutoras, ou seja, necessrio
pensar multidimensionalmente com abertura de perspectivas. O conhecimento ou
pensamento complexo revigorado por tenses e multitenses. A complexidade a
impossibilidade de uma oniscincia. Talvez, seja a epistemologia da complexidade
imprescindvel para se pensar e se pesquisar em educao, onde cada parte est no
todo, e o todo nas partes, conservando suas particularidades.
Lembramos que no nos cabe considerar processos como objetos.
O todo um processo em construo, e a desordem um elemento necessrio nos
processos de criao e inveno.
Essas afirmaes nos valem para tomarmos o paradigma da
complexidade como fundamento para os nossos estudos e reflexes sobre o corpo.
Este, que ainda hoje segunda dcada do sculo XXI considerado em sua
dualidade e mecanicidade na escola formalizada e nas vrias situaes de ensino,
como descreveremos ao longo deste texto. Continuamos a conceber o corpo, o
corpreo, a partir das concepes constitudas ao longo da histria ocidental, desde
as ideias da Antiguidade clssica at a instrumentalizao tcnica, instaurada na
contemporaneidade e pautada na racionalidade cientfica, pelas teorias mecanicistas
e na dualidade do ser humano.
Contudo, vale reiterar, mais uma vez, nossa ideia de que
necessrio a escola considerar a corporeidade humana nos processos de ensino e
de aprendizagem, na formao do ser humano, na apropriao de diferentes
linguagens e na ampliao da leitura e viso de mundo dos discentes e, claro,
paralelamente, dos docentes. Para esclarecermos melhor as ideias anteriormente
apresentadas, tomamos as palavras de Pereira (2006, p. 70), quando afirma que,
durante a histria,
[...] o humano no foi considerado a partir dele mesmo, inteiro e
complexo, mas a partir de um ente dilacerado em mltiplas unidades
com a predominncia do racional sobre o emocional, do inteligvel
sobre o sensvel e da alma sobre o corpo. O homem tambm

26

corpo. A corporeidade faz parte da condio humana. preciso

exigir novas perspectivas e horizontes para o humano, que um
corpo e nada fora dele [...] humanos que se movimentam
intencionalmente.

Ao longo da histria de sua existncia, o ser humano estabeleceu,

estabelece e continuar a estabelecer diferentes formas de relacionamento com a
realidade, com a natureza e com o mundo em que vive. Tal relacionamento
provocador de questionamentos sobre os mais diferentes aspectos da vida humana,
de seu sentido e de seu significado. A partir de ento, respostas so buscadas,
construdas e novamente questionadas com estreita interdependncia dos aspectos
filosficos, culturais e sociais em variados tempos e espaos. Isto perpetua a
dinmica relacional da vida humana no mundo em que se vive.
Todavia, o entendimento almejado dependente dos inmeros
contedos sobre os quais o ser humano debrua-se para estudar, conhecer, analisar
e sintetizar os seus conhecimentos, com o objetivo incansvel de buscar respostas
nas mais diferentes reas. O corpo um desses contedos.
Ghiraldelli Jr. (2007) destaca que, no transcorrer do tempo e em
diferentes espaos, o corpo foi e continua a ser conceituado, entendido, sentido e
significado de diversas maneiras. Ele assume posies e conceituaes sempre
instigantes, dentre as quais: o corpo objeto (de desejo, de poder); o corpo
mquina (que faz, que produz);

o corpo sensvel (que sente e provoca

sentimentos); o corpo inteligvel (que entende e procura ser compreendido); o

corpo que , o corpo que est, o corpo que concede ao ser humano a sua
existncia e sua essncia. Enfim, o corpo humano, por isso, o corpo complexo em
sua infinita possibilidade de ser, de estar e de se relacionar com mundo, dentre as
quais, por exemplo, o corpo subordinado, o negado, o dominado, o enaltecido, o
corpo poderoso, etc.
Conforme observa Ghiraldelli Jr. (2007), os desafios educacionais
sobre o tema corpo so muitos e bastantes abrangentes, e no h educao sem
que o corpo esteja presente como um todo. Assim, apontamos para a concepo de
corpo que compartilhamos, a saber, a de corpo UNO e COMPLEXO. Soares (2004,
p. 111), ao citar Lvi-Strauss, descreve que a aparente insignificncia dos gestos
[...] pode revelar-se como face densa de significados, pois sempre a expresso do
ser inteiro.

27

O corpo o fundamento da identidade. Quem somos ns? Durante o

transcorrer da histria da humanidade, esta questo foi, e ser respondida de
maneiras diferentes, a partir da concepo de ser humano e de sociedade nos
variados tempos e espaos. Esta resposta depende, tambm, da inteno, dos
objetivos e do conceito daqueles que pretendem respond-la. Por essa razo, as
relaes de poder tambm so estabelecidas a partir do corpo.
Nossa relao com o corpo permeada por relaes de poder. Se
aquele fundamento da identidade, as relaes de poder (sobre o corpo) que
possibilitam, ou impossibilitam, a formao de nossa identidade humana, ou seja,
nossa

identidade

cultural,

econmica,

poltica,

sexual,

cientfica,

religiosa,

educacional, enfim, social. Na cultura ocidental, o corpo passou e continua a passar

por inmeros papis, segundo as relaes de poder estabelecidas em conformidade
com os interesses e objetivos da sociedade a qual delegam esses papis.
Para Ghiraldelli Jr. (2007), ns, seres sociais, redescrevemos nossa
relao com o corpo ao longo da histria. Este autor utiliza o termo redescrio,
como dialtica do corpo e a transitoriedade da identidade da mente para o corpo e,
posteriormente, encaixotando a mente em um compartimento corporal, no crebro.
Tal redescrio do corpo pode ser conhecida desde a antiguidade at a
contemporaneidade.
Segundo Fontes (2004), a palavra corpo tem sua origem etimolgica
do latim Corpus, que significava algo em oposio alma e vem do sentido de
cadver. J sua raiz indo-europeia, krp significa forma; sendo assim, a conscincia
lingustica da latinidade atribui ao corpo o sentido de objeto em sua organizao7
visvel (p. XI). O corpo, inerte e passivo pertence ao mundo sensvel por meio do
sopro espiritual, da anima, da alma. Esta origem j designa uma dicotomia entre
algo animado (alma) e algo inanimado (cadver)
As origens das discusses sobre a histria do corpo no ocidente
prescrevem os pensamentos e concepes de filsofos e governantes na Grcia
antiga. Carvalho (2004), pesquisadora da rea da Educao Fsica, em seu texto
Corpo e histria: o corpo para os gregos, pelos gregos, na Grcia antiga, descreve
ideias sobre o corpo na antiguidade, a partir de sua leitura e anlise de obras
7

Organizao = organismo. Corpo humano e sua dotao de substncias orgnicas. Organizicidade:

sentido que se mantm quando falamos no sentido de corpo como lcus organizado, como, por exemplo,
quando se fala de corpo de assistentes, corpo docente, copo de bombeiros, corporao,
CORPOREIDADE (FONTES, 2004, p. XI e XII).

28

literrias8 poesia e prosa elaborados naquele perodo, como, por exemplo, textos
de Homero, Plato e Aristfanes os clssicos9 e as concepes de corpo
apresentadas em suas obras, assim como as vises de mundo e suas leituras
acerca deste tema em composio com o contexto histrico e social no qual
viveram. Sendo assim, pensemos um pouco sobre o corpo na histria da Grcia
antiga a partir dos estudos de Carvalho (2004).
A seguir, apresentamos a figura de Helena de Tria para representar
o significado do corpo na antiguidade, em especfico na Grcia antiga, considerada o
bero da civilizao ocidental que influenciou significativamente a constituio de
nossa cultura eurocntrica. O retrato de Helena simboliza a preocupao com a
esttica e com o belo to exaltado pelos gregos antigos.
Figura 2 - Helena de Tria segundo Evelyn de Morgan, 1899.

Fonte: Disponvel em: http://bloggdaro.blogspot.com/2010/07/ei-lo-o-poema-de-assombros-ceucortado.html

Acesso em: 15/01/2012.

Conforme descreve Carvalho (2004, p. 165 e 168), a literatura grega compreendida de trs partes: a
Idade Jnica Homero, Hesodo, a poesia lrica, a poesia mondica e a prosa; a Idade tica o lirismo, o
drama, a tragdia, a stira, a comdia, Aristfanes, Herdoto, Tucdides, Menandro, Xenofonte, Plato,
Aristteles e a oratria e a Idade Mdia Helenstica o perodo alexandrino Tecrito, Calmico, o
romance e as cincias, o perodo romano poesia, prosa e filosofia at a constituio do cristianismo.
9
Para talo Calvino (1993) citado por Carvalho (2004, p. 164 e 165) clssico aquilo que tende a relegar
as atualidades posio de barulho de fundo, mas ao mesmo tempo no pode prescindir desse barulho
de fundo. E ainda, [...] os clssicos servem para entender quem somos e aonde chegamos [...] e, para
terminar, um clssico um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer.

29

Na anlise da Ilada10 de Homero, Carvalho (2004) apresenta seus

comentrios, discutindo o movimento corporal e apontando que, na poesia, os
gregos antigos do ateno especial aos gestos e delicadeza. A beleza fsica
significava superioridade, e o homem est no centro do pensamento, mas a
descoberta do homem no a do eu, e sim conscincia das leis da natureza que
determinam a essncia humana. O princpio espiritual o humanismo; a verdadeira
forma humana. Sobre a Odissia, a autora descreve que todos carregam algo de
humano, ao mesmo tempo, que se deparam com sagas hericas, numa mistura de
reino fabuloso com a realidade.
Em Aristfanes, Carvalho (2004) encontra entre as quarenta e
quatro comdias que escreveu a Lisstrata11, e, a partir da anlise sobre esta obra,
descreve que a comdia expe aquilo que se quer esconder do corpo e a relao de
poder dependente dos desejos do corpo. O corpo como arma e como alvo.
J as obras de Plato um dos mais importantes filsofos da
antiguidade grega so compreendidas a partir de vinte e cinco dilogos, treze
cartas e, pelo menos, dezessete epigramas12. Plato apresenta, no dilogo Lsis,
10

A Ilada (do grego I, Ilias) um poema pico grego e narra uma srie de acontecimentos ocorridos
durante o dcimo e ltimo ano da Guerra de Tria. O ttulo da obra deriva do nome grego de Tria, lion.
Ver mais em: http://www.consciencia.org/iliada-homero-resumo; http://www.consciencia.org/iliada_canto1homero.shtml e http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/iliada/index24.html.
11
Lisstrata , comdia de Aristfanes, foi apresentada em -411, nos ltimos anos da
Guerra do Peloponeso. a mais antiga das comdias. Atenas estava em situao crtica: ainda no se
recuperara da desastrosa campanha da Siclia (-413), os lacedemnios (espartanos), acampados a
pouco mais de 20 quilmetros, haviam concludo um acordo com o strapa persa Tissafernes, e diversos
aliados passavam para o lado do inimigo. A comdia, um ingnuo mas veemente apelo paz, foi
representada pela primeira vez nas Lenias sob o nome de Calstrato, o ensaiador da pea. As mulheres
das cidades gregas envolvidas na Guerra do Peloponeso, lideradas pela ateniense Lisstrata, decidem
instituir uma greve de sexo at que seus maridos parem a luta e estabeleam a paz. No fim da pea,
graas s mulheres, as duas cidades celebram efetivamente a paz. Lisstrata, em grego, quer dizer "a
que
dissolve
/
separa
exrcitos".
Estas
informaes
esto
disponveis
em:
http://greciantiga.org/arquivo.asp?num=0352 e foram acessadas em: 01/04/2012. Mais informaes sobre
Lisstrata e o texto da pea esto disponveis no endereo: http://hedraonline.posterous.com/44601752.
12
Epigrama (gr. ) significa "inscrio". Na origem, o epigrama era uma inscrio gravada em
oferendas votivas e, posteriomente, nos epitfios das lpides. Logo, porm, tornou-se um gnero literrio
independente. Os primeiros epigramas datam do incio do Perodo Arcaico. O Perodo "arcaico", assim
chamado por analogia Histria da Arte, foi uma das pocas mais brilhantes e profcuas da histria da
Civilizao Ocidental; "Arcaico", termo usado para as obras artsticas criadas entre -700 e -480, reflete
um julgamento esttico. Os eruditos que estudaram a Arte Grega no fim do sculo passado acharam o
estilo desse perodo mais "antiquado" que o estilo naturalista dos sculos -V e -IV, que eles viam como
padro de beleza. Posteriormente, os historiadores apropriaram-se dele para designar tambm a histria
grega durante os sculos anteriores s guerras greco-prsicas (-750 a -480). O epigrama, enquanto
gnero, popularizou-se bem mais tarde, durante os perodos Helenstico e Greco-romano. "Conciso,
sentencioso, elegante" (J.P. Paes, Poemas da Antologia Grega ou Palatina, So Paulo, Cia. das Letras,
1995) (Informaes disponveis em: http://greciantiga.org/arquivo.asp?num=0368. Acessadas em:
01/04/2012). O termo do latim epigramma (inscrio), por sua vez do grego epigrapho (eu inscrevo),
designa originalmente qualquer inscrio tumular, em forma de epitfio, ou como legenda de um esttua,
de uma moeda ou de uma medalha, com fins laudatrios ou depreciativos. O estudo dos epigramas
designa-se epigrafia. Uma epgrafe outro termo variante para a inscrio propriamente dita. A partir do

30

alguns conceitos de beleza corprea, dentre as quais: a relao da beleza da alma

com os dotes fsicos, a alterao da cor da face ver uma pessoa corando era
fascinante aos olhos dos gregos antigos; a perfeio s podia ser alcanada com a
unio da beleza e da virtude e, finalmente, a identificao do bom ao belo: tudo o
que bom, belo. SantAnna (2004) afirma que, para Plato, a natureza era
considerada um ser vivo contendo seres diferentes em uma escala hierrquica: os
deuses, os homens e considerados formas degradadas do homem, a mulher e os
demais animais. Consideramos as figuras de Dionsio e de Apolo representaes
significativas da relao estabelecida entre deuses, semi-deuses e os homens na
Grcia antiga e a importncia do corpo nesta representao. Dionsio o deus do
vinho, do prazer e da satisfao. J Apolo representa a fora e o corpo que luta, o
corpo heroico.
Figura 3 - Dionsio e Apolo

Fonte: Disponvel em: http://nietzscheofilosofo.blogspot.com/

Acesso em: 15/01/2012.

Tanto Dionsio quanto Apolo so figuras que representam o

hedonismo associado ao corpo forte e guerreiro que, de certo modo, retorna de
forma ressignificada, mas est presente em nossa cultura em pleno sculo XXI. Isto
denota que apesar das construes e desconstrues do sentido e do significado do
sculo V a. C., o epigrama tende a normalizar-se em forma de poema breve, usando-se como metros
epigramticos o hexmetro dactlico, o trmetro imbico e sobretudo o dstico elegaco (Disponvel em:
http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=995&Itemid=2. Acesso em:
01/04/2012).

31

corpo durante a histria, muitas vezes o corpo platnico aquele desejado e nunca
conquistado ainda est presente nos dias atuais, e a escola, assim como as
demais instituies sociais, reafirma esta situao.
Rocha (2006) lembra-nos que, na concepo platnica, a alma a
essncia do homem, sendo o corpo um mero veculo para aquela. SantAnna (2004)
contribui para essa reflexo ao descrever o corpo definido por Plato como sendo
feito da composio dos quatro elementos da natureza: fogo, terra, gua e ar, e da
existncia de trs almas; entretanto, somente uma delas imortal, justamente
aquela que se aloja na inteligncia, pois esta possui um movimento circular
considerado perfeito, e as duas outras almas mortais possuem seis movimentos
finitos e imperfeitos.
Na trajetria da histria ocidental, o dual corpo-alma/corpo-mente
perpetua-se at os dias contemporneos e motiva-nos a contrapor esta viso a partir
do entendimento do corpo uno, mas diferente da unidade apresentada pela tese
aristotlica em que, conforme Rocha (2006), corpo e alma compem uma nica
substncia, que consiste de matria e forma a ela inerente, ou seja, o dualismo
permanece no sentido de que a substncia una composta por outras duas: corpo e
alma. Nessa direo, SantAnna (2004) observa que, para Aristteles, [...] a alma
a forma do corpo, o seu princpio dinmico. A alma , portanto, ligada ao corpo (p.
10) [...] a alma regula o desenvolvimento do corpo (p. 11).
Corpo so e mente s. A relao estabelecida entre corpo e alma e
corpo e pensamento , historicamente, representada pela figura do Discbulo de
Mron. Facilmente, esta figura pode ser encontrada representando a fora atltica
associada retido de carter e ao corpo herico. Todos esperamos ser e ter o
corpo representado por esta escultura e, consequentemente, a retido de
comportamento, da supremacia da mente e da alma, em comparao com aqueles
que no valorizam o corpo como meio de ascenso social e moral.
O corpo vida. por meio do corpo que vivemos e estabelecemos
relaes com a natureza. Nesse sentido, SantAnna (2004) anuncia que a
concepo aristotlica fundamentada no princpio de energia vital: o calor. O
movimento gera calor, e este um elemento de universal importncia.
Complementando este pensamento, Pereira (2006) afirma que, em Aristteles, a
concepo de corpo semelhante de Plato, ou seja, a caracterstica dualista fazse presente, sendo o corpo instrumento da alma. Entretanto, Aristteles apresenta

32

um aspecto diferenciado, reconhecendo o princpio do movimento e a importncia do

corpo e dos sentidos na aquisio do conhecimento.
Figura 4 - O Discbulo do escultor grego Mron

Fonte: Disponvel em: http://artesceco.blogspot.com/2010/02/arte-grega-7-ano-1-bim.html

Acesso em: 15/01/2012.

notria a supremacia da poro do pensamento, da inteligncia,

da alma e do esprito em detrimento a considerao da matria, corpo, objeto e a
mquina. Esta ltima, a concepo de corpo de Galeno13. SantAnna (2004)
descreve que, para Galeno, o corpo-mquina foi criado pela providncia divina,
13

Cludio Galeno (129 201 a.C.) Mdico cirurgio romano, experimentador e autor nascido em
Prgamo, na regio da Msia, sia Menor, hoje parte do territrio turco, principal figura da medicina
romana. Frequentou primeiramente as escolas filosficas de seu tempo, em Esmirna, havendo tambm
sido orientado para a medicina, comeou a estudar medicina aos 16 anos, primeiro em Prgamo e depois
em Esmirna, na Anatlia, Corinto, na Grcia, e Alexandria, no Egito, onde praticou as primeiras
dissecaes em animais e manteve contato com eminentes pesquisadores contemporneos. Aos 28 anos
voltou a Prgamo onde se tornou cirurgio e, depois, mudou-se para Roma (161). Tornou-se cirurgio
oficial dos gladiadores, mas por motivos desconhecidos retornou a Prgamo (166), porm foi chamado
pelo imperador Marco Aurlio (121-180), para atuar como mdico da famlia imperial em Roma (168)
quando este ainda compartilhava o ttulo de imperador (161-169) com Lcio Vero (130-169), e tambm,
para auxili-lo na guerra contra os germnicos (168). Em Roma tambm foi mdico dos imperadores
seguintes
(180-211),
Cmodo
(161-192)
e
Severo
(146-211).
Disponvel
em:
http://www.dec.ufcg.edu.br/biografias/ClaudiGa.html.

33

vivendo numa natureza humana por uma espcie de alma. Ou seja, a alma que
torna a mquina humana, e o homem um ser na natureza, concebido por Deus a
partir de um mesmo modelo.
Para Fontes (2004), o corpo surge dicotomizado para o ocidente
cristo como herdeiro do pensamento grego: alma conscincia, esprito, alma
matria: veculo, inerte, objeto, carne. Conforme Le Goff e Truong (2006), a viso
era a principal medida de sentido da realidade na poca medieval e as
representaes dos homens sobre as mulheres e sobre eles mesmos acabavam
sendo mediadas por tenses entre o material e o espiritual. Fontes (2004) segue
nessa discusso afirmando que a dualidade corpo e alma, homem e natureza so
reforados, embora a concepo do corpo medieval rompa, mesmo que no
totalmente, com o modelo de homem e a concepo de corpo na Antiguidade.
Conforme SantAnna (2004), o pensamento de Galeno sobre o corpo
mquina movida pela alma como providncia divina foi fundamental durante o
perodo medieval, quando a providncia divina passou a ser compreendida em
termos cristos. Entretanto, para o cristianismo, diferente do que para Galeno e
Aristteles, o homem no um ser na natureza que eterna e possui ciclos de
renovao da existncia (eterno retorno) e, por isso, imortal , mas sim um ser
diante da natureza, ou seja, aquele independente desta independente diante do
cosmos ; por isso, dever do homem desvencilhar-se das coisas do mundo, da
natureza e caminhar em direo a Deus. O culto do corpo da Antiguidade cede
lugar, na Idade Mdia, a uma derrocada do corpo na vida social (LE GOFF e
TRUONG, 2006, p. 37).
Partilhamos das ideias de Le Goff e Truong (2006), quando estes
apontam para a necessidade do estudo sobre o corpo na Idade Mdia para a
compreenso do corpo na contemporaneidade. Hipotetizamos que a concepo do
corpo medieval influenciou, influencia e continuar a influenciar a concepo de
corpo contemporneo, principalmente, no que diz respeito s heranas
escolsticas e, consequentemente, nos processos de ensino e de aprendizagem
hoje, ou seja, a secundarizao do corpo ou, at mesmo, a negao do corpo na
educao sistematizada.
Na Idade Mdia, o corpo dotado de uma alma que transcende a
prpria natureza (SANTANNA, 2004, p. 13); ela imortal, e o corpo mortal. ele
que impede a contemplao da vida. Por esta razo, o corpo perverso e danoso

34

natureza humana. Tudo a ele relacionado empecilho ao ser humano,

vergonhoso e pecado. Os sentidos enganam, o corpo fraco e est submetido
aos desejos e aos perigos da corrupo. As doenas tambm so atribudas s
tentaes corpreas ou enquanto castigos atribudos aos pecados do corpo. Para
Rodrigues (1999) citado por Dambros, Corte e Jaeger (2008), o corpo medieval
inseparvel da alma, mas so duas coisas diferentes e interdependentes.
Por serem diferentes e interdependentes, o corpo responsvel pelo
enaltecimento ou pela degradao da alma. Os desejos so sempre corporais, pois
se manifestam corporalmente. Os desejos e as manifestaes afastam o homem da
divindade e da pureza. O corpo representa o pecado e o que h de mais nfimo no
ser humano. Apresentamos, a seguir, uma figura que representa a dicotomia entre o
bem e o mal. O bem o corpo coberto, limpo, cuidado e distante de desejos e
sentimentos carnais. O mal representado pelo corpo descoberto, prostitudo, mal
cuidado e sob tentao. O corpo o caminho de aproximao do homem com o
mal, enquanto a alma, o pensamento puro e rijo aproxima o homem do bem e da
divindade.
Figura 5 - A prostituio na Idade Mdia

Fonte: Disponvel em: http://www.historiadomundo.com.br/idade-media/a-prostituicao-na-idademedia.htm.

Acesso em: 16/01/2012.

O corpo pecador o corpo na Idade Mdia. Dambros, Corte e

Jaeger (2008) lembram-nos que praticamente tudo relacionado ao corpo, na poca
medieval, era considerado pecado, heresia. Por esta razo, o corpo era escondido;
nem nas pinturas, nas esculturas ou em qualquer outro tipo de obra de arte o corpo
aparecia descoberto. As privaes e proibies eram muitas. E a tortura era uma

35

das prticas pelas quais o corpo era punido para que ele e o esprito fossem
purificados.
[...] a tortura at a morte no era suficiente. Havia a necessidade da
cremao, para o corpo ser purificado. Um corpo sepultado
continuaria existindo fisicamente, seria ainda uma substncia
material; por isso era necessrio destru-lo completamente para que
no deixasse nenhum rastro de vergonha e desonra. O corpo
material era visto como portador do esprito; portanto, as ideias da
pessoa s eram completamente anuladas com a destruio do fsico,
mesmo j sem vida (GARCIA, 1997 apud DAMBROS, CORTE E
JAEGER, 2008, p.1).

Le Goff e Truong (2006) consideram que, na Idade Mdia, o esforo

para a modelagem do corpo. H um olhar social e poltico sobre ele com a
inteno de civiliz-lo. Do ponto de vista poltico, o cristianismo levou a uma
reestruturao dos conceitos e das prticas corporais na sociedade medieval, pois
foi o momento de formao do Estado e das cidades modernas, e o [...] corpo ser
uma das mais prolficas metforas e cujas instituies o iro moldar (LE GOFF E
TRUONG, 2006, p. 31). Tais metforas procuravam relacionar o corpo e/ou suas
partes lados melhor ou pior, superior ou inferior com a religio, com a cincia ou
com a literatura; como, por exemplo,
[...] o corao tornou-se o lugar do sofrimento, por exemplo,
enquanto o fgado foi associado s partes inferiores, vergonhosas. A
mo repousou sobre uma grande tenso: representava a proteo e
o comando ao mesmo tempo em que era um instrumento de
penitncia, de trabalho inferior [...] a cabea foi associada a
permanecer ou a se tornar lder do corpo poltico. A metfora
corporal estendeu-se tambm cidade, cuja ideia a da
necessidade solidria entre o corpo e os membros (p. 172)
representando um conjunto funcional de solidariedades das quais o
corpo foi o modelo. (LE GOFF e TRUONG, 2006 apud LUNKES,
2008, p.3).

Na Idade Mdia, tudo o que se relacionava natureza corprea, era

entendido como algo repulsivo e que distancia o homem de Deus. A Igreja era a
principal responsvel pela civilizao do corpo que oscilava entre o desprezado
e o glorificado. A civilidade do homem por meio do controle dos gestos corporais era
objetivo da Igreja, pois os gestos corporais e os movimentos eram centrais para o
controle da sociedade naquele perodo da histria ocidental. Entre os sculos IV e X,

36

at mesmo o riso era proibido, e relacionado ao demnio, pois o riso era smbolo de
prazer. Tudo o que tinha origem corprea era repugnante,
[...] esperma e o sangue eram repugnados. Houve um intenso
trabalho da Igreja no sentido de estabelecer a diferena entre o
sangue de Cristo e o sangue impuro dos homens, inclusive o
sangue menstrual da mulher. O sexo era controlado at mesmo entre
os casais, cujo objetivo nico era o de procriar. [...] o choro e as
lgrimas tornaram-se uma ddiva, uma renncia da carne e que
compensava o que era proibido, ou seja, os lquidos relacionados ao
pecado. O riso, por sua vez, passou a ser relacionado ao demnio.
Com o corpo dividido entre cabea/esprito e ventre/carne, o riso foi
silenciado dos sculos IV ao X, aproximadamente (LE GOFF e
TRUONG, 2006 apud LUNKES, 2008, p.1).

De acordo com Dambros, Corte e Jaeger (2008), durante este

perodo da histria, as atitudes do corpo deveriam ser contidas, e os gestos
deveriam ser discretos. Vale lembrar que os exerccios fsicos contribuam com o
processo de civilizao do corpo.
Conforme Pereira (2006), entre os sculos IV e V, Santo Agostinho
(354-430) cristianiza de acordo com os dogmas da f o pensamento de Plato
e no sculo XIII, Toms de Aquino (1225-1274) faz o mesmo, mas fundamentado no
pensamento de Aristteles. Tanto o primeiro como o segundo filsofos medievais
reforam a dupla natureza do homem e da concepo de corpo como instrumento da
alma. A imagem do corpo cristo pode ser identificado na figura que destacamos
abaixo. Este o corpo originalmente pecador, por esta razo preciso estar coberto,
escondido para que desejos e sentimentos no sejam deflagrados; inclusive o corpo
infantil, por sua caracterstica inconsequente diante da necessidade de manter-se
puro, associado e igualado ao corpo adulto.

37

Figura 6 - Carlomagno_e_Luis O Piedoso - Idade_Media

Fonte: Disponvel em: http://sougordamasestouemagrecendo.blogspot.com/2010/12/imagens-docorpo-reflexoes-sobre-as.html.

Acesso em 15/12/2011

A educao deve ser formadora e orientadora da moral desde a

infncia. As crianas deveriam ser conduzidas em sua formao de modo a
considerar o corpo como sacrilgio da alma. Tal concepo se refletia no ensino, na
educao formal que, assim como a cincia, as artes sem contar as demais
instituies sociais - estavam sobre o domnio do clero. Tudo que era corpreo era
negado durante os processos de ensino formalizado orientado pela educao moral,
religiosa, com carter livresco e voltada para o trabalho e a instruo. A educao
escolstica14 no considerava o corpreo.

14

Como citam Dambros, Corte e Jaeger (2008), na Idade Mdia, a Igreja dominava a cincia e as artes. Os
mosteiros eram os locais onde a cultura estava depositada e eram vistos como um local prprio para a
meditao e para exercitar as atividades do esprito. Para TAVARES DE JESUS (1994) citado por
Dambros, Corte e Jaeger (2008), a filosofia conhecida como serva da teologia e divide-se em dois
grandes momentos. O primeiro, chamado de patrstico, corresponde ao pensamento dos chamados
padres da Igreja, preocupados em relacionar f e cincia. Santo Agostinho foi um deles, defendendo
uma iluminao divina para a aquisio da verdade. O segundo momento denominado escolstico.
H uma preocupao com a reflexo filosfico-teolgica, e surgem as escolas monaicas e catedrais, alm
das Universidades.

38

[] os colgios das universidades no incluram qualquer recreao:

nenhuma interrupo, das quatro horas da manh at a hora de
deitar, vinha quebrar no escolar medieval um emprego do tempo
verdadeiramente sem lacunas. Mas sempre que era concedida aos
alunos alguma intermisso, no se tratava de exerccios fsicos. []
Mesmo quando se concedem distraces (sic), no poderia conceber
que se integrasse na educao. O esprito religioso no hostil,
como se pensa muitas vezes erradamente, aos divertimentos e
adestramentos do corpo, mas recusa ver neles outra coisa que
distraces e jogos; tambm os recusa aos estudantes, pois sua
vocao trabalhar e instruir-se, no jogar (ULMANN citado por
PEREIRA, 2006, p.22).

