CHRISTIAN VIEIRA DE SOUZA

MOTRICIDADE HUMANA E O ENSINO DA

EDUCAO FSICA:
ESTABELECENDO RELAES

LONDRINA - PR
2012

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

LONDRINA - PR
2012

CHRISTIAN VIEIRA DE SOUZA

MOTRICIDADE HUMANA E O ENSINO DA

EDUCAO FSICA:
ESTABELECENDO RELAES

Dissertao apresentada ao programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre.
Orientadora: Prof. Dr. ngela Pereira
Teixeira Victoria Palma.

LONDRINA PARAN
2012

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da

Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

S729m Souza, Christian Vieira.
Motricidade humana e o ensino da Educao Fsica : estabelecendo
relaes / Christian Vieira Souza. Londrina, 2012.
197 f. : il.
Orientador: ngela Pereira Teixeira Victoria Palma.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de PsGraduao em Educao, 2012.
Inclui bibliografia.
1. Educao Estudo e ensino Teses. 2. Educao fsica Estudo
e ensino Teses. 3. Motricidade humana Educao Teses.
4. Educao bsica Teses. 5. Educao Fsica Formao de
Professores Teses. 6. Educao Cincias Teses. I. Palma,
ngela Pereira Teixeira Victoria. II. Universidade Estadual de
Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de PsGraduao em Educao. III. Ttulo.
CDU 37.02:796

CHRISTIAN VIEIRA DE SOUZA

MOTRICIDADE HUMANA E O ENSINO DA EDUCAO FSICA:

ESTABELECENDO RELAES

Dissertao apresentada ao programa de

Mestrado em Educao da Universidade
Estadual de Londrina, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de
Mestre.

BANCAO EXAMINADORA

____________________________________
Orientadora: Prof. Dr. ngela Pereira
Teixeira Victoria Palma
Universidade Estadual de Londrina

____________________________________
Prof. Dr. Jos Augusto Victoria Palma
Universidade Estadual de Londrina

____________________________________
Prof. Dr. Amauri Aparecido Bssoli Oliveira
Universidade Estadual de Maring

Londrina, 09 de Abril de 2012.

Aos professores que apesar das durezas da

profisso, ensinam cheios de esperana o
sentido da transcendncia.

AGRADEO

A Deus pela conscincia da incompletude que me inquieta e pela

misericrdia e providncia que me assistem.
Aos meus pais, Ademar e Deolinda, educadores da minha vida, por
acreditarem e investirem em mim em todos os sentidos.
minha orientadora Prof Dr. ngela Pereira Teixeira Victoria
Palma por ser magnnima em tudo o que faz, por me orientar neste e em outros
trabalhos; por colocar minhas ideias no lugar e tambm perturb-las com seus
macaquinhos.
Ao Prof. Jos Augusto Victoria Palma por ser uma inspirao
pessoal e profissional, por respeitar e incentivar meus pensamentos, permitindo que
eles cresam ou mudem sem dar as respostas prontas.
Ao Prof. Dr. Amauri Aparecido Bssoli Oliveira, pelas contribuies
generosas a esta dissertao, pela pacincia e ateno para comigo neste momento
de aprendizagem e amadurecimento.
Prof Dr. Ana Maria Pereira, pela disponibilidade, pelas palavras de
incentivo para buscar ser sempre mais e pela carinhosa partilha dos tesouros de seus

conhecimentos.
Aos colegas professores que colaboram com esta pesquisa, abrindo as
portas de suas quadras e salas de aula, pela experincia que me enriqueceram, pelos
questionamentos e conhecimentos que dividimos.
Aos meus alunos por sua inquietude desafiadora e cheia de vida que
me provocam tantas emoes, reflexes e aprendizagens.
Aos meus amigos, por dividirem comigo alegrias e preocupaes, pela
pacincia com meu temperamento, pelas oraes, conselhos e apoio a qualquer tempo
e distncia.

Eu vim para que tenham vida e a tenham

em abundncia.
Jo. 10, 10b
...cada ser humano um projecto infinito,
em que o sentido da transcendncia a
transcendncia do sentido.
Manuel Srgio

SOUZA, Christian Vieira. Motricidade Humana e o ensino da Educao Fsica:

Estabelecendo relaes. 2012. 197f. Dissertao de Mestrado Programa de
Mestrado em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.

RESUMO

A Cincia da Motricidade Humana apresenta-se como proposta para a superao da

crise epistemolgica na Educao Fsica, em um contexto de crise paradigmtica no
campo da Cincia. Na escola, a Educao Fsica pretende superar a concepo de
rea de atividades e conquistar a legitimidade de uma rea de conhecimento.
Baseada no Paradigma da Complexidade, o objeto de estudo da Cincia da
Motricidade Humana o homem que se move em busca de transcendncia, e este
homem um ser no mundo, uno, indissocivel em suas dimenses e na relao
homem-sociedade-cultura, abandonando a concepo dicotmica de homem
racional e fsico que orientou a Educao Fsica desde sua gnese. A Cincia da
Motricidade Humana no pode abdicar de toda a construo de conhecimentos
produzida pela Educao Fsica at ento, mas permite mudanas por meio da
ruptura epistemolgica: da Educao Fsica para a Cincia da Motricidade Humana.
A partir do ano letivo de 2005, a Universidade Estadual de Londrina iniciou um novo
currculo de formao de professores de Educao Fsica que se caracteriza por
preparar o profissional exclusivamente para atuar na escola com a docncia. Em
considerao constatao de que os estudos da Cincia da Motricidade Humana
foram influentes neste curso de formao, esta pesquisa procurou identificar se a
Motricidade Humana influencia o ensino da Educao Fsica por meio dos
professores formados neste currculo. Tendo a complexidade como paradigma para
a pesquisa, oito professores de Educao Fsica atuantes na educao bsica em
escolas pblicas e privadas tiveram suas aulas observadas e posteriormente foram
entrevistados em uma perspectiva de integrao com a anlise de contedo. Este
estudo demonstrou que estes professores esto em uma fase intermediria de
mudana paradigmtica, ou seja, suas concepes e aes pedaggicas se
orientam no sentido de um novo paradigma. A complexidade, interdisciplinaridade,
pesquisa e problematizao no ensino, contextualizao, reflexo crtica e formao
continuada, princpios orientadores desta formao docente, se relacionam com os
princpios da Cincia da Motricidade Humana que considera o ensino como
processo complexo, o ser humano como unidade complexa e multidimensional, o
sentido e significado do que ensinado e o ser humano prxico.
Palavras-chave: Motricidade Humana, Ensino da Educao Fsica, Formao de
professores de Educao Fsica.

SOUZA, Christian Vieira. Human Motricity Science and Physical Education

teaching: Establishing relations. 2012. 197f. Dissertation (Masters Degree in
Education) Programa de Mestrado em Educao, Universidade Estadual de
Londrina, Londrina, 2012.

ABSTRACT

The Human Motricity Science presents itself as a proposal to overcome the

epistemological crisis in physical education in the context of a paradigmatic crisis in
the field of Science. At school, Physical Education aims to overcome the concept of
activities area and to gain the legitimacy of Knowledge area. Based on the Paradigm
of Complexity, the object of study of Human Motricity Science is Man in search of
transcendence, and that Man is a being in the world, only one, indivisible, showing the
relationship between man and society and culture, abandoning the dichotomy of man
rational and physical that guided the Physical Education since its inception. The
Human Motricity Science cannot abdicate all construction of knowledge produced by
the Physical Education until then, but allows changes through the epistemological
break: Physical Education to Human Motricity Science. From the academic year 2005,
Universidade Estadual de Londrina initiated a new curriculum for physical education
teachers which characterized by preparing professionals to work exclusively with the
teaching in school. Regarding the fact of the studies of Human Motricity Science were
influential in this training, this research sought to identify whether the Human Motricity
influences the teaching of physical education through teachers trained in this
curriculum. Taking the complexity as a paradigm for the study, subjects had their
lessons observed and subsequently were interviewed in a perspective of triangulation
with the content analysis. This study showed that these teachers are in an
intermediate phase of paradigm shift, or some more, some less, but in general, their
conceptions and pedagogical actions are oriented towards a new paradigm. The
complexity, interdisciplinarity, research and problem-education, contextualization,
critical reflection and continuing education, guiding principles of this teacher training,
are interrelated with the principles of Human Motricity Science considering teaching as
a complex process, the human being as unit complex and multidimensional, the
meaning and significance of what is taught and human praxis.
Key words: Human Motricity. Teaching of Physical Education. Teachers Training of
Physical Education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relaes entre os princpios da Motricidade Humana e os

princpios orientadores do currculo de Licenciatura em Educao
Fsica da UEL ......................................................................................... 101

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CMH

Cincia da Motricidade Humana

GEPEF

Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica

LaPEF

Laboratrio de Pesquisas em Educao Fsica

UEL

Universidade Estadual de Londrina

SUMRIO

1 INTRODUO .......................................................................................................13

2 PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E A PESQUISA ...........................................21

2.1 METODOLOGIA......................................................................................................25
2.2 PROCESSO DE CONSTRUO DA PESQUISA ............................................................31
2.3 PROFESSORES PESQUISADOS ...............................................................................34
3 EDUCAO FSICA OU CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA.......................38
3.1 PARADIGMA DA EDUCAO FSICA .........................................................................39
3.2 CORTE EPISTEMOLGICO ......................................................................................42
3.3 EDUCAO FSICA COMO REA DE CONHECIMENTO.................................................47
3.4 MOVIMENTO CULTURALMENTE CONSTRUDO ...........................................................54
4 FORMAO DOCENTE NA EDUCAO FSICA ...............................................61
4.1 PARADIGMAS NA FORMAO DE PROFESSORES ......................................................64
4.2 TENDNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES ......................................................66
4.3 TENDNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL ......68
4.4 LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA .....73
4.5 MOTRICIDADE HUMANA E A LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DA UEL ................79
5 MOTRICIDADE HUMANA E A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR..................88
5.1 CORRENTES EPISTEMOLGICAS ............................................................................89
5.1.1 Corrente Terica Empirista...............................................................................89
5.1.2 Corrente Terica Apriorista ..............................................................................91
5.1.3 Corrente Terica Construtivista........................................................................92
5.2 POR UMA EPISTEMOLOGIA CRTICA ........................................................................94
5.3 MOTRICIDADE HUMANA E O ENSINO: ESTABELECENDO RELAES ......................... 100
5.3.1 Interveno como Processo Complexo ......................................................... 101
5.3.2 Ser Humano como Unidade Complexa e Multidimensional........................... 104
5.3.3 Sentido e Significado..................................................................................... 106
5.3.4 Ser Humano Prxico ..................................................................................... 110

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 118

REFERNCIAS...................................................................................................... 122

APENDICES .......................................................................................................... 130

APENDICE A Documentos, Ofcios e Termo de Consentimento ........................ 131
APENDICE B Ficha de Informaes Pessoais e Roteiros de Entrevista............. 135
APENDICE C Transcrio das Entrevistas ............................................................129

13

1 INTRODUO

No percurso de minha formao pessoal, desde os anos iniciais da

escolarizao, percebia a Educao Fsica como uma disciplina que nada me
acrescentava. Por vezes, fazia-me sentir constrangido, principalmente quando era
comparado ao desempenho de outros, fazendo com que me sentisse inferiorizado. A
Educao Fsica que vivenciei na escola era pautada nos princpios do rendimento
esportivista, que exclua aqueles menos aptos ou menos hbeis nas atividades
motoras propostas, provocando baixa estima e desmotivao. Hoje compreendo que
a Educao Fsica que precisava, quando estudante na escola bsica, era aquela
que representasse um campo de conhecimentos e procurasse promover em mim e
nos outros estudantes a tomada de conscincia a respeito da corporeidade, no
sentido de que o sujeito/estudante um ser no mundo capaz de transform-lo e
superar-se em todos os sentidos.
No incio da fase adulta, buscando moldar-me aos padres de
beleza vigentes, tornei-me adepto da prtica de exerccios com pesos em uma
academia de ginstica. A prtica de atividade fsica acabou por tornar-se um assunto
interessante para mim e consequentemente a Educao Fsica, mesmo que em
textos de senso comum de revistas populares ou internet. Tornou-se to
interessante que resolvi ingressar na Universidade, buscando com este estudo outra
colocao profissional. Meu interesse na Educao Fsica e na profisso docente
em razo dos questionamentos a respeito da Educao Fsica que vivenciei na
escola e o quanto a mesma poderia ter me favorecido se tivesse sido diferente, pois
as prticas corporais de atividade fsica s vieram a fazer parte do meu cotidiano
tardiamente. Ao firmar esta escolha, optei pelo curso de habilitao licenciatura
tambm em razo de observar um mercado de trabalho mais amplo do que para a
habilitao bacharelado. De qualquer maneira, tinha uma certeza: no pretendia ser
um professor daquela mesma Educao Fsica que eu havia vivido nos meus anos
de escola.
Ingressei na Universidade Estadual de Londrina em um momento
especial, quando um novo currculo se iniciava. E foi neste projeto curricular de
formao exclusivamente para a docncia que conheci os estudos da Cincia da
Motricidade Humana, seu projeto educacional, sua concepo de homem - corpo sociedade e fui obtendo as respostas para meus questionamentos assim como

14

outros foram surgindo. A Motricidade Humana foi o que faltou no meu processo de
escolarizao e acredito que atualmente esta cincia colaboraria para que a escola
cumprisse um papel emancipador, fundamentando-se no princpio libertador do
prprio homem, conscientizando-o a respeito de si mesmo e seu impulso natural
para a superao.
Pode-se observar quase um consenso, entre os educadores, que o
processo educacional desejado aquele que ensina a respeito dos conhecimentos
construdos pela sociedade ao longo dos tempos, mas tambm deve promover o
desenvolvimento de habilidades para aprender sempre, compreender a cultura e a
sociedade em que se vive e fazer opes diante do que apresentado; de
solucionar problemas e participar eticamente no meio em que se est inserido e de
intervir em seus contextos, se assim desejar, para melhorar as condies de vida
(SOUZA, 2008).
O processo educacional antes de tudo um processo de formao
humana e as relaes entre professor e alunos so profissionais, porm, em uma
concepo de unidade, no se pode desconsiderar o envolvimento pessoal, porque
humano, portanto, corporal, cognitivo, afetivo, cultural. A escola um ambiente de
convivncia social e a aula , na verdade, um encontro de humanos que se
relacionam na busca de aprender, de conhecer. Neste processo, os envolvidos so
sujeitos que se comunicam, expressam, dialogam, constituindo relaes de cultura,
conhecimento e afetividade. Estas relaes so fortemente influenciadas de acordo
com proposies epistemolgicas e, consequentemente, tambm pelas concepes
dos educadores. Neste sentido, a formao de professores apontada como um
dos principais fatores para a melhoria da educao (CARREIRO DA COSTA, 1996;
NVOA,1995; TARDIF, 2002).
As concepes filosficas e epistemolgicas dos professores
acabam por influenciar suas aulas, pois elas orientam as aes docentes, mesmo
quando no assumidas. No caso deste estudo, os professores de Educao Fsica
podem, por vezes, imprimir modelos ou exigir de seus estudantes altos nveis de
desempenho em atividades fsicas ou esportivas; negligenciando e subestimando o
potencial de aprendizagem deles, perpetuando pr-conceitos de senso comum,
entre outros valores atrelados a paradigmas que no colaboram com a compreenso
do ser humano em sua unidade complexa e conforme a formao desejada para a

15

escolarizao (MORIN, 2004; SRGIO, 2004; 2005; PEREIRA, 2006; PALMA ET

AL., 2010).
A Educao Fsica est historicamente presente nos currculos
escolares brasileiros. Desde a dcada de oitenta, considerando o perodo de
redemocratizao poltica brasileira, novas reflexes surgiram nos contextos da rea
no

sentido

de

promover

mudanas,

abandonando

as

prticas

vazias

descontextualizadas para promoo de um ensino que valorize a reflexo crtica dos

conhecimentos culturais construdos pela sociedade. A Educao Fsica assume sua
crise interna, passando a criticar seus valores, procurando justificar a si mesma e
sua identidade (MEDINA, 1983). Por esta crise, foram denunciadas as armadilhas
ideolgicas que no permitiam que a rea fosse promotora de transformaes no
campo da educao por meio de uma ao pedaggica que interviesse na realidade
promovendo a tomada de conscincia dos estudantes como sujeitos com os outros e
com o mundo.
Mesmo depois de passados alguns anos, valores e concepes que
justificaram a crise iniciada nos anos oitenta, ainda so observveis nos contextos
da rea, nos currculos de formao inicial para a docncia e, principalmente, na
escola bsica. Mesmo que estudos como os da Cincia da Motricidade Humana
apontem possveis encaminhamentos para a superao desta crise, o quadro que se
apresenta demonstra que um longo caminho deve ser percorrido, tanto para os
profissionais da rea, os que tm relao direta com a Educao Fsica e as
polticas educacionais, quanto prpria sociedade como um todo.
Em geral, estas questes, problema da crise interna da rea, esto
diretamente relacionadas s concepes que orientam o ensino e as aes
pedaggicas, as concepes de homem, de cincia e sociedade; de como o ser
humano aprende e se desenvolve, entre outras de foro filosfico, epistemolgico e
paradigmtico. Pode-se concluir ento que esta crise possui uma abrangncia
paradigmtica maior, nos campos da cincia e do conhecimento de mbito geral que
tambm atinge a Educao Fsica (FRANA, 2009).
O panorama das configuraes a respeito das vises e concepes
sobre: a Educao Fsica como rea de conhecimento, a definio de um objeto de
referncia, entre outras questes da identidade acadmica da rea, ainda esto
longe de consenso a comear pelo termo Educao Fsica. Algumas destas
concepes se constituem dentro de tendncias, termos e abordagens podendo citar