Conforme citam Dambros, Corte e Jaeger (2008), vrios autores,

entre os quais Souto Maior (1969) e Pereira (2004) apontam motivos da queda ou
declnio da Idade Mdia e a ascenso da Modernidade. Para o primeiro, entre esses
motivos destacam-se: o crescimento do comrcio, a ascenso da burguesia e as
grandes navegaes, que tm incio a partir do fim do sculo XV. Pereira (2006)
afirma que, oficialmente, o final da Idade Mdia ocorre devido tomada de
Constantinopla pelos Turcos, ou seja, a queda do Imprio Romano do Oriente.
A partir de ento, na sociedade europeia ocidental, inicia-se o
perodo denominado de renascimento, no qual o carter humanstico e a ascenso
da Idade Moderna refletem mudanas de valores e de costumes. Nesse perodo, a
liberdade de expresso e de pensamento foram pontos fundamentais para a
transformao da viso de mundo do ser humano no ocidente e para as mudanas
de paradigmas e de concepes acerca dos mais diferentes mbitos sociais,
inclusive sobre a educao, que sobre a gide descartiana era: educao = razo +
f (graa divina) (PEREIRA, 2004).
Algumas caractersticas que marcam o perodo moderno da histria
so: o antropocentrismo, o renascimento, o racionalismo; uma nova sociedade
marcada

pelo

cientificismo,

por

um

grande

desenvolvimento

tecnolgico,

proporcionando o desenvolvimento dos modos de produo, do transporte, das

grandes navegaes, com relao poltica e economia, ao pensamento liberal,
dentre outras caractersticas. Os responsveis por esta nova forma de pensar
ideal moderno eram os intelectuais, cientistas e filsofos da poca, e estes
defendiam suas teses sobre o conhecimento, como a filosofia de Descartes15.
15

Ren Descartes nasceu em 31/03/1596, La Haye, Frana e faleceu em 11/02/1650, Estocolmo, Sucia.
Descartes, por vezes chamado de o fundador da filosofia moderna e o pai da matemtica moderna,
considerado um dos pensadores mais influentes da histria humana. Em 1637, publicou anonimamente

39

A reaproximao do corpo com os ideais de homem moderno foram

aos poucos se constituindo ao longo da histria a partir do antropocentrismo. O
corpo, intocvel da idade mdia, passa a ser lcus de conhecimento e relao do
homem com a natureza. O corpo passa a ser explorado e dele distanciado, cada
vez mais, a associao com o pecado e sacrilgio ao divino. O retrato A lico de
Anatomia, do sculo XVII, representa a concepo deste novo corpo moderno.
Figura 7 - A Lio de Anatomia do Dr. Tulp, de 1632

Foto: AKG/latinstock e Interfoto/imageplus. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/ensinomedio/corpo-aberto-reformas-499966.shtml.

Acesso em: 16/01/2012.

Alm desta reaproximao do corpo com a natureza, com o

conhecimento, esse retrato destaca o surgimento das academias cientficas - em
decorrncia do progresso da cincia - no institucionalizadas s quais os cientistas
se associavam para trocas de ideias, experincias e publicaes. Pascal, Descartes
e Newton atendem aos interesses da nobreza e so muito procurados, auxiliando o
momento de transio entre a escola tradicional e a escola realista. A concepo de
"Discurso sobre o Mtodo para Bem Conduzir a Razo a Buscar a Verdade Atravs da Cincia. Seu
nome e suas teorias se tornaram conhecidos nos crculos ilustrados e sua afirmao "Penso, logo existo"
(Cogito, ergo sum). No seu estilo claro, mas pleno de construes, demonstraes e imagens ele nos d
as quatro regra do mtodo: a) jamais acolher algo como verdadeiro, a no ser que seja absolutamente
evidente, e no acolher no juzo o que no seja claro e indubitvel. a regra da evidncia; b) a segunda
regra, que tem um jeito matemtico , diz para dividir as dificuldades em quantas partes fosse possvel e
necessrio
para
resolv-las;
c) a terceira regra conduzir com ordem os pensamentos, comeando com os mais simples e indo para
os mais complicados, dos mais fceis de conhecer para os compostos. Descartes tambm afirma, em
outro trecho, que no se fia nos primeiros pensamentos. Na terceira regra preciso fazer uma sntese da
realidade complexa, que foi decomposta em partes menores. d) a ltima consiste em fazer em toda a
parte enumeraes e revises completas, para nada se omitir.

40

corpo tambm sofre mudanas e, aos poucos, ele tornou-se objeto de reflexes de
diferentes pensadores ao longo da histria moderna.
[...] a efervescncia da poca, bem como o retorno cultura antiga
greco-latina, fizeram com que surgisse um novo ideal pedaggico,
que passou a considerar e a valorizar os cuidados do corpo.
Assim, comeou a aparecer, novamente, a defesa da prtica dos
exerccios fsicos e dos jogos na formao e educao dos jovens
(PEREIRA, 2006, p. 24).

A ideia do corpo mquina traduz a concepo do corpo moderno.

Para Silva (2004), esse corpo entendido em seu funcionamento a partir das leis da
fsica Newtoniana: as leis da mecnica. Esta uma representao das ideias de
Descartes sobre o corpo. Leonardo da Vinci representou o corpo-mquina por meio
do retrato do Homem Vitruviano no sculo XV. O corpo como uma frmula
matemtica: devidamente proporcional, o domnio sobre os movimentos corporais
proporciona-lhe total domnio sobre a natureza.
Figura 8 - O Homem Vitruviano, Leonardo da Vinci (1452-1519)

Fonte: Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/corpo-aberto-reformas499966.shtml. Acesso em: 16/01/2012.

41

Descartes foi um dos principais filsofos da modernidade a refletir

sobre o corpo como uma mquina O homem Vitruviano de Da Vinci. O corpo dual
apresentado em sua expresso a partir de suas Meditaes16. Nessa direo,
considera-se que
sabido que, segundo a tese cartesiana do dualismo, a mente
humana uma substncia pensante e essa substncia realmente
distinta do corpo humano, que por sua vez tambm uma
substncia, a saber, uma substncia extensa. sabido ainda que,
embora corpo e alma sejam substncias distintas, estas, na
existncia do homem, esto intimamente ligadas por Deus, o que
constitui uma unio substancial (ROCHA, 2006, p. 128).

Fontes (2004) observa que Descartes, no esforo de enunciar a

unio entre alma e corpo, acaba por definitivamente dualiz-lo, numa separao
radical entre pensamento e a coisa dotada de extenso17 desse pensamento: o
corpo algo apenas mundano. Segundo Rocha (2006), Descartes, ao provar a
unio entre essas duas substncias distintas corpo e alma no abandona nem
enfraquece sua tese dualista.
[...] Descartes introduz uma tese acerca do que consiste o homem, a
saber, um composto corpo/alma, tese esta que, por um lado, se
afasta da concepo platnica de que a alma a essncia do
homem sendo o corpo um mero veculo e, por outro lado, no se
identifica com o hilomorfismo tomista aristotlico segundo o qual
corpo e alma compem uma nica substncia que consiste de
matria e forma a ela inerente. Ambas as tradies so rejeitadas em
favor da tese de que o homem uma unidade composta que
consiste numa ntima mistura entre duas substncias que so,
entretanto, completas, distintas e excludentes (p. 128).

Por conta da dualidade do corpo moderno, conforme Pereira (2006),

os intelectuais18 desta poca e os pensadores em que estes se fundamentavam
16

Sexta Meditao das Meditaes Metafsicas, Descartes se ocupa com o problema das condies de
possibilidade do conhecimento visando introduzir um modelo alternativo ao fornecido pela tradio
tomista aristotlica (ROCHA, 2006).
17
Conforme Rocha (2006), sabido que, segundo a tese cartesiana do dualismo, a mente humana uma
substncia pensante e essa substncia realmente distinta do corpo humano, que, por sua vez,
tambm uma substncia, a saber: uma substncia extensa.
18
Vittorino da Feltre (1378/1446), com sua escola, La Giocosa de Mantova (Casa Alegre); Maffeo Veggio
(1407/1458), pedagogo e autor da obra Educao da Criana, foi grande conhecedor de Ginstica
e fisiologia; Franois de Rabelais (1494/1553), com sua obra literria Gargntua e Pantagruel; Miguel de
Montaigne (1553/1592), em seus Ensaios, apresentou os princpios da educao das crianas. E mais
tarde, Comenius Jan Amos Komensk (1592/1672), autor da clebre obra Didctica Magna e JeanJacques Rousseau (1712/1778), com Emlio ou da Educao. Nas representaes artsticas voltou a ser
comum a representao do homem nu, houve uma celebrao do corpo, que se manifestou na esttica

42

mostraram-se preocupados com a formao do corpo e da alma durante os

processos educacionais. Sobre os processos educativos, estes mostraram uma nova
mentalidade social incidindo sobre a profissionalizao que se especializa e se
liberta da centralidade da oficina artesanal e da formao de carter humanstico,
abrindo espao para a manufatura. nesse cenrio social que se percebe uma
educao classista: de um lado, as academias; de outro, as tcnicas.
As instituies educativas modernas eram, geralmente, tradicionais e
conservadoras, tendo como referncias a igreja, que tambm se organizava como
espao educativo, e a famlia, lugar central para a formao moral, estendendo seu
controle sobre o indivduo. A escola renovava-se atravs do colgio, mas sua
organizao baseava-se na faixa etria, novos programas (contedos) e mtodos. O
pensamento educativo ativou novos processos de teorizao em relao cincia
em que o discurso pedaggico voltou-se para a valorizao da mente, tornando-se
cada vez mais civil e cada vez menos religioso19.
A escola, como instituio educativa, assume um aspecto mais
especializado, tornando-se adequada quanto aos seus objetivos de transmisso de
saberes organizados presentes na sociedade moderna, onde a disciplina e os
exames prevalecem at a contemporaneidade. Toda a vida escolar era submetida a
sistemas de controle, sendo tambm um dos ambientes em que se organiza e
difunde a civilizao das boas maneiras.
Entretanto, Pereira (2006) considera importante evidenciar a
valorizao do corpo na modernidade em comparao com a Idade Mdia, devido
retomada dos ideais humansticos clssicos da Antiguidade, mas, ainda assim, o
corpreo assumia um papel secundarizado, coadjuvante na educao formal e na
formao das pessoas da poca. Mesmo assim, foi a partir da modernidade, a
retomada da sistematizao e organizao das atividades corporais.
Neste momento, vale destacar que nossa pretenso neste trabalho
no discutir a sistematizao das atividades corporais voltadas ao ensino da
ginstica ou da Educao Fsica, mas sim apresentarmos consideraes sobre o ser
das formas e da beleza. Podemos confirmar isso nas notveis pinturas de Miguel ngelo (1475/1564),
especificamente em sua obra David, no qual retrata com perfeio os msculos; e em Leonardo da
Vinci (1452/1519), com os famosos desenhos e anotaes sobre os msculos, articulaes e,
especificamente as Propores do Corpo humano, e na obra Trattato della Pittura; Martinho Lutero
(1480/1546), nos seus Propos de Table e nas suas cartas a Francisco de Borgi e, tambm, Erasmo de
Rotterdam (1467/1536), em seu escritos Elogio da Loucura (PEREIRA, 2006, p. 25 e 26).
19
Ideia de Laicizao do Ensino. A escola moderna procura formar o homem cidado, tcnico, intelectual
desvinculado dos ideais de educao preconizados pela igreja.

43

humano em sua complexidade, ou seja, considerar a dimenso corprea como algo

uno, manifestada por meio da corporeidade e esta, fundamental em situaes de
ensino da escola formalizada, para a ampliao das leituras de mundo na formao
estudantes.

preciso

considerarmos

dimenso

corprea

como

ampla

possibilidade de linguagens. Este corpo deve ser entendido como um corpo

relacional e, por isso, essencial para a aprendizagem e formao das leituras de
mundo.
Para Vianna e Castilho (2002), a comunicao no-verbal um dos
principais fatores do fenmeno da comunicao. O que expressamos pelos gestos,
pela expresso facial, pela nossa postura diz mais de ns e nosso interesse [...] (p.
24). Cada um traz escrito em seu corpo, uma memria de vida, uma histria, um
contexto familiar [...] que valoriza a subjetividade, estimula potencialidades (p. 24).
O corpo fala, o corpo cria, o corpo pensa (p. 25). Incluo: o corpo l e escreve.
[...] ele o corpo fala de contnuas transformaes que esto
ocorrendo o tempo todo, pois uma estrutura dinmica [...]. Nenhum
corpo assim, ou assado, todos esto [...] o corpo cria. Cria a si
mesmo [...] cria relaes a sua volta [...] se achata ou se expande
quando se expressa de forma verbal e no verbal. Cria tenses e
desejos, [...]. Cria situaes expressivas [...] E cria fatos. Gera
conhecimentos. Gera emoes. Cria doenas. Cria sade (VIANNA
E CASTILHO, 2002, p. 26).

Se o corpo tem seus sentidos estimulados, atravs principalmente de

atividades ldicas, ser um corpo mais atuante, mais desperto, mais criativo, [...]
preciso estimular o aprendizado atravs do corpo. Porque o corpo capaz de
aprender tanto quanto de criar (VIANNA E CASTILHO, 2002, p. 27). Entretanto, na
contemporaneidade, a concepo de corpo moderno ainda est presente. Como
apresentado anteriormente, este corpo evidenciado como dual e evidente a
submisso do corporal ao intelectual a partir da dualidade. Por ser dual, o corpo
serve ao intelecto. Isto ocorre por conta do nascimento da cincia moderna20. O
intelecto pensa e o corpo executa.

20

A ascenso da cincia moderna agrega produo de conhecimentos acadmicos s representaes

de cientificidade com o carter de verdade, fidedignidade e validade atestados por meio da objetividade,
imparcialidade do pesquisador e neutralidade da cultura frente aos objetos de estudo e conhecimento.

44

E nesta composio, cultivou-se com veemncia o intelecto, mas

sem desconsiderar o corpreo, pois os ideais renascentistas se
apoiaram na defesa da formao do homem integral, inspirados no
classicismo grego, que na realidade era a composio das partes,
mantendo o carcter instrumental do corpo em relao alma
(PEREIRA, 2006, p. 26).

Na Europa, o sculo XVII marca um perodo de grandes tenses e

conflitos, tambm considerado um sculo trgico, contraditrio e problemtico. No
entanto, sob essas tenses sociais que ocorre uma reviravolta na histria
ocidental. Muda-se profundamente toda a ordem poltica, social, cultural, econmica
e educacional. O Renascimento tem como caracterstica apresentar a criao de
uma nova forma de vida intelectual na Europa, mas cada nao europeia assumia
suas particularidades nos diferentes ramos de conhecimento: cincia, poesia, arte,
filosofia e educao. Conforme Pereira (2006), em oposio aos dogmas medievais,
a crena na razo fortalece-se na renascena, solidifica-se no Iluminismo e estendese na modernidade.
Suchodolski (1978) afirma que, neste perodo, o sistema natural de
cultura o fundamento das relaes sociais, polticas, econmicas e cientficas. A
educao , ento, pautada pela pedagogia da existncia, e o sistema pedaggico
de Comnio orienta a formao humana para uma educao conforme a natureza,
vivncia do homem. Em seguida, as ideias de Rosseau21 e Pestalozzi influenciaram
significativamente a concepo de educao e de escola, e, em especfico, no caso
do primeiro, sobre o corpo na educao formal.
No sentido de estabelecer princpios de uma educao progressiva,
pelo caminho da descoberta, tendo por objectivo a formao do
homem livre, sendo que em seus ensinamentos preconizava o
retorno natureza, considerando os rgos dos sentidos para
obter uma verdadeira e eficaz formao e, tambm,
identificamos um equilbrio entre corpo e alma para a aquisio de
um perfeito desempenho intelectual (PEREIRA, 2006, p. 45).

No sculo XVIII, na Europa, o perodo denominado Iluminismo marca

novamente grandes transformaes na histria do ocidente. Este tambm
conhecido como o Sculo das Luzes. Entre as transformaes, deve-se especial
21

Rousseau, em 1762, publicou Emlio, sua obra de maior relevncia e destaque pelo contedo
pedaggico, no qual explicita orientaes de como proceder na educao de uma criana (PEREIRA,
2006, p.45).

45

ateno ao incio da Revoluo Industrial, em 1750 (introduo da mquina a vapor,

o que gerou uma mudana de panorama socioeconmico); em 1789, acontecia a
Revoluo Francesa (influncia das ideias liberais de Locke e a luta da burguesia,
que reivindicava para si o poder poltico luta contra o absolutismo). Tem incio a
contemporaneidade.
O perodo contemporneo foi marcado pelo crescimento e renovao
da filosofia da educao, dos modelos educativos e das organizaes escolares
surgidos na Frana, onde se desenvolveram as propostas tericas mais avanadas.
Todas essas transformaes influenciaram diretamente a educao, que passava
pela laicizao caracterizando o mundo moderno e abrindo caminho para uma
Tendncia Liberal de Educao.
O pensamento iluminista possibilitou ricas reflexes pedaggicas e o
desenvolvimento de uma Pedagogia Poltica articulada entre ideias e mtodos e o
emprego da razo como nica norma de juzo. De acordo com o momento vivido,
entre o final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, o ideal era uma cultura intelectual
fundada no progresso do conhecimento. A esses efeitos pode-se somar o papel,
cada vez mais determinante, assumido pelo nascimento e difuso do livro e da
expanso da alfabetizao, com vistas ao amadurecimento de um novo perfil
intelectual caracterizado pela busca da autonomia dos cidados e a constituio da
conscientizao do papel sociopoltico de todos evidenciando a identidade cultural e
suas funes pblicas. Neste contexto foi delineado um novo carter da funo
educativa formal.
O processo de laicizao gerou, assim, maior liberdade para as
classes sociais e para os indivduos, tornando-os independentes de modelos
unvocos, pelo rompimento definitivo com o antigo regime. Assim, surge um novo
sujeito social, uma nova imagem do estado e da economia. Progresso de liberdade,
dignidade e felicidade (sob o exame crtico do intelecto: Estado e Sociedade). A
Educao no necessitava estar ligada nem religio e nem aos interesses de
classes.
As principais ideias da tendncia liberal eram: tornar o ensino
encargo do Estado, obrigatoriedade e gratuidade do ensino elementar, nacionalismo,
nfase nas lnguas vernculas e uma orientao concreta e prtica de ensino,
voltada para as cincias, tcnicas e ofcios. Apesar desta postura, as ideias da
tendncia liberal na educao prescreviam uma dualidade no ensino, ou seja, um

46

tipo de escola para o povo e outro tipo para a burguesia. E como ficaria o corpo no
incio do perodo contemporneo?
Pereira (2006) descreve que a concepo de corpo, de homem e de
sociedade tambm influenciada pelas concepes filosficas, religiosas e de
cincias no Iluminismo. A pedagogia desse perodo a Pedagogia da Ilustrao e
apresenta trs tendncias fundamentais: os enciclopedistas, a pedagogia baseada
em Rosseau e a baseada em Kant.
Kant (1724-1804) realizou sua formao pedaggica por meio de
Rousseau e Basedow. Seu pensamento uma superao do racionalismo e do
empirismo. Sua obra dedicada especificamente educao Sobre Pedagogia
(1999), na qual apresenta o papel da educao. Esta deve desenvolver a razo e
formar um carter moral. pela educao que o homem pode chegar a ser homem.
a educao que permite ao homem atingir seu objetivo individual e social.
Predominncia dos aspectos morais sobre os intelectuais. Busca fundamentos de
uma educao leiga. O objetivo da educao era transformar a animalidade em
humanidade, pelo desenvolvimento da razo. Tal objetivo, porm, no se atinge
por instinto, mas somente pela ajuda de outrem. Afirma, assim, a importncia dos
adultos (uma gerao educando a outra) e da disciplina (que impede o homem de
desviar-se da sua finalidade).
justamente a disciplina, ao lado da educao tica como formao
da conscincia do dever, que adquire um peso determinante na pedagogia de Kant
(1999), imprimindo-lhe um carter quase oposto ao naturalismo e reivindicao da
autonomia da infncia. O processo educativo deve ser baseado em quatro
componentes ideais: a disciplina (freio da animalidade), a cultura (instruo e
ensinamento), a educao em sentido estrito (socializa o homem e refina-o por meio
de boas maneiras e da cortesia) e a moralidade (capacidade de escolher os bons
fins).
Seu plano educativo atendia aos princpios da educao pela
moralidade, fortalecimento das escolas pblicas e incio de uma experimentao
educativa. A atividade educativa divide-se depois em fsica e prtica. A educao
fsica positiva quando visa cultura ou ao exerccio das atividades espirituais,
destacando um importante papel ao jogo (movimento do corpo e exerccio da
habilidade) e ao trabalho (a criana precisa aprender a trabalhar, pois o homem
tem necessidade de uma ocupao).

47

Grande importncia conscincia moral, que deve ser preparada

atravs da educao da criana, valorizando atitudes como: vergonha, sinceridade e
sociabilidade. A educao prtica objetiva trs aspectos fundamentais: habilidade,
prudncia e moralidade. O seu modelo pedaggico, embora exclusivamente terico,
afirmou-se como uma das maiores elaboraes da pedagogia iluminista, confiante
nas reformas e, sobretudo, na reforma da sociedade atravs da educao. Tal
modelo teve longa influncia especialmente na rea alem, durante o sculo XIX at
o sculo XX.
A sociedade contempornea tinha, na igualdade de seus cidados,
um de seus objetivos e produziu novas hierarquias baseada em normas. Nveis de
racionalidade e de corporeidade foram lanados numa escala evolutiva (BIRMAN,
2002, p. 22). Tal escala definia a concepo de progresso individual e coletivo e a
determinao de padres sociais, assim como a definio de papis sociais sob
registros da moralidade. As maiores consequncias: preconceito e excluso social.
Foi justamente este processo de construo de novas hierarquias (fundadas na
razo e nas normas para legitimar as desigualdades e supostamente para produzir a
igualdade) que conduziu ao mal-estar na modernidade (BIRMAN, 2002, p. 23).
Conforme Soares (2005), instaura-se, no sculo XIX, uma pedagogia
do gesto e da vontade, ou seja, uma educao do corpo. Nesta educao, os
gestos e os movimentos representavam os silncios impostos pela dominao e
disciplinarizao

dos

corpos,

ou

seja,

os

comportamentos

deveriam

ser

internalizados, contidos, comedidos. Essa disciplinarizao dos corpos e gestos

expressava a disciplina necessria ao processo de dominao e estratificao social
reconhecido desde o incio da modernidade como necessrio ao progresso da
sociedade. Os silncios contidos nos gestos esboam imagens que devem ser
internalizadas em oposio a comportamentos extravagantes e expressivos
repreendidos nesta poca (SOARES, 2005).
A escola contempornea, com seus novos contornos pblicos,
estatais e civis, com seu dilogo maior com as cincias e saberes em transformao,
mostrou sua confiana na alfabetizao e na difuso da cultura como processo
coletivo e democrtico de crescimento.

48

A doutrina liberal22 ampliava-se cada vez mais nesse cenrio social.

Em seus fundamentos, trazia expectativas otimistas quanto ao carter equalizador
da escola nica, universal e gratuita como condio indispensvel para a garantia
da igualdade de direitos e oportunidades, mas que paradoxalmente justificava, em
ultima instncia, a desigualdade social justa, porque natural.
Nesta perspectiva, a educao dos corpos deveria privilegiar a
retido. Conforme Vigarello (1978) citado por Soares (2005), desde a infncia e,
sobretudo, nessa fase, a educao deve manter os corpos aprumados, deve ser
mantida a sua verticalidade. Os corpos que se desviam dessa retido, ou seja,
dos padres da normalidade utilitria, no interessam. As escolas europeias de
ginstica so exemplos da educao dos corpos, a partir dos sculos XVIII e XIX.
Estas escolas de ginstica independente de sua origem tinham em comum a
disciplina e retido na execuo dos movimentos, e a repetio dos exerccios
ginsticos com vistas ao adestramento do corpo e da disciplina dos educandos.
Figura 9 - As escolas europeias de ginstica

Fonte: Disponvel em: http://www.academiadeideias.com/programacao-detalhes.aspx?id=69 /

http://www.efdeportes.com/efd126/conhecimento-historico-das-ginasticas.htm.
Acesso em: 17/01/2012.

22

A doutrina Liberal se desenvolveu a partir do sculo XVIII, principalmente, em decorrncia da ascenso

da burguesia na Europa e da necessidade de destruir a velha ordem estamental do feudalismo,
substituindo-a por outra que permitisse a livre concorrncia econmica e a competio poltica.

49

No

processo

de

disciplinarizao

dos

saberes,

atuam,

simultaneamente, tcnicas direcionadas correo e normalizao dos corpos dos

estudantes.Tais compreenses nos levaram a examinar como a escola lida com o
corpo. O carter utilitarista da educao, evidenciado na concepo do corpo na
escola, estabelece vnculos com a cincia, em particular com as cincias biolgicas
e mdicas na pretenso de instaurar uma ordem coletiva. A este fenmeno Foucault
(1987) chama de corpo adestrado.
Foucault (1993, p. 146) descreve a importncia dessas imposies
ao corpo, dizendo que o domnio e a conscincia de seu prprio corpo s puderam
ser adquiridos pelo efeito do investimento do corpo pelo poder. Para Foucault
(1987), o corpo acaba por estar inserido numa teia de poderes que lhe ditam
proibies e obrigaes. Trata-se de coeres que determinam seus gestos e
atitudes e que delimitam e promovem seu exerccio e suas prticas; so
mecanismos de se construir o corpo num campo poltico de utilidade-docilidade. Tal
anlise refere-se a um sistema que impe uma sujeio/disciplina corporal dentro de
uma relao de poder. O corpo moldado por comportamentos socialmente
aceitveis que restringem suas utilidades e suas atividades.
Para Soares (2005), a partir de ento, o corpo na educao
formalizada assume um papel til na sociedade burguesa, quando associa seus
contedos aos crculos cientficos.
Cincia e tcnica, como formas especficas de saber, determinaro
os ngulos corretos de cada alavanca que possui o corpo visto como
mquina; indicaro o quanto de fora preciso imprimir para um
impulso e um salto; quais as partes do corpo (totalmente
esquadrinhados) so mais resistentes. As atividades corporais,
ento,
paulatinamente,
so
classificadas,
analisadas
e,
meticulosamente, redesenhadas pelas mos dos homens da cincia.
Devem reaparecer no interior de um projeto cientfico e esttico [...]
(SOARES, 2005, p. 50).

Entretanto, essa forma de considerar o corpo na formao do sujeito

estava atrelada a uma nova disciplina curricular na escola, denominada no sculo
XIX de ginstica e seus vrios movimentos23, na Europa. Posteriormente, a
ginstica na escola deu lugar rea da Educao Fsica.
23

Este movimento que pode ser pensado como conjunto, sistematizado pela cincia e pela tcnica, do
que ocorreu em diferentes pases ao longo de todo o sculo XIX, especialmente na Alemanha, Sucia,
Inglaterra e Frana (SOARES, 2005, p. 20).

50

A partir das palavras de Soares (2005), o que nos chama a ateno

que

movimento

ginstico

europeu

concepo

de

corpo

na

contemporaneidade acabam por restringir as formas/linguagens das prticas

corporais apenas prtica das variaes de exerccios e modalidades ginsticas.
Sendo assim, o corpo na educao formalizada s era considerado nas aulas de
ginstica.
Na sociedade contempornea, as transformaes das tcnicas de
produo modificaram a organizao do trabalho e, consequentemente, no modo de
ser do homem: valores, comportamentos, habilidades etc. Nesse sentido, a ginstica
e os exerccios corporais acabam relacionados preparao para o trabalho.
Cincia e tcnica parecem ter sempre comparecido para afirmar a
ginstica como instrumento de aquisio de sade, de formao
esttica e de treinamento de soldado. Comparecem, sobretudo, para
revelar a ginstica como protagonista do que racional,
experimentado e explicado (SOARES, 2005, p. 21).

A partir do exposto at ento, podemos inferir que s era possvel

considerar o corpo na escola sob tais perspectivas: positiva, cientificista,
racionalizada, dual e relacionada ginstica. na aula de ginstica e somente
nela que o corpo considerado, mesmo que subjugado. Em outras situaes de
aprendizagem, ele , simplesmente desconsiderado e, muitas vezes, negado, como
se os sujeitos no fossem corpreos no exerccio de sua corporeidade em tempo
integral e em qualquer dimenso.
Soares (2004, p. 113), ao citar Louro (1998), destaca que, na escola,
se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a
preferir.
A instituio escolar, desde sua arquitetura, sua organizao
espacial, seus tempos [...] com suas metforas [...] expresso
material da ideia de educao do corpo e da constituio de um
projeto poltico de ordem. No espao escolar, gestos, sentidos
tambm so incorporados. Tornam-se parte dos corpos (SOARES,
2004, p. 113).

Sobre a concepo de corpo nesse perodo, Soares (2005) afirma

que se disseminava, na segunda metade do sculo XIX, a ideia sobre o corpo

51

modelo ou padro esttico corporal e predominavam os estudos do corpo sobre o

modelo energtico. O que se destaca, ento, o adestramento do corpo, uma ao
que especializa a modelagem (p. 20).
No incio do sculo XX, a educao se fundamenta, principalmente,
em duas vertentes: a Escola Nova24 e a Escola Tecnicista. A primeira nasce com a
pretenso de ir alm dos ideais da educao tradicional25 que, at ento,
fundamentava as concepes de escola, de ensino e as suas finalidades. Todavia,
com a diviso do trabalho e a consequente expropriao dos conhecimentos
caractersticas da transformao dos modos de produo na sociedade
contempornea, a funo da escola passa a ser a de garantir a formao do sujeito
burgus, tendo como caractersticas: a liberdade, a igualdade e a atividade. Assim, a
Escola Nova acaba por prescrever sentidos e significados escola e ao ensino
diferente do que previa at ento a educao tradicional.
A Pedagogia Nova apresentou-se na forma de um pensamento
educacional completo, pois compreendia uma poltica educacional, uma teoria
educacional e de organizao escolar e metodologias prprias, permitindo, assim,
que o escolanovismo orientasse as reformas educacionais estaduais e que no s
combatesse a Pedagogia Tradicional como, tambm, colaborasse para sufocar as
possveis transformaes que estavam sendo defendidas pela Pedagogia Libertria
associada s classes populares. A rede escolar na Primeira Repblica voltava-se
para as classes mais favorecidas economicamente, alm de no existirem escolas
pblicas respeitveis. O ensino era centrado no aluno e garantia condies para que
se desenvolvessem suas potencialidades individuais de acordo com seu ritmo. O
professor era organizador, somente dando condies para que as atividades
acontecessem (espao e tempo).
24

Nos anos 20 do sculo XX no Brasil, ao lado da modernizao, urbanizao e industrializao do pas,

jovens intelectuais como Anizio Teixeira (2000), Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Francisco
Campos, entre outros, promoveram reformas educacionais inspiradas nos princpios da Pedagogia Nova
com o Movimento da Escola Nova fundamentado nas ideias John Dewey (1953; 1980) e William Kilpatrck.
O novo iderio, centralizava seus objetivos na reorganizao interna das escolas e no redirecionamento
dos padres didticos e pedaggicos.
25
No que se refere pedagogia existente, percebe-se uma complexidade maior do que aquela que o Brasil
conheceu no perodo pr-republicano, em decorrncia da transio do Imprio para a Repblica as ideias
Positivistas (teorias cientificistas do positivismo) influenciaram diretamente a educao, mudando
drasticamente sua caracterstica. Junto das ideias positivistas, vieram ideias pedaggicas americanas e
alems Pedagogia de Herbart (2003), caracterizando a denominada Pedagogia Tradicional. Tal
pedagogia reinou inabalvel durante quase toda a Primeira Republica (1889-1930). Hebart estipula os
passos didticos dentro da tendncia tradicional: Preparao, apresentao, assimilao, generalizao e
aplicao. Em alguns momentos, foi fustigada, porm, nunca o bastante para sentir-se seriamente
ameaada.