16

principalmente Biologicistas, Desenvolvimentistas, Esportivistas, Desenvolvimento

Motor, Cincia do Esporte, Cincias do Esporte, Cinesiologia, Cineantropologia,
Sade e Qualidade de Vida, Cultura Fsica, Cultura do Corpo, Cultura Corporal,
Cultura Corporal de Movimento, Cincia do Movimento Humano, Cincia da
Motricidade Humana (FRANA, 2009; REPPOLD FILHO, 2000) e o Movimento
Culturalmente Construdo (PALMA et al., 2010), entre outras. Dentre essas variadas
concepes, nem todas se incluem no paradigma complexo que considera o homem
e sua unidade em todas as suas dimenses e os aspectos que o relacionam aos
contextos antropolgicos e sociais numa viso interacionista ou que aponte para
uma pedagogia crtica.
Todas estas tendncias esto intimamente ligadas s vises de
cincia e de sociedade e aos paradigmas fundantes das mesmas a pressupostos
filosficos. Na rea Educacional e na Educao Fsica, com relao s concepes
de corpo, pode-se iniciar uma anlise mais aprofundada. Na Pr-histria, o homem
apresenta uma concepo de unidade com a natureza. Na Antiguidade Clssica,
observa-se nas explicaes a respeito do homem/corpo uma concepo
instrumental, advinda da filosofia Platnica. O dualismo evidenciou-se a partir da
filosofia Cartesiana e o pensamento da Cincia Moderna (CAMPANHOLI, 2008).
Para Srgio (2004), a filosofia ocidental convive com a distino e a profunda
diferenciao entre a razo e a imaginao, entre o esprito e o corpo. A Educao
Fsica constituiu-se historicamente sob a gide do paradigma filosfico racionalista
cartesiano, observando-se como caractersticas deste pensamento a reduo dos
sistemas complexos da realidade em nveis inferiores, visando decomposio das
partes, evidenciando um carter puramente racional e a insistente noo de
progresso. Sob este paradigma e pela filosofia cartesiana ficou instituda a diviso
entre o corpo e a mente, o pensamento racional e o corpo que age como
instrumento do pensamento.
Para a Cincia da Motricidade Humana, o processo educacional a
formao e educao de humanos que se movimentam com intencionalidade rumo
transcendncia. Esta transcendncia a busca de ser mais; de solucionar os
problemas apresentados nas interaes com o mundo; de superar as incompletudes
e limitaes humanas no sentido da superao de si mesmo. Motricidade Humana
ser no mundo, sinnimo de corporeidade, pois toda a ao humana motricidade e
implica, portanto, na complexidade e na prxis, na unidade dos gestos que nunca se

17

repetem, e que carregados de significao, pela intencionalidade, tambm

constituem sentido de evoluo constante (SRGIO, 2004).
A partir do ano letivo de 2005, a Universidade Estadual de Londrina
iniciou um novo currculo de formao de professores de Educao Fsica que se
caracteriza por preparar o profissional exclusivamente para atuar na escola com a
docncia. Os cursos de graduao em Educao Fsica apresentavam-se,
anteriormente, em um currculo conhecido como generalista que habilitava o
profissional atuar nos mercados de trabalho como a docncia na escola, em espaos
como: academias, hotis, clubes, e entre outros no meio esportivo de alto
rendimento. Atualmente, a formao inicial em Educao Fsica distingue: a
habilitao bacharelado, que forma o profissional de Educao Fsica para atuar
nestes ambientes no escolares e a habilitao Licenciatura que forma o profissional
da docncia para atuar como professor na educao.
As Diretrizes do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de
Licenciatura em Educao Fsica que apresenta como pano de fundo
a idia de totalidade das relaes sociais, bem como a viso de
homem como um ser concreto, situado em seu tempo e espao, um
sujeito histrico que, ao final do curso, ser capaz de identificar os
conflitos estabelecidos na sociedade para que nela possa interferir
buscando sua transformao (UEL, 32/2005 p.1).

A proposta curricular de formao profissional estabeleceu-se na

compreenso da rea como prtica mediadora de transformao social e o curso de
formao docente desenvolvido em seus referenciais a servio de um paradigma
cuja prtica social se constri coletivamente e tendo ... como objetivos gerais formar
um cidado crtico-reflexivo e capacitar tecnicamente o professor para que interfira
com seu trabalho profissional na construo de uma sociedade inclusiva e mais
justa. (UEL 32/2005 Art.7 3).
O texto prope para esta formao de professores que a prtica
pedaggica deve ser pautada por princpios filosficos e educacionais que busquem
criar condies para que o estudante seja sujeito do processo de sua formao
profissional. (UEL 32/2005 Art.4 1).
O objetivo do currculo est claramente expresso em formar
professores que sejam tambm sujeitos de sua formao profissional. Que o
professor formado neste curso valorize a conquista da autonomia no aprender a ser
professor durante toda a carreira docente, ou seja, que os estudos iniciados no

18

curso de formao inicial se prolonguem por toda a vida profissional, permanecendo

como princpio de formao continuada.
Frana (2009) pesquisou, especificamente, no novo curso de
formao de professores de Educao Fsica da UEL, se existiu incorporao das
crises e emergncias paradigmticas nos campos da cincia e de que maneira estas
questes foram sistematizadas no currculo de formao. O trabalho verificou que
houve avanos para este curso de formao docente, demonstrando que estas
questes esto contempladas no currculo em referenciais bibliogrficos e
programas de disciplinas, mais do que nos currculos anteriores (1972 e 1992).
Porm, o referido estudo apontou que nos trabalhos de concluso de curso, os
estudantes apresentaram-se mais adiantados em seus contedos, temas e
referenciais tericos do que o prprio currculo de formao para as questes
analisadas. Esta afirmao pode demonstrar que as disciplinas acadmicas
cursadas propiciaram que os estudantes buscassem outros conhecimentos. Outra
hiptese tambm relevante consideraria a convivncia em grupos de pesquisa e com
os professores que ministraram aulas no curso como fator influenciador destes
estudantes em seus estudos, o que somente viria a ser constatado em suas
monografias de concluso de curso.
A partir das colocaes deste estudo, evidenciou-se a relevncia e a
influncia dos estudos da Cincia da Motricidade Humana neste currculo de
formao de professores:
Em relao aos itens dos contedos que dizem respeito ao mbito da
Educao Fsica, houve uma demonstrao boa das questes
referentes s crises e emergncias paradigmticas na e da rea,
representadas, principalmente, pela abordagem da Cincia da
Motricidade Humana de Manuel Srgio, ou para os aspectos que
conduziriam a ela, por exemplo movimento para a transcendncia,
educao motora, a educao fsica e a motricidade humana, etc.
Tese que mais tarde seria confirmada pela quantidade de referncias
endereadas pelo autor, via TCCs. (FRANA, 2009, p.152 grifos do
autor)

Em considerao constatao e a anlise apresentada referente a

esta formao de professores de Educao Fsica, levantou-se a pergunta: Qual a
influncia da teoria da Motricidade Humana no ensino da Educao Fsica por
professores formados pela UEL? Nesta pesquisa, procurou-se aprofundar e
problematizar esta questo referente Motricidade Humana na formao docente e

19

a interveno destes professores no ensino, tendo como objetivo geral identificar se

a teoria da Motricidade Humana influencia no ensino da Educao Fsica por
professores formados pela UEL.
Para favorecer o conhecimento dessa influncia, elencamos os
seguintes objetivos especficos: Identificar estudos a respeito da Motricidade
Humana que os professores realizaram na formao profissional (inicial e
continuada); Identificar a concepo dos professores a respeito do objeto de
referncia da Educao Fsica e seu ensino; Verificar a considerao dos
professores a respeito da Motricidade Humana e o ensino da Educao Fsica;
Estabelecer inter-relaes entre os princpios da Motricidade Humana e os princpios
assumidos no curso de Licenciatura em Educao Fsica da UEL.
Nesta mesma direo, justificando a necessidade deste estudo no
campo cientfico para a Educao, a Motricidade Humana constitui-se o aspecto
fundamental da vida humana, expresso da intencionalidade motora do corpoprprio, que interage em uma plena e indissolvel unidade complexa entre o
sensvel e do inteligvel, devendo ser considerada em um projeto educacional de
qualidade que pretenda educar para a autonomia (PEREIRA, 2006).
Ao considerar a expresso educar para a autonomia, to utilizado e
difundido no campo educacional por diversos autores e teorias, faz-se necessria a
tomada de conscincia a respeito da motricidade que se d a partir do
conhecimento. A formao do professor essencial quando se pretende qualquer
mudana na educao, pois o professor o principal agente a favorecer a tomada
de conscincia no educando sobre si mesmo como corpo que se enquanto ser no
mundo. Essa tomada de conscincia a respeito da motricidade o primeiro passo e
condio que possibilita o sujeito a conquistar a autonomia sobre as outras
dimenses humanas e inclusive a respeito da conquista de sua cidadania.
O processo educativo escolarizado que se prope contribuir
efetivamente com a formao humana, necessita ter seus objetivos voltados para o
ensino crtico dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo da Histria,
evidenciando ainda mais a necessidade de melhor formao e capacitao
profissional para os professores, alm de estudos que procurem compreender
melhor a complexidade da formao docente e os efeitos deste processo na escola
bsica para que a Educao cumpra seu papel na sociedade.

20

Nesta dissertao, a organizao dos captulos e as discusses

trazidas a seguir sero enriquecidas pelas falas de professores, que so os
parceiros desta pesquisa, procurando constituir um texto dinmico, como um dilogo
entre os posicionamentos tericos orientadores do trabalho, as opinies e
pensamentos dos sujeitos pesquisados em campo pelo pesquisador.
A pesquisa caracterizou-se como um trabalho de cunho qualitativo,
cuja metodologia procurou coerncia com o paradigma cientfico ao qual defende e
aos pressupostos que a problematizaram e embasaram. Neste sentido, preocupouse em analisar fenmenos ou situaes problema complexos ou particulares
segundo as interaes de diversas variveis no objetivo de compreender os
processos dinmicos, por vezes contraditrios ou inconsistentes, permitindo um
aprofundamento sobre a dinmica do trabalho docente, a formao profissional e o
comportamento dos indivduos em sua ao profissional (RICHARDSON, 2008).
Os captulos que compem esta dissertao tratam primeiramente
dos paradigmas no campo do conhecimento e da cincia, a complexidade como
paradigma cientfico e a metodologia da pesquisa.
Em seguida, foi construdo um breve resgate das concepes de
corpo na Histria, o perfil da Educao Fsica, o paradigma cientfico que a
caracteriza e a Cincia da Motricidade Humana enquanto seu corte epistemolgico,
perspectivando uma superao da Educao Fsica do fsico, para uma rea de
conhecimento que considere a complexidade das relaes humanas, o prprio
homem e seu movimento rumo transcendncia.
O captulo seguinte tratou das tendncias, paradigmas e princpios
orientadores da formao de professores. O currculo de formao, os objetivos e o
perfil do professor de Educao Fsica da UEL foram analisados no sentido de
mapear quais os princpios educacionais que este curso preconiza para o ensino da
Educao Fsica na educao bsica, apontando tambm os estudos a respeito da
Motricidade Humana realizados pelos professores pesquisados.
Por fim, se estabelece as relaes dos pressupostos orientadores de
uma ao docente pautada luz da Cincia da Motricidade Humana com os
princpios da formao de professores de Educao Fsica da UEL, tendo em vista o
referencial apresentado at ento e as consideraes dos professores pesquisados.

21

2 PARADIGMA DA COMPLEXIDADE E A PESQUISA

A metodologia o caminho necessrio para se desvelar o campo

que se deseja conhecer e encontrar respostas aos problemas suscitados, permitindo
ainda que outras hipteses sejam propostas. Sem abandonar o rigor e os princpios
que garantam a qualidade, no que se refere relevncia e a contribuio que uma
pesquisa

possa

promover,

esta

dissertao

procurou

sua

fundamentao

epistemolgica na Cincia da Motricidade Humana. Esta, por sua vez, no uma

metodologia de pesquisa, mas uma Cincia
[...] Precedida pela Educao Fsica (a sua fase pr-cientfica,
decorrente de um contexto positivista), hoje s como cincia humana
poder entender-se. O que equivale dizer que, nela, o ser humano
simultaneamente sujeito e objecto do conhecimento. Da que a
metodologia a empregar no deveria anular, nem o natural, lgicoemprico; nem o social do tipo hermenutico; nem [...] a Teoria
Crtica, de teor emancipatrio. Um mtodo experimental, nesta rea,
mero decalque das cincias da natureza, no satisfaz as exigncias
da complexidade e da imprevisibilidade humanas. A quantificao
tem limites num ser por natureza rebelde a deixar-se medir com
exactido aritmtica. A Motricidade Humana corporiza-se em
condutas que, em grande parte no se repetem. Salvo melhor
opinio, parece-me que o caminho a seguir este: articular a
compreenso com a explicao, num ser inacabado, aberto e
dinmico, que se movimenta da imanncia transcendncia, da
natureza cultura. Quero dizer: julgo recomendvel o recurso a
mtodos alternativos, como a observao, o inqurito, a anlise de
contedo, eventualmente conjugados com a experimentao.
(SRGIO, 1999, p. 27 grifo do autor).

No que afirma Srgio (1999), a Motricidade Humana inscreve-se sob

um novo paradigma cientfico: o paradigma da complexidade. Uma cincia ... que se
sabe em crise, porque est viva... (p. 27), e ainda est constituindo-se, assim como
seus mtodos e pretende trazer a esta rea do conhecimento o olhar da
complexidade e uma racionalidade aberta ao dialogo.
A partir do paradigma da complexidade, as pesquisas devem
considerar o ser humano e as relaes que este trava consigo mesmo, com os
outros

mundo

diante

da

multidimensionalidade

subjetividade

(VASCONCELLOS, 2009). Neste sentido, as pesquisas nas Cincias Humanas

necessitam abrir suas consideraes para aspectos relacionados em uma rede de
significados dinmicos, no meramente quantitativas, simplificadoras, lineares, de

22

causa e efeito, mas com anlises amplas que no busquem encerrar uma verdade
absoluta, mas suscitar novas dvidas, no intuito de conhecer origens e processos
para a superao dos problemas.
A respeito do significado de paradigma, Vasconcellos (2009) coloca:
... que o termo paradigma tem sido amplamente usado para se referir forma como
percebemos e atuamos no mundo, ou seja, s nossas regras de ver o mundo
(p.29). Estes modelos, padres ou formas de vermos o mundo esto presentes em
todos os aspectos da vida, nas prticas sociais, morais, religiosas, profissionais,
educacionais e principalmente no campo da cincia. O paradigma um conjunto de
valores e crenas que do suporte ou embasam as prticas cientficas, porm:
[...] os paradigmas nos isolam dos dados que o contrariam. Mas, por
outro lado, eles nos permitem recortar em detalhes as informaes
que recebemos, podendo ser teis, na medida em que concentram
ou focalizam nossa ateno (p.33).

De qualquer maneira, possvel ver o mundo de um modo diferente,

questionando os paradigmas, as regulamentaes pr-estabelecidas e decidir mudar
as concepes, a maneira de observar, pensar e agir. Esta tomada de deciso em
mudar o olhar s possvel a partir do conhecimento, da tomada de conscincia a
respeito das questes paradigmticas as quais permeiam as relaes, o mundo e a
cincia.
Vasconcellos (2009), ao tratar da questo dos paradigmas no campo
da cincia, afirma que o paradigma tradicional de cincia se fundamenta
resumidamente por trs pressupostos bsicos: simplicidade, estabilidade e
objetividade.
Pelo pressuposto da simplicidade, est a crena em que separando
as partes do todo seria possvel encontrar elementos simples e assim conhecer o
objeto ou fenmeno. Este pressuposto fundamenta as anlises de relaes de causa
e efeito, as relaes causais lineares.
Em totalidades complexas, a decomposio das partes desconstri o
todo, de tal sorte que impraticvel, a partir das partes, refazer o
mesmo todo. Ao cortar, por exemplo, o corpo humano em suas
partes, primeiro, j no temos corpo e, segundo, a partir das partes
no podemos refazer o mesmo corpo anterior [...] Na complexidade
no linear pulsa relao prpria entre o todo e as partes [...] em
relativa autonomia e profunda dependncia (DEMO, 2002, p.16).

23

A crena de que o mundo estvel caracteriza o pressuposto da

estabilidade. Desta forma, o mundo algo pronto e acabado, bastando ser
conhecido, descoberto. As leis que regem este mundo so fixas, determinadas e
pr-estabelecidas,

portanto

os

fenmenos

so

previsveis,

podendo

pela

reversibilidade serem controlados.

A objetividade a crena subjacente ao pensamento de que o
mundo pode ser conhecido tal e qual ele . A realidade fixa e nica. Assim sendo,
a objetividade o critrio exigido para se garantir a cientificidade de um
conhecimento que considerado como verdade. A subjetividade do cientista
colocada entre parnteses ou mesmo desprezada ao mximo para garantir que o
conhecimento demonstre a realidade dos fatos e dos dados sem expressar opinies,
sentimentos ou preferncias por parte do pesquisador.
As cincias fsicas adotaram sem problemas os trs pressupostos
epistemolgicos; as cincias biolgicas tiveram dificuldades em
adotar os pressupostos de simplicidade e de estabilidade, mas
especialmente o da estabilidade; as cincias humanas tiveram
dificuldades em adotar os trs pressupostos, mas de modo muito
especial o da objetividade (VASCONCELLOS, 2009, p.99).

Ao se abordar a questo dos paradigmas de cincia, muitos termos

surgem para designar um mesmo paradigma. A chamada cincia tradicional a
cincia moderna dos sculos XVII a XIX, enquanto a nova cincia, tambm chamada
de cincia ps-moderna originou-se a partir da segunda parte do sculo XX com
propostas de transformaes no paradigma cientfico moderno.
Este novo paradigma, o paradigma da complexidade, paradigma
sistmico ou paradigma emergente, procura observar e conhecer o mundo e as
relaes nele travadas a partir da complexidade, ou seja, o mundo, a realidade e o
ser humano complexos que se origina do termo Complexus o que tecido junto
(MORIN, 1997, p. 44).
A Complexidade significa a qualidade do que complexo e, portanto,
de onde a incerteza, a ordem e a desordem e a organizao
ressaltam inevitavelmente; e onde todas as estruturas envolvidas,
no s mutuamente se interpenetram e condicionam, como tambm
apontam para uma instncia prtica de interveno, j que e pela
reorganizao do conhecimento que poder perspectivar-se uma
nova prtica (SRGIO, 2004, p. 56).

24

Em sntese, por meio do paradigma complexo possvel reconhecer

e considerar que existem fatores dinmicos e diversos que compem a realidade,
produzindo-a

sendo

produzidos,

determinando-a,

mas

tambm

sendo

determinados por ela. Por esta viso de mundo, fatos e consideraes podem
apresentar-se evidenciando contradies, gerando instabilidades e incertezas
(MORIN, 2002a; VASCONCELLOS, 2009).
Em oposio ao paradigma da simplicidade, o paradigma complexo
apresenta tambm trs pressupostos que o caracterizam no sentido de
redimensionar o paradigma anterior da cincia tradicional: complexidade e a
instabilidade viriam substituir a simplicidade e a estabilidade, assim como a
intersubjetividade ocuparia o lugar da objetividade.
Para responder a um problema de pesquisa, a abordagem da
complexidade permite-se utilizar de diferentes mtodos envolvidos em uma
investigao ou combinando mais de um mtodo na busca do conhecimento em
totalidade do objeto que se pretende fazer conhecer. Neste sentido, permitido
questionar e dialogar abertamente com outras correntes do pensamento cientfico ao
percorrer um caminho de pesquisa, sem distorcer as concepes e pressupostos
tericos propostos, perspectivando a crtica (PEREIRA, 2006).
Segundo Trivios (1994), a prtica docente na sala de aula, as
orientaes do pensamento pedaggico e as atividades de pesquisa cientficas,
necessitam manter-se fiis s teorias as quais se embasam e aos suportes tericos
sob o risco de se enquadrarem como eclticas, englobando e misturando teorias de
diferentes vertentes e paradigmas, o que poderia favorecer equvocos tericos
graves a respeito de diferentes correntes de pensamento e conceitos apresentados.
Pereira (2006) questiona esse pensamento afirmando que:
A questo que se evidencia no de confronto entre as diferentes
tendncias terico-metodolgica, como se a verdade de uma
atestasse a fragilidade da outra, ao contrrio, a solidez de uma
abordagem terica constitui-se pela capacidade de resistir a
refutaes e a crticas que a prpria teoria coloca a si mesma. (p.
179).

Com o objetivo de perspectivar um pensamento crtico e mesmo

realizar uma crtica interna, produes cientficas derivadas de vrias correntes
metodolgicas poderiam contribuir com a produtividade das pesquisas (LUNA,
1989).

25

Como uma nova Cincia, a Motricidade Humana exige novos

mtodos (SRGIO, 1999). A Motricidade Humana precisa criar seus prprios
mtodos e o caminho para uma metodologia adequada estaria em considerar o erro
e a incerteza afastando-se da ideia de constataes irrefutveis de um mtodo
cientfico tradicional, fixo e nico, caractersticas do modelo de cincia moderno
baseado no racionalismo (PEREIRA, 2006).
Por

considerar

complexidade,

instabilidade

intersubjetividade, a Cincia da Motricidade Humana por vezes dialoga ou at

mesmo se aproxima de outras tendncias ou correntes de pensamento filosfico ao
tratar seus temas, como por exemplo, com relao prxis que um conceito
relacionado ao materialismo histrico dialtico (PEREIRA, 2006; 2010).
Srgio (1996) defende o mtodo integral que possibilita a integrao
ou fuso dos mtodos fenomenolgico, hermenutico e crtico dialtico.
No mtodo integrativo, no entanto, h a preocupao em manter-se
a coerncia diante dos limites e das contradies no pensamento entre as diferentes
teorias, permitindo complementaes em um todo compreensivo, organizado,
interativo, sistmico e dialtico que permite a diferentes pontos de vista contribuir
com um pensamento complexo e dinmico, elevando os nveis de compreenso das
questes analisadas, evitando um enrijecimento simplificador que pouco ou nada
contribui (PEREIRA, 2006).
A pesquisa no paradigma da complexidade proporciona um dilogo
aberto que considera diferentes posicionamentos, porm, no se conformando a um
ou outro, promove uma reflexo crtica a respeito dos temas, permitindo que suas
consideraes sejam contestadas, revistas e analisadas segundo outros pontos de
vista, ampliando e enriquecendo o panorama da construo do conhecimento
(MORIN, 2002a).

2.1 METODOLOGIA

A pesquisa realizada, por coerncia ao referencial apresentado,

desenvolveu-se na constante busca da complexidade, tendo como perspectiva a
unidade na prpria pesquisa. Desta maneira, as partes, reviso de literatura,
apresentao de dados, anlises e consideraes, seriam articuladas e organizadas

26

num todo, tecido junto, buscando a unidade no complexo, a ordem na desordem e a

sua organizao (MORIN, 2006).
Neste sentido, esta pesquisa procurou apontar as relaes e interrelaes, estabelecendo a conexo: partes/todo e todo/partes e .[...] reconhecer a
unidade no mbito do diverso e o diverso no mbito da unidade, que nada mais do
que juntar o uno e o mltiplo, sem que a unidade se dissolva na multiplicidade
(PEREIRA, 2006, p. 246).
A pesquisa social qualitativa orienta-se pela preocupao em
descrever fenmenos ou situaes problemas complexos, no sentido de analis-los,
segundo interaes de diversas variveis, para compreender processos dinmicos
vividos por grupos sociais, permitindo um aprofundamento a respeito do
comportamento dos indivduos (RICHARDSON, 2008).
Como pesquisa qualitativa, mesmo o referencial terico orientador
discutido e repensando, permitindo-se que seja teorizado novamente durante a
investigao. A pesquisa vai sendo construda conforme o pesquisador entra em
contato com os dados. As anlises, mesmo que preliminares, vo sendo formuladas,
procurando desvelar o contexto aumentando a complexidade (DUARTE, 2011). Isto
quer dizer que ao contrrio da pesquisa quantitativa que procura a neutralidade,
excluindo variveis ao mximo, nesta abordagem a subjetividade da interao do
pesquisador com o campo, com seus sujeitos e suas particularidades faz parte do
processo de pesquisa e de produo do conhecimento (FLICK, 2005).
No paradigma complexo, salienta-se que a investigao pode revelar
mltiplos fatores que compem a realidade, neste sentido, a possibilidade de
interao entre os dados coletados permite que as fragilidades e vantagens de cada
tcnica sejam confrontadas para maximizar a credibilidade dos dados, diante de um
mesmo problema de pesquisa.
Sob a tica da complexidade, quando os dados parecerem
contradizer-se, o pesquisador deve realizar uma reflexo para encontrar uma
justificativa ou explicao, podendo ser as prprias contradies, novos dados para
anlise e no serem simplesmente descartadas (COUTINHO, 2008).
Andr (2010) considera como um avano das pesquisas na rea de
formao de professores a combinao de formas diferentes de coleta de dados e
acrescenta que:

27

Muitos pesquisadores associam a entrevista com o exame de

documentos, outras vezes com questionrio ou com observao. Tal
variedade de fontes de coleta indica uma abordagem mais ampla das
questes sobre formao de professores, o que traz maior riqueza
para a rea (p.179).

Nesta perspectiva integrativa, foram utilizadas para a coleta de

dados a entrevista no estruturada dirigida e observaes assistemticas
(RICHARDSON, 2008). Deste modo, procurando no intervir no ensino, o professor
pesquisador observou em mdia dois perodos de aulas de cada professor
participante (equivalente a oito horas/aula) e realizou a entrevista que foi gravada e
posteriormente transcrita e submetida anlise de contedo (BARDIN, 1977;
FRANCO, 2005). Neste sentido, a observao foi utilizada para auxiliar e subsidiar
as entrevistas e as anlises.
A observao considerada um excelente instrumento de coleta de
dados, por permitir ao pesquisador conhecer de maneira mais prxima o objeto de
seu estudo e obter subsdios para sua anlise. Quando associada entrevista
possvel uma melhor elucidao das questes e a obteno de informaes da
realidade que poderiam ter passado despercebidos pela fala dos entrevistados,
evidenciando contradies, trazendo novos dados aos quais os sujeitos no teriam
conscincia, mas que demonstram condicionantes que orientam seu comportamento
(MARCONI E LAKATOS, 1996), portanto, nem sempre seriam revelados em suas
falas durante a entrevista.
A observao apresenta muitas nuances em face de sua
flexibilidade, pois seu objeto de estudo, bem como o objetivo da
pesquisa que a utiliza, determina seu tipo e sua metodologia
(RICHARDSON, 2008, p. 259).

A observao assistemtica representa uma tarefa de observao

mais livre, sem a obrigatoriedade de registros rgidos como dirios de campo, fichas,
filmagens ou gravaes de udio que exijam descries pormenorizadas de fatos
ocorridos no campo da observao, porm necessita seguir o plano de observao
pr-estabelecido contendo os elementos determinados pelos objetivos da pesquisa
(RICHARDSON, 2008).
Para a elaborao do plano de observao, assim como as questes
das entrevistas e os critrios para a anlise foram consideradas as quatro teses
apresentadas por Pereira (2006):

28

Tese I: A interveno da Educao Motora1 enquanto processo

complexo.
Tese II: Para alm do fsico to-s. O ser humano, como unidade
complexa e multidimensional, rumo a uma autntica educao da e
pela motricidade.
Tese III: Sentido e significado.
Tese IV: Ser humano prxico (PEREIRA, 2006, pg. 234 grifo do
autor)

Estas quatro teses so assumidas neste trabalho como princpios

orientadores ou pressupostos da Motricidade Humana para a ao docente no
ensino da Educao Fsica. Neste sentido, as aes pedaggicas destes
professores, assim como suas concepes e motivaes foram analisadas sob estes
indicadores: na considerao, ao ensinar, que o mundo e o conhecimento esto num
contexto de complexidade; o ser humano como uma unidade complexa e
multidimensional; o ensino de contedos atrelado a uma busca de construo de
sentido e de significado; o homem prxico, um sujeito ativo que age com
intencionalidade, problematizando e agindo no sentido de tomadas de deciso
conscientes, ticas e polticas em busca de superao.
Desta maneira, os elementos que compuseram o plano de
observao foram: os conhecimentos na complexidade (contextualizao); o ser
humano como uma unidade complexa e multidimensional; o sentido e o significado a
respeito dos contedos ensinados; a considerao do sujeito como prxico,
constituindo pela intencionalidade as relaes necessrias entre o fazer e o
conhecimento; a problematizao como princpio de ensino e atitudes assertivas que
demonstrassem a promoo de superao.
conhecido que a simples presena do pesquisador como um
elemento novo no ambiente de sala de aula provoca alteraes nos comportamentos
e relaes entre professores e alunos. A funo do pesquisador , por vezes,
1

Educao Motora a proposta de Srgio (1999) para substituir o nome atual da Educao Fsica
como disciplina escolar, justificando que o termo Educao Fsica est atrelado a uma ideia de
educao do fsico, concepo fragmentada de homem. Vale a pena considerar que a mudana de
nome da disciplina escolar pouco resolveria se as prticas pedaggicas continuarem as mesmas.
Neste sentido, as concepes e o fazer docente so o que realmente demonstraro que a rea se
alterou.

29

confundida com a de um avaliador pelos estudantes e mesmo o professor

pesquisado, sabendo-se observado, poder agir de maneira a causar boa impresso
de seu trabalho. O que ocorre nas pesquisas deste tipo, para evitar estas alteraes,
uma fase de ambientao. Nesta fase, no h coleta efetiva de dados para que os
sujeitos possam agir com mais naturalidade acostumando-se com a presena deste
observador (VIANNA, 2007).
Devido demanda de tempo para esta ambientao, o nmero de
sujeitos participantes e o prazo para a concluso da pesquisa, esta fase no pode
ser realizada. Porm, no houve prejuzos para as observaes, pois segundo
Vianna (2007), mesmo que se realize a ambientao do pesquisador no campo e
no se alterem significativamente ambientes e relaes, ... no possvel eliminar
de todo a influncia da presena do observador trata-se de uma presena, e isso
deve ser considerado nas anlises (p. 10).
A entrevista apontada por Richardson (2008) como um importante
instrumento de coleta de dados para a pesquisa social por possibilitar a interao e
uma mais adequada compreenso do que ocorre com o outro, uma insero no
mundo das ideias e concepes dos sujeitos. A entrevista uma tcnica que permite
a interao entre duas pessoas, uma forma de comunicao bilateral face a face,
proporcionando que o pesquisador penetre a vida, os pensamentos e concepes
dos sujeitos.
A entrevista no estruturada, tambm chamada entrevista em
profundidade (RICHARDSON, 2008, p. 208), permite ao entrevistado, por meio de
uma conversa guiada, considerar os aspectos mais relevantes de determinado
assunto, fornecendo dados detalhados que devero ser analisados qualitativamente.
Por ser no estruturada, permite respostas abertas e certa liberdade para realizao
das perguntas por parte do entrevistador, podendo facilitar a compreenso de uma
resposta com outra pergunta como numa conversa informal e explorar mais
amplamente uma questo.
A tcnica utilizada foi a entrevista dirigida (RICHARDSON, 2008, p.
210) que consiste em perguntas pr-formuladas e com uma ordem preestabelecida.
Porm, nesta pesquisa no foi observada a rigidez na ordem de encaminhamento
das questes. A razo desta opo esta na valorizao do dilogo com o professor
entrevistado. Durante uma resposta, ocorre dos sujeitos falarem a respeito de
determinado assunto planejado no roteiro para que seja considerado em outra

30

pergunta. Assim, o entrevistador adianta ou emenda a pergunta que seria feita em

outro momento para permitir uma fluncia no encaminhamento das ideias.
Para anlise dos dados, foi utilizada a anlise de contedo,
complementada e apoiada pelas observaes das intervenes pedaggicas destes
professores no ensino da Educao Fsica. Assim, foram consideradas, para auxiliar
a compreenso a respeito do problema levantado e seus contextos, as aulas
observadas, o referencial terico, o contedo das entrevistas, as coerncias e
contradies.
So perfeitamente possveis e necessrios o conhecimento e a
utilizao da anlise de contedo, enquanto procedimento de
pesquisa, no mbito de uma abordagem metodolgica crtica e
epistemologicamente apoiada numa concepo de cincia que
reconhece o papel ativo do sujeito na produo do conhecimento
(FRANCO, 2005, p. 10).

A anlise de contedo surgiu no incio do sculo XX e existe desde

ento como tcnica interpretativa em diversos setores das cincias humanas. Dentro
de uma abordagem qualitativa de pesquisa, a anlise de contedo conta com a
construo de categorias de anlise considerando a presena ou a ausncia de
indicadores ou um conjunto de caractersticas em um fragmento da fala do sujeito.
Segundo Bardin (1977):
[...] A anlise de contedo pode ser considerada um conjunto de
tcnicas de anlises de comunicaes, que utiliza procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens...
A inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo e de recepo das mensagens,
inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos, ou no)
(p.38).

Caregnato e Mutti (2006) afirmam que encontrar a tcnica ideal para

interpretar os dados de uma entrevista utpico, pois acreditam que uma forma de
anlise no melhor nem pior, desde que o pesquisador tenha conhecimento dos
mtodos e tcnicas disponveis em seu campo e faa as opes que melhor se
adaptem ao seu problema de pesquisa com conhecimento e responsabilidade.