52

Posteriormente ao perodo de implantao dos fundamentos

escolanovistas no Brasil principalmente na segunda e terceira dcadas do sculo
XX , so previstas novas finalidades para a escola e o ensino: nascia ento a
escola tecnicista. Esta acaba por romper com os ideais da revoluo burguesa e tem
o compromisso de educar para o trabalho, em que o pensar caberia a poucos.
A educao tecnicista se fundamenta no trabalho no interior das
indstrias. Nesta educao, a escola organizada por princpios administrativos e
de organizao do trabalho (superviso, coordenao, professores, currculos etc.)
importados das empresas, e os contedos (disciplinas) de cunho humanista so
retirados; centrada nos instrumentos, meios e recursos que, se bem selecionados,
dispostos e manejados por si s promovem o aprendizado. Um dos principais
precursores da educao tecnicista foi o americano B. F. Skinner26 , influenciado
pelos fundamentos da filosofia positivista de Comte27.
Apesar de o autor buscar uma mudana na nova ordem, contribuiu
para a manuteno da ordem vigente (mercado). A teoria de Skinner (1972) procura
controlar as leis que regulam o comportamento do sujeito. Na escola, o aprendizado
garantido por meio do reforo, e o afeto desvinculado do comportamento no
trabalho. Na educao tecnicista, a nfase o planejamento, os contedos
fragmentados e naturalizados (desprovidos do movimento da histria, sem
significado social), sendo o reforo importante para a aprendizagem. Um dos
recursos utilizados a tecnologia aplicada educao (mquina de ensinar).

26

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psiclogo behaviorista norte-americano. Para ele, a
educao deve ser planejada passo a passo, de modo a obter os resultados desejados na "modelagem"
do aluno. O behaviorismo restringe seu estudo ao comportamento (behavior, em ingls), tomado como
um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. Seu princpio que s possvel
teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. Com isso, ficam descartados conceitos e
categorias centrais para outras correntes tericas, como conscincia, vontade, inteligncia, emoo e
memria - os estados mentais ou subjetivos. Precursores da psicologia comportamentalista foram: o
filsofo norte-americano William James (1842-1910) e o mdico russo Ivan Pavlov (1849-1936). O
primeiro previa a utilidade de um ramo da cincia que estudasse os comportamentos puramente externos
e o segundo criou a teoria dos reflexos condicionados a partir de experincia com ces. Mas o fundador
do behaviorismo como escola, porm, foi o psiclogo norte-americano John B. Watson (1878-1958), que
formulou as estritas exigncias metodolgicas que deveriam nortear seus seguidores, entre os quais
Skinner. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/skinner-428143.shtml.
Acesso em: 29/05/2012.
27
Auguste Comte (1798-1857) fundou a corrente filosfica denominada de positivismo com o objetivo de
reorganizar o conhecimento humano e planejar o desenvolvimento da sociedade e do indivduo com
critrios das cincias exatas e biolgicas. O positivismo teve grande influncia no Brasil. Comte tambm
considerado o grande sistematizador da sociologia. Para Comte, os fenmenos sociais, deveriam ser
reduzidos a leis gerais como as da fsica e a anlise cientfica deveria ser aplicada sociedade. Este o
cerne da sociologia, cujo objetivo seria o planejamento da organizao social e poltica. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/auguste-comte-423321.shtml. Acesso em:
29/05/2012.

53

As pedagogias so portadoras de preceitos que do aos corpos uma

forma e os esquadrinham para submet-los a normas, seguramente
mais ainda que o pensamento. Imagens sugeridas, gestos
esboados induzindo, no silncio, as posturas e comportamentos,
frases andinas onde palavras, sem parecer, desenham uma postura
que mascarar uma elaborao semi-consciente ao mesmo tempo
em que laboriosa; frases mais pesadas de ordens dadas fixam, com
uma preciso analtica ou solene, as aparncias, os modos de ser e
a postura (VIGARELLO, 1978, apud SOARES, 2004, p. 112).

Aps as duas grandes guerras, as indstrias foram obrigadas a

contratar pessoas no capacitadas para produzir mais em menos tempo e, alm
disso, o mesmo trabalhador era obrigado a realizar mais que uma tarefa e tambm a
realizar tarefas que nunca havia realizado. Alguns pontos contriburam para a
transformao da organizao nos modos de produo: reagrupamento de tarefas;
diminuio de operrios especializados; grande deslocamento do setor de produo
para o setor de manuteno (controle) e sofisticao tecnolgica do sistema
produtivo (ponto alto da produo flexvel).
A diminuio do consumo levou a indstria a criar estratgias, sendo
que uma delas foi produzir para uma pequena classe dominante, onde os produtos
atenderiam s caractersticas individuais dos consumidores. Isto interessaria ao
mercado e ao consumo, e os meios de comunicao de massa vieram a atender
este interesse. Essas estratgias necessitavam de uma reorganizao nos modos
de produo e um reajustamento das mquinas, pois a produo deveria ser menor,
mais rpida e atender os consumidores de forma personalizada (atender a pedidos,
sistema de encomendas).
Tanto na escola nova quanto na tecnicista, as consequncias da
diviso do trabalho culminam com a diviso dos contedos (disciplinas), e a ateno
para com o controle dos instrumentos, meios e recursos de ensino e o planejamento
era tido como principal recurso e instrumento para promover o aprendizado. As
concepes de corpo e as prticas escolares no significam as experincias
corporais e a manifestao da corporeidade nos processos de ensino e de
aprendizagem.
A escola nova e a tecnicista continuam a considerar o ser humano
de forma fragmentada, assim como a construo do conhecimento e o contato com
mundo de modo abstrato e restrito. Outra caracterstica a prioridade para os
processos mentais. A mesma autora ainda destaca que, nesse sentido, o discurso

54

verbalista escolar impessoal e racional, sem lugar para demonstraes emotivas.

Alm disso, a escola tradicional, nova e tecnicista hierarquizam os saberes e
privelegiam as camadas sociais detentoras do saber objetivo e racional
desvalorizando outras formas de conhecimento, interpretaes e interaes com o
mundo, como, por exemplo: a msica, a dana e a filosofia.
As transformaes no mundo do trabalho ocorridas, durante as
dcadas de 70 e 80 do sculo XX, foram marcadas por um perodo de
reestruturao econmica, poltica e social. A produo flexvel baseada na
computadorizao dos sistemas produtivos com base na microeletrnica (HARVEY,
1992, p. 140). A acumulao flexvel alterou as mquinas, essas foram reacopladas
e informatizadas, o sistema de controle disfarado e acontece via computador, o
produto assume formas diferentes, a alimentao das linhas de montagem
realizada pelos computadores e a circulao da mercadoria em tempo mnimo.
As consequncias da flexibilizao da produo (HARVEY, 1992, p.
141-143) foram dadas por meio da diminuio drstica do trabalho vivo, aumento
brutal do desemprego, rpida destruio de habilidades, reconstruo de novas
habilidades, retrocesso no poder dos sindicatos, trabalho em domiclio, explorao
do trabalho da mulher e deforma a ideia de famlia. A acelerao da produo
deveria estar preenchendo a acelerao do consumo (ideia de que tudo que novo
melhor) e o suprfluo tomado como necessidade fundamental. A produo rgida
ainda se mostrava presente, mas tendia a ser substituda pela produo flexvel
atravs da fora da concorrncia. Nos pases no desenvolvidos, ainda hoje, h
formas de trabalhos que no so derivados nem da automao flexvel e nem da
automao rgida, e, com o desemprego, um novo setor de trabalho explorado: o
chamado trabalho informal.
Harvey (1992, p. 150-155) indica que a informao tornou-se uma
mercadoria muito valorizada, e o mercado foi marcado tanto por transaes
financeiras quanto por transaes de produtos. Essas transformaes fizeram com
que a capital financeira do mundo se transferisse rapidamente de um lugar para o
outro. A flexibilizao da produo incidiu tambm sobre o setor poltico (desmonte
do bem estar social), o Estado se omitia de responsabilidades sociais e passava
para as empresas essas funes por meio dos patrocnios.
A integrao do processo produtivo a partir da reintegrao das
tarefas (das partes) e a flexibilizao, que tem sua base na informatizao aplicada

55

produo e tambm nas pesquisas encomendadas e financiadas pelo capital, so

dois aspectos presentes na reorganizao do trabalho. As relaes sociais de
produo deixam o sujeito sem reao, e o homem encontra dificuldades em resistir
ao conforto tecnolgico, pois a alta tecnologia permite popularizar o consumo, os
produtos. O sentido de liberdade no mais o mesmo: os homens passam a lutar
por uma liberdade individual, ao invs de lutarem por uma liberdade social. O
conhecimento a racionalidade unidirecional (a razo atende ao capital).
Conforme aponta Ghiraldelli Jr. (2007), a passagem da concepo
de corpo da modernidade para a contemporaneidade resulta no entendimento de um
corpo duplo. Este o corpo na sociedade em condio ps-moderna28. As
transformaes sobre a concepo do corpo esto relacionadas com as concepes
sobre o ser humano, agora, ps-moderno (sujeito e indivduo ps-moderno). O corpo
a identidade do ser humano na sociedade contempornea em sua condio psmoderna. Por meio do retrato feito por Pablo Picasso (sculo XX), apresentamos o
corpo da sociedade moderna. Embora seja o corpo compreendido como essncia e
existncia do ser humano, a ele ainda encontramos a imagem do pecado (o corpo
da idade mdia), mas tambm o corpo mquina, o corpo do desejo e do sentimento.
Entretanto, este corpo moderno esteja impregnado de preconceito e esteretipos,
por isso relacionado aos pecadores como as prostitutas retratadas por Picasso.

28

Conforme Ghiraldelli Jr (2007), a ps-modernidade no uma poca histrica, mas uma CONDIO.
Entretanto, no so todos que reconhecem esta condio social, mas assim consideramos neste
trabalho: vivemos na contemporaneidade (poca) em condies sociais ps-modernas devido as
transformaes ocorridas do mundo moderno para o contemporneo e, sobretudo, na prpria
contemporaneidade.

56

Figura 10 - Les Demoiselles DAvignon (As Senhoritas de Avignon)

Pablo Picasso (1881-1973)

Fonte: Disponvel em: http://www.new-digital.net/artes/cubismo/.

Acesso em: 15/01/2012.

Na figura de Picasso podemos identificar o self: o corpo identificado

em sua manifestao social. A diferena entre o corpo dual da sociedade psmoderna na contemporaneidade e o corpo dualista, racionalizado e mecanicista da
modernidade, que entra em cena o self (o si-mesmo) no corpo. Para Ghiraldelli
Jr. (2007), o corpo moderno era manipulado pela mente, pela razo. Por esta razo,
estava submetido a ela, e o eu carrega o corpo. J o corpo contemporneo soma
concepo do corpo moderno o eu, o self como sede da vida na condio de
organismo ou mquina autnoma munida do eu (p. 11). Tendo Nietzsche como
orientao, o self regulado pelo corpo, ou seja, ele o comandante de propsito e
projetos humanos (p. 11).
Da mudana do corpo moderno para o contemporneo, restou a
noo de identidade. Esta concebida por meio do corpo. Nas palavras de
Ghiraldelli Jr. (2007), a identidade aderiu ao corpo, migrou para o corpo (p. 12), e
este um elemento do parecer e do aparecer. Isto gerou os tipos, as tribos. O

57

corpo em situao ps-moderna agrega a identidade ao corpo. por meio dos

corpos que as pessoas identificam-se, e no somente um corpo que faz, mas sim
um corpo que , que est, que sente, que compreende, que refuta, que conflita e
que produz. Este corpo ps-moderno no pode ser desconsiderado nas relaes
sociais e, consequentemente, na escola. A seguir, apresentamos um esquema
elaborado por ns a partir da explicao de Ghiraldelli Jr. (2007) sobre a adeso da
identidade ao corpo.
Ao corpo mquina manipulvel a servio da razo e por ela
definido; aquele corpo dualizado entre corpo biolgico e alma/pensamento/razo,
como Descartes defendia foi somado o self (o sentido e o significado) deste corpo
pelo prprio sujeito ao assumir-se como corpreo. O corpo passa de dual para
duplo. H uma diferena significativa entre o corpo dual para o corpo duplo.
[...] ao assumirmos o corpo como duplo, conseguimos acompanhar o
movimento social e econmico da transio da modernidade para os
tempos contemporneos. Pudemos dispor do corpo, coloc-lo
prova, como se ele fosse o outro, e concominantemente
conseguimos assumi-lo como tudo o que somos o eu [...] essa
dupla maneira de o corpo se apresentar tem gerado em nossa
sociedade a proliferao dos tipos (GHIRALDELLI Jr., 2007, p. 12).

O corpo racionalizado sob a tica cartesiana o corpo dual, no qual

a razo considerada superior ao corpo. J o corpo duplo no considera a
dualidade corpo/razo. Na condio ps-moderna, o corpo uno, mas somada a
essa unidade o self. O sujeito corpreo o sujeito ps-moderno. O self somado ao
corpo uno o que identifica o sujeito. Este um sujeito corpreo. A identidade do
ser humano ps-moderno provoca a crise na noo de sujeito moderno.

58

CORPO MQUINA MANIPULVEL

PELA MENTE (Razo)

ALMA
PENSAMENTO
/ RAZO

+ SELF (SI-MESMO)

CORPO
BIOLGICO

CORPO MODERNO

CORPO CONTEMPORNEO (corpo ps-moderno)

DUPLO
O si-mesmo reguladoCORPO
pelo corpo
(corpo duplo) e este passa a ser a

CORPO DUPLO

CORPO
AUTNOMO

EU (self)

Conforme Ghiraldelli Jr. (2007), o sujeito ps-moderno aquele

aderido ao corpo. Como restou do corpo moderno a noo de identidade desse
sujeito, esta identidade est ligada aparncia, com os seus dois elementos:
parecer e aparecer, conforme j foi dito. Na sociedade contempornea, em sua

59

condio ps-moderna, o valor humano depende do que visualizado. O que

importa ver e ser visto.
Produzimos uma sociedade do ver e ser visto, do espetculo que
deixa de ser espetaculoso na medida em que ns mesmos fomos
rebatizados como corpo, elementos para ser vistos e, como tudo
nessa sociedade, a inflacionamos com imagens (GHIRALDELLI Jr.,
2007, p. 15).

Neste caso, a esttica substitui a tica e a moral (GHIRALDELLI

Jr., 2007, p. 15). O tipo que fornece os critrios para a avaliao moral, no no
sentido tradicional, mas sim em avaliaes superficiais.
Passamos do corpo-carnal-pecador da Idade Mdia, passamos
pelo corpo-mquina

da modernidade e chegamos noo do corpo-vaidoso

na sociedade contempornea. A vaidade corporal passa a ser obrigao civilizada e

civilizadora (GHIRALDELLI Jr., 2007, p. 15). Somos tipos visveis e tipificados
visualmente. O que para os olhos no (ou no precisa ser) para a razo, para o
entendimento por meio da anlise, mas para a apreenso rpida (GHIRALDELLI Jr.,
2007, p. 14).
Todas as pessoas so julgadas visualmente por meio de sua
aparncia e isso motiva a proliferao dos tipos. Por esta razo, a identidade a
noo de corpo. Os tipos so influenciados pela indstria cultural29, pela
comunicao de massa. Por isso, a visibilidade interativa. Os tipos constituem
grupos, ou as denominadas tribos, que so motivadoras para movimentaes
econmicas e sociais. As tribos e os tipos ps-modernos so anunciados,
denunciados, retratados e identificados pelos e nos seus corpos. A foto de Joel
Robine retrata as identidades ps-modernas e a mutao e/ou construo dessas
identidades. Quem este que est retratado? O que ele ?.

29

O termo indstria cultural foi elaborado por Adorno e Horkheimer com a finalidade de solucionar uma
confuso a respeito da diferenciao dos termos cultura de massas e cultura popular. O conceito indstria
cultural esclarece que no se trata de uma cultura produzida pela massa, mas uma cultura sob a gide do
capital industrialmente produzida para o consumo em massa. Notamos aqui uma questo central
localizada e analisada pela Teoria Crtica que ser aprofundada neste trabalho: a passividade das
massas e a perda de autonomia em relao produo e consumo de bens culturais. Nesse sentido, o
processo de transformao do liberalismo que ainda supunha a figura de uma individualidade
preservada interiormente no indivduo em relao ao totalitarismo e mobilizao total (MARCUSE,
1997), enfraquece a individualidade e subjugou o indivduo s coletividades abstratas e acelerou o
processo da massificao (CROCCO, 2009, p. 4).

60

Figura 11 - Orlan: cirurgias plsticas em forma de performance para

criticar o padro esttico.

Foto: Joel Robine/AFP. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/ensinomedio/corpo-aberto-reformas-499966.shtml.

Acesso em: 15/01/2012.

A esttica, aquela identificada em Dionsio e Apolo no ideal grego,

agora retorna com uma nova roupagem. A esttica identifica os corpos, seus tipos
e as tribos s quais ele pertence. Entretanto, ainda usamos vocabulrio dualista do
corpo moderno, e isso faz com que o corpo seja tomado no por um eu (self), mas
como um elemento do eu. Porm, diferentemente do passado moderno, as
exigncias relacionadas ao que entendemos e queremos do corpo so orientadas
pela condio ps-moderna, ou seja, a associao da identidade e corpo. Nesse
sentido, o uso do corpo define nossa personalidade (GHIRALDELLI Jr., 2007, p.
40). O que isso significa?
Sinteticamente, a definio da personalidade e identidade por meio
do corpo (caracterstica da condio ps-moderna na contemporaneidade) ope-se
definio da identidade associada conscincia, como era concebido em outros
tempos histricos j apresentados anteriormente.
E a escola? Quais as alteraes na concepo de corpo
contemporneo no discurso pedaggico? Conforme Ghiraldelli Jr. (2007), o

61

comportamento corporal vai ao encontro da adaptao s novas mquinas,

tecnologia e, agora, de maneira orgnica. A educao ainda concebe o corpo como
um organismo subordinado aos valores sociais e econmicos da sociedade
contempornea em sua condio ps-moderna. Ghiraldelli Jr. (2007) afirma que isso
continua a ter relao com uma educao instrutiva, mas agora diferente de uma
instruo reduzida ao condicionamento e sim a novos comportamentos. Ou a
educao visa obter novos comportamentos ou no se educa (p. 24).
As transformaes sociais que orientam a concepo de corpo na
contemporaneidade, consequentemente, tambm orientam tal concepo na escola,
nos processos de ensino e de aprendizagem. O corpo racional, ainda dualizado,
dicotomizado e considerado apenas em momentos especficos, como, por
exemplo, na hora do recreio ou das aulas de Educao Fsica, passa por
ressignificaes. preciso que o sujeito/corpreo seja considerado em tempo
integral, inclusive e prioritariamente durante a sua formao escolarizada. Isto
nos remete considerao da subjetividade humana. Todo saber depende de um
contexto e est enraizado em um modo de vida. Todo conhecimento nasce de um
contexto social e psicolgico (JOVICHELOVITCH, 2008, p. 92).
A relao sujeito-objeto prope a considerao de um novo
paradigma. preciso ocorrer o desdobramento de uma subjetividade que foi
sistematicamente impulsionada a eliminar-se a si mesma pela lgica da
representao cientfica, para que possamos chegar construo de um novo
sujeito, de um novo tipo de subjetividade. A subjetividade humana implica mergulho
e reflexo, compreenso de desejos e sonhos [...] (SOARES, 2004, p. 120).
Desejos e sonhos no podem ser retratados de maneira objetiva em formas
proporcionais e frmulas matemticas.
A figura apresentada a seguir retrata o corpo subjetivado, anunciado
em seus desejos, o corpo sentido, o corpo fonte de expresso, de enunciao, de
comunicao com o mundo em que vive. Intitulamos a figura a partir do que ela
representou para ns: O corpo em movimento: expresso e comunicao.

62

Figura 12 - O corpo em movimento: expresso e comunicao

Fonte: Disponvel em: http://maisarquitetura.com.br/desenhos-e-formas-na-arte-de-bill-claps

Acesso em: 15/01/2012.

O corpo subjetivado inundado pelas vivncias e experincias

corporais. Tomamos as palavras de Tiburi (2004), ao citar as ideias de Benjamin,
para explicitar o que ora defendemos: o corpo/experincia, diferente do
corpo/mquina, anteriormente apresentado sob a gide da racionalidade cientfica
fundamento da sociedade moderna e contempornea. Contrapondo a concepo do
corpo/mquina, em Benjamin o corpo/experincia indissocivel da linguagem [...]
no se pode pensar a experincia fora do campo da narrao; ela o vivido quando
compartilhado com o outro atravs da narrao (KEHL, 2004).
Para complementar as palavras de Benjamin e Kehl, recorremos a
Soares (2004), quando afirma que o gesto tem um poder de persuaso por meio das
foras reveladoras que ele contm, muitas vezes, impossvel para a palavra ter esta
mesma fora e, consequentemente, este mesmo poder. Alm disso, o gesto pe em
jogo todos os sentidos de quem o realiza, assim como daquele que o observa. Eles
so signos, por isso, organizam-se em linguagem.
Ora, compreender (...) um determinado tema ou saber implica
radicalizar o entendimento de processo que lhe deu origem, bem
como as determinaes que o sustentam, transformam ou eliminam.
Implica entender e conhecer se os pressupostos da sua fundao
foram alterados naquilo que os caracteriza de forma mais
contundente. Implica questionar se algumas prticas historicamente

63

construdas so passveis de serem transformadas. Isso tudo para

dizer que, independentemente de uma dimenso teleolgica que
acaba por transformar os espaos e tempos escolares em lugar de
experimentao, independentemente da ocorrncia ou no das aulas
de educao fsica, manifestaes corporais continuam a ocorrer de
fato (ainda que em muitos casos de forma precria), sob a
responsabilidade de fato de um profissional (...), que pretensamente
forma de fato um sem-nmero de alunos. Ou seja, as experincias
corporais tm lugar a todo instante em um espao chamado escola,
em um tempo chamado de formao humana. essa a marca da
corporalidade: sua materialidade radical sem arroubos essencialistas,
sem progressistas ou reacionrios (OLIVEIRA, 2003, p. 170-171).

necessrio a escola considerar a sensibilidade e a percepo

como as portas de entrada para as informaes e as conexes entre o ser e o estar
no mundo refletidos na corporeidade do ser humano, porm o que ocorre que esta
relao comumente reprimida, fracionada, mecanizada e reduzida. Por esta razo,
muitas vezes, tal relao fica desprovida de significados que deveriam ser
percebidos e sentidos pelos alunos.
Entretanto, na escola, a corporeidade no considerada. A
prioridade a objetividade, a racionalidade e a mecanicidade no ensino e na
aprendizagem das linguagens verbais (oral e escrita). Isto provoca a necessidade de
resgatar a dialogicidade30 nos processos de ensino e de aprendizagem.
Para Markov (2006) citada por Carvalho (2009, p.145-147),
dialogicidade, entendida como:
[...] capacidade da mente humana de conceber, criar e comunicar
realidades sociais, o fundamento da constituio da mente humana
em termos do alter (p. 145). [...] realidades sociais so criadas pela
mente humana, atravs da relao dialgica entre o Ego e o Alter,
relao essa tambm marcada pelo conflito, onde os envolvidos
tentam mudar a perspectiva do outro e confirmar a sua, mediante um
rico e multifacetado processo de comunicao (p. 146). [...] a teoria
da dialogicidade de Markov (2006a, p. 53) [...] concebe a mente
como um fenmeno historicamente e culturalmente constitudo em
comunicao, tenso e mudana.

30

Conforme apresenta Carvalho (2009), Os conceitos de dialogicidade e de dialogismo so usados como

termos cambiveis, embora s vezes algumas distines sejam feitas entre eles. Bakthin usa o termo
dialogismo para descrever sua proposta de Epistemologia das Cincias Humanas. A epistemologia
dialgica de Markov (2006a, 2006b) desenvolve uma distino entre Cincias Humanas e Naturais,
afirmando que estas so monolgicas por lidarem com objetos reificados e sem voz, enquanto as
Cincias Humanas (e as Sociais) so dialgicas porque lidam com a mente e a linguagem humanas
multifacetadas e polifnicas, que so reflexivas, histricas, sociais e culturalmente vinculadas (LIU, 2004).

64

Para Bakthin (1997), a lngua se constitui-se pela relao dialgica

entre um homem (sujeito) e o seu outro. O dilogo um fenmeno constitutivo do
ser humano. A lngua um lugar de interao humana, e esta um local de
entrecruzamentos e lutas de valores sociais de orientaes contraditrias. Para
Bakhtin, a essncia da interao verbal o dialogismo, pois aquela marcada pelas
condies de produo que o contexto social imprime na atividade interativa.
O dialogismo entendido como dilogo no sentido estrito do termo e
uma das formas da interao verbal dilogo face a face em voz alta, sendo esta
considerada a forma clssica de comunicao verbal. Mas tambm preciso
considerar o dilogo num sentido mais amplo, ou seja, como todo o tipo de
comunicao verbal de qualquer tipo que seja, por exemplo, palavras impressas em
um livro dilogo entre autores, entre obras e discursos. Entretanto, para Bakhtin,
no h uma predominncia de um conceito sobre o outro; a ambos conferida uma
postura ativa.
Alm da desconsiderao do dialogismo na educao escolarizada,
tudo que se refere vivncia do movimento com sentido e significado corporalmente
, na maioria das vezes, tolhido. Nesse sentido, trazemos um apontamento de Rumf,
citado por Gonalves (1994), que so vrias as formas de controle do corpo na
escola, entre os quais nos regulamentos, nos contedos, nos livros e nos discursos
e hbitos metodolgicos do professor. Rumf, em suas anlises, afirma que a escola
tem como objetivo eliminar do corpo movimentos involuntrios e a participao
espontnea, permitindo somente a realizao de aes voluntrias, com objetivos
racionais definidos, regidas pelas normas sociais.
Comungamos com o pensamento de Merleau-Ponty (1994)31,
quando o autor afirma que preciso considerar o corpo para muito alm da ideia de
corpo mecnico. necessrio para a formao da conscincia sobre as coisas e
para a aprendizagem o exerccio do sentir e o existir, transcender, ir para alm de.
necessrio reencontrar o corpo operante e atual, aquele que no um pedao de
espao, um feixe de funes, que um entranado de viso e movimento"
(MERLEAU-PONTY, 1997, p.19).
A partir dos pressupostos da Teoria Histrico-Crtica, podemos dizer
que a corporeidade na infncia marcada pelas circunstncias concretas de vida
31

MERLEAU-PONTY. O olho e o esprito. 2 ed. Traduo de Lus Manuel Bernardo. Lisboa: Vega, 1997,
p.19.

65

das crianas, expressas nas condies socioeconmicas e psicossociais. Dito de

outra forma, a corporeidade no existe desvinculada das formas de produo de
uma determinada sociedade.
No caso da sociedade capitalista, a forma de compreender a
corporeidade em interface com a formao do sujeito/leitor/criana traz a marca da
dominao, ou seja, do no reconhecimento dessa dimenso essencial para o
desenvolvimento humano. Assim, essas crianas na dimenso de sua corporeidade
perante a Teoria Histrico-Crtica de Educao caracterizada por um sujeito
histrico-social situado em um contexto social de mltiplas determinaes e com
grande capacidade de aprender o que a cultura tem para lhe oferecer e, nessa
medida, est o aspecto dialtico e revolucionrio, histrico, concreto que se
configura na base e no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores daquele que aprende.
Tal constatao evidencia o desenvolvimento das potencialidades
dessa dimenso psicolgica do sujeito por parte das medidas da educao
pensando no entorno tempo-espao e cultura criada para as apropriaes
essenciais com vistas ao desenvolvimento da leitura de mundo, apropriaes
ligadas queles conceitos numa perspectiva humanizadora. Entretanto, somente as
apropriaes conceituais no garantem as consideraes fundamentadas nessa
perspectiva. Somente isto no seria suficiente para superar a situao atual
observada a partir da relao escola-ensino-corporeidade-formao humana. Parece
haver uma extino da corporeidade nos processos de ensino e de aprendizagem,
e isso tem a ver com o lugar social ocupado pelas crianas. Um exemplo o
denominado recreio dirigido32, pois este seria uma dos nicos momentos de
reapropriao da dimenso da corprea da criana e, comumente, nas escolas de
ensino fundamental, tambm vem sendo expropriado dos estudantes.
Inclusive a criana pobre e explorada tem antecipado a vida adulta
por conta desta expropriao de sua corporeidade. H uma dupla alienao da
infncia e uma dupla alienao da corporeidade na infncia: o que se brinca? O que
32

Recreio Dirigido ou brincadeiras dirigidas no recreio: O recreio organizado, tambm chamado

pedaggico, dirigido, surge, com o intuito de tornar este espao-tempo ordenado, por meio de jogos
dirigidos e com a participao de professores e alunos. O recreio organizado, o processo de
aprendizagem no interrompido, mas se torna constante, busca diminuir a violncia, os acidentes, a
indisciplina, a correria e a gritaria durante este perodo. (ATIVIDADE LDICA COMO UM DIFERENCIAL
CONTRA
A
AGRESSIVIDADE
NO
RECREIO,
2011.
Disponvel
em:
http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/atividade-ludica-como-um-diferencial-contra-agressividadeno-recreio/. Acesso em: 30/05/2012).

66

se dana?. O tempo e o espao da corporeidade tm sido continuamente negados.

A criana explorada de sua condio de criana e de sua corporeidade e, por sua
pobreza material, inserida precocemente no mercado informal. A necessidade da
riqueza acumulada prev os compromissos dos adultos. O tempo-espao para viver
sua corporeidade fica reduzido, quando no inexistente.
A corporeidade mais que a materialidade do corpo, o espao de
conteno e de disperso da dimenso humana no mundo, a essncia na
existncia do ser. A corporeidade o resgate do corpo dicotomizado pela
racionalidade filosfica e objetividade cientfica, por meio de experincias
existenciais da essncia humana, na variao de seus sentidos e amplitude de seus
significados.
A corporeidade implica a insero de um corpo humano num mundo
significativo, a relao dialtica do corpo consigo mesmo, com outros
corpos expressivos e com os objetos do seu mundo. A cognio
emerge da corporeidade, expressando-se na percepo como
movimento. Pensar o lugar do corpo na educao em geral, e na
escola em particular, inicialmente compreender que o corpo no
o instrumento das prticas educativas, portanto as produes
humanas so possveis pelo fato de sermos corpo. Nosso corpo traz
marcas sociais e histricas, dessa forma, questes culturais, de
gnero e sociais podem ser lidas nele (RODRIGUES, 2009, p. 1).

O corpo comumente concebido como algo oposto e dependente da

mente, ou seja, a materializao do ser humano, cuja funo de conectar este ao
mundo em que vive de executar as tarefas, de ser e estar, sentir e desejar, enfim,
objeto da mente e da alma. Entretanto, a corporeidade vai alm, a totalidade do
ser humano; nela, o corpo percebido como ser que ultrapassa e transcende,
expresso, linguagem, a nossa inscrio no mundo, a unio do ser e da ao
num processo de coexistncia. Conforme Merleau-Ponty,
Sempre observaram, que o gesto ou a fala transfiguravam o corpo,
mas contentavam-se em dizer que eles desenvolviam ou
manifestavam uma ou outra potncia, pensamento ou alma. No se
via que, para poder exprimi-lo, em ltima anlise o corpo precisa
tornar-se pensamento ou a inteno que ele nos significa. ele que
mostra, ele que fala [...]. Essa revelao de um sentido imanente ou
nascente no corpo vivo se estende, como veremos, a todo o mundo
sensvel, e nosso olhar, advertido pela experincia do corpo prprio,
reencontrar em todos os outros objetos o milagre da expresso.
[...] O problema do mundo, e, para comear, o do corpo prprio,
consiste no fato de que tudo reside ali (1994, p. 267-268).

67

Antes de qualquer coisa, a existncia corporal" (LE BRETON,

2006, p. 07). preciso, ento, que na escola os mtodos fundamentem os
processos de ensino e os processos de aprendizagem contemplem a conscincia da
corporeidade como essncia da relao do ser humano com o mundo, com a
sociedade em que vive, preciso refletirmos acerca da corporeidade como
experincia com as diferentes linguagens na vida cotidiana da sociedade
contempornea.
Figura 13 - O Acrobata, Pablo Picasso, 1930.

Fonte: Disponvel em: http://processocriativoolho.blogspot.com/

Acesso em: 18/01/2012.

Ao apresentarmos acima a figura do Acrobata de Picasso (1930),

pretendemos chamar a ateno para um corpo alm daquele geometricamente
definido em seus contornos anatmicos e movimentos fisicamente possveis.
Gostaramos que o corpo fosse percebido e considerado em sua subjetividade, ou
seja, a partir de sensaes provocadas por diferentes tipos de estmulos, e as
respostas corporais possveis pudessem, tambm, ir alm do tangvel; que o corpo
pudesse interpretar, expressar e representar em acrobacias os suas sensaes,
suas emoes.
A escola precisa compreender e considerar que o movimento no
caracterstico da infncia, mas sim do ser humano. Ele estabelece a comunicao
com o mundo em diferentes dimenses independentemente da maturao biolgica

68

ou do corpo anatmico-fisiolgico. Sendo assim, quais os motivos da educao

escolarizada no considerar vivncias e experincias corporais nos processos de
ensino? Qual o espao do corpo na escola? Qual o tempo do corpo na escola? A
escola nega a corporeidade e, ao neg-la, nega a condio humana.
Entendemos que a considerao da corporeidade experienciada pela
motricidade nos processos de ensino ponto essencial para transformao do
adestramento para a aprendizagem de linguagens, efetivando-se no jogo do que
sentido e simbolizado, recuperando e ampliando as possibilidades de comunicao,
expresso e de criao dos educandos em espaos e tempos do corpo integral,
liberto e prazeroso.
do professor a funo de mediar os processos de ensino e de
aprendizagem, "no pelo seu discurso mas pelo seu posicionamento, pela postura
que os alunos so chamados a assumir" (GALLO, 2000, p. 25). Com relao
mesma postura, Paulo Freire comenta que a docente ao deve estar infundida da
profunda crena nos homens: crena no poder criador (RUIZ e BELLINI, 1998).
Desta maneira, a educao na escola, como processo de formao integral do
aluno, depende da ao pedaggica e aquele da formao do educador.
Para a cultura contempornea, resta redescobrir a realidade corporal
como realidade humana, redescobrindo a potencialidade corporal
existente na nossa magnitude mtica e potica. Postular o exerccio
dos ritos de passagem em cada fase da existncia como quem busca
sempre a iniciao-renovao, nascimento e morte dos instantes
ontolgicos parece fazer parte da eterna busca do saber corporal e
humano. Essa reaproximao com o primitivo que h no homem
revelar a primeira existncia fsica: o nascimento. Da, a comvivncia envolver incessantemente as mudanas do regime
ontolgico e estatuto social. (CARMO JR. 2011, p. 1)

Alm

de

conceitos

filosficos

tendncias

educacionais

transformadoras, necessrio que os educadores voltem a sua ateno para a

ao, para o fazer pedaggico durante suas aulas, tendo como objetivo a educao
integral do indivduo utilizando sua corporeidade. O corpo e a mente devem ser
entendidos como componentes integrantes de um nico organismo. Ambos devem
ter assento na escola, no um (mente) para aprender e o outro (corpo) para
transportar, mas ambos para se emanciparem" (SRGIO, [sd], p.61).
preciso a escola compreender que os processos de determinaes
de saberes e de orientao de comportamentos esto diretamente relacionados ao

69

processo de aprendizagem desses contedos e comportamentos. O ensino e a

prtica da leitura ampliam ou limitam as possibilidades de articulaes entre os
saberes por eles significados, assim como a prpria habilidade de ler. Esta
ampliao ou limitao da aprendizagem est articulada s inmeras possibilidades
de leitura e viso de mundo. Acreditamos que a ampliao das formas de leitura est
diretamente relacionada ampliao das formas de vivenciar e de interpretar o texto
que se l. A leitura do texto deve ser provocativa. Esta provocao atinge a
dimenso do sujeito corpreo, da corporeidade experimentada pela motricidade
durante a leitura.
Portanto, os processos de inscrio de saberes e comportamentos
dos corpos que leem precisam visar a problematizao da leitura e dos textos lidos.
A escola precisa proporcionar a leitura com o corpo. Para tanto, imprescindvel que
corporeidade e a motricidade sejam compreendidas e redimensionadas no espao
escolar a partir do paradigma da complexidade. Este o assunto do captulo que
segue.

70

2 A CORPOREIDADE E A MOTRICIDADE LUZ DO PARADIGMA DA

COMPLEXIDADE
Como foi apresentado no captulo anterior, o enaltecimento do
intelecto em detrimento do corpreo histrico em nossa cultura. Conceber o sujeito
corpreo na escola, na educao formal, muitas vezes, parece desconsiderar o
carter disciplinador impregnado nos espaos escolares e nos processos de ensino.
A disciplina corporal serviu, e continua a servir, ao silenciamento das experincias
humanas em sua essncia e manifestao de sua existncia. A escola compreende
os discursos corporais como problemas disciplinares. preciso que as prticas e
discursos educacionais considerem a corporeidade e a motricidade como condio
essencial aprendizagem.
Os saberes no podem ser extrados do corpo e/ou a ele direcionado
como algo exteriorizado. Trata-se, ento, de levar a srio o desafio de gerar novas
articulaes, de pensar as diversas paisagens vitais nas quais possa habitar um
sujeito corporeificado, profundamente enraizado em sua cultura, atravessado por
mltiplos encontros (desencontros), altamente interativo, sensvel e emotivo, em
permanente formao e transformao co-evolutiva com os outros sujeitos e com o
meio ambiente (NAJMANOVICH, 2002, p. 104). no exerccio das prticas
corporais, nas relaes sociais corpreas em sua complexidade humana que a
aprendizagem dos contedos funde-se e organiza-se.
O presente captulo tem o intuito de apresentar a corporeidade e a
motricidade como essenciais nos processos de ensino e aprendizagem dos mais
variados contedos, sejam estes escolarizados ou no, mas sociais e polticos, sem
dvida. Iniciamos a apresentao de nossas ideias sobre o desprezo do corpo pelas
instituies sociais, incluindo a escola, com as palavras de Nietzsche (2002):
Aos que desprezam o corpo quero dizer a minha opinio.
O que devem fazer no mudar de preceito, mas simplesmente
despedirem-se do seu prprio corpo, e por conseguinte, ficarem
mudos.
Eu sou corpo e alma assim fala a criana.
E porque sei no h de falar como as crianas?
Mas o que est desperto e atento diz:
Tudo corpo, e nada mais; a alma apenas nome de qualquer
coisa do corpo.
O corpo uma razo em ponto grande, uma multiplicidade com um
s sentido, uma guerra e uma paz, um rebanho e um pastor.

71

Instrumento do teu corpo tambm a tua razo pequena, a que

chamas esprito: um instrumentozinho e um pequeno brinquedo da
tua razo grande.
Tu dizes Eu e orgulhas-te dessa palavra. Porm, maior coisa
que tu no queres crer o teu corpo e a tua razo grande.
Ele no diz Eu, mas: procede como Eu.
O que os sentidos apreciam, o que o esprito conhece, nunca em si
tem seu fim; mas os sentidos e o espirito quereriam convencer-te de
que so fim de tudo; to soberbos so.
Os sentidos e o esprito so instrumentos e joguetes; por detrs
deles se encontra o nosso prprio ser.
Ele esquadrinha com os olhos dos sentidos e escuta com os olhos do
espirito.
Sempre escuta e esquadrinha o prprio ser: combina, submete,
conquista e destri.
Reina, e tambm soberano do Eu.
Por detrs dos teus pensamentos e sentimentos, meu irmo, h um
senhor mais poderoso, um guia desconhecido, chama-se eu sou.
Habita no teu corpo; o teu corpo.
H mais razo no teu corpo do que na tua melhor sabedoria.
E quem sabe para que necessitar o teu corpo precisamente da tua
melhor sabedoria?
O prprio ser se ri do teu Eu e dos seus saltos arrogantes. Que
significam para mim esses saltos e vos do pensamento?
diz. Um rodeio para o meu fim.
Eu sou o guia do Eu e o inspirador de suas ideias.
O nosso prprio ser diz ao Eu: Experimenta dores! E sofre e medita
em no sofrer mais; e para isso deve pensar.
O nosso prprio ser diz ao Eu: Experimenta alegrias! regozija-se
ento e pensa em continuar a regozijar-se freqentemente; e para
isso deve pensar.
Quero dizer uma coisa aos que desprezam o corpo: desprezam
aquilo a que devem a sua estima. Quem criou a estima e o
menosprezo e o valor e a vontade?
O prprio ser criador criou a sua estima e o seu menosprezo, criou a
sua alegria e a sua dor. O corpo criador criou a si mesmo o esprito
como emanao da sua vontade.
Desprezadores do corpo: at na vossa loucura e no vosso desdm
sereis o vosso prprio ser. Eu vos digo: o vosso prprio ser quer
morrer e se afasta da vida.
No pode fazer o que mais desejaria: criar superando-se a si mesmo.
isto o que ele mais deseja; esta a sua paixo toda.
, porm, tarde demais para isso: de maneira que at o vosso
prprio ser quer desaparecer, desprezadores do corpo.
O vosso prprio ser quer desaparecer: por isso desprezais o corpo!
Porque no podeis criar j, superando-vos a vs mesmos.
Por isso vos revoltais contra a vida e a terra.
No olhar oblquo do vosso menosprezo transparece uma inveja
inconsciente.
Eu no sigo o vosso caminho, desprezadores do corpo!
Vs, para mim no sois pontes que se encaminhem para o Superhomem! Assim falava Zaratustra
(NIETZSCHE, 2002, p. 47-49)

72

J nas primeiras palavras, Nietzsche (2002) chama a ateno para o

fato de o corpo precisar ser considerado; que as crianas o consideram, porm os
adultos o desprezam. Entretanto, o desprezo do corpo emudece aquele que assim o
faz. Tudo corpo. Essa afirmativa vai ao encontro da complexidade das coisas, da
complexidade do humano. No h corpo e alma, corpo e mente. Tudo corpo.
Como ensinar e aprender sem o corpo? Seja este corpo qual for, ele corpo. O
corpo disforme, o corpo uniforme ou o corpo sem formas, mas sentido,
experimentado e vivido como apresentamos na figura a seguir. Como podemos
desprezar o corpo?
Figura 14 - O corpo humano

Fonte: Disponvel em: http://maisarquitetura.com.br/desenhos-e-formas-na-arte-de-bill-claps.

Acesso em: 15/01/2012.

Mas que corpo esse? o corpo humano. O corpo o humano.

Para compreendermos as relaes entre os sujeitos precisamos considerar que
esses so corporeificados. No o corpo somente enquanto substncia, mas o corpo
como essncia nas relaes com o outro a partir de sua historicidade, seja o outro
um outro corpo ou um contedo de ensino. Com isso, no estamos desconsiderando
a existncia de uma materialidade humana, mas sim pensando-a como

73

profundamente imbricada nas prticas culturais experenciadas cotidianamente, pois

nelas adquirimos os sentidos que passamos a atribuir aos gestos, aos sentimentos,
aos objetos, s pessoas e a ns mesmos. Dessa perspectiva, a materialidade
humana, ao corporificar os diversos processos sociais de dominao e de sujeio
(FOUCAULT, 2000) que so exercidos e circulam na trama social, configura-se
naquilo que nomeamos o corpo.
2.1 A MOTRICIDADE HUMANA E A FENOMENOLOGIADA PERCEPO
A partir da leitura da Fenomenologia da Percepo, de Maurice
Merleau-Ponty, Manuel Srgio33 (s.d.) entende e conceitua a motricidade como
intencionalidade operante, como movimento intencional da pessoa humana. E, a
partir de ento, esse autor define motricidade como energia para o movimento
intencional da transcendncia (ou da superao). Portanto, motricidade mais do
que movimento movimento intencional da complexidade humana.
A motricidade [...] traduz a apropriao da cultura e da experincia
humana no entanto, como intencionalidade operante, ela confere especial relevo
ao projecto, vontade de criao, ou melhor: de ruptura e transcendncia, que
anima a pessoa consciente e livre (SERGIO, [s.d.], p. 31). (grifo do autor).
Conforme Sergio (s.d.), a fenomenologia34 e a hermenutica rejeitam
o dualismo cartesiano apresentado no primeiro captulo res cogitans/res extensa,

33

An
tigo professor do Instituto Superior de Educao Fsica (ISEF) e um dos principais pensadores lusos,
Manuel Srgio licenciado em Filosofia pela Universidade Clssica de Lisboa, Doutor e Professor
Agregado, em Motricidade Humana, pela Universidade Tcnica de Lisboa. Notabilizou-se como ensasta
do fenmeno desportivo e filsofo da motricidade. reitor do Instituto Superior de Estudos
Interdisciplinares e Transdisciplinares do Instituto Piaget (Campus de Almada), e tem publicado inmeros
textos
de
reflexo
filosfica
e
de
poesia.
Disponvel
em:
http://www.universidadedofutebol.com.br/Jornal/Colunas/3,10156,MOTRICIDADE+HUMANA+PARA+ESC
LARECER+ALGUMAS+DUVIDAS.aspx. Acesso em: 12/01/2012.
34
Husserl (Edmund Gustav Albrecht Husserl, 1859 - 1938, matemtico e filsofo alemo, conhecido
como o fundador da fenomenologia) prope ir s coisas em si mesmas. O objetivo da fenomenologia a
busca da essncia das coisas, descrever a experincia tal como ela vai se dando de modo que se atinja a
realidade como ela . Entretanto, Heidegger (Martin Heidegger - 1889 1976) filsofo alemo,
seguramente um dos pensadores fundamentais do sculo XX - ao lado de Bertrand Russell, Wittgenstein,
Adorno e Michel Foucault - quer pela recolocao do problema do ser e pela refundao da Ontologia,
quer pela importncia que atribui ao conhecimento da tradio filosfica e cultural, influenciou muitos
outros filsofos, dentre os quais Jean-Paul Sartre, prope outra fundamentao ontolgica e defende que
a fenomenologia precisa entender a EXISTNCIA numa determinada situao que se apresenta ao
sujeito. A fenomenologia deve recorrer ao FATO, a faticidade, O DASEIN: Ser-a, Ser no mundo, como
prope Heidegger (BEREOFF, 2007).

74

pois a relao sujeito e objeto uma relao de SER, o sujeito o seu corpo. O seu
corpo o seu mundo e sua situao no mundo.
Bereoff (2007), escreve que a fenomenologia deve interrogar,
compreender e decifrar o fenmeno, ou seja, ir alm da descrio do fenmeno, pois
a coisa-em-si no se mostra primeira vista, pondo mostra os elementos menos
aparentes de tais fenmenos: a hermenutica. Merleau-Ponty tambm defende a
ideia da necessidade de irmos alm da descrio do mundo, e a percepo do
sujeito o relacionamento original, a experincia primeira do homem com o mundo.
Merleau-Ponty (COLEO, 1980) [...] ao tomar a experincia
corporal como originria, redescobre a unidade fundamental do mundo como mundo
sensvel. A descoberta do corpo reflexivo e observvel mostra que a experincia
inicial do corpo consigo mesmo uma experincia em propagao e que se repete
na relao com as coisas e na relao com os outros, qual seja, uma relao
intersubjetiva. A reunio de clulas, rgos ou sistemas funcionais no sintetiza a
totalidade do corpo, isto , no revela a posse material de um organismo. No temos
um organismo, mas SOMOS a existncia orgnica (MERLEAU-PONTY, 1994).
Com base nesse pensamento fenomenolgico, Manuel Srgio dizia
que o homem um projeto portador de sentidos, uma corporeidade
que por meio da intencionalidade operante ou motricidade busca de
forma infinda e inglria experimentar o mundo para transcender o
status quo (BEREOFF, 2007, p. 59).

Concordamos com Bereoff (2007), quando o autor afirma que a

maior contribuio de Manuel Srgio e da fenomenologia foi o de resgatar a
necessidade da EXPERINCIA FORMATIVA para as pessoas, dado ao fato de que,
na atual sociedade, acabamos por perder a capacidade de experimentar e de
vivenciar o mundo que somos e o mundo em que estamos. Tais experincias e
vivncias realizam-se intencionalmente motricidade e manifestam nossa
corporeidade. Conforme Carmo Jr (2011), a motricidade pode ser entendida como
um conceito de expresso corporal orgnica e psquica. Ela precede o ato motor e
este fornece os gestos complexos estruturados onto e filogeneticamente em
ato/pensamento/ato/pensamento como traduo em linguagem das impresses
causadas pelas experincias. A motricidade mais profunda est justamente nas
linguagens como um tipo de jogo humano. A motricidade comunica o ser humano
com o mundo e talvez o primeiro entendimento humano sobre esta comunicao. A

75

linguagem a casa do ser, lugar polissmico entre palavras e as coisas, uma

relao estabelecida dialeticamente entre aparncia e realidade.
A motricidade organiza a corporeidade e, conforme Godoy (1999),
no podemos considerar a motricidade sem considerarmos a relao movimentosigno, pois os movimentos produzem signos, ou seja, so repletos de significados,
de smbolos comunicativos. A sucesso de movimentos/signos motricidade
compe as linguagens promotoras das leituras, das interpretaes e das expresses
humanas de forma consciente, ou seja, o movimentar-se com inteno e significado
relacional entre meios e fins, formas e contedos.
A intencionalidade atende s necessidades humanas de vivncias e
experincias perceptivas, sensveis e inteligveis. Tais vivncias e experincias
ser/estar no mundo: corporeidade ampliam a possibilidade de entendimento e de
compreenso da realidade e, consequentemente, ampliam as possibilidades para a
aprendizagem de leituras e viso de mundo.
A corporeidade a manifestao da dimenso humana na qual o
corpo (uno) o centro de experincias, sensaes e criaes humanas e revela o
ser em sua totalidade esttica e o autoconhecimento. A motricidade o meio pelo
qual a corporeidade manifesta-se numa relao dialgica com o mundo em
dimenses objetivas e subjetiva e, necessariamente, numa subjetividade implcita na
inteno a intencionalidade de fazer.
A motricidade humana um conceito estrutural composto por um
conjunto de significados e deve ser interpretada como um contedo essencial da
natureza humana e de domnio pblico, sobre o sentido mais puro do movimento
humano (CARMO Jr., 2011). Entretanto, no h motricidade sem o uso corrente da
linguagem, no h corporeidade sem o uso corrente de signos e smbolos de um
movimento humano primordial [...] (p. 1). "A motricidade intervm a todos os nveis
das funes cognitivas da percepo aos prprios esquemas. Todos os
mecanismos cognitivos repousam na motricidade [...] na qual "o Homem corpoalma-natureza-sociedade", buscando sua transcendncia e, seu cunho pedaggico,
a Educao Motora (SRGIO, [s.d.], p. 36).

76

2.2 O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE HUMANA E AS PRTICAS PEDAGGICAS

Todo processo de ensino orientado por prticas pedaggicas. No
processo de educao formalizada, sabido que o professor tem papel essencial. A
formao e a atuao do professor esto intimamente relacionadas s polticas
institucionais, concepo de educao e s necessidades e caractersticas da
sociedade contempornea.
O paradigma inovador, emergente ou da complexidade, prope uma
viso crtica, reflexiva e transformadora na Educao e exige a interconexo de
mltiplas abordagens, vises e abrangncias. (BEHRENS, 2007, p. 445). Mediante
essa afirmao, acreditamos no ensino e na aprendizagem de contedos culturais
formalmente organizados e historicamente construdos numa prxis transformadora
sob a orientao do paradigma da complexidade.
A epistemologia da complexidade de Edgar Morin35 (1996) busca
explicar os fatos, os fenmenos, a vida e sua teia de relaes. O autor lembra que
complexo no se pode resumir palavra complexidade. Esta pode explicar os
fenmenos sem cair em um modelo reducionista e modos simplificadores. preciso
considerar a complexidade de modo no simplificador.
As tentativas de explicar a educao e os processos de ensino e de
aprendizagem objetivamente os reduzem. O que complexo no pode (e no h
como) ser reduzido a uma lei, a um paradigma, a uma ideia. O desafio que Morin
35

Edgar Morin nasceu em 1921, em Paris, onde atualmente vive. Nunca deixou de pensar e agir cvica e
politicamente ao longo da sua vida. Formado em sociologia, cedo compreendeu a necessidade da
integrao das diversas reas de saber. Os seus estudos inter e transdisciplinares foram inicialmente
olhados com desconfiana por grande parte da comunidade cientfica, tendo chegado a receber, em
1965, uma repreenso cientfica da Direco Geral de Pesquisa Cientfica e Tcnica, onde desenvolvia
trabalho de investigao. O sucesso do seu livro de Le Paradigme Perdu. La nature Humaine (1973) e
profundidade de La Mthode levaram a que a sua crtica do paradigma cientfico da modernidade fosse
levada cada vez mais a srio e que viesse a ser progressivamente reconhecido como o pioneiro e o
principal terico do paradigma emergente da cincia na viragem do sculo XX para o XXI: o pensamento
complexo. Aps dcadas de trabalho desalinhado e, muitas vezes, solitrio, Morin hoje considerado um
dos mais importantes pensadores vivos. director emrito do Centre Nationale de Recherche
Scientifique, Presidente da Associao para o Pensamento Complexo, Presidente da Agncia Europeia
para a Cultura, membro fundador da Academia da Latinidade, co-director do Centro de Estudos
Transdisciplinares da cole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. tambm investigador e membro
honorrio do Instituto Piaget, que dele publicou Introduo ao Pensamento Complexo, Vidal e os Seus,
Terra-Ptria (com Anne Brigitte Kern), Amor Poesia e Sabedoria, Para uma Poltica da Civilizao (com
Sami Nair), A Sociedade em Busca de Valores (com Ilya Prigogine et al), Os Desafios do Sculo XXI, Os
Sete Saberes para a Educao do Futuro, Educar para a Era Planetria (com Raul Motta), Repensar a
Reforma, Reformar o Pensamento, A Cabea Bem Feita, Dilogo sobre a Natureza Humana (com Boris
Cylrunik), Filhos do Cu (com Michel Cass) e A Violncia do Mundo (com Jean Braudillard). Disponvel
em: http://30anos.ipiaget.org/complexidade-valores-educaocao-futuro-edgar-morin/programa/conferenci
stas/edgar-morin/http://30anos.ipiaget.org/complexidade-valores-educaocao-futuro-edgarmorin/programa/conferencistas/edgar-morin/. Acesso em: 13/01/2012.

77

(1996) apresenta o de percebermos os limites, as carncias e as insuficincias de

um pensamento simplificador, desafio do complexo, e, depois, questionar se h
complexidades diferentes umas das outras.
Sendo assim, quando defendemos a ideia do paradigma da
complexidade como orientador para a compreenso de questes relacionadas
educao, entendemos que a formao de professores precisa caminhar nesta
mesma perspectiva, ou seja, os docentes precisam tratar problemas, lidar com
saberes diversos, perceber e sentir, assim como possibilitar sensaes, ver sentidos
e considerar significados diversos na teia de relaes humanas, e dessas com os
contedos de conhecimento de qualquer natureza.
A educao precisa estar voltada para a condio humana e, para
tanto, condio sine qua non a considerao da corporeidade manifestada pela
motricidade humana.
A hominizao fundamental para uma educao voltada para a
condio humana, porque nos mostra como a animalidade e
humanidade constituem, juntas, nossa condio humana
reproduzimos movimentos. Nova conscincia comea a surgir: o
homem, confrontando de todos os lados das incertezas, levado em
nova aventura. E, enfrentando as incertezas ligadas ao
conhecimento, o homem vive pocas de mudanas caractersticas da
educao do futuro (MORIN, 2002, p. 51).

preciso que todo docente mude sua viso sobre a educao e

sobre os processos de ensino e de aprendizagem. A educao orientada pelo
pensamento

complexo

exige

inovao

de

intervenes

pedaggicas,

consideramos que inerente a esta est a prtica poltica e social, que privilegiem as
pontes, as ligaes, as teias de relao entre o que se sabe e o que se vive sem
separar as partes do todo e o todo das partes. Como esclarece Morin (2001), esta
educao implica na formao de professores capazes de refletir sobre a cultura em
sentido amplo. Em outras palavras, uma forma de pensar que alimente interrogaes
sobre o mundo, a cincia e a vida. A funo da educao o ensino da condio
humana e de suas dimenses potica e esttica. A reflexo sobre a cultura
essencial na ampliao da viso de mundo. Diferentes signos (smbolos e
significados) so relacionados aos aspectos culturais. As linguagens so dotadas de
signos, a motricidade dotada de signos.

78

Por meio das linguagens, signos convencionados, sonoros, grficos,

gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos rgos dos sentidos, o que leva
distino de vrias espcies de linguagem: visual, auditiva, ttil etc., ou, ainda,
outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos,
sensibilizamo-nos para as dimenses objetivas e subjetivas e aproximamo-nos de
outras dimenses, as quais na vida comum, no nos possvel atingir.
Ao analisar as dificuldades mais urgentes e importantes no campo
do saber, Morin (2001) remete-nos questo da fragmentao dos saberes. Ou
seja, h uma inadequao cada vez mais ampla e profunda entre os saberes
separados, compartimentalizados, em disciplinas que no se comunicam. Tal
fragmentao impede o ver global que se parcelariza, tornando invisveis os
conjuntos complexos, as interaes e as retraes entre as partes e o todo.
Para Morin (2001), no possvel um saber parcelado. O objeto de
conhecimento no pode ser isolado de seu contexto, tanto do que o antecedeu
quanto a tudo que o poder preceder, de seu vir a ser. O pensamento complexo
multidimensional, portanto, no possvel eliminar as contradies a ele
subjacentes. Morin (2002) considera as verdades profundas, antagonistas e
complementares, sem deixarem de ser antagonistas. Pensar complexamente jamais
diminuir a fora da incerteza e da ambiguidade. No h evolues que no sejam
desorganizadoras/organizadoras em seu processo de transformao ou de
metamorfose e, na sensao forte e sofrida do exame, o futuro permaneceu aberto e
imprevisvel. A misso desse ensino transmitir no o mero saber, mas uma cultura
que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea ao
mesmo tempo um modo de pensar aberto e livre (MORIN, 2001, p. 11).
Nas vivncias no mundo da criana, os contedos escolarizados
devem ser desenvolvidos de forma que o estudante entenda o sentido e veja o
significado daquilo que est aprendendo de modo contextual. Neste processo, ele
constri sua identidade e compreende sua realidade com a curiosidade e a
motivao necessrias para aprender a ter participao na construo do mundo em
que vive.
Com a inteno de tornar mais claro o que nos incomoda,
emprestamos a questo apresentada por Pereira (2006), a saber: por que no
mudamos as nossas aes docentes, no sentido de reorientar o processo de
formao e de capacitao do ser humano? Para tanto, a mesma autora afirma ser

79

necessrio percebermos que o sujeito uma complexidade e, portanto, no s

razo e, tambm, prolongar estas reflexes interveno docente no mbito
educacional, no sentido da libertao de qualquer reducionismo, enquanto
educadores e formadores.
O pensamento complexo de Morin (2001) contempla os fundamentos
para a compreenso dos fenmenos de nossa existncia dentre os quais a
corporeidade

das

relaes

dos

diferentes

fenmenos

imbudos

de

ser/estar/mundo. O pensar complexo apresenta, em seus princpios, possibilidades

de compreenso dos agonismos e antagonismos, diferenas e semelhanas,
concorrncias e complementaridades existentes na constituio da corporeidade dos
sujeitos.
no corpo que o tempo e o espao estruturam-se; os objetos se
dimensionam e as sequncias temporais se estabelecem. Por este motivo, a
percepo do prprio corpo presente na corporeidade deve ser o ponto de partida da
educao na escola. Falar, olhar, andar, sentir e pensar representam nossos modos
de vida, podendo-se dizer que o corpo um corpo no mundo que possibilita, na
escola, a representaes mentais e absoro concreta, constatando assim que "o
crebro no o rgo da inteligncia, mas o corpo todo inteligente; nem o
corao, a sede dos sentimentos, pois o corpo inteiro sensvel. O homem deixou
de ter um corpo e passou a ser um corpo" (FREITAS, 1999, p. 62).
Porm, na escola, o corpo continua a ser escondido e contido. S
nos permitido o movimento dos olhos, o abrir e fechar os olhos, mas, com os olhos
vivemos os movimentos alheios e no percebemos, sentimos e vivemos os nossos
prprios movimentos. Esses mesmos olhos que se movimentam e somente eles
vislumbram um futuro; e somos tolhidos de sentir, experimentar e viver o presente.
Na escola, habita o futuro idealizado baseado no que seremos. Pouco tempo e
pouco espao sobram para vivermos o que somos e para as experincias concretas
que podemos ter. Somos carentes de movimento com sentido e com contedo do
desejo e do sentido de transcendncia motricidade humana.
O homem um ser desejante, por isso necessrio que ele deseje
para poder se apropriar dos conhecimentos, sentindo prazer ("o
prazer est no corpo, sua ressonncia no pode deixar de ser
corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece") na
realizao da ao que instrumentalizada pelo corpo e que confere
um poder de sntese ao saber do sujeito, assim ocorrer uma

80

ressonncia em toda sua complexidade, agradvel onde o agir ter

significado e sentido e por isso o ajudar a incorporar experincia
(SILVA, [s.d.]).