31

2.2 PROCESSO DE CONSTRUO DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida com base no referencial apresentado,

considerando os objetivos pretendidos. Fizeram parte da metodologia da pesquisa
entrevistas que ocorreram aps as visitas realizadas nas escolas das redes
particulares e pblicas, municipal e estadual, todas localizadas na regio
metropolitana de Londrina, norte do Paran. Nestas visitas aos professores em seus
ambientes de trabalho, foram realizadas observaes com o objetivo de conhecer o
trabalho dos professores, suas relaes com seus alunos, ambientar o pesquisador
realidade dos sujeitos pesquisados no sentido de melhorar a compreenso das
falas nas entrevistas, buscando construir uma aproximao entre a fala do
entrevistado e a realidade observada na sala de aula. As entrevistas foram
realizadas nas escolas dos professores ou marcadas em outros horrios e locais
conforme a possibilidade e convenincia, na Universidade Estadual de Londrina e
nas residncias dos prprios professores.
O roteiro de entrevistas elaborado juntamente com todos os
elementos do projeto de pesquisa, as autorizaes das instituies as quais os
sujeitos estavam vinculados foram enviadas para o Comit de tica em Pesquisa
envolvendo seres humanos da Universidade Estadual de Londrina, obtendo retorno
favorvel.
Depois do aceite do Comit de tica, foram realizadas duas
entrevistas piloto para observar como seria o encaminhamento durante as
entrevistas, analisando a clareza e a compreenso das questes para os
entrevistados e a postura do entrevistador durante este processo. Estas entrevistas
piloto foram feitas com a colaborao de dois professores que se encaixavam no
perfil do estudo, porm, estavam impossibilitados de participar efetivamente da
coleta de dados. Em um dos casos, a instituio no autorizou que fossem
realizadas as observaes e a visita do pesquisador durante as aulas da professora.
Em outro caso, o professor no estava ministrando aulas em nenhuma instituio, o
que tambm inviabilizava a fase de observao.
A princpio, seria realizada apenas uma entrevista piloto, porm,
neste perodo da pesquisa, j havia se iniciado o processo de observao de dois
dos primeiros sujeitos e o pesquisador sentiu a necessidade de considerar alguns
aspectos das observaes que poderiam ser trazidos a todos os participantes como

32

questionamento a respeito de suas aulas. Desta maneira, as observaes ajudaram

a compor as questes da entrevista, contribuindo para a construo de uma relao
prxica entre a realidade do trabalho docente e a abstrao/reflexo sobre este
trabalho. Assim, a partir das observaes e da primeira entrevista piloto, foram feitas
algumas alteraes nas perguntas tambm para melhorar a compreenso do que
estava sendo perguntado e realizou-se a segunda entrevista piloto, aprimorando o
roteiro previamente testado.
O perodo de observao e o nmero de aulas observadas de cada
professor participante foram variveis, prevalecendo uma mdia de dois perodos ou
oito aulas. Com relao a esta mdia de tempo para observaes, atribuiu-se certa
liberdade ao pesquisador no sentido em que considerasse que j havia conhecido o
ambiente de trabalho o suficiente para falar sobre ele nas entrevistas, que
percebesse os comportamentos e aes dos professores tornarem-se repetitivos
ponto de saturao (VIANNA, 2007), procurando tambm observar como os
estudantes agiam e participavam daquelas aulas e notar se o professor havia
mudado sua rotina ou sua metodologia de trabalho em funo da presena do
pesquisador.
Aps a observao, foi realizada a entrevista que foi gravada. As
questes da entrevista relacionavam-se rea de Educao Fsica e disciplina
escolar; a formao profissional, inicial e continuada; quanto aos objetivos da
mesma disciplina na escola; os contedos ensinados nas aulas, a Motricidade
Humana e suas concepes; os pensamentos destes professores sobre suas aulas,
entre outras.
Com relao ao roteiro de entrevistas e as alteraes em
decorrncia das observaes e das entrevistas piloto, algumas perguntas foram
simplificadas, outras mais bem contextualizadas, dividas em duas perguntas para
melhorar a compreenso sobre o que se pretendia conhecer. Foram inseridas
questes a respeito do interesse e curiosidade dos estudantes sobre o contedo das
aulas, procurando observar a preocupao dos professores a respeito da construo
de sentido e significado sobre os contedos. Outra pergunta inserida no roteiro foi
sobre o que a Educao Fsica ensina, buscando conhecer o objeto de referncia da
rea considerado por aquele professor. Para conhecer como os professores pensam
sobre a relao teoria e prtica em suas aulas, tambm foi includa uma pergunta
mais abrangente a respeito (APENDICE B).

33

Durante o desenvolvimento das entrevistas, algumas vezes

ocorreram inseres de perguntas no planejadas previamente, porm o
pesquisador achou pertinente a formulao de outra pergunta para aprofundar o
conhecimento a respeito de algum assunto de interesse da pesquisa tratado pelo
pesquisado. Excluses de perguntas do roteiro tambm ocorreram quando uma
pergunta tornou-se desnecessria, pois o prprio professor entrevistado j havia
falado satisfatoriamente a respeito do assunto em outro momento durante a
entrevista.
Algumas perguntas foram feitas para alguns professores e no a
outros. Em alguns momentos foi desconsiderada a necessidade de perguntar sobre
determinado assunto da investigao, pois no havia maiores justificativas para a
mesma com base na observao das aulas do professor entrevistado. Esta liberdade
de inserir ou remover perguntas da entrevista deveu-se ao fato da contextualizao
da entrevista com a observao realizada pelo pesquisador/entrevistador. Ao
analisar o contexto das aulas observadas in loco, o pesquisador tambm considerou
a necessidade de elucidar aes ou mesmo conhecer as reflexes do professor a
respeito delas, trazendo para a entrevista uma pergunta pertinente a este objetivo.
As entrevistas gravadas foram transcritas na ntegra (APENDICE C)
e submetidas anlise de contedo. Os trechos selecionados a partir das
consideraes dos sujeitos pesquisados foram trazidos para o texto, transcritos de
maneira a adequar a linguagem coloquial para a cientfica, evitando repeties, erros
de portugus, os desvios lingusticos e os vcios da linguagem oral foram retirados,
alterados, porm, respeitando os significados e sentidos atribudos pelos sujeitos em
suas colocaes.
Para as transcries, foi utilizado o programa VLC Media Player
Portable que desacelera a reproduo do udio gravado em mp3, possibilitando
ouvir e digitar de maneira contnua, evitando excessivas pausas na digitao para
retornar e ouvir o mesmo trecho vrias vezes, o que reduz significativamente o
tempo investido nesta tarefa.
Os dados foram submetidos anlise de contedo por meio da
construo de categorias de anlise. Esta categorizao contou com os critrios das
quatro teses apresentadas por Pereira (2006), eleitos priori, aliando-se s outras
categorias que foram construdas a partir dos dados coletados nas entrevistas.

34

O contedo das falas dos professores nas entrevistas foi agrupado

em temas que posteriormente passaram a constituir as categorias, desde que
passassem sob o crivo dos requisitos apresentados por Franco (2005): a excluso
mtua, a pertinncia, a objetividade e a fidedignidade. As categorias criadas
posteriori se fundamentam em uma postura aberta, pois emergem da fala dos
sujeitos, implicando idas e vindas do material de anlise teoria (Ibidem).
As categorias de anlise no foram tomadas neste texto dissertativo
como princpio organizador, por isso as categorias e as anlises apresentam-se no
decorrer dos captulos procurando construir uma apresentao fluente de ideias em
um emaranhado complexo, porm organizado.
As categorias de anlise estruturaram-se em trs grupos com suas
subcategorias correspondentes:
1 Concepo da rea: Legitimidade; objeto de referncia (teorias
da Educao Fsica); contedos de ensino.
2 Formao profissional: Perspectivas sobre a docncia; formao
continuada; estudos realizados sobre a Motricidade Humana e
outras teorias relacionadas ao ensino da Educao Fsica.
3 Princpios educacionais: Complexidade; Contextualizao; Ser
Humano Uno; Sentido e Significado; Ser humano prxico.

2.3 PROFESSORES PESQUISADOS

Os sujeitos pesquisados foram oito professores de Educao Fsica

das redes pblica municipal e estadual e da rede particular, formados na
Universidade Estadual de Londrina a partir do ano de 2008, que tenham cursado o
currculo implementado a partir do ano de 2005. Esta delimitao se justifica a partir
do estudo de Frana (2009), que apontou que esta formao inicial para a docncia
em Educao Fsica apresentava boas demonstraes com relao a questes
referentes s crises paradigmticas na Educao Fsica e no mbito da Cincia,
conforme analisou:
As principais questes levantadas que retratam as crises e
emergncias paradigmticas no campo da educao fsica so
aquelas que dizem respeito ao aspecto legal ou legalizado da rea
(educao fsica enquanto rea de atividade e rea de
conhecimento), as diferentes perspectivas em relao aos seus

35

embates conceituais, na tentativa de caracterizao acadmica e

pedaggica da rea e as influncias de determinadas teorias ou
paradigmas no sentido de reformul-la, ou de atribuir-lhe
significado/sentido cientfico/epistemolgico, como a Teoria da
Motricidade Humana (FRANA 2009, p. 145).

Este currculo de formao, diferentemente dos currculos anteriores

desta Universidade, deram destaque para a Cincia da Motricidade Humana de
Manuel Srgio por estar contemplada no programa de algumas disciplinas e mesmo
devido quantidade de termos que se remeteram a ela ou s obras deste autor nas
referncias bibliogrficas dos trabalhos de concluso de curso, sinalizando que os
estudos a respeito da Motricidade Humana influenciaram significativamente esta
formao (FRANA, 2009).
A busca dos sujeitos foi por meio das redes sociais facebook
(www.facebook.com) e Orkut (www.orkut.com) e principalmente por meio do GEPEF
- Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica da Universidade Estadual de
Londrina. Deste modo, constatando pessoas conhecidas, procurando saber quais
professores formados neste currculo especfico estariam atuando com a docncia
em Educao Fsica.
Os professores pesquisados que foram parceiros nesta dissertao
tiveram seus nomes omitidos e sero referenciados pela letra P de professor ou
professora e distinguidos por nmero pela ordem cronolgica das entrevistas. Assim,
a professora referenciada por P1 foi a primeira professora a ser entrevistada.
A professora identificada como P1 tem vinte e quatro anos, concluiu
o curso de graduao no ano de 2009. Atua h sete meses como professora de
Educao Fsica na rede privada e leciona em duas escolas com crianas da
Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Demorou um ano para comear a
trabalhar com a docncia depois de sua formatura. Participa do grupo de estudos
GEPEF Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica, na Universidade
Estadual de Londrina; est concluindo uma especializao em Educao Especial e
cursa uma disciplina como aluna especial no mestrado em Educao da UEL.
A professora P2 tem vinte e cinco anos, concluiu o curso de
graduao no ano de 2008, comeou a atuar como professora de Educao Fsica
depois de dois anos e completa sete meses na rede pblica estadual no Ensino
Fundamental II. Como formao continuada, fez uma especializao em Educao

36

Infantil em 2010, estava concluindo outra especializao em Educao Especial no

perodo desta pesquisa, alm da participao em congressos, eventos e cursos de
curta durao.
O professor P3 tem vinte e cinco anos, concluiu o curso de
graduao no ano de 2009. Atua h um ano na rede privada com crianas da
Educao Infantil e Ensino Fundamental I. Participa do grupo de estudos GEPEF,
estava concluindo uma especializao em Educao Fsica na Educao Bsica no
perodo desta pesquisa e comeou a atuar como professor depois de seis meses da
formatura.
A professora P4 tem vinte e sete anos, terminou o curso de
graduao em 2008 e foi contratada de imediato por indicao da professora que a
acompanhou no perodo de estgio na formao inicial e desde ento atua como
professora de Educao Fsica na rede privada, totalizando dois anos e sete meses
de atuao profissional no perodo pesquisado. Leciona para crianas da Educao
Infantil e Ensino Fundamental I tambm na rede pblica de um municpio da regio
norte paranaense prximo a Londrina. Iniciou uma especializao em Educao
Fsica na Educao Bsica, mas no concluiu. Participa atualmente do grupo de
estudos do municpio do qual atua e j participou do Grupo de Estudos GEPEF,
porm teve de se afastar. Esta professora tambm trabalha como garonete em um
restaurante para complementar sua renda.
O professor P5 tem vinte e cinco anos, formou-se professor em 2008
e obteve o ttulo de mestre em Educao no ano de 2011 na linha de estudos da
Educao Especial. Passou a atuar como professor de Educao Fsica aps dois
anos e quatro meses da formatura e na ocasio da coleta de dados, j atuava a sete
meses na rede privada com o Ensino Fundamental I. Afirmou no participar de
formao continuada desde que findou o mestrado, mas pretende ingressar em
algum grupo na Universidade para continuar seus estudos.
A professora P6 tem vinte e sete anos e, na ocasio da coleta de
dados, j atuava h seis meses na rede pblica com cargo temporrio no Ensino
Fundamental II. Concluiu a Licenciatura em Educao Fsica no ano de 2008 e j
participou de formao continuada em Grupo de Estudos sobre questes referentes
Educao Fsica voltada para a promoo da sade na Universidade. Passou a
atuar como professora dois anos e seis meses depois da formatura.

37

A professora P7 tem trinta e oito anos, concluiu o curso de

graduao no ano de 2008. Passou a atuar como professora de Educao Fsica
aps dois anos e nove meses da formatura e na ocasio da coleta de dados, j
atuava h trs meses na rede pblica com Educao Infantil e Ensino Fundamental
I, frequentando a formao continuada oferecida pela rede de ensino do municpio
no qual atua.
A professora P8 tem vinte e quatro anos, concluiu a Licenciatura em
Educao Fsica no ano de 2008 e tem data prevista para o termino do mestrado em
Educao no ano de 2012 na linha de estudos da Formao de Professores. Passou
a atuar como professora um ano depois da formatura e na ocasio da coleta de
dados, j atuava h um ano e oito meses na rede pblica na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental I. Participa da formao continuada oferecida pela rede
municipal na qual atua e desde estudante de graduao participa do GEPEF.

38

3 EDUCAO FSICA OU CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA?

Nos anos oitenta do sculo XX, iniciou-se um processo de

redemocratizao da poltica brasileira, deixando para trs um perodo de ditadura
militar que cerceou o pensamento e o desenvolvimento em muitos campos do
conhecimento cientfico. Esta redemocratizao possibilitou o contato com teorias
filosficas de cunho crtico pelos profissionais da rea.
Medina (1983) sinalizava que a Educao Fsica precisava entrar em
crise urgentemente, criticar seus valores, justificar a si mesma e procurar sua
identidade. Neste sentido, procurou denunciar as armadilhas ideolgicas que no
permitiam que a rea fosse promotora de transformaes no campo da educao e
possibilitasse, pela liberdade, uma interferncia na realidade enquanto sujeitos com
os outros e o mundo.
Para Srgio (1991), a crise que se apresenta maior que a
legitimidade da rea na escola como disciplina escolar, pois sua origem mais
profunda, de ordem paradigmtica e filosfica, a comear pela definio de seu
prprio objeto de estudo, pois
A Educao Fsica vivia (e vive, se no se faz o corte
epistemolgico) do que pede de emprstimo biologia (mas h
bilogos); ou psicologia (mas h psiclogos); ou sociologia (mas
h socilogos); ou pedagogia (mas h pedagogos), sendo difcil de
se encontrar nela o necessrio rigor cientfico (p. 22 - grifos do autor).

Uma Cincia necessita de um objeto de estudo prprio para

legitimar-se como tal. O corpo pertence a uma Cincia chamada Biologia. A
Educao Fsica no uma cincia, mas uma pr-cincia, por isso no possui um
objeto de estudo, porm para a Cincia da Motricidade Humana o objeto de estudo
o homem que se movimenta em busca de transcendncia (SRGIO, 1991, 1999,
2004).
Neste sentido, a Educao Fsica no pode ser considerada uma
Cincia, pois no tem definido um objeto de estudo prprio. Pode-se distinguir
apenas que a Educao Fsica cuida do fsico e todas as outras reflexes a respeito
necessitam de outro aporte epistemolgico do qual a Educao Fsica no teria
condies de responder, delineando assim, evidncias da necessidade de um corte

39

epistemolgico: da Educao Fsica para a Cincia da Motricidade Humana

(SRGIO, 1999).