Na escola, os professores e os processos de ensino precisam

considerar a corporeidade expressa pela motricidade humana para a aprendizagem
significativa, integrando as informaes e conhecimentos construdos, buscando a
insero dos contedos das diferentes disciplinas e leituras para enriquecer e dar
continuidade na formao dos indivduos, na formao da condio humana. A
Motricidade Humana expresso e produo de experincia e aprendizagem, mas
preciso uma construo consciente de ser e mover-se no mundo. A motricidade o
dilogo entre os seres humanos e o mundo.
A motricidade concebida como constituidora do homem. pela
ao motora, pela sua interveno concreta na natureza e na
sociedade que o homem se humaniza. Tal ao provoca o
planejamento de outras aes, reestruturando os movimentos
humanos. O elemento fundamental na relao dialtica entre ao
motora e reflexo signo. Pela mediao do signo o movimento
humano assume significado nas relaes sociais. Este significado
pode expressar-se nas artes incluo, e em diferentes reas - como
forma de veiculao de ideias presentes na cultura (GODOY, 1999,
p. 47).

Nosso corpo movimenta-se no tempo e no espao. Na relao

professor/aluno, importante que os dois construam novas posturas e atitudes
diante da vida. Jogos corporais, relaxamento, msica e ritmos, teatro, folclore seriam
veculos de vivncias e fariam parte de uma proposta de educao em que no
haveria respostas certas, mas respostas individuais. No captulo posterior, temos
como objetivo apresentar estas prticas corporais e sociais articuladas aos
processos de ensino e aprendizagem da leitura.

81

3 A CORPOREIDADE E SITUAES DE ENSINO: AS LINGUAGENS E

LEITURAS DE MUNDO NO ESPAO DE EDUCAO FORMAL
Durante o processo de escolarizao, no ensino e na aprendizagem
de leituras, fundamental o desenvolvimento da sensibilidade, da percepo e da
utilizao dos smbolos e de seus significados produzidos social e historicamente
nas diferentes culturas, para que estes smbolos possam ser lidos, compreendidos e
reelaborados pelos leitores.
Chamamos sensibilidade ao conjunto de nossos sentimentos e
sensaes e ao modo como os experimentamos.
[...] O esforo de compreenso dos sentimentos sempre potico e
intuitivo.
A sensibilidade envolve tambm a questo das sensaes.
Sensao a informao que os sentidos recebem do mundo
exterior ao corpo [...].
Sensaes so o que podemos conhecer por meio de nossos
sentidos, ou seja, o que sabemos, em ltima instncia, por meio de
nosso corpo.
Por isso, podemos pensar que o corpo inteiro, e no apenas os
tradicionais cinco sentidos, um lugar de conhecimento.
Todavia, podemos no prestar ateno ao que informam os sentidos,
em outras palavras, ao que diz o nosso corpo. Por exemplo, no
costumamos prestar ateno ao que ocorre conosco quando
danamos.
Sensibilidade tambm a capacidade de perceber e interpretar as
nossas sensaes [...].
As sensaes, como os sentimentos, tambm foram desvalorizadas
[...].
Tal posio a que devemos defender hoje: a sensibilidade uma
categoria do conhecimento e uma categoria poltica.
Ela a base, a via de acesso ao mundo externo ao nosso corpo, o
modo como se estabelece nossa relao com as coisas, justamente
por ser um modo como experimentamos nosso corpo e os demais
corpos.
o modo como olhamos para as coisas, como ouvimos, mas
tambm como as pensamos.
O que melhor resume a sensibilidade que ela uma capacidade de
ter ateno s coisas, o modo como nos dispomos ao que no
somos e no conhecemos.
O uso da razo, a produo do pensamento, depende desse gesto
inicial de disposio, que envolve silncio, a boa passividade e a
escuta.
O esforo de cada um, de todos os seres que sentem e usam a
razo (sejam profissionais das artes, da filosofia, ou no), deve ser o
de reunir, estabelecer pontes, reintegrar as capacidades.
Toda nossa relao com a natureza e com o outro alm da relao
com nosso prprio corpo, nosso prprio eu - depende deste esforo
de integrao do que est separado.
(TIBURI, [s.d.]).

82

Os valores estticos, a formao de identidades, sentimentos e

representaes esto fundamentados na corporeidade sensao e percepo e
na ampliao das linguagens.
Figura 15 - "Safo reza para Afrodite", da Galeria Nacional de Atenas, na Grcia.

Fonte: Disponvel em:

http://ultimosegundo.ig.com.br/cultura/artistas+usam+o+corpo+como+tela+para+
recriar+pinturas/n1237853547495.html.
Acesso em: 15/01/2012.

Conforme considera Godoy (1999), a percepo um processo ativo

e complexo de classificar informaes novas em categorias conhecidas. Processo
intimamente ligado s funes de abstrao e generalizao da linguagem. Quando
uma pessoa percebe um cheiro, tambm isola seus aspectos primrios e classifica-o
em uma categoria de cheiro. O signo cheiro interpretado por outro signo. Esse
procedimento acontece em toda a forma de percepo, seja ela visual, auditiva, ttil,
gustativa ou olfativa. Os sentidos possibilitam conhecer o mundo de acordo com a
maneira que so interpretados. Mas conhecer o mundo significa, de alguma
maneira, represent-lo, j que os objetos do mundo so algo exterior ao homem. O

83

complexo organismo humano relaciona-se com o mundo de vrias formas, sendo

uma delas o movimento. Quando o corpo se move, os sentidos captam informaes,
possibilitando a ressignificao destas aes.
imprescindvel vivermos o nosso corpo e mant-lo numa relao
ntima com o mundo. Ele significa a relao do ser humano com o mundo em que
vivemos, com ele mesmo, com outros corpos e com os objetos. Isto propicia os
processos de ensino e de aprendizagem de cdigos e leituras.
Na escola, preciso que os movimentos, os gestos, os sentidos e
todos os canais de comunicao expressos de variadas maneiras, sejam
considerados essenciais a fim de que a criana perceba, compreenda e amplie a sua
relao com o mundo a partir destas linguagens, para a leitura dos diferentes textos,
dentre os quais o escrito. Todas estas relaes incidem na maneira pela qual a
criana sente e entende a realidade em que vive e age sobre esta, cada vez mais
consciente sobre a abertura das diversas possibilidades de relao, ou seja, supere
um fazer superficial e limitado.
A superao de um fazer superficial e limitado [...] passa
necessariamente por uma provocao capacidade de reflexo de
todo professor desafiado a imaginar outros modos de agir na
inteno de promover situaes significativas de ensino e
aprendizagem para si e seus alunos (RICHTER, 2005, p. 41).

A escola um espao de educao formal que se efetiva por meio

de processos de ensino e de processos de aprendizagem. nela que as prticas
pedaggicas possibilitam a formao da identidade de todos os envolvidos no
processo de escolarizao e, consequentemente, na identidade social do grupo. A
prtica pedaggica dependente de inmeros fatores ocorre nos processos de
ensino e de aprendizagem, ou seja, na relao educando e objeto de aprendizagem,
mediada pelo professor.
Contudo, a escola deve ir alm de um espao formalizado no qual se
cumpre o objetivo de transmisso de conhecimentos. Ela precisa ser um ambiente
estimulante, valorizando a inveno e a descoberta, possibilitando criana
percorrer

conhecimento

de

maneira

mais

motivada,

crtica

criativa,

proporcionando um movimento de parceria, de trocas de experincias, de afetividade

no ato de aprender e desenvolver o pensamento crtico reflexivo.

84

Durante a escolarizao, muitas vezes, as prticas pedaggicas no

contemplam a formao crtica do educando e tampouco o considera em sua
integralidade ser uno nas relaes com o mundo. preciso que a essncia e a
existncia do ser humano sejam consideradas nos processos de sua formao.
Como nos lembra Gonalves (1994), os processos de escolarizao
trazem a marca da cultura e do sistema dominante, que neles imprimem as relaes
sociais que caracterizam a moderna sociedade capitalista [...], ou seja, entendemos
que a escola racionaliza e objetiviza a formao humana, a tal ponto que
desconsidera a integralidade e a unidimensionalidade do ser em sua corporeidade.
Isto limita a ampliao das vises e leituras de mundo. A mesma autora afirma que
[...] por intermdio da mediao dos sujeitos, no movimento dialtico entre a
subjetividade e as condies objetivas que podemos ir alm da reproduo de
conhecimentos (p. 33). Conforme Lajolo (2004), ler essencial. E no apenas para
aqueles que almejam participar da produo cultural mais sofisticada, dos requintes
da cincia e da tcnica, da filosofia e da arte literria. A prpria sociedade de
consumo faz muitos de seus apelos por meio da linguagem.
Quando pensamos na prtica pedaggica, algumas questes
acompanham nossa reflexo, entre elas: quais as perspectivas de formao humana
e de ensino e de aprendizagem do professor? Ele concebe a integralidade do ser
humano nos processos de escolarizao? A corporeidade o ser, o estar e o fazer
das pessoas no mundo considerada no ensino? Como se apresenta a relao
corporeidade, ensino e aprendizagem das linguagens e ampliao das leituras de
mundo na prtica pedaggica do professor? Embora estes questionamentos sejam
amplos e complexos, defendemos a ideia de que precisamos consider-los quando
discutimos prtica pedaggica.
O movimento dialtico entre a subjetividade e as condies objetivas
apontados anteriormente leva-nos concepo de hominizao e de
individualidade de Alexis Leontiev36. Segundo Padilha (2000), este autor defende
que so as leis scio-histricas que dirigem o desenvolvimento do homem, depois
que este se libertou da dependncia anterior das leis biolgicas. Com isto, no quer
dizer que o homem no mais um ser biolgico ele um ser biologicamente
cultural ou culturalmente biolgico. Neste ponto, interessante trazer a questo do
36

Alexei Nicolaievich Leontiev (1903-1979), um dos mais prximos colaboradores de Lev Vygotsky (18961934), pioneiro em relacionar a evoluo intelectual s interaes sociais.

85

uso dos instrumentos como ponto distintivo do homem e do animal. Para esta ltima
autora mencionada, o uso criativo dos objetos da natureza e a criao deles
transformam o homem; ao mesmo tempo em que a produo progride com o
trabalho e a linguagem, desenvolve-se a cultura humana com todo seu simbolismo:
a linguagem, as artes, as cincias, a religio.
Assim como Godoy (1999), entendemos a linguagem como um
sistema de signos. O signo est no lugar do objeto que ele representa, podendo esta
representao assumir aspectos variados, dependendo do tipo de relao que o
signo mantm com o objeto representado. Precisamente por ser um sistema de
signos, toda linguagem possui um repertrio, ou seja, uma seleo dos signos que
vo comp-la. Alm do repertrio, tambm preciso que se estabeleam as regras
de combinao desses signos. Como ltimo passo, a linguagem deve estabelecer as
regras de uso dos signos. S quando se conhece o repertrio, as regras de
combinao e as regras de uso dos signos, que se pode dizer que dominamos
uma linguagem.
O papel da linguagem ser expressiva da corporeidade. A
corporeidade traduz sentimentos e conscincia. A conscincia
corporal fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando
limites, abre possibilidades novas. Bakhtin, numa expresso feliz,
parte de uma anlise que faz sobre o autor e o heri em sua esttica
da criao verbal, diz que quando abraamos o corpo, abraamos
tambm a alma encerrada nesse corpo e que se expressa por ele.
preciso desenvolver a conscincia de si para que seja possvel
expressa-la nos movimentos do corpo, ao mesmo tempo em que os
movimentos do corpo ajudam a tomar conscincia de si (PADILHA,
2000, p. 209).

Ao relacionarmos a linguagem com os pressupostos tericos de

Leontiev, ela a linguagem tomada como um instrumento por meio do qual o ser
humano apropria-se do repertrio simblico produzido historicamente. A linguagem
possibilita a apropriao, transmisso, modificao ou transformao da cultura. Ela
mediadora de contedos e tambm , por si, contedo de ensino e de
aprendizagem. O aluno precisa aprender a linguagem ou as linguagens para
fazer uso dela(s).

86

de fundamental importncia para a escola reconhecer que a

relao entre o homem e o conhecimento se d atravs da
mediao da linguagem, em suas mltiplas formas de manifestao:
a lngua, a matemtica, as artes, a informtica, a linguagem do
corpo. Uma das grandes contribuies das teorias sciointeracionistas reside em apontar a interao que existe entre as
linguagens, a constituio de conceitos e o desenvolvimento das
capacidades cognitivas complexas (KUENZER, 2002).

Para o reconhecimento da escola e do professor sobre mediao

das mltiplas formas da linguagem como ponte para a relao do ser humano com
conhecimento, so necessrias a compreenso e a considerao da corporeidade
o sensvel e o inteligvel como essenciais, pois a sensibilidade a essncia para a
aprendizagem dos diferentes tipos de linguagens. Inicialmente evidencia-se a
linguagem gestual, posteriormente, a oral e, decorrente delas, a linguagem escrita.
Esta atrelada ao desenvolvimento da leitura. O domnio das linguagens e da leitura
fundamental para o processo de aprendizagem e de estabelecimento de relaes do
ser humano com a sociedade em que vive.
As palavras podem instigar, fazer retroceder ou levar avante; elas
podem excitar, matar ou trazer vida; elas podem fechar ou abrir caminhos, ideias,
sentimentos e experincias, e a escola um dos espaos privilegiados para a
aprendizagem e o uso das palavras. Para Santaella (2007), a lngua natural,
evidente e profundamente integrada ao nosso prprio ser. o uso da lngua que
falamos e da qual fazemos uso para escrever lngua nativa, materna ou ptria
que costuma ser considerada no processo de escolarizao, mas esta lngua no
a nica e exclusiva forma de linguagem. Somos capazes de produzir, criar,
reproduzir, transformar e consumir, ou seja, ver-ouvir-ler por meio de diferentes
linguagens com o intuito de ampliar possibilidades nos comunicarmos uns com os
outros e com o mundo que nos rodeia.
A ampliao das vises e leituras de mundo do educando possvel
por meio de sua conscincia sobre as diversas linguagens e sobre a sua
corporeidade. Faz-se necessrio, nesse universo do qual tratamos, pensar no
professor formador do leitor. Este professor est preparado para ensinar as leituras
de mundo a partir das concepes anteriormente descritas? A formao do leitor
precisa ser permeada por prticas que considerem a corporeidade na aprendizagem
das linguagens para a leitura de mundo. Esta necessidade intensifica-se quando

87

tratamos de formao inicial de leitores, dado que estes esto passando pelo
processo de alfabetizao.
Conforme Lajolo (2004) aprende-se a ler medida que se vive. A
leitura possibilita o entendimento do mundo para viver melhor. Em nossa cultura,
quanto mais abrangente a concepo de mundo e de vida, mais intensamente se l,
numa espiral quase sem fim, que pode e deve comear na escola, mas no pode
(nem costuma) encerrar-se nela. Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura no
esgota seu poder de seduo nos estreitos crculos da escola.
preciso considerar a dimenso subjetiva do objetivo, a parte
racional que tem o aspecto afetivo, assim como as dimenses afetivas da
racionalidade. Para aquela, notrio que h na produo de conhecimentos e a
diversidade de pensamentos em duas perspectivas: o sujeito constitudo pela
sociedade e a sociedade constituda pelos sujeitos. preciso olhar o ensino e a
aprendizagem prtica pedaggica como produto de seres humanos a partir da
conscincia humana, examinando o aspecto subjetivo da objetividade.
Lendo de viva voz, a professora instaurava na sala de aula uma
relao sensvel com o texto, medida por sua paixo pela palavra e
pela clida corporidade de sua voz, provocando nossa ateno de
alunos e de leitores para a dimenso sensorial que a palavra oral
guarda e cujas influncias foram reconhecidas por todos os que
desde a Antiguidade se preocuparam com a eficcia da palavra. O
texto oralizado, assim como a narrativa oral, a poesia cantada,
carrega toda uma carga corporal: "a voz emana de um corpo, um
sopro, pneuma, que atravessa os labirintos dos rgos da fala
carregando o calor, a pulsao, o hlito desse corpo" projetando-o no
espao da performance, tornando-o visvel e palpvel enquanto ela
audvel. Assim, ainda que contido em seus movimentos (condenados
em seu abuso pela maior parte dos manuais de Retrica) e
preservado pela vestimenta discreta, o corpo de minha professora,
pelo gesto de leitura, projetava-se no espao da sala de aula,
questionando, sem anunci-lo, sculos de convenes de conteno
do corpo e da palavra, dadas como naturais e profundamente
marcadas na histria [...] (FONTANA, 2001, p. 1).

Conforme discute Cunha (2005), desde a pr-histria, os seres

humanos produzem formas e utilizam-se de smbolos constitudos socialmente para
exprimirem mundos subjetivos e objetivos. Entretanto, desde a segunda metade do
sculo XX, a sociedade contempornea passa por grandes transformaes nos
meios

de

comunicao

tecnologias.

Essas

modificaes

interferem

88

significativamente na aprendizagem das linguagens, na representao simblica e,

consequentemente, na formao do pensamento da criana.
Como Vygotsky (1998) partimos da ideia de que o homem um
sujeito histrico, que se desenvolve e transforma a relao com o outro, com o seu
contexto e sua cultura. Da mesma maneira, as concepes que o homem
desenvolve a respeito de sua corporeidade e as suas formas de se comportar
corporalmente esto ligadas aos condicionantes sociais e culturais. A cultura
imprime suas marcas no indivduo, ditando normas e fixando ideias nas dimenses
intelectual, afetiva, moral e fsica, ideais esses que indicam educao o que deve
ser alcanado no processo de socializao (GONALVES, 1994, p. 13).
A leitura possibilita a compreenso dos significados impressos em
diferentes smbolos, historicamente construdos e culturalmente representados. Ela
acrescenta, reformula, retifica e ratifica as teorias de mundo dos leitores. Uma
palavra nova e uma ideia no so simplesmente somadas s que se conhece. Elas
permitem reelaboraes e novas arquiteturas do conhecimento. Colted (1982, p. 19)
define que [...] ler reagir com os sentidos (ver e ouvir os smbolos grficos) e com
a emoo (apreciar, concordar ou discordar, identificar-se, satisfazer-se).
Entre os contedos ou saberes escolarizados, temos a leitura de
textos verbais e a escrita como principais acessos do educando para a realidade em
que ele vive; sua compreenso, entendimento, apreenso e, a partir de ento,
possibilidades de transformao de si enquanto sujeito individual e da sociedade em
que ele vive coletivamente.
O ser humano em sua corporeidade reflete significativamente no
processo de ensino e no processo de aprendizagem das leituras, ou seja, na
formao do leitor. Torna-se necessrio ensinar aos educandos a procura da alma,
daquilo que eles leem e, assim, o espao de entendimento e a viso sobre a
realidade seja ampliada. possvel procurar a alma de um espao, de uma poca
e de um povo de vrias formas e em vrios locais. Considero a literatura um lugar
privilegiado para essa busca, junto com as composies musicais, com as artes
plsticas, com as fotografias... (MORENO, 2004, p. 132). Como fazer isso sem
considerarmos a corporeidade?

89

Pensar a educao ao perceber que corpo e aprendizagem se

interpenetram atravs de uma lgica recursiva, ao compreender que
o corpo uma construo biocultural, um corpo vivo, e ao
compreender que os opostos, em vez de se isolarem se
complementam, poder redimensionar as concepes tradicionais de
educao pautadas numa viso mecanicista, que, ao buscarem a
homogeneizao dos corpos, concebem a criana como um ser
passivo, capaz de decodificar os estmulos do professor atravs de
respostas preestabelecidas.

A leitura o objeto de aprendizagem, e o educando, o leitor em

formao. Como mediadores nos processos de ensino e aprendizagem esto: o
corpo, a viso de mundo, o sujeito, a mediao significativa articulada pelo
professor, pelos diferentes tipos de texto e, no podemos deixar de considerar, o
ambiente em que este processo realiza-se. Sendo assim, a reflexo sobre a relao
entre a corporeidade e leitura leva o professor a entender e buscar maneiras pelas
quais esta se manifesta no processo de formao do leitor.
A leitura depende da apropriao de diferentes linguagens numa
relao dialgica com o que est sendo lido e, ao mesmo tempo, possibilita a
apropriao, ampliao, vivncia e transformao dessas linguagens. Na interao
leitor e texto, este nunca est s: leva consigo outros textos, outras produes,
enquanto que o primeiro informa ao segundo todas suas experincias prvias como
leitor, seus encontros com a linguagem, sua vida, seu projeto de leitura.
A leitura uma relao do leitor com os diferentes tipos de textos.
Aquilo que lido, alm de estar no texto, est tambm no leitor, em suas
experincias, seus conhecimentos prvios, vocabulrios, conceitos completamos:
em sua corporeidade. Neste sentido, a formao do leitor refere-se a uma
alfabetizao contnua. A leitura matria-prima nos processos de ensino e
aprendizagem e requer-se, portanto, que a ela dediquemos maior ateno
(REZENDE, 2009).
A leitura no se refere apenas decodificao de smbolos grficos
(signos) ou grafemas37 em fonemas38, estes em palavras etc. Referimo-nos leitura

37

O grafema a unidade formal mnima da escrita. Mnimo porque no pode ser desmembrado em dois ou
mais sinais que tambm possam ser tratados como grafema. Formal porque abstrato, no pode ser
visto. Na criao de um sistema de escrita talvez a deciso crucial seja a definio da correspondncia
entre grafema e unidades formais lingusticas. Na escrita romana, basicamente, o grafema representa
fonemas. Em alguns sistemas de escrita como o cuneiforme, o grafema representa slabas. Em outros
sistemas, como o hieroglfico, o grafema representa itens de discurso de nvel morfossinttico, ou seja,
portadores de significado, tais como morfemas, palavras e locues.

90

interpretativa, analtica e leitura de mundo a partir de diferentes tipos de textos,

dentre os quais: escrita, imagens, sons, msicas, gestos e falas. Nesse sentido, a
relao da leitura com a corporeidade essencial no processo de aprendizagem e
de entendimento do leitor sobre o texto, pois possibilita a vivncia e a essncia dos
textos; sensibiliza e seduz o leitor, a nosso ver, um dos principais objetivos na
formao do leitor. Ver, vivenciar e significar diferentes tipos de textos o objetivo
na formao de leitores a partir da relao da corporeidade com a leitura. Estas so
as armas de seduo na formao do leitor. Estas armas so os jogos, as
brincadeiras, a linguagem flmica, a dramatizao, ou seja, todas as formas de
leitura e de relao que o leitor possa ter com o texto.
Inspirada em Bakhtin (1997), para quem a palavra neutra no
sentido de que podemos imprimir nela mltiplos significados. O que
leio, o que ouo, o que escrevo, no so somente palavras, verdades
ou mentiras, coisas boas ou ms, alegres ou tristes... Quando olho
para a literatura, descubro nela um texto neutro, no sentido de que
me d possibilidades outras de enxergar uma realidade. Outras
histrias, outras narrativas, outras almas, diferentes daquelas que
se no discurso do poder permanecesse. Como documento vivo,
permita-me sonhar um lugar e um tempo, permita-me dar asas ao
desejo, ao sensvel e imaginao, ingredientes fundamentais para
se plasmar uma poca. Melhor, faz-me rejeitar os determinismos, os
rtulos, os convencimentos, as nfases historiogrficas e as
explicaes meramente economicistas (MORENO, 2004, p. 132).
(grifos do autor).

Para uma leitura significativa do texto escrito, precisamos de

conhecimentos que permitam construir, amalgamar, relacionar dados e informaes
(REZENDE, 2009). Quando o objetivo a formao de leitores, devemos
compreender que o universo da leitura no se limita aos livros. A leitura variada
compreende palavras, imagens, sons, espaos, filmes, fotografias, tiras, msicas
etc., ou seja, as vrias linguagens.
Em um primeiro momento, a linguagem oral comumente entendida
como aquela que, de fato, possibilita a comunicao da criana com o mundo que a
cerca, e, posteriormente, a linguagem escrita considerada a forma mais relevante

38

D-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de estabelecer uma distino de significado
entre as palavras. A palavra fonologia formada pelos elementos gregos fono ("som, voz") e log, logia
("estudo", "conhecimento") . Significa literalmente "estudo dos sons" ou "estudo dos sons da voz". O
homem, ao falar, emite sons. Cada indivduo tem uma maneira prpria de realizar esses sons no ato da
fala. Essas particularidades na pronncia de cada falante so estudadas pela Fontica.

91

desta relao. Outras formas de comunicao, de relao da criana com a

realidade so constantemente relegadas a segundo plano.
A formao do indivduo socializado envolve os processos de
comunicao, de introjeo da cultura e de aprendizagem, por meio dos quais
possibilitado o desenvolvimento da natureza social das pessoas, o tornando-as
capazes de participarem da vida em sociedade. Como explica Vygotsky (1998), as
funes psicolgicas superiores formam-se nas e por meio das interaes
estabelecidas entre sujeitos e entre esses e a realidade objetiva; ento, preciso
adentrar as interaes para, nelas, poder vislumbrar e atuar sobre as possibilidades
que se abrem educao escolar. Todos os meios de comunicao interferem na
formao de nossa sociedade e cultura, entretanto, cada meio de comunicao
simbolicamente representado, interpretado e compreendido, tambm os diferentes
tipos de texto.
Tomemos como exemplo, os textos literrios; as produes literrias
so produes, frutos de representaes individuais e sociais e, consequentemente,
reflexos de construes sociais, embora no possamos negar a ambiguidade entre a
Histria e as narrativas, dado ao fato de que essas apresentam certa incapacidade
de reproduo do real, pois passam pela representao individual do narrador e da
subjetividade deste quando procura entender e descrever fatos, fenmenos ou
relaes entre eles.
Os modos de ser, pensar e agir de cada pessoa esto articulados
com as histrias pessoais, com os pertencimentos de classe, raa, religiosos,
geracionais etc. Assim, as identidades esto sempre se constituindo e se
produzindo; so instveis e passveis de transformao e, conforme Jovchelovitch
(2004), a comunicao em diferentes dimenses possibilita a relao entre os
sujeitos nos grupos sociais, nas culturas constitudas e nas diferenas inerentes ao
sujeito individual e ao sujeito social. Todo texto narrativo, assim como todo e
qualquer tipo de texto, no deve ser interpretado como espelho da realidade, pois a
certeza da imparcialidade no existe. As diferenas entre mentalidades e costumes
seguem toda representao textual e possibilita outros modos de percebermos o
real.
O discurso literrio pode e deve ser tomado como fonte e espao de
representaes e, tambm, de contradies. As obras literrias, como fontes de
anlise de representaes sociais, abrem possibilidades na constituio de

92

conhecimentos acerca de diferentes pensamentos do ser humano sobre as questes

mais diversas, assim como de fenmenos em diferentes tempos e espaos
permeados pelas relaes sociais dos indivduos em seus grupos. Entre tais
questes, podemos destacar aquelas que nos remetem busca de sentido e
significado da prpria vida, da vida do outro e, principalmente, da vida em comum
nas relaes sociais estabelecidas nos grupos sociais em que cada um vive e,
ainda, em grupos diferentes.
A funo simblica a essncia da capacidade de representao.
Este o contedo do pensamento e, conforme Piaget (s.d), apresenta-se e libera-se
segundo o sujeito e segundo os objetos da representao; tais representaes so
entendidas como representao de mundo; ato de conceber, ou criar mentalmente,
de formar ideias etc. A representao mental ocorre por mediaes internas, e a
representao social por mediaes externas a partir de trocas culturais, trocas
simblicas (BOURDIEU, 1999) e o poder simblico (BOURDIEU, 2001) inseridos no
mundo.
Movimentar-se engloba sentidos bem mais amplos e complexos do
que executar uma sequncia de movimentos. O movimento pelo movimento no
mnimo uma postura ingnua, pois toda movimentao comporta valores culturais,
sociais e pessoais situados historicamente. Ignorar essas questes faz do
movimento corporal humano uma repetio mecnica de gestos, por mais
agradveis e belos que estes possam nos parecer.
H alguns anos, Ceclia Conde realizou um pequeno filme na favela
da Mangueira com crianas da escola. O que mais me impressionou
no filme foi a expresso das crianas dentro da escola, na sala de
aula, e quando saam pelo porto. Na sala de aula, todas se
mantinham sentadas, umas atrs das outras, em silncio, com
olhares de tdio, no pareciam especialmente interessadas no que a
professora explicava no quadro. Os corpos parados, os olhos sem
brilho, algumas como se estivessem devaneando, outras olhando
para o quadro onde a professora escrevia, como se no vissem o
que olhavam. Quando batia o sino anunciando a sada, as mesmas
crianas pareciam outras crianas, os corpos geis gingavam,
corriam, se tocavam, os olhos brilhavam cheios de vida,
conversavam, riam, j comeavam a brincar, a se tocar, a pular e a
correr. Era como se a vida tivesse dois momentos um de espera,
outro de acontecer (GARCIA, 2002, p. 7).

Os professores necessitam de uma melhor compreenso aportes

tericos-metodolgicos que lhes permitam melhor compreender o fenmeno ser

93

humano em movimento e o desenvolvimento de uma conscincia e de uma leitura

crtica/reflexiva significada por meio do corpo em movimento, pois essa leitura
crtica/reflexiva implica em aprender como apreciar, decodificar e interpretar
imagens, analisando tanto a forma como elas so construdas e operam em nossas
vidas, quanto o contedo que elas comunicam em situaes concretas (KELLNER,
1995).
Para melhor compreendermos a relao dos processos de ensino e
aprendizagem da leitura com a corporeidade e a motricidade, apresentaremos os
conceitos no captulo e sub-captulos seguintes.
3.1 LEITURA, MOVIMENTO, CORPOREIDADE, PERCEPO... CONCEITOS, SENTIDOS

SIGNIFICADOS
Segundo Quinaglia (2006), o domnio da leitura e da linguagem
escrita essencial para a produo e acesso aos conhecimentos veiculados na
sociedade contempornea. A leitura necessidade bsica e condicionante para a
participao social e exerccio da cidadania.
Ler Eros, seduz o corao,
Acaricia o intimo,
Embala as fantasias,
Penetra pelas entranhas da alma
E desperta os instintos mais primitivos,
Estuprando o ego que nunca se sacia.
Ler um gozo indescritvel
Que nos arrebata para o universo do bel-prazer,
Fertiliza os conhecimentos,
Sacia o desejo de saber
Germinando em cada EU
Uma semente de sabedoria.
A leitura uma prostituta de luxo
Da supra realidade
Que abusa do prazer de sentir
Da sua vontade de querer cada vez mais
Levando EU, a plenitude do NS de NS.
Ler uma viagem
Atira-nos ao oceano da cincia
Uma vibrao to intensa
Um xtase to louco...
Uma vida, apenas, o suficiente para satisfaz-lo?
(LAGE, 2010 - A EROTICIDADE DO ATO DE LER)

94

A leitura do mundo precede a leitura da palavra e, pelas palavras,

reescrevemos o mundo experincia existencial. A compreenso crtica do ato de
ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita,
mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo; ou seja, a compreenso
do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes
entre o texto e o contexto. A leitura do seu mundo foi sempre fundamental para a
compreenso da importncia do ato de ler, de escrever ou de reescrev-lo, e
transform-lo por meio de uma prtica consciente.
Tudo linguagem no mundo humano, porm de modo algum,
somente linguagem. O sentido no algo que possamos aprender
como seres da linguagem, mas como seres vivos. [...] aprendemos a
falar sempre num intercmbio vital-corporal-emotivo-cognitivo com os
outros. No nossa mente em conexo direta com um dicionrio o
que dota de significado o mundo, mas ns, como pessoas em nosso
meio social, imbudos na linguagem, que parte inextricvel de um
jogo social que no poderia nunca se dar sem a corporalidade que
nos entrelaa e que o constitui (NAJMANOVICH, 2002, p. 105).

Ler, para Paulo Freire (2005), significa trazer a pessoa para a vida e
coloc-la em relao a ela e em relao com outros textos e discursos situados na
realidade social. Ler discutir, avaliar as posies e as ideologias que constituem
seus sentidos. dessa concepo que decorre toda a importncia do leitor, que no
passivo, mas que tem voz prpria. A leitura do mundo, do pequeno mundo em que
se movia o leitor se amplia depois da leitura da palavra e que nem sempre, ao longo
da sua escolarizao, foi a leitura da palavra mundo. Na verdade, aquele mundo
especial se dava a ele como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso mesmo
como o mundo de suas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras
daquele contexto em cuja percepo experimentava e, quanto mais o fazia, mais
aumentava a capacidade de perceber, encarnavam-se numa srie de coisas, de
objetos, de sinais, cuja compreenso ia aprendendo no seu trato com eles, na sua
relao com seus irmos mais velhos e com seus pais. Nesse sentido, Vianna e
Castilho (2002, p.33) afirmam que a conscincia do movimento proporciona
experincias [...]. preciso reaprender a perceber. Acreditamos que o movimentarse com conscincia fonte desta reaprendizagem.

95

Estamos falando de mover-se com conscincia e cuidado, com

sutileza e ateno, prestando ateno maneira de mover-se. De
buscar novos caminhos, de estimular potencialidades, de perceber
onde nasce e como repercute em todo o corpo o movimento. A est.
Chegamos na palavra-chave desta conversa [...] (re)aprender a
perceber-se, perceber o outro, seja este outro um objeto, uma
pessoa, o espao em volta e dentro de voc[...] (VIANNA e
CASTILHO, 2002, p. 21-22).

As vivncias e as experincias das leituras precisam estar imbudas

de corporeidade, de gestos, sentimentos e expresses que possibilitem o
conhecimento ou o reconhecimento do pr-texto, do contexto e do prprio texto dos
quais o educando apropria-se. Para Vianna e Castilho (2002), vida movimento [...]
Onde no h movimento, no h vida. No h pulsao, no h fluxo, no h
processos se construindo e se desconstruindo continuamente (p. 21).
A partir dos sentidos, da corporeidade, eles podem perceber,
encontrar elementos estticos e ldicos que liberam a formao de representaes e
de ideias. Isto orienta os leitores em formao para a ampliao das possibilidades
de compreenso, concomitantemente com o aprimoramento da ateno sobre
questes, muitas vezes ignoradas no cotidiano das situaes tradicionais de ensino
e de aprendizagem da leitura, desenvolvendo e ampliando sua apropriao do
mundo.
A ttulo de exemplificao sobre a relao leitura, corporeidade e
motricidade na escola, relataremos, a seguir, uma situao de ensino e de
aprendizagem ocorrida em uma escola e que est presente no livro O corpo que fala
dentro e fora da Escola, organizado por Regina Leite Garcia e no captulo: Um livro
sobre a escola, produzido pela mesma autora.
A professora de uma classe de alfabetizao, aflita por no ver
progressos em seus alunos e alunas, procura a orientadora
educacional e pede socorro: Comigo essas crianas no aprendem
nada. Acho que devem ter algum problema de aprendizagem e
deveriam ir para uma turma de alunos especiais. A orientadora
educacional comea a observar as crianas na sala de aula, no
recreio, na hora da entrada e da sada, conversa com a servente que
mora na comunidade em que vivem as crianas, conversa com as
mes que vm buscar algumas crianas menores e acaba
descobrindo que muitas das crianas freqentam a escolinha de
samba da comunidade e que l so muito espertas e aprendem tudo
que lhes ensinado. Levando o que descobriu sobre as crianas
para a professora, acabam as duas, professora e orientadora,
resolvendo trazer o que as crianas sabem, e bem, para a sala de

96

aula sambar e batucar. E, a partir do ritmo, dos sons e dos

movimentos dos corpos, comeam a alfabetizar aquelas crianas,
antes to desinteressadas. Reconhecidas em seus saberes,
permitidas de expressarem-se com seus corpos, as crianas
comearam a se interessar por aprender o que a professora tanto
desejava a ler e a escrever. Falavam e escreviam sobre as
msicas que cantavam, tocavam e danavam. Mudou o clima da sala
de aula, o prazer teve permisso para entrar e as possibilidades de
prazer se ampliaram. Valorizadas no que j sabiam, as crianas
foram encorajadas a aprender o que ainda no sabiam (GARCIA,
2002, p. 11-12).

A citao acima retrata uma entre tantas situaes que poderamos

enunciar, ao defendermos a ideia de que considerar a corporeidade, experimentada
e vivenciada pela motricidade humana, nos processos de ensino e de aprendizagem
de leituras primordial para a significao do mundo lido e vivido pelos estudantes.
A contextualizao de suas experincias aprendizagem essencial para a
formao de leitores de diferentes tipos de textos. Tomamos os conceitos de leitura
apresentados por Batista (1991) e Freire (2005) de cooperao entre autor e leitor
no processo de ressignificao do texto, da importncia que a leitura do mundo
precede a leitura da palavra e que, pelas palavras, reescrevemos o mundo
experincia existencial como orientao e fundamentao para nossas discusses
e teses defendidas neste trabalho.
Muitas aes polticas e sociais apresentam no s preocupao
com a educao ou o ensino, mas especificamente a preocupao com o ensino da
leitura, ou seja, o acesso e domnio da linguagem escrita. Muitos projetos de
alfabetizao e de formao de leitores foram implantados no Brasil em nveis
federais, estaduais, municipais e, at mesmo, ONGs etc. planos e projetos de
alfabetizao.39

39

Em janeiro de 196439, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que tinha implantao prevista
em todo o territrio nacional, baseado na proposta de Paulo Freire. Em 1967, o prprio governo toma a
iniciativa de apresentar um novo programa e lana o MOBRAL - Movimento Brasileiro de
Alfabetizao. Com a retomada da liberdade na dcada de 80, os grupos aumentavam gradativamente
sua ateno, criando a fundao educar, que tinha como objetivo promover a realizao de programas de
primeira fase de educao bsica para a populao, a fim de proporcionar o acesso a todos excludos da
escola. Com isso, a Fundao Educar pretendia desenvolver um trabalho que atendesse alfabetizao
de Jovens e Adultos excludos do sistema educacional, at que tivessem condio de ser absorvidos pelo
sistema regular. Aps a extino da Fundao Educar, foi criado o Programa Nacional de Alfabetizao
e Cidadania PNAC, que visava superar o analfabetismo existente na camada social de baixa renda,
que representava uma parcela significativa da sociedade. Posteriormente, por meio da ao social
juntamente com o conselho Comunidade Solidria surge o Programa Alfabetizao Solidria, em 1997,
coordenado pela professora Ruth Cardoso, com a proposta de alfabetizao intensiva em trs meses e a
condensao do ensino primrio em duas etapas de sete meses, o que alimentou a reflexo e o debate
em torno do assunto do analfabetismo no Brasil. Nesse contexto, o analfabetismo era visto como causa

97

O reconhecimento da importncia da funo social da leitura tambm

motivou aes, governamentais ou no, para a criao de projetos de incentivo
leitura, congressos e seminrios destinados reflexo e discusso do tema. O
ensino da leitura no Brasil, assim como toda a histria da educao brasileira,
reflexo do contexto histrico poltico, econmico e social desde o Brasil Colnia
at o cenrio de excluses e diferenas sociais ainda predominantes no Brasil
contemporneo. Aproveitamos a descrio sobre trajetria do ensino da leitura no
Brasil feita por Quinaglia (2006), para apresentar as finalidades, os fundamentos e
os procedimentos metodolgicos para o ensino da leitura.
A igreja foi a primeira instituio a encarregar-se da educao e do
ensino da leitura e da escrita da populao brasileira, em especfico, dos jovens e
dos fiis. Isto ocorreu tambm na Frana, onde as autoridades eclesisticas
francesas preocupavam-se com o material impresso e lido devido propagao da
imprensa e da literatura de propaganda. A censura era rgida quanto aos materiais
que eram produzidos e lidos, pois, para a igreja do sculo XIX, a leitura era
considerada uma ameaa para os cristos em sua f (QUINAGLIA, 2006).
Com o advento da burguesia e com a necessidade da escola laica
surge uma nova ordem, e a igreja perde, em parte, sua funo do ensino da leitura e
escrita. Com a laicizao do ensino, a escola moderna procura formar o homem
cidado, tcnico, intelectual desvinculado dos ideais de educao preconizados pela
igreja.
O ensino da leitura fica sob a responsabilidade do Estado e a
preocupao com a formao da conscincia poltica dos cidados. Mais uma vez, o
cuidado com os tipos de textos produzidos e lidos fez-se presente. Os textos
selecionados faziam parte do acervo dos livros clssicos franceses e narravam
episdios de nobres heris do passado ou traziam mapas geogrficos (QUINAGLIA,
2006).
e no como efeito da situao econmica social e cultural do pais. Essa concepo legitimava a viso do
adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado psicologicamente e socialmente como criana.
(Ao Educativa/ MEC, s.d) (DAVID, C. H.; FURLANETTE, M. F, R. F. P, [s.d]). Em 2003, foi criado o
programa de Combate e Erradicao do Analfabetismo do Governo Federal, Brasil Alfabetizado,
investiu na alfabetizao de jovens e adultos mais de quinhentos milhes de r e a i s a t o
a n o d e 2 0 0 7 . Na Bahia o Programa Brasil Alfabetizado se desdobra no programa estadual AJA
BAHIA, at o ano de 2005, posteriormente, o TOPA Todos Pela Alfabetizao ( O L I V E I R A ,
[ s . d . ] ) . E m 2 0 1 0 , f o i proposto para o novo Plano Nacional de Educao feita pelo Conselho
Nacional de Educao a erradicao do analfabetismo at 2020. O analfabetismo funcional tambm
ter de ser extinto pelo novo PNE, que nortear a educao no pas por dez anos (2011-2020) (FOLHA
DE SO PAULO, 2010).

98

Para Quinaglia (2006), a partir dos anos 50 do sculo XX, pesquisas

e estudos apontam outras capacidades para o processo da leitura. Ela passa a ser
enfocada no como ato de decodificao, que seria a transposio do cdigo escrito
ao oral, mas sim como ato de cognio, de compreenso, envolvendo o
conhecimento do mundo, de prticas sociais e de conhecimentos lingusticos. Nesse
sentido, Rojo (2004) destaca que, primeiramente, tratou-se da compreenso do texto
para conceituar leitura: o foco estava no texto, no leitor, na extrao de informaes
e, em decorrncia, foram descobertas muitas capacidades mentais de leitura
denominadas de estratgias cognitivas e metacognitivas. No final da dcada de 70
do sculo XX, alguns discursos sobre as formas de leitura ganham evidncia, mas
duas tendncias se sobrepem: a leitura funcional (de informao) e a leitura do
prazer. Podemos inferir que, ao separarmos em um grupo especfico as leituras do
prazer, todas as outras so realizadas sem prazer; a motivao, os objetivos e os
desejos para a leitura ficam restritos.
Na sociedade contempornea, a preocupao do estado frente
educao e ao ensino da leitura volta-se para a formao dos cidados para o
mundo do trabalho e para o ensino profissionalizante. Neste contexto, a escola deve
ensinar mais as cincias aplicadas, como, por exemplo, a Matemtica e a
Informtica, que ganham destaque em detrimento do ensino da leitura e da
Literatura. Os meios de comunicao de massa evidenciando o uso dos
computadores so os principais veculos de informaes, os livros clssicos no
merecem destaque pois no despertam interesses aos jovens e os avanos da
psicologia moderna valorizam os estgios de desenvolvimento da criana e
influenciam novas pedagogias de leitura. Assim, muitos dos clssicos que antes
eram tidos como leitura obrigatria passam a ser considerados inadequados para
certas idades.
Como Quinaglia (2006) destacou anteriormente, entre as novas
prticas de leitura, est o uso de computadores que se apresentam como um novo
suporte de leitura que, conforme Chartier (2004) citado por Quinaglia (2006),
definida como correspondncia eletrnica. As novas formas de comunicao, via
Internet, modificam a escrita e a leitura. Esta leitura instantnea, mltipla e
converte cada leitor em um editor, j que este pode formar sua biblioteca pessoal.
Outra inovao de leitura da Internet o hipertexto que permite
navegar de um texto a outro sem censura, seguindo um complexo entrelaado de

99

textos ou rizomas. Estes, para Deleuze e Guattari (1995) citados por Quinaglia
(2006), so uma espcie de rede mltipla, de conexes heterogneas e abertas de
conhecimento, de devires, de processos interpenetrados e simultneos. Enfim, o
advento do computador trouxe um novo suporte de texto com estruturas diferentes
do livro convencional e uma nova forma de leitura e de armazenamento dos acervos
frente aos avanos do mundo moderno. Para Lajolo (2004), hoje temos um consumo
rpido do texto, em leitura dinmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer
depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos.
Para Yunes (2002), transferindo-se para a escrita, a leitura de mundo
distanciou-se do homem e alterou duplamente a linguagem, como se aquela
ocorresse agora, atravs de uma lupa interposta entre o homem e o universo, capaz
de modificar as formas e, com elas, os objetos. A lngua que j traduzia o mundo
pelo que o olho via, e no pelo que existia, passa a depender de uma segunda
modalizao a do relato escrito para apresentar/representar o mundo lido.
Ler um ato homlogo ao de pensar, s que com uma exigncia de
maior complexidade, de forma crtica e desautomatizada. Quem no sabe pensar
mal fala, nada escreve e pouco l. No seria, pois, o caso de inverter o processo e
investigar como a formao do leitor pode fazer passar de mera alfabetizao
condio efetiva de pensador?
Se o ato de ler no mera decodificao de um sistema de sinais
(escrito, desenhado, esculpido em pedra, imagem e movimento), no basta uma
anlise formal do cdigo em que foi cifrado para torn-lo legvel; se o universo de
discurso importa para a significao, h que considerar o contexto de sua produo;
se h ouvidos diferentes em cada homem, h que pensar nos efeitos que o
dizer/grafar tem sobre os sujeitos, isto , como se d a recepo por parte do
ouvinte/leitor.
Para Batista (1991), o texto um objeto hbrido e resultado da
atividade lingustica do autor e do leitor sobre o material produzido. O autor do texto
com seus objetivos e o processo de produo de sua obra e o leitor, com suas
expectativas, objetivos, interesses. L-se por diversas razes: para estudar, para
trabalhar, para obter uma informao ou por prazer. O ato de ler e a produo de
significados da leitura so decorrentes das intencionalidades do leitor. Portanto, a
significao a base da leitura. A atividade lingustica envolvida e constituda

100

pelas prticas histricas e sociais em que as relaes autor-texto-leitor-texto se do.

Por esta razo, a leitura um processo e uma relao de interlocuo.
Para Campos (2010), as prticas de leitura e escrita so
extremamente importantes para o desenvolvimento da cidadania e exerccio
profissional nas sociedades letradas. So prticas essenciais para o ensino e a
aprendizagem, pois permitem a circulao do saber e a internalizao do
conhecimento. Para ler, necessrio que o leitor tenha capacidade de
compreenso, interpretao e avaliao das ideias apresentadas no texto. Portanto,
a leitura um processo de reflexo, pois as ideias e a relao das ideias ligam-se
em unidades de pensamento cada vez mais amplas.
Para Quinaglia (2006), cada leitor um ser nico, a sua concepo e
a forma como ele relaciona-se com o texto so diferentes. Conforme Batista (1991),
enquanto processo, a leitura promove a interao verbal entre leitor e autor mediada
pelo texto escrito que resulta das aes do leitor durante a leitura. Nesse sentido, o
texto provisrio e , ele prprio, um obstculo e instrumento de limitao para a
criatividade da leitura. Enquanto uma relao de interlocuo, a leitura promove uma
troca, um conhecimento e um reconhecimento do leitor e do autor no texto. Isso
significa apreender a leitura no quadro das relaes que a constituem.
Em sntese, o ato da leitura composto pela presena de um leitor,
de um material escrito e pela interpretao desse material. Mas o que a leitura?
Segundo Molina (1982, p. 18), leitura um tema difcil de ser
definido, pois uma definio depende de critrios sobre os quais o objeto, o tema ou
o conceito analisado e, consequentemente, definido. H estudiosos que definem a
leitura a partir das habilidades do leitor; outros definem a leitura como um processo
passivo, em que o estmulo grfico representado aponta uma codificao
instantnea numa fala com significados; outros estudiosos veem a leitura como uma
habilidade cognitiva mais ativa e dependente de habilidades e capacidades do
prprio leitor do que uma caracterstica do texto. H ainda outros tericos que
definem a leitura sob a tica do campo da psicologia.
Para Barthes (1996), a leitura entendida como um conjunto de
prticas difusas e codificadas. Dessa forma, tentar classific-la sob um ponto de
vista seria uma atitude inexata e reducionista, pois a leitura comporta diversas
caracterizaes: pode ser considerada uma tcnica de decodificao dos signos
inscritos segundo determinados cdigos; , tambm, uma prtica social que foi alvo

101

de muitas lutas no passado, pois era vista como um fator de discriminao social,
uma vez que o saber ler estava nas mos do poder poltico e religioso, alm de ser
uma forma de gestualidade.
O ler envolve uma situao do corpo que por sculos foi ato
praticado em voz alta como um ator de teatro; hoje em dia, a leitura faz-se com um
gesto muito discreto, que so os dos movimentos dos olhos, embora exija certa
posio do corpo: l-se deitado, sentado ou em p. Alm disso, a leitura pode ser
vista como uma forma de sabedoria: uma via que liga o leitor ao conhecimento; um
mtodo intelectual que organiza e d sentido a um texto e, por fim, uma atividade
voluntria, sem outro objetivo que no seja o prazer de ler (BARTHES, 1996).
Todas as concepes de leitura so vlidas dentro de um processo
evolutivo. Fomos aprendendo mais e mais sobre os procedimentos e capacidades
de leitura. E, dentro dessa evoluo do conhecimento do ato de ler, o leitor tem sua
posio reconhecida como parte importante na construo do sentido de um texto.
Posteriormente, a conceitualizao da leitura com o foco no texto, no leitor e
centrada nos processos cognitivos, o ato de ler foi definido como a interao entre
leitor e autor (ROJO, 2004).
O texto deixava pistas da inteno e dos significados do autor e
cabia

ao

leitor

ressignific-los.

Complementarmente

ideias

conceituais

apresentadas por Rojo (2004), Quinaglia (2006) afirma que, recentemente, a leitura
tem sido compreendida como ato relacional de um texto discurso com outros
textos discursos anteriores e emaranhados a ele, e posteriores a ele, gerando
novos textos (discursos). Esses novos textos so vistos como conjunto de sentidos e
apreciaes de valor das pessoas, coisas do mundo, dependentes do lugar social do
autor e do leitor e da situao de interao.
Para Freitas (2007), o texto oferece uma possibilidade de ativar as
capacidades imaginativas do leitor e produzir o seu significado plural. A leitura
guiada pelo texto e influenciada pelas experincias, convenes e representaes
que o leitor possui. A leitura indissocivel da escrita, quando esta o da palavra. A
criao e transmisso de saberes fizeram-se, durante milnios, por meio da
oralidade. Apenas mais tarde que a palavra passou a ser escrita. Da a
necessidade de se recorrer ao ensino da leitura.
A leitura um processo pelo qual os leitores apropriam-se, de forma
plurideterminada, dos textos que leem, e, em certa medida, transformando-os. A

102

escola est a proporcionar s crianas em idade escolar a oportunidade de ler com

duas finalidades bsicas diferentes: recreao e recolha de informao. A primeira
tem como objetivo a aprendizagem da extrao de significado de diversos tipos de
textos, os quais devem promover o desenvolvimento do imaginrio, do pensamento
divergente e do esprito criativo. A segunda tem como principal objetivo a
aprendizagem da extrao de significado, com a finalidade de transformar a
informao em conhecimento e, ao mesmo tempo, a construo do saber. A lngua
comporta em si uma capacidade criativa, na medida em que consubstancia uma
funo comunicativa e, em simultneo, uma funo ldica, quando se concretiza por
meio do jogo, fruio e fantasia. Nesse sentido, muitos professores tm lutado pela
melhoria das condies de produo da leitura nas nossas escolas, utilizando
atividades e estratgias diversificadas, motivadoras e que despertem o interesse dos
alunos em sala de aula.
Batista (1991) afirma que a leitura o resultado de inmeras
possibilidades de produes criativas realizadas pelo leitor, sendo tambm um
trabalho de cooperao entre autor e leitor. O primeiro, ao produzir um texto, supe
um leitor que seja capaz de produzir uma determinada significao virtual ou
potencial que o autor confere ao seu texto e que domine conhecimentos
especficos sobre o assunto tratado. Isso quer dizer que o texto impe modos de
recepo para alm de conhecimentos anteriores aos objetivos prvios do leitor.
Esse conceito apresentado por Batista (1991) vai ao encontro das ideias de Paulo
Freire (2005) sobre a leitura.
Freire (2005) define o ato de ler como uma prtica social que pode
acontecer em diferentes espaos e que possui caractersticas especficas,
relacionadas s finalidades e aos tipos e contedos de um texto. O leitor
imprescindvel nesse processo e, mais que nunca, sua voz, do ponto de vista
pedaggico, deve ser considerada, respeitada e ouvida.
Neste trabalho, defendemos a ideia apresentada por Vianna e
Castilho (2002) quando estes destacam que: quando aos estudantes forem dadas
possibilidades de utilizao da percepo inclumos a motricidade como
manifestao da corporeidade estes tero mais facilidade em assimilar os
contedos por menos interessantes que, a princpio, lhes possam parecer. Pois
estudantes que no percebem o prprio corpo, que no so estimulados a us-lo de
maneira criativa e consciente acabam cultivando desde cedo a mesmice e,

103

consequentemente, a indiferena sobre tudo o que lhes apresentado, ou seja,

comeam a embotar os seus sentidos (p. 23). Neste caso, os sentidos limitam-se a
captar o necessrio sobrevivncia e produtividade. H uma massificao de
aes e todos so igualados. Na escola, no so igualados apenas pelo uso do
mesmo uniforme, mas so uniformizados na maneira de ver o mundo.
Ler um ato que enriquece o pensamento, estimula o sonho, a
imaginao, a criatividade e intensifica as emoes. Similarmente,
desenvolve a capacidade crtica, aumenta a informao e o
conhecimento, e constitui uma forma de participao ativa na
sociedade. Ler fundamental para a articulao do pensamento e,
consequentemente, para o aperfeioamento da expresso escrita
(SOUZA e FREITAS, 2007, p. 2).

Por esta razo, faz-se importante que todos sejam vistos e ouvidos
por meio de sua corporeidade. Para tanto, faz-se necessria a formao dos
professores sobre a necessria relao da motricidade nos processos de ensino e
de aprendizagem com vistas apreenso de leituras e ampliao de viso de
mundo.
[...] os alunos que tm a percepo embotada certamente tero muito
mais dificuldades em assimilar mesmo o mais interessante dos
contedos. Alunos que no percebem o prprio corpo, que no so
estimulados a us-lo de forma consciente, criativa, acabem
cultivando desde muito cedo a indiferena, a mesmice. Comeam a
embotar os sentidos [...]. Todos agindo da mesma forma, igualados
no s pelo uniforme, uniformizados na maneira de ver o mundo
(VIANNA e CASTILHO, 2002, p. 23).

A seguir, apresentaremos algumas propostas de intervenes

pedaggicas que consideramos significativas para a relao do ensino e
aprendizagem da leitura com a corporeidade e a motricidade.
3.2 PROPOSTAS

DE

INTERVENES PEDAGGICAS - LEITURA, CORPOREIDADE

MOTRICIDADE
As propostas de interveno que sero apresentadas a seguir foram
adaptadas de variados planos de ensino e/ou propostas de oficinas, cujo contedo
principal a leitura. A seleo desses planejamentos foi realizada mediante

104

levantamento de sites e blogs voltados s discusses relacionadas educao

formal e, principalmente, s propostas metodolgicas e de orientaes didticas
para situaes de ensino voltadas leitura e que consideram a corporeidade e a
motricidade como determinantes para a apropriao dos contedos e a
experimentao de diferentes leituras com vistas ampliao da viso de mundo.
Priorizamos o levantamento de planejamentos de ensino e/ou
propostas de interveno disponibilizados em sites e blogs por dois motivos.
Primeiramente, entendemos a internet como uma das fontes de pesquisa mais
utilizadas pelos professores quando estes procuram propostas de ensino
diferenciadas e atuais. A facilidade e a comodidade de acesso web40 a torna um
recurso frequentemente utilizado por aqueles que procuram informaes sobre os
mais variados contedos.
A internet uma das mais modernas e utilizadas tecnologias para
busca, publicao e troca de informaes de forma rpida e em grande quantidade.
necessrio chamarmos a ateno para o fato de que, pelas caractersticas
abrangentes e irrestritas de acesso s mais diferentes informaes e fontes, para
utiliz-la preciso que o usurio tenha conhecimentos bsicos sobre tcnicas de
busca, utilizao de aplicativos e, principalmente, sobre as origens das fontes
utilizadas em suas pesquisas.
Para Anastcio, Lopes e Pereira (2011), a internet uma rede
comunicao mundial que interliga milhes de computadores e, obviamente, seus
usurios. uma das maiores responsveis pela difuso de informaes e promotora
de trocas interdisciplinares de saberes. A internet possui vrios tipos de aplicaes,
inclusive as educacionais, dentre as quais: divulgao de pesquisas, apoio ao
ensino, acesso formao profissional inicial, continuada, tcnica, superior, cursos
de ps-graduao etc. pelo acesso facilitado at a interatividade.
A facilidade de acesso e a rapidez com que ele acontece
proporciona a divulgao e a troca de ideias, experincias, discusses, enfim, torna40

A World Wide Web (que, em portugus, significa "Rede de alcance mundial"; tambm conhecida como
Web e WWW) um sistema de documentos em hipermdia que so interligados e executados na Internet.
Os documentos podem estar na forma de vdeos, sons, hipertextos e figuras. Para visualizar a
informao, pode-se usar um programa de computador chamado navegador para descarregar
informaes (chamadas "documentos" ou "pginas") de servidores web (ou "stios") e mostr-los na tela
do usurio. O usurio pode ento seguir as hiperligaes na pgina para outros documentos ou mesmo
enviar informaes de volta para o servidor para interagir com ele. O ato de seguir hiperligaes ,
comumente,
chamado
de
"navegar"
ou
"surfar"
na
Web
(Disponvel
em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web. Acesso em: 25/05/2012).