3.1 PARADIGMA DA EDUCAO FSICA

A ginstica grega o que podemos chamar de origem da Educao

Fsica e, por meio dela, foi se constituindo a partir das prticas corporais em um
processo histrico, lanando bases para a Educao Fsica Moderna que foi
sistematizada e organizada apenas no final do sculo XVIII na Europa (PEREIRA,
2006).
No mundo ocidental, os gregos so apontados como os primeiros a
realizar movimentos que no tinham como objetivo apenas sanar as necessidades
bsicas da existncia, mas pretendiam melhorar suas habilidades. O pensamento
grego, baseado na concepo educacional de Plato, reservava a msica para a
alma e ginstica para o corpo. No entanto, de acordo com este pensamento, a
ginstica no serviria para conduzir o homem inteligncia pura, logo, por meio do
corpo e dos sentidos, no seria possvel atingir um conhecimento verdadeiro
(PLATO, 2004).
A filosofia platnica dividiu o mundo sensvel do mundo inteligvel e
no possibilitava uma concepo de homem em uma perspectiva unitria. A alma
imortal era considerada superior, pois poderia conceber as coisas inteligveis,
perfeitas, divinas, do mundo das ideias. Porm, para existir no mundo sensvel, no
plano material, a alma dependia do corpo, apresentando um carter instrumental em
uma concepo de corpo dicotmica. Por esta dualidade instrumental, o corpo,
matria mortal, estaria condenado ao mundo de imperfeies dos sentidos.
(PEREIRA, 2006; SALADINI, 2006).
No mundo medieval, o pensamento religioso cristo, de origem
judaica, favoreceu a concepo dualista e se firmaram as dicotomias como corpo e
alma, carne e esprito, bem e mal, sagrado e profano. Sob este pensamento, o
homem formado por carne e esprito, por um corpo mortal e uma alma imortal. A
alma era vocacionada perfeio celestial e o corpo, corruptvel que representava a
priso da alma, deveria ser desprezado o mais que possvel e seu fim ltimo era a
destruio pela corrupo da morte e a decomposio. Os exerccios da ginstica,

40

os jogos olmpicos, entre outras prticas corporais, passaram a ser igualmente

preteridos (PEREIRA, 2006).
Em comunho com o pensamento de Santo Agostinho, acreditavase em uma estreita relao entre o cu e a terra, na interferncia do divino na vida
humana e apesar da concepo do homem em corpo e alma como substncias
diferentes, a alma era mais valorizada, pois era por meio desta que se chegava ao
encontro com Deus. Naquela poca, o objetivo principal da filosofia era servir de
base teologia e tinha como causa de suas preocupaes religiosas a salvao da
alma aps a morte. Esse pensamento foi denominado de teocentrismo (MORAES,
1997, p. 33).
Na Renascena, no contexto do avano das tecnologias, das
invenes e das grandes navegaes, a ascenso econmica da burguesia, dos
conflitos e das reformas religiosas, a crtica da cosmologia aristotlica e com o incio
do processo de globalizao, o pensamento moderno comea a criar forma pela
modificao dos costumes e valores, permitindo maior autonomia de pensamento e
a busca de possibilidades de interpretao da realidade. O pensamento, antes
teocntrico, voltou-se para o Homem e a Ginstica foi resgatada da antiguidade
clssica, e outras questes que haviam sido abandonadas na Idade Mdia, voltaram
a ser consideradas (PEREIRA, 2006).
Para o pensamento teocntrico medieval a origem e o destino de
todas as coisas estavam em Deus. A partir da Renascena, do Iluminismo, o homem
torna-se o centro (antropocentrismo). O corpo, antes visto como templo da alma
deixa de ser sagrado e o interesse pelas artes e a cincia permitiu os estudos sobre
a

constituio

do

corpo

humano

pela

dissecao,

contribuindo

para

desenvolvimento da medicina. O corpo humano reaparece nu, desprovido de todo

pudor que o condenava ao pecado na Idade Mdia, expressando-se assim um
redescobrimento do homem (SALADINI, 2006, p. 33).
O pensamento da cincia moderna comea a estruturar-se a partir
do momento que a viso de mundo explicada pelos valores religiosos medievais
substituda pela investigao da natureza e seus fenmenos, procurando na
experincia de fatos concretos as leis e as respectivas causas (MORAES, 1997).
Em consequncia, ocorreram mudanas nas relaes humanas do
ponto de vista social, poltico e cultural, e tambm nas relaes do
homem com a natureza, em virtude da compreenso de que a
linguagem da natureza j no representava, como outrora, a

41

linguagem divina. A viso do mundo-mquina deu origem a um novo

mtodo de investigao cientfica, que envolve a descrio
matemtica da natureza. O esprito desse modelo mudou
profundamente a compreenso da natureza e o objeto de
investigao que, desde a Antiguidade, objetivava a sabedoria, a
ordem natural, a vida em harmonia com o universo e a realizao da
cincia para maior glria de Deus (Ibidem, p. 33).

Neste novo contexto do pensamento cientfico destacam-se Francis

Bacon (1561 - 1626), Galileu Galilei (1564 - 1642), Ren Descartes (1596 1650),
Issac Newton (1643 - 1727) e David Hume (1711 - 1776). No caso da Educao
Fsica, Descartes o pensador de maior influncia devido incidncia de sua
concepo de cincia no estudo do corpo humano (CAMPANHOLI, 2008; SALADINI,
2006).
Desde a antiguidade clssica, as explicaes a respeito do corpo e a
concepo de homem permaneceram na considerao do dualismo instrumental que
significa a diviso entre corpo e alma, porm esta dualidade instrumental no
significava uma separao. Podemos tomar como exemplo a crena de que a alma
pagaria no inferno pelos pecados da carne (corpo), evidenciando uma ligao entre
as duas.
O Dualismo Cartesiano, no qual a Educao Fsica est radicada,
evidencia uma separao entre o corpo e a mente como verdade racional a partir do
pensamento da Cincia Moderna (PEREIRA, 2006).
O racionalismo moderno tem por objetivo encontrar certezas
cientficas que forneam um modelo capaz de explicar o mundo por meio da razo.
Descartes props a dvida como mtodo, passando a duvidar de tudo aquilo que
julgava verdadeiro at ento, pois os sentidos corporais, por meio dos quais se
chega ao conhecimento das coisas, poderiam provocar iluses e enganos como
ocorre nos sonhos. Desta maneira, Descartes elegeu a Matemtica como cincia da
qual no se pode duvidar, conforme afirmou:
[...] quer eu esteja acordado, quer esteja dormindo, dois mais trs
formaro sempre o nmero cinco e o quadrado nunca ter mais do
que quatro lados; e no parece possvel que verdades to patentes
possam ser suspeitas de alguma falsidade ou incerteza
(DESCARTES, 1996, p. 260).

Para Descartes (1996), duvidar pensar, neste sentido, a existncia

do sujeito estava garantida por meio do ato de pensar:

42

[...] aps ter pensado bastante nisto e ter examinado

cuidadosamente todas as coisas, cumpre enfim concluir e ter por
constante que esta proposio, eu sou, eu existo, necessariamente
verdadeira todas as vezes que eu enuncio ou que a concebo em meu
esprito... nada admito agora que no seja necessariamente
verdadeiro... nada sou, pois, falando precisamente, seno uma coisa
que pensa, isto , um esprito, um entendimento ou uma razo (p.
267).

Por esta afirmao, Descartes cientificou a separao entre o corpo

e o pensamento, proclamando a desintegrao entre o pensamento e o ser, e
causando uma ruptura entre a ordem ontolgica do ser e a lgica do conhecimento;
um dualismo radical das ontologias: a res cogitans e a res extensa, encerrando o ser
humano na essncia interior, na realidade pensante, radicando na razo pura o que
considerava verdadeiro (PEREIRA, 2006; SRGIO, 2004, ORO, 1999).
Para Manuel Srgio (2004), a filosofia ocidental convive com a
distino e a profunda diferenciao entre a razo e a imaginao, entre o esprito e
o corpo. A Educao Fsica nasce neste meio racional positivista, constituiu-se
historicamente sob a gide do paradigma filosfico racionalista cartesiano. Este
paradigma tem como caractersticas principais o mtodo da reduo dos sistemas
complexos da realidade em nveis inferiores, visando a decomposio das partes,
evidenciando um carter puramente racional e a insistente noo de progresso. Sob
este paradigma e pela filosofia cartesiana, ficou instituda a separao entre o corpo
e a mente, o pensamento racional e o corpo que age enquanto instrumento do
pensamento.
A necessidade de uma reorganizao no mbito da rea conhecida
como Educao Fsica h que transitar do paradigma tradicional para o emergente,
do fsico to s para o humano inteiro, tendo em vista a edificao de uma rea de
conhecimento.

3.2 CORTE EPISTEMOLGICO

Sob o paradigma baseado na filosofia de Merleau-Ponty (1908

1961), nos estudos de Morin (2002), e de Srgio (2004), Pereira (2006) afirma que a
Motricidade Humana tem entre seus princpios a emancipao do ser humano, no
fragmentado, servindo de base conceitual epistemolgica para a perspectiva de uma
educao de um sujeito uno que no seja uma educao do fsico to s. Assim

43

sendo, a Motricidade Humana abordada a partir do homem que se movimenta

intencionalmente, coloca em questo a legitimidade do mero movimento humano,
sugerindo aspectos essenciais da existncia, pois o movimento intencional a
expresso mais imediata do ser humano.
Com a Educao Fsica, origina-se um processo pr-cientfico em
decorrncia do contexto positivista que determinaram suas prticas e esta somente
poder vir a ser entendida e legitimada em um contexto de uma cincia humana. O
nome Motricidade Humana, embora remeta imediatamente Educao Fsica como
disciplina acadmica ou matria escolar, se coloca como uma epistemologia. No
entanto, no se pode questionar a validade desta epistemologia para a educao,
pois que todo conhecimento passa necessariamente pelo corpo, motricidade,
intencionalidade operante, que exerce funo preponderante no processo de
construo do conhecimento (ORO, 1999; SRGIO, 1996).
Srgio (1991), sob o paradigma emergente, prope um corte
epistemolgico na Educao Fsica apresentando a Cincia da Motricidade Humana,
que cincia por possuir uma matriz terica autnoma, uma linguagem que no se
confunde com o senso comum e uma comunidade cientfica, trazendo contribuies
para a ergonomia, fisioterapia, psicologia, biomedicina, e, entre outras reas, a
Educao Fsica. Com relao a esta ltima, o autor prope o termo Educao
Motora como proposta de nomenclatura para substituir a atual Educao Fsica
como disciplina escolar, justificando que o nome Educao Fsica est atrelado a
uma ideia de educao do fsico, concepo fragmentada de homem.
A Educao Motora (que poder substituir a expresso Educao
Fsica) o ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana e
dever estar presente (como meio indispensvel) nas manifestaes
concretas da ludomotricidade, da ergomotricidade e da
ludoergomotricidade (SRGIO, 1999, p. 151 grifo do autor).

O autor acrescenta que ao propor a Motricidade Humana como

objeto de estudo quer significar entre outras coisas que a Educao Fsica no
morre, porque nunca morre o que foi superado. Ela permanece na memria e no
labor constante da superao (SRGIO, 1991, p. 152).
Pereira (2006) defende que uma mudana do nome da rea seria
uma maneira de assumir a mudana de paradigma e uma maneira de comunicar a
sociedade o rompimento com o paradigma anterior.

44

Srgio (1991) prope Educao Motora como termo substitutivo para

a Educao Fsica como disciplina escolar, porm, seria mais coerente se a Cincia
da Motricidade Humana, ao ser ensinada na escola, se chamasse Motricidade
Humana, assim como acontece com a Histria, a Biologia e a Matemtica. No
entanto, deve-se ponderar que de nada ou pouco representa alterar a nomenclatura
da rea ou da disciplina acadmica se as aes pedaggicas e as concepes que
as orientam permanecerem atreladas ao paradigma que se deseja superar.
A Motricidade Humana prope para a Educao Fsica que o
processo educacional se paute em princpios ticos de humanizao, superando por
meio de uma sntese sistmica e pluralista capaz de antepor uma cincia que
conscincia e uma conscincia que cincia e a diferencie do racionalismo e da
eficcia (SRGIO, 1991, p. 155).
[...] O homem s pode crescer isto , ser cada vez mais atravs
da expanso gradual e contnua da percepo de si em relao a si
mesmo, em relao aos outros, em relao ao mundo. Como ser
incompleto e inacabado que , sua vida deveria se constituir uma
constante busca de concretizao de suas possibilidades e, desta
maneira, humanizar-se a todo momento (MEDINA, 1983, p. 24).

Esta afirmao demonstra uma forte ligao com os pressupostos

da Motricidade Humana, sinalizando nesta direo um possvel caminho de
superao dos problemas da rea, tambm segundo este autor.
No

paradigma

cartesiano,

natureza

determinista.

conhecimento, portanto, algo dado a priori, esta na natureza devendo ter suas leis
cientficas descobertas pelo homem resignado. Esta resignao do paradigma
cartesiano levou a separao do humano e da natureza (SRGIO, 1999). Difcil
conceber o ser humano consciente e livre em uma natureza determinista. O homem
construiu uma concepo em que estaria radicado fora da natureza, podendo
explor-la, pois no se reconhece nela, como sendo ele mesmo, parte desta
natureza.
Diante das argumentaes do paradigma da complexidade, o antigo
paradigma no consegue resistir:
... ora, conhecer a complexidade j no pode fazer-se na linha de um
empirismo rgido em que era s o objeto, num silncio espesso e
lgido, a construir o sujeito, porque tambm o sujeito a criar o
objecto. De facto, o homem que ama (o homem afectivo) tambm
est no acto cognitivo. Conhecer no privilgio exclusivo da razo.

45

evidente que a cincia no surge sempre como um discurso

racional. Por isso, eu permito-me conferir afectividade uma funo
crtica. Sem afectividade, como dar sentido a nossa prpria vida?...
(SRGIO, 1999, p. 16 grifo do autor).

Pereira (2006) apresenta um quadro evidenciando o processo de

passagem, o corte epistemolgico que se faz necessrio para a transio do
paradigma tradicional e simplificador para o paradigma complexo, segundo a Cincia
da Motricidade Humana:

Educao Fsica e Desporto

Pr-Cincia da Motricidade Humana

Cincia da Motricidade Humana

Educao Fsica

Educao Motora Ramo pedaggico da

Cincia da Motricidade Humana

Paradigma tradicional racionalista

Paradigma complexo e emergente

Dualismos e fragmentao do humano:

Corpo e alma/sujeito e objecto

Unidade e complexidade humana.

rea de actividades

rea de conhecimento

Fragmento entre a teoria e a prtica

Dialctica conhecimento-prxis

Movimento humano

Humano que se movimenta

intencionalmente

Corpo objecto

Sujeito-agente-encarnado

Sistema rgido e fixo da Educao Fsica,

com objectivos previstos em si mesmos,
relacionados s capacidades de adaptao
e a sistemas deterministas.

Sistemas flexveis da Educao Motora,

como meio de atingir objectivos previstos,
relacionados s estratgias autnomas e s
competncias de gerir com responsabilidade
os sistemas abertos e complexos.

Tendncia em privilegiar a prtica,

respondendo aos estmulos do meio, de
forma reflexa e automtica, pela via do
condicionalismo.

O equilbrio entre o tericoprtico/

conhecimento-prxis, pautado na reflexo
da aco, reflexo na aco e reflexo
sobre a aco.

46

Rigidez do padro do comportamento motor,

radicado no movimento pr-estabelecido e
estereotipado.

Operaes motoras em constante

construo, com sentido e significado da
aco intencional.

Tendncia em privilegiar a eficincia dos

gestos e a mecnica do movimento,
traduzido num ritmo padronizado e uniforme.

Processo de educao e de formao da

pessoa, traduzido no alargamento de todas
as dimenses humanas, sendo essas:
sociais, psicolgicas, biolgicas e motoras,
respeitando os limites individuais.

Rendimento com um fim em si mesmo.

Tcnicas excessivas, sistemas fechados e
deterministas.

Transcendncia, tecnologias/tcnicas e
sistemas abertos, complexos e no
deterministas.

O professor o transmissor de contedos e

o aluno o receptor que os registra, sendo o
ensino um processo de transmisso e o
aprendizado um processo de recepo das
regras e das tcnicas, das diferentes
modalidades desportivas.

O professor o mediador dos contedos, no

sentido de orientar e de comunicar um
saber-fazer-viver, de forma partilhada com o
educando, correspondendo a todas as
dimenses da prxis humana, tendo em
vista um processo de desenvolvimento multidimensional, de evoluo e de
transcendncia.

Concepo de avaliao baseada no

controle excessivamente rgido da
objectividade quantitativa e da qualidade de
performance.

Concepo de avaliao permanente e

formativa integrada a todo o processo de
ensino-aprendizagem, com rigor e
responsabilidade. Construo e elaborao
de meios para detectar as evolues dos
aspectos objectivos, subjectivos e
intersubjectivos da educao e da formao
humana.

Fonte: Pereira (2006, p. 230)

O corte epistemolgico a passagem do paradigma racionalista

cartesiano ao paradigma da complexidade e da Educao Fsica Cincia da
Motricidade Humana, integrando os contedos da qual fazia parte (SRGIO, 1999).
A passagem proposta um movimento de desconstruo da
ditadura racional dos pensamentos formais e retomar como descontinuidade no
caminho do indeterminado e inesperado. Sem a cincia da motricidade humana
(CMH) a educao fsica no teria sentido; sem a educao fsica, a CMH no teria
Histria (SRGIO, 1999, p. 23).

47

A Motricidade Humana a base para a determinao da essncia do

Homem. por ela que o Homem se materializa e revela, no mbito de
um processo onde o anseio de transcendncia desempenha um papel
primacial de mediao (SRGIO, 1999, p. 22).

evidente que os paradigmas so radicalmente diferentes, contudo,

no h como desmerecer a Educao Fsica que se vivenciou at ento, tanto no
campo acadmico como na escola. A Histria no pode ser negada e o que foi
construdo, as contribuies da rea, no podem ser desprezadas, pois somente a
partir do que a Educao Fsica foi que ela poder evoluir. A mudana
paradigmtica prev a superao, e a superao no rejeita o que passou, ao
contrrio, valorizar o que foi construdo, porm perspectivar os avanos.
A Cincia da Motricidade Humana apresentou como objeto de
estudo o homem que se movimenta intencionalmente. A Educao Fsica precisa
fazer a passagem do paradigma moderno, dualista, simplificador do qual se originou
para a complexidade, no intuito de responder s necessidades da Educao que se
faz necessria no sculo XXI.