105

se uma ferramenta que pode ser utilizada na ampliao de possibilidades de trocas

de informaes e, tambm, de conhecimento. Alguns sites41 e/ou aplicativos so
direcionados a determinados pblicos, conforme interesses em comum. Entre este
pblico, esto os docentes dos mais variados nveis de ensino. Uma das
caractersticas dos sites destinados aos docentes so aqueles que, entre outros
assuntos, disponibilizam a troca de informaes sobre contedos, metodologias e,
mais especificamente, planejamentos de ensino. A internet como uma nova mdia a
ser utilizada na educao deve ser analisada como um instrumento de comunicao,
informao, de pesquisa e de produo de conhecimentos (RAMOS e COPPOLA,
2009, p. 4).
O site que tomamos como referncia para apresentarmos as
propostas de interveno o Portal do Professor42. Este um site que integra o
Portal do MEC43 Ministrio da Educao destinado divulgao e troca de
informaes sobre assuntos relacionados aos vrios mbitos da educao nacional.
O site do MEC seus contedos e gesto de responsabilidade do governo
federal. Por entendermos ser o site do MEC, assim como o Portal do Professor,
canais de ampla divulgao entre educadores, o tomamos como referncia para a
pesquisa de projetos de ensino que pudssemos apresentar como exemplos e
referncias para planos de interveno relacionados aos processos de ensino e
aprendizagem da leitura e sua relao com a corporeidade, motricidade e
desenvolvimento da viso de mundo dos estudantes de diferentes nveis de ensino.

41

Um site ou stio um conjunto de pginas Web, isto , de hipertextos acessveis geralmente pelo
protocolo HTTP na Internet. O conjunto de todos os sites pblicos existentes compe a World Wide Web.
As pginas num site so organizadas a partir de um URL bsico, onde fica a pgina principal e,
geralmente, residem no mesmo diretrio de um servidor. As pginas so organizadas dentro do site numa
hierarquia observvel no URL, embora as hiperligaes entre elas controlem o modo como o leitor se
apercebe da estrutura global, modo esse que pode ter pouco a ver com a estrutura hierrquica dos
arquivos
do
site.
Leia
mais
em:
http://www.webartigos.com/artigos/o-que-e-umsite/15908/#ixzz1wJE9TF3W. Acesso em: 29/05/2012. Um URL Uniform Ressource Locator. O URL
uma simples linha de texto que permite que voc encontre um recurso (texto, imagem, msica, vdeo,
programa, etc) na Internet. Esta a linha de texto que voc v no seu navegador (http://...) . O URL
reponde a trs questes: Onde? O que? Como?. Disponvel em: http://pt.kioskea.net/faq/10101-o-quesignifica-url. Acesso em: 29/05/2012.
42
O Portal do Professor um espao para troca de experincias entre professores do ensino fundamental
e mdio. um ambiente virtual com recursos educacionais que facilitam e dinamizam o trabalho dos
professores. O contedo do portal inclui sugestes de aulas de acordo com o currculo de cada disciplina
e recursos como vdeos, fotos, mapas, udio e textos. Nele, o professor poder preparar a aula, ficar
informado sobre os cursos de capacitao oferecidos em municpios e estados e na rea federal e sobre
a legislao especfica. Palavras-chave: Seed, professor, ensino, fundamental, ensino, mdio. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=269&Itemid=333. Acesso
em: 29/05/2012.
43
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 29/05/2012.

106

As

atividades

apresentadas

seguir

foram

adaptadas

de

planejamentos de aulas de leituras e de contedos correlatos com as atividades de

leituras e a utilizao de diferentes formas de expresses, principalmente, por meio
da corporeidade e da motricidade, ou seja, o corpo em movimento. Para Vianna e
Castilho (2002), o trabalho corporal o objeto (p. 30), [...] tanto melhor se os
objetos no forem trabalhados s com as mos: se forem vistos, cheirados,
provados, tateados e ouvidos [...] (p. 31).
H muitas formas de estimular a criao dessa relao to individual
do aluno. Basta convida-lo a se sentar a cada dia em um lugar
diferente, por exemplo. A liberdade de opo gera prazer, gera
descoberta, gera, no mnimo, a percepo de um novo ponto de
vista (Vianna e Castilho, 2002, p. 32).

A primeira aula intitulada prtica leitora multimidial recurso, sendo

elaborada pelas participantes do blog leituraesonho!blogspot.com44, cujos objetivos
so: estimular o gosto pela leitura, oportunizar o convvio prazeroso com os livros e
proporcionar oportunidades da utilizao de diferentes formas de expresso. Os
participantes podero narrar histrias; imaginar, fantasiar e ampliar o vocabulrio e
formas de linguagem por meio da experimentao de diferentes relaes com a
leitura. O tema da aula a hora do conto e procura estimular as formas de
expresso oral, escrita, sequncia narrativa dos fatos, por intermdio das histrias
contadas.
A metodologia de ensino pautada na forma de narrativas e
dramatizaes. A narrao das histrias o principal estmulo para as demais
atividades; desta forma, os materiais utilizados durante a contao das histrias
merecem ateno. Entre estes materiais so sugeridos: fantoches, gravuras, lbum
seriado, cineminha, dobraduras, livros, mscaras, roupas diversas para caracterizar
os personagens, sucatas, livros com gravuras coloridas, msicas diversas, cola,
lpis de cor, papel pardo, tesoura, cartolinas, lbum seriado, recursos humanos,
mscaras, roupas diversas para caracterizar os personagens, chapus, cordo,
caneto, sacos de papel, tinta guache, crepom, canetinhas, cola colorida e outros
que forem necessrios.

44

Disponvel
em:
http://leituraesonho.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-01T00:00:0008:00&updated-max=2012-01-01T00:00:00-08:00&max-results=12. Acesso em 20/04/2012.

107

As dramatizaes e as interpretaes orais das histrias aps a

leitura seguem como atividades essenciais para a aprendizagem da leitura e da
ampliao da capacidade imaginativa, relacional e viso de mundo. Nessas
atividades a corporeidade, a motricidade e a expresso corporal esto relacionadas
leitura com vistas a possibilitar a apropriao do que se l ao fazerem emergir os
significados do texto e, da, o sentido deste para aquele que l. Consideramos as
dramatizaes, as interpretaes dos textos lidos e ouvidos essenciais no processo
de aquisio da leitura ampliao da capacidade de ler e compreender o mundo.
As dramatizaes so possveis por meio da articulao da leitura e da
corporeidade, da motricidade. Ao considerarmos a leitura como ao, como um ato
interpretativo e no puramente um ato receptivo temos os jogos dramticos
como uma das possibilidades da articulao entre leitura-motricidade-corporeidadeviso de mundo.
Os jogos dramticos aproximam-se das artes cnicas, da dana e do
teatro. As artes cnicas revelam a linguagem verbal por meio do corpo, da
expresso corporal, considerando a esttica e a intencionalidade do movimento.
Para Souza (2003), as artes cnicas assimilam o verbal e o revelam por meio de
procedimentos corporais estticos especficos. O corpo reconstri o sentido que
capturado da palavra. O corpo o principal recurso expressivo das artes cnicas
que tm a transmutao sgnica como principal objetivo. Esta transmutao iniciase com a assimilao e a incorporao de uma informao esttico-literrio que se
transforma em sensaes e movimentos com sentido em um processo artstico.
Souza (2003) afirma que este processo artstico uma transmutao dos sentidos
do texto literrio para o texto corporalizado e estetizado. Nas artes cnicas, as
pulses sensoriais, emocionais e racionais corporificam-se suscitadas pela palavra,
pelo texto, quer seja potico, narrativo ou dramatrgico. A literatura atualiza, na
mente do leitor, uma imagem corporal, quando descreve uma ao, um movimento
ou um gesto que sugere a ele leitor uma memria de estados sensoriais e
emocionais, que Souza (2003) refere-se como um conjunto de referncias
psicofisiolgicas. Tais referncias concorrem para o processo de estranhamento ou
reconhecimento do texto lido, mesmo que em termos corporais. Assim como Vianna
e Castilho (2002),

108

[...] estamos falando de movimentar-se com conscincia e cuidado,

com sutiliza e ateno, prestando ateno maneira de mover-se.
De buscar novos caminhos, de estimular potencialidades, de
perceber onde nasce e como repercute em todo o corpo o
movimento. [...] preciso reaprender a perceber [...] e a (re)aprender
a perceber-se, perceber o outro, seja este outro um objeto, uma
pessoa, o espao em volta e dentro de voc (p. 21 e 22).

O corpo pode operar num processo de atualizao corprea dos

contedos depreendidos de uma leitura com o prazer do texto. Este processo de
atualizao corprea tambm podem ser atualizados na representao da dana.
Por meio da arte, tornamo-nos mais humanos. A arte amplia a viso de mundo,
constitui novos conhecimentos e provoca experincias significativas para o
desenvolvimento e formao das pessoas.
Arte e educao so inter-relacionadas no interesse da formao
dos cidados. O teatro uma das linguagens artsticas que, relacionado educao
formalizada, um dos meios pelos quais se aprende as diferentes linguagens. Por
meio dos jogos teatrais, possvel desenvolver prticas e aes pedaggicas para
se alcanar uma aprendizagem significativa. O teatro um dos meios de formao
para a constituio de novas linguagens e leituras de mundo. Viola Spolin45 (1984)
aborda o jogo teatral como caminho para experienciar o mundo. Ela tem como um
dos principais focos de anlise da interao entre indivduos-mundo e o processo de
formao de conceitos espontneos e cientficos permeados por esta interao.
Peter Slade (1978), tambm aborda a importncia do jogo dramtico entre os
sujeitos. O jogo dramtico desperta um faz-de-conta onde todos os integrantes so
fazedores de situaes imaginrias e todos passam a ser atores. Tais abordagens,
de Spolin (1984) e Slade (1978) possibilitam discusses e criaes de saberes entre
teatro e educao.
Os jogos teatrais acentuam a corporeidade, a espontaneidade, a
intuio e a incorporao da plateia, indicando como os princpios da linguagem
teatral podem ser transformados em formas ldicas, criando um acesso criativo para
a atuao no teatro com leigos e profissionais. Na sistematizao da prtica do jogo
teatral, possvel divisar a construo de um mtodo no qual, longe de estar
submetido a teorias, tcnicas ou leis, o jogador torna-se arteso de sua prpria
45

Viola Spolin conhecida internacionalmente por sua contribuio metodolgica tanto para o
ensino do teatro nas escolas e universidades quanto para a prtica da arte cnica, principalmente
para o teatro improvisacional.

109

educao no processo da prtica teatral que produzido por ele mesmo ao articular
essa linguagem. O jogo teatral est para o teatro como o clculo para a matemtica
e naquele o texto e da dramatizao so coparticipantes do jogo-fantasia.
Uma das muitas alternativas prende-se busca, por parte do
professor, de uma convivncia mais intensa, na sua prtica diria, com o mundo das
artes: da dana, da pintura, da expresso corporal e do jogo dramtico, na tentativa
de ativar as capacidades de fantasia, de inveno e aproveitar o potencial de
comunicao de cada criana. Com efeito, o falar/ouvir, o desenhar, o colorir, o
cantar, o teatralizar, enfim, toda a expressividade das crianas torna-se
pedagogicamente recuperada, dinamizada e canalizada para o domnio da
leitura/escrita, proporcionando uma maior autonomia por parte do aluno.
A leitura de imagens e/ou textos poticos, como deflagradores do
processo pedaggico e material para a construo da cena, amplia a
perspectiva de aprendizagem e do exerccio artstico. Como se v
so muitos os caminhos trilhados. Por meio das oficinas de jogos
teatrais possvel construir liberdade dentro de regras estabelecidas
por acordo grupal. A matria do teatro, gestos e atitudes,
experimentado concretamente no jogo, sendo que a conquista
gradativa da expresso fsica, corporificada, nasce da relao
estabelecida com a sensorialidade. Na escola no se aprende
normalmente atravs da experincia, mas por meio da didtica
(tcnicas de organizao do aprendizado). No entanto, o
aprendizado esttico momento integrador da experincia humana.
A transposio simblica da experincia assume, no objeto esttico,
a qualidade de uma nova experincia. As formas simblicas tornam
concretas e manifestas, novas percepes a partir da construo da
forma artstica. O aprendizado artstico desenvolve-se como
processo de produo de conhecimento (KOUDELA, 2010, p. 7).

Conforme as discusses acerca de uma situao do cotidiano e, a

partir disto, estas so relacionadas a jogos e vivncias de cenas deste cotidiano com
diferentes graus de dificuldades, possibilitando a interao entre os pares, entre
grupos ou momentos individuais. Souza e Freitas (2007) apresentam as implicaes
mtuas entre o jogo dramtico e a aquisio da competncia na leitura, a partir da
anlise de uma experincia realizada em uma escola de ensino bsico em Portugal.
Neste estudo, foram planejadas intervenes de ensino com textos literrios, textos
narrativos e textos dramticos. Este estudo mostrou que o jogo dramtico e a
representao teatral permitem um ensino mais atraente da leitura. Os estudantes
envolvem-se de maneira muito mais significativa, demonstraram empenho,

110

motivao e esforo com vistas superao das dificuldades encontradas no

decorrer das atividades.
Tratavam-se de limitaes na expressividade, na voz, no domnio
corporal, e na leitura. Essa situao notou -se principalmente na
dramatizao da pea de teatro. Como leram muitas vezes as suas
falas e como fizeram diversos jogos de representao ao longo das
diferentes sesses, aqueles mais tmidos estiveram mais vontade,
seguros e confiantes de si prprios, conseguindo expressar-se com
mais clareza, tanto no nvel da voz, como do movimento do corpo
(SOUZA e FREITAS, 2007, p.16).

Para Souza e Freitas (2007), o teatro na escola possibilita que a

prtica da leitura seja contextualizada por toda a preparao que o preparo ao
trabalho de dramatizao necessrio. O teatro permite que o universo ldico,
cativante e motivador da imaginao e da criatividade evidencie um maior
envolvimento dos estudantes. Nesse sentido, incentivado o prazer de ler, com a
formao de leitores para um mundo novo com entusiasmo e fantasia.
Assim como as autoras46 do plano de interveno apresentado
anteriormente (blog leitura e sonho), chamamos a ateno para a necessidade da
conversao orientada entre os participantes, pois qualquer coisa que lembre o
personagem ou o local onde a histria se passa facilitar a compreenso dos
estudantes. Algumas dicas so importantes, entre elas, ler a histria e mostrar as
gravuras. Neste processo a criana sente um enorme prazer em ir acompanhando
as imagens enquanto esto ouvindo a mesma. Outra sugesto preparar o cenrio,
junto aos estudantes, sempre com antecedncia, observando os mnimos detalhes
para que cada histria seja um momento especial.
Outra atividade que vai ao encontro da proposta por ns
apresentada a roda de leitura. Tomamos o planejamento de uma aula, roda de
leitura: uma prtica para a formao de leitores47, elaborada por Adele Guimares
Ubarana Santos e Suzana Maria Brito de Medeiros como mais um exemplo de
possibilidade de interveno pedaggica, relacionando a leitura, a corporeidade e a
motricidade. Conforme Santos e Medeiros (2010), a roda de leitura pode ser

46

47

Participantes
do
blog
leituraesonho!blogspot.com.
Disponvel
em:
http://leituraesonho.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-01T00:00:00-08:00&updatedmax=2012-01-01T00:00:00-08:00&max-results=12. Acesso em: 20/04/2012.
Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=25835. Acesso em:
01/05/2012.

111

desenvolvida periodicamente, conforme a necessidade do processo de ensino e dos

objetivos previstos. O esperado que, por meio de rodas de leitura, os estudantes
tero oportunidade de desenvolver o hbito da leitura de textos literrios, narrar os
textos lidos e construir materiais escritos sobre os livros.
Vrias atividades so desenvolvidas durante as diferentes etapas da
roda de leitura. No incio, o professor apresenta a proposta e os objetivos para as
turmas. comum que sejam disponibilizados diferentes livros para que os
estudantes escolham um de sua preferncia, leiam e preparem-se (durante um
perodo previamente determinado) para as demais etapas da roda de leitura. Essas
etapas so organizadas mediante os objetivos das situaes de ensino da leitura.
Algumas

das

etapas

apresentadas

por

Santos

Medeiros

(2010)

so:

compartilhando oralmente com os colegas; construindo o dirio do leitor;

propaganda do livro; o bilhete.
Na primeira atividade, o professor poder apresentar um livro lido e
pontuar o porqu escolheu aquele livro; se tomou como referncia o autor e por que
(j havia lido obras do mesmo e as apreciou); se tomou como referncia o tema ou o
gnero, sempre explicando suas razes e relacionando tambm com a possibilidade
de os alunos virem a apreciar tambm da obra em questo; se tomou como
referncia a editora ou a ilustrao, tambm explicando os motivos; se gostou de
algum trecho em particular, lendo-o para os alunos; se admirou o jeito como o autor
escreve, apresentando alguns recursos que ele utiliza; se o livro apresenta alguma
maneira diferente de organizao; entre outros aspectos possveis. Ainda nesta
etapa, o professor poder solicitar aos alunos organizarem-se em um crculo, que
tenham os livros que escolheram mo e que cada um dos alunos comente para a
turma sobre o livro lido, pontuando critrios de escolha, aspectos interessantes da
obra, entre outros. Na segunda etapa, construindo o dirio do leitor, cada estudante
registrar o ttulo do livro lido, os personagens, construir um resumo, entre outros
aspectos que podero ser acrescentados. J a etapa trs propaganda do livro , o
professor poder pedir a cada um dos alunos que imagine ser um vendedor de livros
e apresente para a turma, por meio de uma propaganda, o livro lido. Nesse sentido,
a oralidade e a expresso corporal so essenciais. E, finalmente, na etapa quatro,
cada um dos alunos dever apresentar um bilhete para um amigo, sugerindo que o
mesmo leia o livro, alm de anunciar o porqu.

112

Outra proposta que tomamos como exemplo para as atividades de

leitura, considerando a corporeidade e a motricidade, o sarau de poesias. Em
especfico, reportamo-nos a uma proposta apresentada por Horta e Magalhes
(2010), sob o ttulo de Sarau de Poesias: sonoridade e expressividade na leitura
potica48. Para as autoras, algumas capacidades e habilidades a serem
estimuladas so: o domnio de habilidades de leitura e de escrita, a habilidade de
comunicar-se com conciso informaes de interesse daquele que est envolvido na
atividade de comunicao, domnio do registro lingustico adequado aos propsitos
do trabalho proposto, identificao, nos suportes, de fontes de informao, domnio
de habilidades de leitura para reconhecer a linguagem figurada e a distino dos
usos de recursos de linguagem em outros gneros textuais.
Para o desenvolvimento do sarau de poesias, preciso selecionar os
poemas mediante critrios estipulados pelo prprio professor ou em conjunto com os
estudantes. importante haver uma variedade significativa de poemas em sala de
aula, para que os alunos tenham acesso a essa leitura. Posteriormente, necessrio
promover a leitura dos poemas. Nesse sentido, reafirmamos a importncia de que
diferentes tipos e nveis de leitura sejam possibilitados aos estudantes de modo que
o jogo comunicativo, a expresso corporal, a utilizao de figuras, a dramatizao
possam estar presentes facilitando a apropriao dos contedos apresentados no
texto, assim como a aprendizagem da prpria leitura.
Horta e Magalhes (2010) enfatizam que, durante a leitura, sejam
explorados os recursos usados para a expresso potica, valorizando rimas e as
imagens criadas. Em seguida, interessante solicitar aos alunos que coloquem, em
um painel ou em um varal a ser fixado em sala de aula, os poemas com os quais
mais se identificaram, juntamente com um registro escrito de indicao de leitura
para outros colegas ou para eventuais leitores que tero acesso ao material exposto.
Nesse registro, preciso o aluno escrever que tipo de identificao teve com aquele
poema escolhido, alm de uma forma de recomendar a leitura ao outro. Alguns
aspectos precisam ser evidenciados no sarau de poesia, entre eles a importncia de
se ler um poema com expressividade, com ritmo e entonao adequados,
observando a sonoridade das palavras, as ideias contidas nele e que tipo de
emoo pode provocar no interlocutor. Estes aspectos remetem necessidade da
48

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18593. Acesso em:

30/03/2012.

113

corporeidade e da motricidade serem consideradas essenciais, assim como

apresentamos ao longo deste estudo.
Somamos a nossas ideias aquelas apresentadas por Horta e
Magalhes (2010) na proposta de interveno ora apresentada. necessrio
promover a comparao entre uma leitura sem expressividade e outra com toda a
emoo pertinente a esse gnero.
[...] seja qual for o gesto ele tem que ser corporal e cobrar sentido em
funo de nossa histria, nossa sensibilidade, nossas procuras e
expectativas e nossa capacidade imaginria. Os encontros e
desencontros humanos no esto inscritos numa s dimenso [...]
Que limitao supor que o sentido estabelecido, de uma vez e para
sempre na gramtica! Que lamentvel perda no nos vermos
refletidos produzindo no nosso encontro com o texto a emoo e o
sentido [...] nos golpeia a partir de seu significado, nos impulsiona em
sua intensidade, deixa-nos em silncio em seu extravasar de
possibilidades. Em suma: fazemos corpo com o relato e participamos
de seu sentido (NAJMANOVICH, 2002, p. 108).

Reforamos a ideia de que o efeito dramatrgico e sinestsico

provocado pelo poema no corpo expressivo fundamental. As autoras indicam,
tambm, a apresentao de uma srie de vdeo-poemas, com pessoas de destaque
do nosso cenrio cultural ou meras pessoas declamando, para que os estudantes
observem a forma como feita a leitura no que diz respeito entonao, s pausas,
sonoridade das palavras e expressividade. importante que eles, ao ouvirem ou
ao assistirem aos vdeo-poemas, tenham em mo os textos para acompanhar a
leitura.
Finalmente, os estudantes discutiro sobre as impresses causadas
pela leitura e organizaro um sarau de poesias. Para tanto, algumas questes
orientadoras so apresentadas por Horta e Magalhes (2010): qual o momento seria
o mais oportuno para o sarau? Como seria? Que lugar da escola seria mais
apropriado? Que tipo de material seria utilizado? Que poemas seriam apresentados?
Quem os apresentaria? Que tipo de msica tocaria? interessante, tambm, que os
estudantes confeccionem cartazes ou um folder de divulgao do Sarau
(desenvolvimento da escrita), bem como os convites a serem distribudos para a
comunidade escolar e o programa das apresentaes.
Seguindo com a apresentao de propostas de intervenes
pedaggicas com o objetivo de relacionar o ensino da leitura considerando a

114

corporeidade, motricidade e atividades expressivas, destacamos outro exemplo

adaptado do planejamento de Simone de Alencastre Rodrigues, Soymara Vieira
Emilio, Glria Maria de Oliveira e Miriam Kaiuca49. O plano original do trabalho tem
como ttulo Trabalhando a leitura em sala de aula: sequncia de atividades e, entre
os objetivos, esto: ler com autonomia, atribuindo significado ao texto; interpretar os
textos, identificando as informaes principais neles contidas; investigar as
informaes contidas nos textos por meio de diferentes estratgias de leitura.
A primeira atividade a apresentao de um texto ou de um livro aos
estudantes. Nesta apresentao, entra em destaque o ttulo do livro, o nome do
autor(es) ou da autora(s), a capa e outras figuras (se for o caso) que retratem os
assuntos principais que so tratados ao longo do texto ou do livro, alm de uma
breve sntese do enredo da histria. A segunda atividade refere-se leitura oral feita
pelo professor juntamente com os alunos de uma pequena parte do texto ou o
primeiro texto no caso de um livro. Aps a leitura, identificar, a partir de um
trabalho de anlise em grupo, os assuntos principais e os assuntos secundrios que
foram tratados. Caso seja preciso, leia o texto mais de uma vez para ajudar os
estudantes na identificao das informaes. Entregue uma ficha para cada dupla
de estudante, para que eles preencham com as informaes do texto lido.
Para Rodrigues, Emilio, Oliveira e Kaiuca (2011), o trabalho em
dupla favorece a troca entre os saberes, torna o trabalho mais envolvente para o
leitor e estimula a cooperao. Nesta etapa, interessante a formao de duplas por
estudantes que estejam em estgios diferentes de leitura, a fim de que um possa
ajudar o outro. O professor deve estimular os leitores a marcarem no texto as
principais informaes identificadas aps a leitura e as discusses feitas pelos
integrantes da dupla. Nesta etapa, as autoras indicam que importante que os
alunos utilizem estratgias prprias de leitura. Aps a identificao das principais
informaes e destacados os trechos, Rodrigues, Emilio, Oliveira e Kaiuca (2011)
propem aos estudantes desenharem figuras que representem os assuntos
destacados. Este desenho ser um adereo ou uma linguagem figurativa quando o
texto for apresentado e representado aos demais estudantes.
A apresentao oral dos textos e a representao cnica da histria
faro parte da finalizao das atividades de trabalho com a leitura em sala de aula
49

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27692. Acesso em:

04/04/2012.

115

propostas por Rodrigues, Emilio, Oliveira e Kaiuca (2011). Agora, os estudantes

devero socializar o conhecimento, apresentando o texto e a histria utilizando as
diferentes linguagens que tem sua disposio, entre as quais: a escrita, a oral, a
corporal e a pictrica. Conforme as autoras do planejamento, essa atividade mais
uma possibilidade de colocar os alunos em contato com desafios de leitura, onde
podero ampliar sua autonomia de leitor, ganhando aos poucos mais fluncia e
atribuindo significado a leitura.
Outro material que tomamos como referncia para exemplificar o
ensino da leitura, considerando a corporeidade e a motricidade, foi disponibilizado
por Paiva e Mariano50 (2011). Neste material, as autoras apresentam uma proposta
de trabalho de leitura e escrita aliado prtica ldica e ao jogo de caa ao tesouro.
Entre os objetivos previstos esto: perceber a funo social da escrita; participar de
prticas de leitura e escrita de forma prazerosa e ldica; compreender comandos
seguindo pistas secretas; identificar a leitura e a escrita como necessidade
permanente no cotidiano da escola. A primeira atividade proposta a roda de
conversa e a explorao de materiais como gibis, jornais, revistas, poesias, cartas,
bilhetes, receitas, livros, entre outros. Os materiais devem estar em conformidade
com a faixa etria dos estudantes.
Em seguida roda de conversa e explorao do material disponvel,
necessrio organizar a Caa ao Tesouro com pistas adequadas ao espao
escolar. Escreva uma carta para as crianas, colocando pistas diferentes para cada
duas. preciso organizar pistas que possibilitem movimentos dos estudantes e o
reconhecimento do espao da escola. Logo que a pista for encontrada e lida, todos
os alunos iro at o local referido na pista e encontraro o prximo passo. Com essa
atividade, pretende-se tornar a escrita necessria para as crianas, estimulando-as a
entrar em contato cada vez mais de perto com a linguagem escrita.
Outro

planejamento

que

utilizamos

como

orientao

para

exemplificarmos aulas de leitura foi elaborado por Silva; Nunes; Carleto; Muniz e
Teixeira51 (2011). O tema dessa proposta : Quais estratgias de contao de
histria podem auxiliar o processo de leitura e escrita? E alguns dos objetivos
propostos na atividade so: valorizar o trabalho individual dos estudantes; contribuir
50

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27358. Acesso em

21/03/2012.
51
Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=38550.Acesso em:
06/04/2012.

116

para a construo da identidade individual e de grupo; desenvolver o hbito de ler e

interpretar histrias infantis; socializar ideias, criaes a partir de histrias lidas;
proporcionar a leitura, interpretao e dilogo entre os integrantes do grupo;
vivenciar estratgias de contao de histria.
Conforme as autoras citadas anteriormente, a contao de histria
est presente em todas as culturas, letradas ou no letradas, desde os primrdios do
homem. Todos gostam de contar e ouvir histrias. Durante esta atividade, as
pessoas associam a realidade fantasia e, comumente, identificam-se com algum
dos personagens retratados nas histrias. Para o desenvolvimento das atividades de
contao de histrias, preciso disponibilizar na sala de aula uma cesta ou um
espao com diversos livros de literatura infantil e, juntamente com os alunos, discutir
as propostas das histrias, conforme os contedos de interesse, e selecionar a
histria que ser contada pelo professor.
Optamos por incluir, entre as etapas das atividades, a contao de
histrias pelos prprios estudantes, dando a oportunidade dos mesmos utilizarem
diferentes recursos para a apresentao de suas histrias. A histria contada pelos
alunos pode ser uma releitura da mesma histria contada pelo professor ou, ainda,
outra histria selecionada pelos prprios estudantes. Conforme o nvel de leitura e
de escolarizao possvel incentivar a criao de roteiros de histrias inditas e/ou
adaptaes em histrias j conhecidas e, em seguida, a dramatizao a partir destes
livros e/ou textos.
Voltando a proposta de Silva; Nunes; Carleto; Muniz e Teixeira52
(2011), o professor poder sugerir a atividade de ciranda do livro. Nesta proposta,
preciso orientar os alunos na escolha do livro/pasta que gostaria de ler e levar
para casa no mesmo dia. Portanto, necessrio o professor disponibilizar uma pasta
junto com o livro escolhido pelo aluno e uma atividade que dever ser desenvolvida
aps a leitura daquele. Um exemplo de atividade a solicitao da construo de
fantoches das personagens principais da histria. Alm de organizar e supervisionar
as atividades, necessrio incentivar aos alunos que eles contem a histria,
utilizando os materiais construdos por eles. Outras sugestes so: a criao de um
caa palavras, com palavras importantes da histria; a ilustrao do livro; a criao
de outro final para a histria, entre outras.
52

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=38550.Acesso em:

06/04/2012.