3.3 EDUCAO FSICA COMO REA DE CONHECIMENTO

Consenso no a palavra que pode ser apontada como

caracterstica da rea da Educao Fsica. Esta falta de consenso pode ser atribuda
diversidade de propostas para uma reorganizao terico-epistemolgica e
pedaggica com o intuito de solucionar a crise e fazer crescer a rea. Na literatura,
ideias divergentes e referenciais tericos que apontam contradies a respeito da
concepo da rea, objeto de referncia para ensino/estudo, interferem na
constituio das abordagens, tendncias e perspectivas (MENDES; NBREGA,
2009).
Cabe lembrar que, mesmo no declaradamente, cada referencial
esta atrelado a um paradigma de cincia, a pressupostos filosficos, a uma viso de
homem, mundo, cultura e sociedade. Do mesmo modo, considera projetos ou
finalidades para que a mesma disciplina desempenhe um papel na sociedade a
partir do que se aprende e vivencia na escola.
A superao da concepo de rea de atividades para rea de
conhecimento, seu valor educacional, alm de questes a respeito de seu objeto de

48

referncia entre questes epistemolgicas e paradigmticas no campo cientfico,

fazem parte de um cenrio de crise do qual a Educao Fsica vem buscando
superar.
A Educao Fsica componente curricular obrigatrio em todos os
nveis da Educao Bsica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996). Esta considerao representa um avano para a rea,
pois at a promulgao desta Lei, a Educao Fsica era considerada uma rea de
atividades no currculo escolar, portanto, seu objetivo estava relacionado s prticas
corporais sem preocupao com a compreenso e a reflexo crtica a respeito deste
fazer.
Apesar de ser uma disciplina presente nos currculos escolares
brasileiros com muitos anos de histria, os professores, nesta pesquisa,
consideraram que a Educao Fsica ainda no conquistou sua legitimidade e ainda
no tem o seu valor reconhecido ... ela no valorizada, no ? Na escola dizem
que bom para os alunos irem para fora, desestressar, mas acho que ela mais do
que isso, no? (P6).
Entre as razes apresentadas para esta desvalorizao da
Educao Fsica, os professores elencaram a limitao dos contedos prtica dos
esportes, o que promove o desconhecimento da sociedade com relao aos outros
contedos que podem ser ensinados (P4, P5).
A professora 6 (P6) exps que em seu ponto de vista, a Educao
Fsica ... essencial, com relao formao do aluno em todos os aspectos, com
relao aos contedos, [...] com relao ao carter [...] a formao dele como
pessoa, [...] a questo do respeito, tambm... Apesar da Professora afirmar que a
Educao Fsica essencial, os argumentos apresentados no esto relacionados
aos objetivos e finalidades para esta disciplina na escola. As justificativas
apresentadas se enquadram em aspectos educacionais gerais, por vezes questes
de responsabilidade da famlia e da comunidade, aos quais nem de competncia
ou responsabilidade da escola. A Educao Fsica se justifica como essencial no
currculo da escola, a partir dos conhecimentos que deve ensinar e depende dos
professores assumirem um construto terico pertinente, no qual fundamente suas
aes pedaggicas.
Os professores afirmaram que a Educao Fsica como matria
escolar tem a mesma importncia que as outras do currculo. P1 coloca que o valor

49

da Educao Fsica ... como qualquer disciplina. P2 concorda e acrescenta que

ela um pouco desorganizada ainda, no tem uma estrutura como as outras que j
tem contedos certos para cada srie... P3 afirmou que ... ela tem a sua
especificidade, ela tem a sua importncia, assim como qualquer outra disciplina
importante na escola. Em todo caso, ao afirmarem que a Educao Fsica to
importante quanto qualquer disciplina, os professores no explicitam suas
justificativas, o que poder incorrer em um discurso no vazio. Ao afirmar que a
disciplina no apresenta uma organizao curricular padronizada, demonstra que o
professor ainda no compreende que a organizao e a determinao a respeito do
que se ensina em cada srie, em cada realidade escolar componente da
autonomia da escola e do prprio professor, a partir de sua viso de mundo, de
sociedade, e entre outros, da sua prpria concepo a respeito da rea.
De maneira geral, os professores apontaram a necessidade de uma
valorizao da rea em seu contexto escolar pelos estudantes, pais, profissionais e
professores de outras reas:
A Educao Fsica uma disciplina to importante quanto s outras,
embora no o que a gente sente, no ? uma disciplina que
enfrenta muitos pr-conceitos. Ela vista como a disciplina da
recreao, a hora do brinquedo, a hora do recreio, hora que todo
mundo quer brincar e a dificuldade muito grande em fazer com que
os alunos e algumas pessoas da equipe pedaggica entendam que a
Educao Fsica no s ir para a quadra, jogar bola, e brincar, mas
que ela tem contedos importantssimos... (P7).

Esta professora (P7) evidenciou a questo dos contedos de ensino,

porm enfatizou que os aspectos ldicos atrelados questo da prtica na
Educao Fsica so os mais facilmente observveis por todos os envolvidos com a
comunidade escolar. Por vezes, a prpria metodologia adotada por alguns
professores que contribui para a manuteno desta concepo de rea de
atividades para a disciplina, reduzido-a a prtica pela prtica. Podemos acrescentar
a esta colocao que apenas pelo aspecto da ludicidade, a Educao Fsica no se
legitima na escola, pois a ludicidade pode e deve ser adotada como princpio
educacional e didtico-pedaggico em todas as disciplinas, em todos os momentos
da escola e da vida por ser uma dimenso humana.

50

Das consideraes dos professores, destaca-se a afirmao da

Educao Fsica como sendo uma rea de conhecimento necessria no currculo
escolar:
Ela [Educao Fsica] uma rea de conhecimento e eu penso que
todo o conhecimento que est presente na sociedade, na vida do
aluno tem que ser levado pra escola. Ento, o movimento [...] que
no qualquer movimento, o movimento que construdo pelo
humano, tambm precisa ser levado pra escola, assim como os
conhecimentos matemticos, os conhecimentos da Lngua
Portuguesa, da Histria, da Lngua Inglesa que esto muito
presentes em nossa sociedade. [...] Essa rea de conhecimento, a
Educao Fsica, tambm precisa ir pra escola. Neste momento
histrico, ela se faz importante e necessria na escola (P8).

A concepo de Educao Fsica como rea de conhecimento

avana ao que apontado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em
vigor, a partir de 1996 (LDB 9.394), que a desvinculou da rea de atividades e
considera a Educao Fsica como componente curricular (BRASIL, 1996), mas no
como rea de conhecimento. Saladini, Fogaa e Montoya (SALADINI et. al., 2011)
tambm apontam que a Educao Fsica na escola
[...] deveria caracterizar-se atualmente como rea de conhecimento e
como tal deveria preocupar-se com a construo e o entendimento
da motricidade humana. Trata-se do fazer e, alm disso,
compreender o que est sendo feito para um saber ser do sujeito,
pois que somos sujeitos inacabados e complexos (SALADINI et. al.,
2011, p. 157).

A indefinio a respeito de um objeto de referncia nico para o

ensino, entre outras questes paradigmticas e a desvinculao da relao teoria e
prtica so algumas razes pela qual a mesma no tenha conquistado sua
legitimidade, necessitando de uma obrigatoriedade legal. Uma das alternativas na
busca da legitimao social da rea, da superao desta viso de rea de atividades
no contexto escolarizado, a Educao Fsica mostrar seu compromisso
sociocultural e cientfico que contribua com o projeto educacional que promova o
conhecimento e as vivncias, o fazer e o compreender aquilo que faz no contexto
em que os estudantes esto inseridos (SALADINI, 2006; SOUZA, 2008). Neste
sentido, o corte epistemolgico proposto por Srgio (1991; 1994; 1999) inicia uma
ordem no caos, permitindo que a Cincia da Motricidade Humana supere

51

efetivamente a Educao Fsica e seus problemas internos, assim como a Educao

Fsica outrora superou a Ginstica (PEREIRA, 2006; SRGIO, 1991; 1999; 2005).
O professor 3 (P3) tambm apontou para a Motricidade Humana
como alternativa para que a Educao Fsica na escola conquiste sua legitimidade e
seja considerada como uma rea de conhecimento. Para ele, a Motricidade Humana
:
[...] a grande maneira de buscar o reconhecimento que a Educao
Fsica ainda no tem na escola. a partir da Motricidade Humana [...]
que podemos conseguir, depois do rompimento epistemolgico, [...] uma
Educao Fsica realmente de sentido e de significado como uma rea
de conhecimento [...] para que ela saia de uma questo legal para uma
questo legtima dentro da escola. Eu acredito que s atravs da
Motricidade Humana que podemos conseguir isso. [...] Tem professores
que defendem a teoria da sade e outras teorias para a escola. Eu
acredito que no. Para a escola, a mais plausvel para se conseguir
alguma coisa, hoje, essa teoria (P3).

Mesmo no apresentando aspecto de Lei, mas como modelo para

auxiliar os professores a organizarem suas propostas pedaggicas pelo Brasil, os
Parmetros Curriculares Nacionais tambm entendem
[...] a Educao Fsica como uma rea de conhecimento da cultura
corporal de movimento e a Educao Fsica escolar como uma disciplina
que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento,
formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la,
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danas,
das lutas e das ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania
e da melhoria da qualidade de vida. (BRASIL, 2001, p. 29).

Neste trecho, apresenta-se a Cultura Corporal de Movimento que

prope como contedos o jogo, o esporte, a dana, a luta e a ginstica, indicando a
influncia da Teoria Crtico-Superadora e sua pedagogia que tem como princpio
promover o conhecimento crtico destas manifestaes culturais para a vida em
sociedade com cidadania (SOARES et. al., 1992).
Alm da Teoria Crtico-Superadora, existem outros discursos e
perspectivas a respeito da organizao do conhecimento da Educao Fsica na
rea das Cincias Humanas e Sociais, como o termo Cultura Corporal de Movimento
(BETTI, 1996; BRACHT, 1992; 1999); a Cultura de Movimento (KUNZ, 1991; 1994);
e baseado na Cincia da Motricidade Humana a proposta de Palma e Palma (2005),
e Palma et. al. (2010) com o Movimento Culturalmente Construdo.
Na rea das Cincias Biolgicas e da Sade, podemos citar como
perspectivas os discursos da abordagem Desenvolvimentista que defende a

52

aprendizagem motora baseada no Desenvolvimento Motor (TANI, 1988), e a

perspectiva de Educao para a Sade que privilegia a aptido fsica e a prtica de
atividades para a manuteno da sade e qualidade vida (GUEDES, 1999;
GUEDES; GUEDES, 2001).
No cabe aqui fazer um retrospecto aprofundado de todas as
perspectivas tericas conhecidas, mas para a anlise nesta pesquisa privilegiou-se o
que foi indicado pelos professores em suas respostas e as inferncias possveis de
construir. Neste sentido, foi trazido para discusso as concepes a respeito da
disciplina e seu objeto de referncia para o ensino, destacando o Movimento
Culturalmente Construdo (PALMA; PALMA, 2005; PALMA et. al., 2010), e sua
proposta de organizao curricular para o ensino da Educao Fsica.
Quando perguntados a respeito do que a Educao Fsica ensina, o
Movimento

Culturalmente

Construdo

foi nomeado claramente

por

quatro

professores (P1; P4; P5; P8) e outros dois demonstraram referncia a esta
perspectiva como movimento que construdo pela sociedade (P3) e utilizando-se
do termo movimento construdo culturalmente (P2).
A professora P6 citou os contedos da Educao Fsica apontados
pela Teoria Crtico-Superadora: jogo, luta, dana, esporte e ginstica e suas
relaes com o contexto da cultura dos estudantes, acrescentando contedos da
sade, higiene, e atividade fsica. A professora nomeada por P7 colocou que o
movimento humano e a cultura que est implcita nisso [...] todas as manifestaes
do ser humano que envolvem o movimento, os esportes, o contedo da Educao
Fsica fazendo referncia a manifestaes corporais de movimento citando os
contedos jogos populares, luta e dana.
Duas questes importantes que os professores permitiram trazer
para a discusso so os conceitos de cultura e de sade. Neste trecho, a professora
(P6) manifesta uma reelaborao de seus conceitos, por meio da reflexo sobre os
dois temas e o ensino da Educao Fsica:
[...] Eu no acho que o aluno tem que apenas jogar o futebol, mas tem
que aprender e conhecer, pois faz parte do meio em que ele vive, da
cidade, da cultura... Eu pensava que mais importante do que saber
sobre o futebol era a questo da sade: Ah pra sade na escola...
humm... Esquece! (risos) Entendeu?! Eu acho que vai mais alm. Saber
da importncia de praticar uma atividade, mas muito alm de sade, no
? A importncia disso pra vida dele, para a sociedade e para o
conhecimento (P6).

53

Durante a formao inicial, a professora realizou estudos em um

projeto que privilegiava a perspectiva de Educao para a Sade. A concluso
apresentada foi construda a partir da reflexo destes estudos com sua experincia
como docente. Podemos inferir que a perspectiva de Educao para a Sade foi
considerada como insuficiente para a complexidade que envolve a Educao Fsica
escolar no que expressou esta professora, sendo necessrio promover ao estudante
o conhecimento para a vida em sociedade no que se refere cultura em que ele
est inserido.
A Sade um termo importante quando se trata da Educao Fsica
por conta do corpo biofisiolgico. Os autores que tratam desta questo procuram
retomar a questo da legimitidade da Educao Fsica, apoiando-se na Medicina por
meio do modelo cientfico positivista que considera o corpo pelo exclusivo vis
biolgico. Obviamente que a sade depende do corpo biolgico, mas este corpo,
que humano, deve ser entendido em indissociabilidade de uma psique que se
inter-relaciona em um contexto de vida afetiva, cultural e social. O que se critica o
ponto de vista que considera tais caractersticas complexas como secundrias, pois
a sade no meramente o funcionamento normal do corpo anatomo-fisiolgico
(NOVAES, 2009).
A crtica proposta de Educao para a sade e qualidade de vida
est no sentido individualista e unilateral assumido por meio da ideia do estilo de
vida ativo. Resumidamente, esta concepo responsabiliza o sujeito pelo bem estar
de seu condicionamento fsico por meio do pressuposto de que para a prtica de
atividades fsicas depende exclusivamente a fora de vontade individual,
desconsiderando o corpo/pessoa/cidado como sntese do contexto histrico e
cultural, dos significados e valores atribudos a este corpo determinados socialmente
(Ibidem).
O conceito de sade desta proposta
[...] se fixa em dados estatsticos, que reduz o fenmeno a uma
relao causal determinada biologicamente... e que tende a
responsabilizar, nica e exclusivamente, o indivduo por sua
condio de vida. Assim, a pesquisa e a interveno dirigidas a
pessoas e comunidades margem do acesso ao trabalho, ao lazer,
educao e sade, por exemplo, tm sido pouco priorizadas...
(CARVALHO, 2005, p.19).

54

Na escola, a Educao Fsica a disciplina que deve promover o

ensino crtico dos contedos relacionados sade, uma sade que no se reduza a
relaes causais, mas que esteja inserida em um quadro complexo que considere as
condies de vida, trabalho e dignidade humana em um conceito de sade mais
amplo.
Dalio (2004) aponta a cultura como categoria conceitual mais
importante na rea, justificado pela quantidade de autores que trataram do termo
Cultura relacionado Educao Fsica. As manifestaes corporais, jogos, lutas,
danas, esportes e ginstica originam-se no contexto das produes humanas: a
cultura. Neste sentido, necessrio recorrer Antropologia e seus estudos. O
humano estudado como produtor da cultura que se expressa por meio da histria,
filosofia, linguagem, costumes, crenas, e as relaes que este estabelece entre
iguais na constituio da vida social de grupos especficos, contribuindo para a
manuteno do seu modo de vida. Embora variem as concepes, a cultura um
conceito universal que deve ser analisado na relao entre o indivduo e a sociedade
como aspectos integrantes do comportamento humano, variando no tempo, no
espao e essncia, podendo ser abordada em seus aspectos locais, regionais e no
contexto das relaes entre os sujeitos.
A professora 7 (P7) afirma que a Educao Fsica ensina contedos
especficos que so manifestaes corporais de movimento. O termo utilizado nos
remete ao termo cultura corporal de movimento utilizado por Betti (1996), e Bracht
(1992; 1999); e tambm ao termo usado por Kunz, (1991; 1994) Cultura de
Movimento.

Os

termos

utilizados

pela

professora

tambm

podem

ser

compreendidos como genricos quando se trata das questes da cultura e do

movimento, referentes s diferenas culturais entre os povos, culturas e
comunidades, na maneira como estes realizam e atribuem diferentes sentidos e
significados ao movimento e ao comportamento (MENDES; NBREGA, 2009).