117

Maria do Perptuo Socorro Rocha disponibiliza53 uma proposta de

ensino de leitura que apresentamos a seguir com algumas adaptaes. Esta
proposta tem como tema Histrias Infantis: leitura e dramatizao e destaca como
objetivos a serem alcanados: o desenvolvimento da leitura e escrita, da capacidade
de interpretar textos, da ampliao das possibilidades e explorao da expresso
corporal, e o desenvolvimento da capacidade de memorizao e criatividade
artstica.
No primeiro momento da aula, dever ser apresentado um texto,
uma histria selecionada previamente, conforme contedos de interesse, objetivos
das intervenes, nvel de escolarizao e capacidades e habilidades relacionadas
leitura e escrita dos estudantes. Em um segundo momento, ser realizada a
interpretao oral sobre os personagens, a ordem em que eles apareceram na
histria e o significado por meio de pesquisas de algumas palavras e/ou
conceitos desconhecidos pelos estudantes. Posteriormente, os alunos devero
fazer desenhos sobre a histria, utilizando os mais variados recursos e materiais
conforme a criatividade e a disponibilidade desses materiais.
Nas aulas seguintes, os estudantes sero orientados na elaborao
de uma dramatizao linguagem teatral e jogo dramtico sobre a histria lida e
representada, anteriormente por meio da linguagem pictrica (desenho).
importante evidenciarmos que a autora deste plano (ROCHA, 2011) inclui a
linguagem expressiva relacionada dana, ao propor que, durante a dramatizao
da histria, devero ser apresentadas coreografias54 em determinados momentos.
Isto nos remete a um estilo de arte cnica denominado musical. Nesse sentido, este
novo saber e esta nova linguagem devero ser explorados com vistas ampliao
de possibilidades de relaes dos leitores e do texto lido, percebido, sentido e
representado. Alm da dana, importante que os professores sensibilizem e
orientem as diferentes possibilidades da utilizao dos sons das vozes. Nesse
53

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=37423. Acesso em

10/05/2012.
54
Apesar de considerarmos a orientao de Rocha (2011) no que diz respeito incluso da dana forma
de expresso corporal na interpretao e representao da histria ser importante para a considerao
da corporeidade e da motricidade no processo de aprendizagem e aquisio da leitura, preciso
chamarmos a ateno para o fato de que, no plano original disponvel em endereo eletrnico
anteriormente citado a autora faz meno de que apenas as meninas que devem danar.
Entendemos que a dana uma linguagem artstica constituda culturalmente e simbolizada em forma de
linguagem comum e de direito a todos, independentemente do gnero e outros marcadores de
diferenciao social. Embora esta discusso no caiba no presente material, preciso que os
professores e professoras estejam engajados em discusses sobre os processos de diferenciaes e
violncias de gnero entre outras presentes nas escolas.

118

sentido, chamamos a ateno para a possibilidade de motivar aos estudantes que

sons tambm podem ser produzidos a partir da explorao do prprio corpo. A
sonorizao corporal um recurso, portanto dever ser experimentado e aprendido
pelos estudantes, para que possam utiliz-la com conscincia conforme as suas
necessidades.
Lembramos que a explorao de sons retirados e produzidos pelo
prprio corpo ainda pouco considerada nos processos de ensino e de
aprendizagem da leitura e da representao. Esses recursos aproximam-se da
composio cnica quando relacionamos a necessidade da sonoplastia nas
apresentaes e nas dramatizaes. A sonoplastia essencial nos jogos
dramticos.
A leitura de filmes tambm essencial para a aprendizagem da
leitura e da ampliao da viso de mundo. O cinema uma linguagem artstica
motivadora e instiga os estudantes/leitores e as pessoas de maneira geral. O acesso
linguagem flmica amplia as possibilidades do ensino da leitura e de estratgias de
interpretao e representao de histrias, de textos, inclusive, pelo fato de que, nas
representaes flmicas, a composio das linguagens, dentre as quais a corporal,
significativa e essencial para a leitura e a compreenso das histrias e narrativas.
Ao considerarmos os filmes e a linguagem cinematogrfica como
uma interessante forma de apropriao e desenvolvimento da leitura e viso de
mundo, adaptamos de um projeto de ensino proposto por Lopes (2010), cujo ttulo
original Cordel: interpretao e leitura55. Sugerimos que este plano seja adaptado
de maneira a possibilitar o trabalho com linguagens cinematogrficas, ou seja, para
a utilizao de diferentes tipos de filmes e/ou documentrios como recurso
pedaggico e/ou como contedo de ensino relacionado leitura. Antes de
apresentarmos as atividades propriamente ditas, importante destacarmos a
necessidade da apresentao conceitual sobre a linguagem cinematogrfica, suas
referncias e contribuies no que diz respeito cultura enquanto construo
simblica e as diferentes linguagens e textos presentes no cinema. interessante,
tambm, discutirmos junto aos estudantes os diferentes estilos de linguagem flmica,
suas caractersticas e objetivos e a importncia do corpo em movimento, da

55

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21219. Acesso em:

25/03/2012.

119

corporeidade e da motricidade na representao dos textos relacionados a este tipo

de linguagem.
A primeira atividade proposta por Lopes (2010) a apresentao de
um curta-metragem, seguido de discusses respeito do filme. Em seguida, dever
ser apresentada uma ficha de referncia da obra na qual contm as principais
informaes sobre a histria e a sua construo autor, roteirista, sonoplastia,
sinopse etc. Na terceira etapa da interveno, o professor deve apresentar aos
estudantes um roteiro de perguntas sobre o filme/documentrio. Inclumos nesta
etapa que as respostas sejam apresentadas pelos estudantes para que possam ser
discutidas e analisadas frente ao texto flmico apresentado, e as possveis
interpretaes dos alunos durante a leitura deste texto.
Uma outra etapa proposta por Lopes (2010) que, em seguida s
respostas destacadas na terceira etapa, seja solicitado aos estudantes a elaborao
de

desenhos

que

representem

os

significados

atribudos

ao

texto

(filme/documentrio). No caso do plano de Lopes (2010), o Cordel o gnero

literrio trabalhado, portanto, o desenho solicitado a Xilogravura. Alm do
desenho, dever ser solicitada a criao de figuras entre outros objetos cnicos
feitas de diferentes materiais como, por exemplo, isopor, caixinha de leite, palitos de
sorvete etc. A ltima etapa do plano de interveno a montagem de um esquete
sobre a histria original, com ou sem adaptaes textuais e representacionais.
Outras

possibilidades

de

intervenes

pedaggicas

sobre

contedo leitura, considerando a corporeidade e a motricidade, so as brincadeiras

cantadas. Canta-se o texto, incorpora-se o texto, l-se o texto pelos gestos, pelos
movimentos. O texto cantado e representado de forma ldica e divertida um dos
principais objetivos das brincadeiras cantadas. Embora com algumas adaptaes,
trazemos, com a perspectiva do ensino e da aprendizagem da leitura, mais um
exemplo de projeto de ensino que tem na brincadeira cantada, um meio de
aproximao das crianas, dos estudantes com diferentes tipos de textos. O
planejamento descrito a seguir foi proposto por Santos e Strenzel (2011) sob o ttulo
de Quais movimentos podemos fazer com estas brincadeiras cantadas?56. Entre os
objetivos descritos nesta proposta esto: realizar movimentos corporais variados;

56

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=38765. Acesso em:

06/03/2012.

120

aprender diferentes expresses faciais; utilizar a coordenao motora e o equilbrio;

ter contato com a msica e a dana.
[...] O que faz uma criana mover-se, sentar-se, andar, desenvolverse sempre uma necessidade. preciso leva-la a brincar, a jogar
[...] quanto mais prazeroso for seu processo de descoberta, mais ela
se sente tentada a experimentar algo novo [...] Por que negar a
criana, ao adolescente, ao adulto a chance de continuar brincando,
tendo prazer? [...] Isso tem a ver com usar os prprios recursos, no
nosso caso, o corpo, em seu espectro mximo de possibilidades
(VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 29).

A interveno dever ocorrer em quatro momentos. Na primeira

etapa, ser realizada uma roda de conversa e de msica organizada na sala de aula
ou em um espao ao ar livre desde que o local permita a movimentao de todos ao
mesmo tempo e, em seguida, o professor convida as crianas para aprenderem uma
brincadeira cantada sobre um contedo em especfico conforme o planejado para
nvel de ensino. Santos e Strenzel (2011) indicam que se aumente gradativamente a
velocidade da msica e, consequentemente, a dos movimentos. Para aumentar o
grau de complexidade, pode-se pedir s crianas que se deem as mos, em
pequenos grupos, e aumentar o nmero de participantes por grupo a cada vez que
se canta.
Alm do aumento gradativo da velocidade e do nmero de
participantes, acreditamos ser interessante aumentar a quantidade de movimentos e
a complexidade na execuo daqueles j aprendidos. interessante que os
movimentos representem a letra da msica (texto), at que os estudantes percebam
que o tipo de movimento, o ritmo e a letra da msica representam uma histria, um
texto, e este pode ser interpretado e representado de variadas formas, embora tenha
um significado socializado.
Outra etapa do planejamento a orientao do professor para que
os estudantes deitem em um papel Kraft de, mais ou menos, um metro e meio de
comprimento e reproduzam um dos movimentos realizados na brincadeira. Em
seguida, o professor contorna o corpo da criana com o pincel atmico, deixando
impresso o formato do corpo e, consequentemente, o desenho do movimento.
Depois do desenho pronto, o professor recorta-o em vrios formatos para as
crianas brincarem de quebra-cabea. Em outras aulas, o professor pode sugerir
para o grupo construir novos quebra-cabeas, com outros movimentos impressos.

121

Teixeira, Nunes, Carleto, Muniz e Silva (2011) tambm apresentam

uma proposta de planejamento que acreditamos ser interessante para o ensino e a
aprendizagem da leitura, a partir da ideia que destacamos neste trabalho. Este
planejamento est disponibilizado57 no portal do professor MEC com o ttulo de
Como abordar a escrita de textos instrucionais atravs de regras de brincadeiras?
Conforme as autoras, por meio desta aula, aos estudantes sero dadas
oportunidades de apropriao das caractersticas de um texto instrucional; de
escreverem as regras das brincadeiras respeitando as caractersticas desse tipo de
texto; de fazerem ilustraes considerando a complementaridade com o texto escrito
e desenvolverem atitudes de respeito para com os colegas.
Este plano sugere que a interveno ocorra em algumas etapas. Na
primeira, o professor poder organizar os estudantes em um crculo para uma roda
de conversa e para a apresentao de uma histria, a partir da leitura de um texto e
de quadros de figuras representando a sequncia da histria, caractersticas dos
personagens, entre outras caractersticas da histria. Dever fazer parte desta
histria uma ou vrias brincadeiras. Para a representao dos quadros de figuras,
podem ser utilizados diferentes recursos: cartazes, retroprojetor ou data show, entre
outros. O professor deve explorar a sequncia das imagens, levantando os
seguintes questionamentos: quantos personagens a histria tem? De que as
crianas esto brincando na histria? Voc conhece essa brincadeira? J brincou?
Por que voc acha que as crianas esto rindo no ltimo quadro? Qual a sua
brincadeira predileta? Nas brincadeiras, existem regras para serem cumpridas? O
que voc acha sobre as regras nas brincadeiras?
Em seguida, o professor deve providenciar textos com as regras da
brincadeira, ler juntamente com os alunos e explicar que esse tipo de texto
chamado instrucional. Pode ser solicitado que os estudantes procurem o significado
dessa palavra no dicionrio. Os alunos devem ser incentivados a comentarem sobre
as regras da brincadeira proposta, a modificarem as regras apresentadas e depois
explicarem as regras para seus colegas. Mais adiante, o professor poder solicitar
aos alunos a criao de outras brincadeiras ou da apresentao de brincadeiras j
existentes, mas que ainda no foram exploradas pela turma. O professor pode criar
uma lista na lousa com os nomes das brincadeiras citadas pelos alunos e solicitar
57

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=37832. Acesso em:

25/04/2012.

122

que eles as representem por meio de desenhos/pinturas. Alm disso, devero

escrever a instruo para a brincadeira.
No fim da atividade, proponha aos alunos apresentarem suas
produes artsticas para os demais colegas. Teixeira, Nunes, Carleto, Muniz e Silva
(2011) indicam que o professor leve para a sala de aula alguns livros sobre jogos, a
fim de que os alunos consultem-nos sempre que for preciso. A partir do plano
apresentado anteriormente, propomos tambm que a histria inicial seja reescrita
com as brincadeiras propostas durante o desenvolvimento das atividades.
A seguir, apresentaremos mais uma proposta de ensino cujo
contedo a leitura literria na sala de aula58 (CARNEIRO e LIMA, 2010). As
estratgias de ensino apresentadas so: aula interativa; trabalho em grupos, debate
e produo de texto. Entre os materiais ou recursos pedaggicos esto os textos
impressos e o uso de diferentes imagens. Os objetivos da aula so: desenvolver o
gosto pela leitura e escrita como fontes de informao, aprendizagem, lazer
(literatura) e arte; utilizar diferentes estratgias de compreenso e fluncia na leitura;
escrever histrias, observando o foco narrativo (narrao em primeira pessoa ou
terceira pessoa); consultar livros e antologias poticas, identificando poesias,
prefcio, ndice, numerao das pginas, diviso de captulos, biografia do autor
etc.; ler breves relatos de experincias de vida; produzir diferentes textos adequados
aos seus objetivos, interlocutores, finalidades e estilo e levantar hipteses sobre a
continuidade de uma histria.
A primeira atividade a apresentao, pelo professor, do trecho
retirado de um texto59 descrito logo abaixo. O professor dever propor a leitura do
mesmo.
Logo de manh, Marcelo comeou a falar sua nova lngua:
Mame, quer me passar o mexedor?
Mexedor? Que isso?
Mexedorzinho, de mexer caf.
Ah... colherinha, voc quer dizer.
Papai, me d o suco de vaca?
58

Disponvel em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23490. Acesso em

01/05/2012.
59
ROCHA, Ruth. Marcelo Marmelo Martelo e outras histrias. Rio de Janeiro: Editora Salamandra,
1976. Disponvel em: http://www.slideshare.net/nadiagalst/marcelo-marmelo-martelo-ruth-rocha.

123

Que isso, menino!

Suco de vaca, ora! Que est no suco da vaqueira.
Isso leite, Marcelo. Quem que entende este menino?
Aps a leitura, o professor prope que os alunos imaginem a cena
descrita no trecho e o que essa troca de palavras poderia provocar. Em seguida, o
professor apresenta a imagem abaixo, solicitando aos alunos fazerem a leitura da
mesma.
Figura 16 - Capa do livro Marcelo, Marmelo, Martelo.

Fonte: Disponvel em: http://literatura.moderna.com.br/capas/Salamandra/85-281-0326-9.jpg

Aps a apresentao e leitura da imagem, o professor dever propor

uma discusso acerca da capa do livro, a partir das questes: Que texto esse?
Para que ele serve, alm de proteger o livro? Quem o provvel leitor desse texto?
Quais os elementos que no podem faltar em uma capa de livro? Todas as capas de
livro so organizadas da mesma maneira? Pela capa, qual ser o assunto desse
livro?

124

Nesta etapa do processo de interveno, propomos que deva ser

solicitado aos estudantes a criao de outras capas ou diferentes formas de
apresentao da capa do livro. A capa pode ser representada por um poema, por
uma dramatizao, por uma dana, por movimentos corporais, por filmes, enfim,
com a utilizao das mais diferentes linguagens ou tipos de textos.
Carneiro e Lima (2010) propem ainda que sejam organizados
grupos de trabalhos para a realizao de seguintes atividades sobre o texto lido
anteriormente: Ao primeiro grupo ser solicitado imaginar que so autores, criando
outro final para a histria. O segundo grupo ser orientado a soltar a imaginao e
criar a histria de um menino, ou de uma menina, que tambm inventou um jeito
diferente de falar. J o terceiro grupo dever escrever um texto mostrando suas
opinies sobre a histria que acabaram de ler. O quarto grupo, no papel de mes
de Marcelo escrever uma carta para a autora falando da histria que ela criou para
o filho. Enquanto o quinto grupo representando publicitrios dever escrever uma
propaganda para o livro de onde a histria foi retirada.
Aps o desenvolvimento das atividades propostas para os grupos,
cada um dever apresentar o seu trabalho, por meio de brincadeiras, jogos e/ou
dramatizaes nas quais os movimentos corporais sejam o principal meio de
socializao das informaes e de representao dos textos.
Tomamos as palavras de Souza (2007) ao assumirmos neste
trabalho que, de fato, todo e qualquer texto essencialmente corporal, expresso
vvida de um corpo que sente e se expressa. necessrio o resgate esteticamente
do corpo humano, em processos de estilizao de suas formas; a construo de
sentido dentro de uma obra literria, partindo do corpo.

125

CONSIDERAES FINAIS
A formalizao da educao efetiva-se nos espaos, tempos
escolares e nos objetivos relacionados ao ensino e aprendizagem de contedos
curriculares e de formao humana, ou seja, social. Entretanto, a racionalidade e
objetividade incorporadas ao sistema escolar provocam um distanciamento com a
subjetividade humana nos processos de ensino e aprendizagem. Isto ocorre devido
s exigncias do mundo do trabalho e da apropriao imediata de contedos
tcnicos e cientficos necessrios produtividade.
Neste trabalho defendemos a ideia da formao de um ser humano
crtico, reflexivo e sensvel compreenso do mundo em que vive por meio da
aprendizagem da leitura. Por esta razo, estamos a falar da necessria formao de
um sujeito cognoscvel a partir do exerccio de sua sensibilidade e de sua percepo
com vistas a ampliao da leitura de mundo. Para que o objetivo desta formao
seja alcanado, necessrio que a corporeidade, experienciada por meio da
motricidade humana, seja considerada e contemplada nos processos de ensino da
leitura.
A escola, enquanto instituio social e poltica, por sua vez encontrase em um contexto paradoxal, precisa proporcionar uma formao para suprir a
demanda mercadolgia e mecanismos sociais ps-modernos e, ao mesmo tempo,
(re)considerar a percepo e a sensibilidade dos estudantes com a pretenso de
provocar a ampliao de conhecimentos sobre esta sociedade para que, dessa
forma, eles possam l-la e compreend-la criticamente com vistas superao do
esvaziamento de sentidos e significados da vida atrelados a mercadologizao
humana.
Assim como qualquer instituio social, a escola, campo de
produo dos sentidos, sendo os professores formadores de agentes sociais e os
estudantes, os agentes em formao. A relao dialtica estabelecida, neste
cenrio, entre seus atores evidencia a profunda e complexa relao com as
contradies da sociedade, na qual a prpria escola , alm de produtora,
reprodutora dessas relaes.
Algumas das consequncias destas relaes so os impasses
colocados da subjetividade na modernidade. Tais impasses aparecem como signos
nas prticas educativas, caracterizadas pelo impossvel, pela negatividade que se

126

marca pelo atributo do limite. Ou seja, o significante impossvel imprime o significado

das prticas educativas. Como consequncia desse processo de modernizao, o
homem materializado em sua imagem, trato e existncia.
A subjetividade e a corporeidade so marginais do processo
cientfico e educativo, e a instrumentalidade dos objetos de conhecimento acaba por
instrumentalizar os seres humanos. As pessoas so transformadas em coisas,
reproduzidas em sequncia, massificadas, como produtos saindo de uma linha de
montagem. A maquinizao dos corpos superdimensionada pelo contexto social,
pela indstria cultural e pela mercadorizao dos corpos, que, industrializados,
tornam-se corpo-objeto.
Neste

sentido

nossos

estudos

indicam

que

resgate

da

sensibilidade e a ampliao da viso de mundo nos processos formativos passam

pela reflexo sobre a funo da escola e, consequentemente, reflexes sobre a
formao do professor e sobre os processos de ensino e de aprendizagem dos
contedos formalizados, entre os quais, a leitura. Para que a escola resgate a
sensibilidade humana, consideramos essencial a considerao da corporeidade e da
motricidade dos estudantes nos processos de ensino e de aprendizagem da leitura.
Ao falarmos de corporeidade e motricidade nos processos
formativos, chamamos a ateno para a necessidade da escola e do professor
estudar e compreender o corpo. Este corpo um corpo ps-moderno pois est
presente e articulado nesta sociedade. Uma sociedade flexibilizada e informatizada
nos seus processos de produo, uma sociedade fragilizada e violentada pelos
processos histricos de degradao da condio humana nos mais primordiais
princpios que condicionam o ser humano enquanto humano, a saber: a sua
essncia imbricada ao exerccio de sua existncia corporal. O corpo de que estamos
a falar o corpo uno. Este corpo o corpo hbrido, o corpo que agrega o corpomquina, o corpo-sensvel, o corpo-vaidoso, o corpo-disciplinado, o corpomercadoria, o corpo-objeto, o corpo-carnal-pecador, o corpo-espiritual, o corporacional, o corpo-belo (esttico), o corpo inteligvel, que entende e procura ser
compreendido; enfim, todos os corpos num s corpo, o corpo do sujeito existencial e
pleno em sua essncia humana. Enfim, o corpo em que se atrela o self.
Apresentamos neste relatrio algumas figuras desses corpos com o
intuito de representarmos a constituio do conceito do corpo que consideramos, ou
seja, do corpo uno. O corpo belo/forte e so, est representado por meio do retrato

127

de Helena produzido por Evelyn de Morgan em 1899 (Figura 2) que simboliza a

preocupao com a esttica e com o belo to exaltado pelos gregos antigos os quais
tambm do ateno especial aos gestos, a delicadeza, ao prazer e a fora
representado pela figura 3, de Dionsio e Apolo.
J a supremacia da fora e do belo (ideais gregos) est figurada pela
escultura O Discbulo do escultor grego Mron, figura 4. A imagem do corpo cristo
(corpo-espiritual/santo) pode ser identificado na figura 6: Carlomagno e Luis O
Piedoso, Idade Media. Nesta, o corpo considerado pecador, por esta razo
preciso estar coberto, escondido para que desejos e sentimentos no sejam
deflagrados. A figura 5 traz o corpo carnal/pecador ao representar a A prostituio
na Idade Mdia. O bem o corpo coberto, limpo, cuidado e distante de desejos e
sentimentos carnais. O mal representado pelo corpo descoberto, prostitudo, mal
cuidado e sob tentao.
O retrato A lico de Anatomia do Dr. Tulp, de 1632 (figura 7),
representa a concepo do novo corpo moderno, o corpo-objeto/racional. O corpomquina est figurado pelo desenho do Homem Vitruviano de Leonardo da Vinci
(figura 8). J o corpo-disciplinado est representado pela fotografia de uma das
escolas de ginstica europia (figura 9), que tinham em comum a disciplina e retido
na execuo dos movimentos, e a repetio dos exerccios ginsticos com vistas ao
adestramento do corpo e da disciplina dos educandos. O corpo-mercadoria
identificado na figura 10, pintada por Pablo Picasso e denomidada de Les
Demoiselles DAvignon (As Senhoritas de Avignon).
Para podermos apresentar, por meio de exemplos figurativos, o
paradigma de corpo ps-moderno, utilizamos a foto de Orlan: cirurgias plsticas em
forma de performance para criticar o padro esttico (figura 11). Nesta foto aparece
o corpo vaidoso e estetificado. Pudemos comparar a esttica (aquela identificada em
Dionsio e Apolo no ideal grego) retomada com uma nova roupagem. A esttica
identifica os corpos, seus tipos e as tribos s quais ele pertence. A figura 12: O
corpo em movimento: expresso e comunicao representa o corpo-sensvel, o
corpo subjetivado. Este corpo inundado pelas vivncias e experincias corporais. E
o corpo-inteligvel, representamos pela figura 13: O Acrobata de Pablo Picasso
produzida em 1930. Por meio desta figura, procuramos apresentar o corpo percebido
e considerado em sua subjetividade, ou seja, a partir de sensaes provocadas por
diferentes tipos de estmulos e que as respostas corporais possveis pudessem,

128

tambm, ir alm do tangvel; que o corpo pudesse interpretar, expressar e

representar em acrobacias os suas sensaes, suas emoes. Este, enfim, o corpo
humano, representamos pela figura 14.
O corpo uno tem sua identidade constituda por tipos, esses tipos
so os mais diversos. A diversidade uma caracterstica da sociedade
contempornea. Mas a escola no est preparada para lidar com a diversidade de
identidades e ainda est atrelada concepo de corpos disciplinados, portanto,
aprisionados e silenciados. Reforamos a necessidade da considerao de corpos
criativos, alegres, livres e libertos. Uma liberdade capaz de proporcionar
aprendizagens significativas e a apropriao do sentido dos contedos e, porque
no, a ampliao das possibilidades de ampliar os prprios dos sentidos com
relao aos contedos de ensino.
Os sentidos e significados dos contedos aprendidos escapam
compreenso dos estudantes, e isto interfere na aprendizagem escolar. As relaes
humanas so sucumbidas pela racionalizao de todos os processos de formao
educacional e disso deriva a crise desses processos formativos. O domnio da
objetividade racionalizada distancia e esfria as relaes humanas; petrifica a
sensibilidade e limita o poder da imaginao e da criatividade. A sensibilidade
inerente aos seres humanos porta de entrada para a compreenso do mundo
social objetivo. A subjetividade peculiar na compreenso do mundo objetivo e
caracteriza a leitura, o entendimento e a representao deste mundo pelas pessoas.
Ao considerarmos a corporeidade no processo de ensino e de
aprendizagem na educao formal, ser possibilitado ao estudante o acesso a
diferentes sentidos e significados dos textos que l. Isto implica na ampliao das
formas de leituras e em suas vises de mundo. A corporeidade expressa pela
motricidade compreende o ser humano em todas as suas dimenses e na sua
singularidade, tendo como princpio o transcender60.
Por meio da conscincia sobre o movimentar-se intencional e no
alienadamente, as pessoas so capazes de analisar, compreender e criticar a
realidade, na medida em que se constroem histrica e culturalmente, o sujeito
apropria-se dos contedos e do mundo. A aquisio da linguagem resulta destas
relaes. As pessoas manifestam razo e emoo, porque no corpo cindido,
60

Para Manuel Srgio Cunha, o transcender a passagem do ser para o devir, conhecer-se em seus
limites e possibilidades e, a partir disso, buscar a superao.

129

racionado, partido, mas porque ser uno na sua corporeidade e motricidade, em

sua dimenso humana. Tanto as emoes quanto a cognio, a memria e a
percepo so fenmenos psicolgicos e sociais. A internalizao da cultura ocorre
sob as emoes. Estas no so consideradas linguagens, mas abrem caminhos
para as expresses que possibilitam a funo comunicativa das linguagens.
A complexidade da relao existencial do ser humano com o mundo
mantm-se por meio da dialogicidade, complementariedade e contradies entre o
sensvel e o inteligvel, entre racionalidade e sensibilidade, entre objetividades e
subjetividades. necessrio que a escola, a educao formalizada, considere o
corpreo em tempo integral, pois somos corpreos e relacionamo-nos por meio da
corporeidade. Ela no pode ser negada em situaes de ensino e de aprendizagem.
A cultura fruto da produo de smbolos e signos sociais que tm,
na linguagem, a sua estrutura. As linguagens so produtos e produes de
diferentes tipos de textos, comunicados por meio dos gestos, da oralidade, da
escrita, dos desenhos, da msica, dos jogos, enfim, de todas interfaces possveis
na troca de informaes com vistas compreenso e expresso da realidade.
preciso que os movimentos e os gestos, expressos de variadas maneiras, sejam
considerados nas situaes de ensino da leitura e na formao de leitores. Estas
relaes incidem na maneira pela qual a criana sente e entende a realidade em que
vive e age sobre esta de forma mais consciente, ampliando a abertura das diversas
possibilidades de relaes sujeito-mundo.
Nesse sentido, entendemos como necessria uma transformao
das prticas pedaggicas e da concepo do professor frente aos processos de
ensino e de aprendizagem dos contedos de ensino, mediados pelas diferentes
linguagens. Veiculadas por essas diferentes linguagens, todas as formas de
comunicao influenciam as formas de sentirmos e entendermos o mundo em que
vivemos, assim como constroem expectativas e representam a imagem que temos
de ns mesmos.
Vale destacar que nossa pretenso no foi discutir a sistematizao
das atividades corporais voltadas ao ensino da ginstica ou da Educao Fsica,
mas sim apresentar a considerao do ser humano em sua complexidade corprea
algo uno, em sua corporeidade e manifestada pela motricidade como essencial
nas situaes de ensino da escola formalizada: em particular, o corpo como

130

linguagem, o corpo relacional e, por isso, essencial para a aprendizagem e formao

das leituras de mundo.
A ampliao das vises e leituras de mundo do educando possvel
por meio de sua conscincia sobre as diversas linguagens e sobre a sua
corporeidade. Esta amplia as possibilidades de entendimento e compreenso dos
textos, assim como seduz o leitor, quando provoca a reflexo por meio desta leitura.
As diferentes linguagens (manifestadas na corporeidade) oportunizam a significao
e a ressignificao do texto e do leitor.
Aquilo que lido, alm de estar no texto, est tambm no leitor, em
suas experincias, seus conhecimentos prvios, vocabulrios, conceitos
completamos: em sua corporeidade. Na interao leitor e texto, este nunca est s:
leva consigo outros textos, outras produes, enquanto que o primeiro informa ao
segundo todas suas experincias prvias como leitor, seus encontros com a
linguagem, sua vida, seu projeto de leitura.
Os mtodos que fundamentam os processos de ensino e os
processos de aprendizagem da leitura precisam contemplar a corporeidade como
essncia da relao do ser humano com o mundo, com a sociedade em que vive.
por meio dos corpos que as pessoas identificam-se, e no somente um corpo que
faz, mas sim um corpo que , que est, que sente, que compreende, que refuta, que
conflita e que produz.
Para que os objetivos apresentados ao longo deste estudo sejam
alcanados, apresentamos orientaes metodolgicas fundamentadas na arteeducao. O corpo pode operar num processo de atualizao corprea dos
contedos depreendidos de uma leitura com o prazer do texto. Este processo de
atualizao corprea tambm pode ser considerado na representao das
linguagens artsticas. Por meio da arte, tornamo-nos mais humanos, esta amplia a
viso de mundo, constitui novos conhecimentos e provoca experincias significativas
para o desenvolvimento e formao das pessoas.
Entre os procedimentos de ensino e/ou atividades sistematizadas
para a aprendizagem da leitura indicamos: os jogos dramticos, o teatro-educao,
os jogos teatrais, a contao de histrias, as brincadeiras cantadas, as brincadeiras
de faz de conta, os jogos corporais, entre outros procedimentos de ensino com a
inteno de apontar algumas entre inmeros direcionamentos possveis para a
ampliao das possibilidades de prticas pedaggicas relacionando o ensino da

131

leitura vinculada corporeidade e a motricidade como determinantes para a

apropriao dos contedos e ampliao da viso de mundo.
Assim como a literatura, o jogo um componente substancial da vida
dos seres humanos, pois, em muitas civilizaes, existiram mltiplos jogos que
ativaram as paixes humanas e que foram passando de gerao em gerao. Hoje
em dia, j no se discute o papel capital do jogo no desenvolvimento da criana e
at mesmo do adulto. Parece integrado ao senso comum que o jogo est presente
ao longo da infncia e ao longo da vida de qualquer ser humano. Podemos
constatar, de fato, a proficincia que tem, para qualquer criana, a utilizao da
literatura em sala de aula, lembrando-a de outros gneros literrios para alm do
conto: a poesia, a dramatizao e o teatro.

132

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