3.4 MOVIMENTO CULTURALMENTE CONSTRUDO

O Movimento Culturalmente Construdo foi lembrado ou referenciado

pela maioria dos professores pesquisados (P1, P2, P3, P4, P5, P8). Quatro
professores so ou foram participantes do GEPEF (P1, P3, P4, P8), representando
50% da amostra. Os coordenadores e alguns membros deste Grupo de Estudos so

55

tambm autores dos estudos do Movimento Culturalmente Construdo e sua

organizao curricular (PALMA et. al., 2010). No entanto, esta pesquisa no
considerou como fator preponderante ou como explicao para este fato a
participao no GEPEF, pois professores que no tiveram contato com o Grupo de
Estudos tambm se referenciaram a esta perspectiva e o referido Grupo tambm
estuda outros autores e temas relacionados Educao Fsica escolar e a
Educao. Estas referncias feitas pelos professores podem ser atribudas ao
prprio projeto pedaggico do curso de formao inicial e s referncias
bibliogrficas das disciplinas acadmicas, conforme apontou Frana (2009).
Palma e Palma (2005) e Palma et. al. (2010) apresentam o
Movimento Culturalmente Construdo, considerando que a Educao Fsica deve
promover a apropriao da realidade via reflexo e construo de sua motricidade e
a compreenso das manifestaes corporais que esta motricidade produz com seu
sistema de significao. Para isto, necessrio que o educador compreenda que
cada ao, reao e reflexo, so transformadas em manifestaes corporais com
significados, sendo ao mesmo tempo significantes (PALMA; PALMA, 2005, p. 92).
Para estes autores, a Educao Fsica se insere no contexto da
Motricidade Humana quando afirmam:
Entendemos que a operao motora faz parte de um todo real e
complexo: a motricidade humana. Por isso, situar-se na linha das
relaes mecnicas no possibilita conhecer essa complexidade,
faltam-lhes a dimenso da compreenso. As aulas de Educao
Fsica devem ser entendidas como espaos concretos para a
construo da compreenso da motricidade humana, com a
produo de abstraes pela criana, relacionadas com a
generalizao e esta com os processos de pensamento. Assim, a
motricidade no pode ter um sentido repetitivo, compensatrio,
preparatrio, tampouco marcas atlticas a alcanar, mas
compreendida pelo professor como uma manifestao viva e
complexa da corporeidade (PALMA et. al., 2010, p. 54).

A organizao curricular dos conhecimentos a serem ensinados na

Educao Fsica, a partir do que sugerido na proposta do Movimento
Culturalmente Construdo, est estruturada em ncleos de concentrao no sentido
de propiciar maior complexidade nas intervenes, colocando o movimento humano
culturalmente construdo, como referncia na seleo dos contedos, e no
centrado apenas em modalidades esportivas, promovendo uma redefinio e

56

ampliao do que foi apresentado nos Parmetros Curriculares Nacionais (Ibidem, p.

54).

Os ncleos de concentrao para a estruturao dos contedos de

ensino para toda a Educao Bsica nesta proposta so: a) o movimento e a
corporeidade; b) o movimento e os jogos; c) o movimento e os esportes; d) o
movimento em expresso e ritmo e e) o movimento e a sade (Ibidem, p. 54).
Apesar

das

claras

referncias

ao

Movimento

Culturalmente

Construdo, a maioria dos professores citou como contedos principais as

manifestaes jogo, esporte, dana, luta e ginstica apontados especialmente pela
perspectiva Crtico-Superadora (SOARES et. al., 1992), tambm acolhidos pelo PCN
conforme podemos observar: Eu ainda parto daqueles [...] cinco grandes pilares da
educao fsica: jogos, lutas, danas, ginstica e esporte (P3).
[A Educao Fsica ensina] o movimento. Todo o movimento que a
gente realiza culturalmente, ns levamos pra Educao Fsica em
forma de contedo, como o esporte, as lutas, a dana, e o professor
de Educao Fsica tem que passar isso para os seus alunos. Ento,
para mim isto. todo o movimento culturalmente construdo que
tem em nossa sociedade (P5).

Estas consideraes, remetendo a vrios autores, tanto podem

indicar fragilidade com relao ao conhecimento das teorias ou mesmo o resultado
de uma elaborao pessoal a partir das leituras realizadas, por considerar a
complexidade do que os professores concebem com relao ao que deve ser
ensinado como contedos nesta disciplina escolar.
Tanto em sua prtica de interveno, quanto em seus estudos, no
que se refere construo de seus conhecimentos, o professor realiza esta sntese
pessoal diante das teorias cientficas com a realidade na qual desenvolve sua ao.
Neste sentido, considera valores e promove uma crtica a respeito de sua
experincia e constri um conhecimento (PALMA et. al., 2010; SACRISTN, 1992).
Sacristn (1992) afirma que cada profissional responde as funes
de trabalho com suas possibilidades individuais em condies determinadas, com
diferentes motivaes e nveis de comprometimento tico-profissional. O professor
no pode ser considerado um profissional inferior pelo fato de no seguir modelos
cientficos e formais o tempo todo.
As teorias pedaggicas e o conhecimento cientfico so importantes,
porm, por si s, no orientam a ao docente. necessrio que o professor

57

compreenda sua realidade para poder intervir o que no pode significar posturas
sincrticas ou de descompromisso com a coerncia.
A respeito do planejamento e preparao das aulas, os professores
afirmaram utilizar a internet, os textos usados enquanto estudantes da formao
inicial e a troca de experincias entre colegas professores como sendo importantes
na busca de conhecimentos para ensinar. Mais uma vez, o Movimento Culturalmente
Construdo ganha destaque, conforme se l:
A Educao Fsica ensina o movimento culturalmente construdo. o
que faz parte da sociedade. Eu costumo falar da questo do esporte,
jogos, lutas, ginsticas, danas que esto envolvidos com o
movimento humano presentes em nossa sociedade. [...] Eu estou
usando como base um livro que traz uma organizao para estes
contedos da Educao Fsica (P1).

O livro referenciado pela professora 1 (P1) Educao Fsica e a

Organizao Curricular: educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio
(PALMA et. al., 2010). Alm dela, outros quatro professores (P3; P4; P5; P8)
declararam conhecer e utilizar esta obra no planejamento e na preparao de suas
aulas: Eu uso muito os livros dos Palmas. Eu tenho [...] duas edies de um livro
deles que muito bom (P3).
Com relao ao livro, o professor 5 (P5) disse:
engraado. Eu estou buscando muito no livro dos Palmas [...] em
questo de contedo pra cada srie, eu estou buscando nos textos
dos Palmas e tem me ajudando muito. [...] E assim, eu vou ser
sincero: eu criticava e hoje est me ajudando (P5).

Em alguns momentos, alguns professores entraram em contradio

sobre o que consideram que a Educao Fsica ensina e o que afirmaram ensinar
em suas aulas. A mesma situao repetiu-se quando os professores foram
perguntados a respeito da aprendizagem que consideravam mais importante na
Educao Fsica ao longo da Educao Bsica. Alguns no conseguiram expressar
a finalidade da disciplina na escola, nem sinalizaram o objeto de referncia para o
ensino da rea, anteriormente apontado, afirmando ensinar em suas aulas questes
de cunho moral, afetivo e social, que podem ser trazidos como contedos de ensino,
porm em um aspecto geral da Educao e no prpria e exclusivamente na
Educao Fsica:

58

Alm do contedo da Educao Fsica eu ensino tica, moral, regras do

dia-a-dia. No s regras referentes ao contedo da Educao Fsica,
mas regras que os alunos possam levar para a vida deles. Que a nossa
vida um jogo e um jogo tem suas regras (P7).
Eu tento levar junto da Educao Fsica, das atividades, das
brincadeiras, do esporte, eu tenho que levar o respeito ao prximo.
Vivemos em uma sociedade e tem pessoas ao seu lado que no so
iguais a voc, mas que temos de ouvir e respeitar a opinio delas e elas
tambm tem que ouvir e respeitar a sua opinio. Eu tenho que fazer isso
dentro das atividades, do contedo da Educao Fsica. [...] que falta
um pouco disso nas escolas hoje: mostrar que voc tem que amar e
respeitar o prximo ao seu lado. E isso no se v muito nos colgios.
Ento, eu tento passar isto. Eu falo que hoje o meu objetivo est sendo
este: por meio da Educao Fsica, tentar fazer com que as pessoas se
respeitem porque isto est acabando, sabe? (P5).

A professora 1 (P1) considerou que os contedos especficos no

so nem mais, nem menos importantes do que conversar com os alunos sobre
respeito, educao, respeitar o prximo e que esses dois tipos de contedo podem
estar presentes na aula.
[...] Eu acho que ele tem que levar isso pra vida dele. Tanto o especfico
da Educao Fsica porque vai estar ao redor dele na sociedade, e
estar [...] realizando o movimento que tambm importante, mas
consequentemente tambm, ele ser uma pessoa que aprende sobre o
respeito, [...] por exemplo, em uma fila, respeitar a sua vez, obedecer. O
respeito ao professor e aos colegas que so coisas que andam juntas
(P1).

Estes contedos referentes constituio da cidadania, da

moralidade e tica so transversais e representam aprendizagens importantes que
devem ser consideradas por todo corpo docente e administrao escolar, porm,
no so exclusivos do processo educativo da escola, tampouco da disciplina
Educao Fsica isoladamente. Depois desta resposta, a professora foi perguntada
novamente sobre qual aprendizagem seria mais importante para o estudante no
contedo especfico da Educao Fsica e ela afirmou:
[...] a Educao Fsica pode [...] fazer com que o estudante [...] entendase como um sujeito que pra fazer determinadas aes, precisa [tambm]
compreender o que faz e realizar da melhor maneira para alcanar os
objetivos que pretende. [...] Uma coisa importante ele se ver como
uma pessoa que realiza movimentos, [...] que para poder jogar um jogo,
participar de um esporte, ele o sujeito que vai estar envolvido neste
jogo. Ento, conseguir compreender que ele, sujeito, faz parte do jogo e
que pode tentar o que aprende na Educao Fsica em suas atividades
cotidianas... (P1)

59

Nesta segunda resposta, pode ser percebido a influncia da Cincia

da Motricidade Humana, assim como na resposta da professora 8 (P8) que
considerou como aprendizagem mais importante que o estudante pode ter a partir
da Educao Fsica
[...] perceber o seu corpo, perceber que ele um ser que se
movimenta e que esse movimento est presente em todo momento.
E como que eu vou fazer isso? Como eu vou faz-lo perceber este
movimento presente? Por meio dos contedos. [...] Eu no vou falar
que um contedo especfico, porque, futebol, algum esporte, jogo
ou brincadeira, porque no . No seria isso. Ele pode, depois de
sair da escola, pegar uma enciclopdia, acessar a internet e
pesquisar. Mas, com essa concepo de que ele capaz, [...] e que
tudo o que ele faz na vida a partir do movimento, eu penso que a
coisa mais importante que a Educao Fsica pode proporcionar! E
que este movimento no qualquer movimento. [o estudante pode
pensar:] - Ah, eu no consigo fazer isso! - [Ento devo responder:]
No consegue? Espere ai! Voc tem todas as condies pra fazer
isto. Porque voc no pode fazer isto?! Eu tenho toda a condio pra
fazer, ento eu posso fazer! Se eu quiser! (P8).

O discurso da professora (P8) est fortemente marcado pelos

pressupostos da Cincia da Motricidade Humana por considerar que o conhecimento
de si mesmo ... corpo, no s que faz, mas um corpo que ...; e a conscincia do
movimento presente a todo momento na comunicao e ao sobre o mundo, alm
do aspecto de superao a partir uma deciso, inteno de transcendncia: Eu
tenho toda a condio pra fazer, ento eu posso fazer! Se eu quiser! (P8).
A professora 8 (P8) tambm ressaltou a questo da historicidade do
corpo que promove modificaes nos gestos para que adquiram significados de
acordo com os aspectos culturais e as experincias que o indivduo realiza em
sociedade (MENDES; NBREGA, 2009; SOARES, 2001; 2007).
Segundo a professora (P8), a importncia da Educao Fsica na
formao do estudante :
[...] perceber que ele faz, constri a sua histria por meio do
movimento, que sem o movimento no h Histria. Tudo o que ele
faz, precisa do movimento. Ele se perceber enquanto corpo.
Enquanto um corpo, no s que faz, mas um corpo que . Que
condio para viver, condio pra existncia, condio pra histria
poder seguir, a histria da sociedade (P8).

Em sntese, a Educao Fsica sob a concepo de uma rea de

atividades no currculo da escola vazia. Por um fazer por fazer, pela prtica pela

60

prtica no seria necessria uma disciplina, a prpria vida em sociedade capaz de

promover a socializao e as vivncias do que pode ser chamado de cultura do
movimento e suas manifestaes na vida dos cidados. O respeito ao outro, a
convivncia cidad, a tica e a moralidade poderiam estar vinculadas ao que se
aprende no seio da famlia e da comunidade.
A

Educao

Fsica,

sob

perspectiva

de

uma

rea

de

conhecimento, a disciplina com a finalidade de promover a compreenso do

estudante sobre si mesmo corpo/intencionalidade/movimento, e que somente a partir
do movimento que o ser humano capaz de todas as aprendizagens da vida e de
produzir cultura. Foi por meio do movimento em busca de superao que a evoluo
da espcie humana foi possvel, milhares de anos atrs. Nenhuma outra disciplina
da escola pode ter como contedo de ensino este que o da Educao Fsica ou
Cincia da Motricidade Humana.

61

4 FORMAO DOCENTE PARA EDUCAO FSICA

Qualquer esforo para melhorar qualitativamente a educao

escolarizada intil se o desenvolvimento profissional docente no for considerado
um fator primordial, pois os professores so os principais agentes do processo
educacional. Os estudos, no campo da formao de professores, cresceram muito a
partir dos anos noventa do sculo XX. E um dos indicadores da necessidade de
aprofundamento destes estudos a ateno dos administradores e polticos
considerando a ... formao dos professores como pea chave da qualidade do
sistema educativo (ANDR, 2010).
Esse talvez seja o aspecto mais visvel de configurao da rea no
Brasil, pois temos ouvido frequentes depoimentos de polticos e visto
inmeras matrias em jornais e revistas que enfatizam o papel
crucial da formao docente na melhoria da educao brasileira
(ANDR, 2010, p. 178).

Os estudos na rea do desenvolvimento profissional docente, no que

concerne s perspectivas de formao, tm apresentado os seguintes temas: a
epistemologia da prtica, a prtica reflexiva como condio do exerccio profissional,
saberes e conhecimentos para atuar no ensino, as perspectivas de valorizao da
autonomia, subjetividade e identidade profissional docente e tem como principais
autores Carreiro da Costa (1996), Contreras (2002), Marcelo (1999), Mizukami et al
(2002, 2004), Nvoa (1995, 1999), Pacheco e Flores (1999), Prez Gmez (1995),
Pimenta e Ghedin (2002), Sacristn (2000), Schn (1983, 1995, 2000), Shulman
(1986, 1987, 1997), Tardif (2002), Zeichner (1993, 1995), entre outros.
Tornar-se professor um processo intencional, planejado, que
permite dentro de alguns limites de contexto poltico, histrico e social, intervir na
sociedade, portanto, ser professor no apenas uma questo de inclinao,
tendncia ou vocao, mas demanda investimento, estudo, dedicao (GHEDIN,
2009). No entanto, sem gostar da profisso e sem a satisfao pelo trabalho
docente, pouco ou nada pode ser esperado no sentido do professor buscar
aprimorar sua prtica, ou mesmo de permanecer na profisso que escolheu apesar
das dificuldades que se apresentam referentes valorizao social docente, s
polticas pblicas, e s condies objetivas de trabalho e seus contextos.

62

Em se tratando de desenvolvimento humano, a formao de

professores um processo produtor de identidades e subjetividades. Ao valorizar a
prtica reflexiva do professor, a subjetividade e sua identidade, significa considerar
que aprender a ser professor no comea no momento de ingresso no curso de
formao inicial e nem termina com a colao de grau, quando se recebe o diploma,
mas um processo realizado pelo professor ao longo de toda a sua vida como
perspectiva de formao continuada. Desta maneira, os conhecimentos anteriores
formao profissional, os valores aprendidos da vida, as experincias vividas
orientam o que os professores conhecem e fazem. Os primeiros pensamentos a
respeito do que a Educao Fsica, o que ensinar e aprender, o que ser
professor, j comeam a existir bem antes da escolha do curso superior e da
profisso a seguir, quando estes professores em formao, ainda so alunos na
educao bsica (CARREIRO DA COSTA, 1996; NVOA,1995; TARDIF, 2002).
[...] para compreender a natureza do ensino, absolutamente
necessrio levar em conta a subjetividade dos atores em atividade,
isto , a subjetividade dos prprios professores. Ora, um professor
[...] um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que
assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d,
um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes
de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a
orienta (TARDIF, 2002, p. 230).

A formao inicial deve possibilitar a reflexo crtica a respeito das

vivncias, dos modelos de ensino, dos padres de comportamento e os
pensamentos sobre as finalidades e objetivos educacionais que os futuros
professores trazem de sua experincia enquanto estudantes. Os cursos de
licenciatura devem promover a reflexo crtica destes conhecimentos prvios por
meio de estudos, da problematizao, das leituras, dos debates, que favorea a
construo de um conhecimento fundamentado para desenvolver a atividade
pedaggica e as situaes que se apresentaro no processo de ensinar. Portanto,
no a acumulao de cursos e leituras que faz do profissional um bom professor,
mas o processo de reconstruo constante de sua identidade pessoal e profissional.
Este processo de reflexo crtica sobre a profissionalidade docente deve permanecer
no dia a dia do ensinar e aprender at o momento da aposentadoria (CARREIRO DA
COSTA, 1996; CESRIO, 2008).

63

Os professores participantes desta pesquisa, de maneira geral,

demonstram estar felizes com a opo profissional que fizeram, revelando
sentimentos contraditrios ao se depararem com as dificuldades do trabalho, porm
ressaltando as compensaes que advm da docncia:
Eu gosto, mas tem dia que eu chego aqui muito feliz e saio muito
triste e tem dia que eu chego triste e saio muito feliz. [...] O que me
deixa triste ver que tem problemas muito maiores para serem
resolvidos primeiro, para que os que eu estudei na graduao e no
mestrado, como a educao especial, sejam resolvidos. E agora quer
que eu fale o que me deixa feliz? O que eu fico feliz com a
valorizao. Hoje voc tem alunos que valorizam voc, que te
encontram na rua, te apresentam para o pai. s vezes sem querer
voc pega o aluno falando para o pai assim: - Nossa pai, hoje a aula
foi maravilhosa! ... (P5).

Os sentimentos contraditrios dos professores, principalmente no

incio de carreira, so apontados como integrantes do processo formativo, pois,
nesta fase, os professores esto em intensas aprendizagens com relao cultura
escolar, da prpria docncia, dos estudantes, do sistema, das expectativas deles
mesmos e de seus encarregados em um contexto complexo que tambm oferece
limitaes (PACHECO; FLORES, 1999).
Apesar das dificuldades assumidas no enfrentamento desta fase
inicial da profisso, os professores tambm manifestaram o desejo de progredir e
continuar estudando:
[...] eu vejo que [ser professor] um desafio mesmo [...] e no inicio
parece que o desafio aumenta mais ainda... [Apesar da] angstia do
que a gente encontra na aula, tem sido bem gostoso. o que eu
pretendo seguir. [...] O que eu quero pra minha vida isso [...]
continuar sendo professora, continuar estudando tambm [...] fazer
com que a minha profisso seja algo que v contribuir com a
formao dos meus alunos. E que seja algo tambm prazeroso pra
mim. Por mais que a gente fale de toda dificuldade, eu espero que eu
possa ter esse prazer na minha profisso... (P1)

possvel perceber a preocupao dos professores com relao

perspectiva da formao continuada, de que o processo de tornar-se professor e
aprimorar os saberes da profisso o meio para poder intervir na realidade da
escola no sentido de promover mudanas e melhorias:

64

Ah... eu quero continuar, quero tentar fazer um bom trabalho

devagarzinho, tentar passar em um concurso, fazer uma ps, fazer
um projeto bem legal. Tentar mudar um pouquinho essa realidade...
(P6)
Continuar estudando, continuar como professora, procurando sempre
melhorar, a formao continuada que super importante. Pretendo
fazer um mestrado ainda, uma ps graduao. Acho que para o
professor fundamental estar estudando e buscando mais (P7).

Do contexto da formao de professores fazem parte as dimenses

cientfica, cultural, social e poltica, portanto, tambm resultado de um sistema
complexo de valores e paradigmas construdos historicamente. A formao dos
professores no autnoma o suficiente no sentido de decidir seus rumos ou
papis, porque parte de um todo implicado, que influencia e influenciado, que
tecido junto na complexidade da vida. A formao docente e o modo como ela se
estrutura depende deste complexo de significaes e sentidos do mundo, da
natureza, da vida, da cultura, da cincia e do conhecimento (FRANA, 2009, p.
124).
Apesar de valorizar os sentimentos, crenas e valores pessoais dos
professores a atividade de ensino com autonomia deve considerar a realidade do
contexto social local e a organizao da instituio que regida por diretrizes
curriculares, legais e governamentais que so influenciadas por questes polticas e
histricas emaranhadas em um contexto mais amplo.
No campo de estudos da formao de professores esto em
destaque os conhecimentos epistemolgicos, seus paradigmas e concepes. Estas
concepes compem e permeiam o conjunto de saberes docentes, pois so elas
que permitiro ao professor assumir determinadas posturas ou mesmo deix-las de
lado ao exercer seu trabalho. Estas mesmas concepes tambm so orientadoras
dos processos formativos, relacionados a determinados paradigmas e/ou tendncias
de formao profissional.

4.1 PARADIGMAS NA FORMAO DE PROFESSORES

De maneira geral, na atualidade, os paradigmas que tm

influenciado a formao de professores so principalmente o Paradigma da

65

Racionalidade Tcnica e o Paradigma da Racionalidade Prtica.

At as ltimas dcadas a concepo que influenciou os currculos de
formao de professores adveio do paradigma da racionalidade tcnica, ou
paradigma racional tecnolgico. Este modelo de formao organiza o currculo em
uma relao dicotmica e de superioridade da teoria sobre a prtica. Desta maneira,
o componente cientfico-cultural seria o contedo a ser ensinado e o componente
didtico-pedaggico serviria para ensinar aos futuros docentes o modo de transmitir
esse contedo (CESRIO, 2008; SACRISTN, 2000).
Entre outras consequncias, deste modelo de formao, est a
caracterizao instrumental do trabalho docente. Os questionamentos a respeito dos
caminhos da educao, das polticas educacionais, da seleo dos contedos, ficam
ao legado dos especialistas em educao e dos polticos. O professor considerado
um tcnico e sua formao se reduz ao treinamento para aplicao de teorias na
transmisso dos contedos (CONTRERAS, 2002).
Por meio do paradigma da racionalidade prtica ou paradigma da
prtica reflexiva, o objetivo da formao promover meios e condies para a
construo de conhecimentos para aprender a ensinar, considerando diferentes
contextos sociais e culturais; a ser o agente promotor da relao entre contedo
cientfico e o currculo escolar (CONTRERAS, 2002; MARCELO, 1999; MIZUKAMI
et. al., 2002; NVOA, 1995; PACHECO & FLORES, 1999; PREZ GMEZ, 1995;
PIMENTA e GHEDIN, 2002; SCHN, 1995, 2000; ZEICHNER, 1993, 1995).
Os futuros professores devem ser preparados para ensinar algo em
determinado contexto, que se define como singular, instvel, incerto,
complexo e contraditrio a escola. E, ao mesmo tempo, conduzir
seus alunos a aprendizagens significativas a partir do dilogo com o
saber dos educandos e com a realidade objetiva em que as prticas
sociais se produzem, reconhecendo que sua ao pode contribuir
para a igualdade ou desigualdade social (CESRIO, 2008, p. 21).

O termo epistemologia da prtica uma concepo iniciada em

Dewey (1859 - 1952), continuada por Schn (1983), cujo princpio formador o
aprender fazendo. Os estudos a respeito da epistemologia da prtica e do conceito
de professor reflexivo tem em Schn seu autor de referncia mais influente por
apresentar um novo modo de compreender a formao de professores. Este
paradigma se ope ao modelo racional tecnolgico para a formao docente, pois
valoriza a produo de conhecimento da profisso por meio das experincias da

66

prtica, via reflexo, problematizando e analisando a ao docente com o

conhecimento terico cientfico. A experincia constitui-se um momento importante
na construo do conhecimento. Quando refletida e problematizada luz de uma
teoria, possvel encaminhar solues para os problemas cotidianos do fazer
docente (Ibidem).
De acordo com o que foi apresentado, o paradigma racional
tecnolgico no responde s necessidades da educao e da formao docente nos
tempos atuais, sendo necessria uma reforma educacional que se paute na reflexo,
pois o conhecimento do professor o que garantir que o mesmo seja mais ou
menos autnomo no direcionamento de seu trabalho de modo a ser crtico diante de
regulaes e presses externas. Neste sentido, uma slida formao inicial e
continuada a base para a consolidao de um professorado ativo, que esteja
envolvido nos processos de deciso a respeito dos destinos da educao e, quando
possvel, das polticas pblicas. (CESRIO, 2008; SACRISTN, 2000).

4.2 TENDNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES

Diante do cenrio paradigmtico da formao de professores, da

racionalidade tcnica com o professor que aplica contedos e a racionalidade prtica
que permite a articulao dos conhecimentos cientficos com o fazer docente e o
contexto, Zeichner (1993; 1995) e Feiman-Manser (1990) apresentam algumas
tendncias na formao da professores. Nos dois autores, possivel perceber uma
correlao nas caractersticas utilizadas para organizar o quadro terico das
tendncias de formao. Neste sentido, embora apresentem nomes diferentes, as
caractersticas que marcam a formao de professores esto representadas em
alguma das tendncias ou orientaes apresentadas por cada autor.
Feiman-Manser (1990) coloca cinco tendncias ou orientaes na
formao de professores: Acadmica; Prtica; Tecnolgica; Pessoal; e Crtica
Social.
De acordo com Feiman-Manser (1990), a orientao acadmica a
que concebe o professor como um intelectual, um especialista e o ensino a
transmisso deste conhecimento por meio do desenvolvimento da compreenso. A
orientao prtica compreende o ensino como uma pesquisa, uma investigao. O
professor como um prtico reflexivo deve ter na reflexo na ao e na reflexo sobre

67

a ao os componentes principais do aprender a ensinar. A orientao tecnolgica,

por sua vez, valoriza as tcnicas, os procedimentos, e est preocupada em
favorecer a aquisio de habilidades especficas para desenvolvimento de tarefas no
ensino. A orientao pessoal uma concepo de formao que procura colocar o
professor e suas necessidades como um processo. Desta maneira, caminhariam
juntas a maturidade psicolgica, o desenvolvimento pessoal e profissional como
chave para a aquisio da competncia de ensinar. Por ltimo, a orientao Crtica
Social enfatiza as dimenses poltica e tica do professor, colocando-o como
integrante de um quadro mais amplo em que o trabalho docente visa construir um
projeto de sociedade mais justa e democrtica (CARREIRO DA COSTA, 1996;
FEIMAN-MANSER, 1990).
Zeichner (1993; 1995) evidenciou que os programas de formao de
professores esto assentados em posturas ideolgicas, em paradigmas que se
manifestam por meio dos professores e das instituies formadoras. Por esta razo,
os paradigmas costumam apresentar-se de maneira hbrida, e no de maneira pura
no contexto de um programa de formao ou outro isoladamente. Deve-se
considerar neste caso que o posicionamento dos formadores em particular pode
estar em acordo ou no com as perspectivas institucionais das escolas formadoras,
o que nem sempre est evidente. Este autor apresenta quatro principais tendncias
que chama de paradigmas de formao: Comportamentalista, Personalista,
Tradicional-artesanal e Paradigma do Professor Reflexivo.
O Paradigma Comportamentalista uma concepo de formao
docente que advm da psicologia comportamentalista, ligada a perspectiva tecnicista
no ensino que compreende a Educao como uma cincia aplicada. Por esta razo,
o professor visto como um tecnlogo que dever aplicar tcnicas no processo de
ensinar. O principal problema nesta perspectiva ideolgica a naturalizao do
conhecimento que desconsidera o contexto da realidade sociocultural dos
estudantes.
Centrado em uma perspectiva desenvolvimentista e na psicologia
perceptiva, o Paradigma Personalista fundamenta os programas de formao de
acordo com as necessidades, interesses e preocupaes dos professores. Ao
contrrio do Paradigma Comportamentalista, que tomada como modelo a
maturidade psicolgica, a formao do eu do professor por reorganizao das
percepes e das convices e a sua conformidade.

68

J para o Paradigma Tradicional-Artesanal a formao docente

concebida como processo de aprendizagem por tentativa e erro, valorizando os mais
experientes como no modelo clssico de mestre-aprendiz. O ensino considerado
como arte e os professores como seus artesos.
Diferentemente dos paradigmas anteriores, o Paradigma do
Professor Reflexivo considera os futuros professores como sujeitos ativos e no
simplesmente receptores passivos do contedo formativo. O professor em formao
assume uma postura determinante na construo de sua prpria profissionalidade.
Para o professor reflexivo no h modelos prontos para serem
aplicados em quaisquer situaes, cabendo a ele mesmo observar e interpretar seu
contexto de interveno, colocando seus conhecimentos de formao e suas
experincias profissionais para escolher a ao mais adequada ao seu contexto
educativo. Em geral, este modelo de formao pretende que os profissionais
desenvolvam capacidades de anlise reflexiva e que o professor seja consciente das
origens e consequncias de suas aes com criticidade sobre seu contexto e sua
prtica, caminhando de acordo com o paradigma da racionalidade prtica,
apresentada anteriormente.

4.3 TENDNCIAS NA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL

Carreiro da Costa (1996) coloca que as orientaes conceituais e os

paradigmas de formao de professores no representam o modo como a formao
tem sido efetivamente nas Universidades, mas como esta formao pensada,
concebida. No caso da formao de professores de Educao Fsica de maneira
geral, este autor aponta: o Paradigma Behaviorstico, Teoria da Socializao
Ocupacional e a Teoria Crtica, que tem ganhado maior destaque e importncia nos
ltimos anos, como as principais.
O

Paradigma

Behaviorstico

aproxima-se

da

concepo

comportamentalista e da tendncia tecnolgica, centradas na eficcia pedaggica.

Uma espcie de tecnicismo. A Teoria da Socializao Ocupacional refere-se
concepo de que o processo formativo do professor acontece ao mesmo tempo
que sua formao pessoal, ao longo de sua carreira, aproximando-se da tendncia
personalista. A Teoria Crtica, como foi visto, uma concepo que ganha fora no
meio educacional, pois no basta a transmisso de conhecimentos, o ensino deve

69

contemplar as questes que envolvem o contexto poltico, social, a tica e a moral

implicadas na atividade docente (CARREIRO DA COSTA, 1996).
No Brasil, as principais tendncias na formao de professores so
apontadas por Ghedin (2009), a partir de quatro conceitos gerais: saber docente,
reflexo sobre a prtica, pesquisa no ensino e competncias da formao (p. 4).
O conceito de saber aparece como elemento fundamental no
processo de formao docente, revelando o interesse nas questes epistemolgicas
nos contedos e mtodos do processo de desenvolvimento profissional. O saber
docente deve compor o processo de formao com profissionalidade. O professor
deve saber ser profissional, deter os conhecimentos que o possibilitam atuar como
profissional do ensino. a partir do saber que as ideias e teorias que orientam as
aes

profissionais

podem

ser

traduzidas

em

prticas

por

sua

vez

docentes,

os

redimensionadas e transformadas em novos saberes (GHEDIN, 2009).

Na

constituio

dos

saberes

profissionais

conhecimentos adquiridos na formao inicial e no processo de formao

continuada se co-relacionam ao conhecimento tcito, ou saberes da experincia, em
um processo de construo da profissionalidade - aquilo que o professor faz em sala
de aula (PIMENTA, 2000).
O conceito de saber sinnimo de conhecimento, de experincia
refletida e sistematizada. O conhecimento tcito o saber elaborado pelo professor
a partir de sua experincia, de sua prpria prtica e neste processo o professor
constitui sua profissionalidade, formando-se continuamente por meio da prtica
reflexiva (GHEDIN, 2009).
Podemos citar na literatura a respeito do conceito de professor
reflexivo e a concepo de reflexo na formao de professores nas produes
cientficas de Contreras (2002), Libneo (2002), Ghedin (2002), Perrenoud (2002),
Pimenta (2002), Pimenta e Ghedin (2005), Sacristn (2002), Zeichner (1992), entre
outros, que foi proposto inicialmente por Schn (1983).
A reflexo crtica nos estudos de Schn (1983) e os programas de
formao de professores destacam para ao profissional algumas noes
fundamentais: conhecimento na ao (knowing-in-action), reflexo na ao
(reflection-in-action), reflexo sobre a ao (reflection-on-action) e reflexo sobre a
reflexo na ao (reflection on reflection-in-action).

70

Esta competncia, que lhes permite agir no indeterminado, assenta

num conhecimento tcito que nem sempre so capazes de
descrever, mas que est presente na sua atuao mesmo que no
tenha sido pensado previamente, um conhecimento que inerente
e simultneo s suas aes e completa o conhecimento que lhes
vem das cincias e das tcnicas que tambm dominam. Esta
competncia, em si mesma, criativa porque traz consigo o
desenvolvimento de novas formas de visualizar competncias que j
possuem e traduz-se na aquisio de novos saberes
(ALARCO,1996, p. 16).

Destas noes fundamentais, o conhecimento na ao aquele

considerado como espontneo. Este o tipo de conhecimento que o professor traz
em si, mas no consegue descrev-lo, pois um conhecimento demonstrado na
ao e no agir pedaggico e o faz tacitamente. Neste sentido, quanto maior for o
conhecimento do professor sobre o assunto, quanto melhor estiver preparado,
melhor ser o resultado de sua ao.
A reflexo na ao ocorre quando existe uma verbalizao a
respeito da ao ou simultnea ao como resultado de uma reflexo. A reflexo
sobre a ao consiste em reconstruir mentalmente a ao e refletindo sobre ela,
poder explic-la em palavras, as razes e os porqus de determinada tomada de
deciso sobre o que foi feito.
A reflexo sobre a reflexo na ao consiste em executar a ao e
referir-se a ela em seguida, reconstruindo-a para comentar sobre o que fez. Isto
exige do profissional da docncia, uma capacidade de anlise que supera as noes
fundamentais anteriormente apresentadas. Por essa noo fundamental o agir,
verbalizar, reconstruir novas aes a partir da prpria ao constitui um processo
que contribui para a construo e re-construo de novos conhecimentos
aperfeioando a habilidade de antecipar problemas e hipteses futuras, refletindo a
respeito de situaes e possveis aes (PREZ GMEZ, 1995).
Para Libneo (2002), o termo reflexo ou reflexividade algo
inerente a todos os seres humanos, pois todos pensam sobre o que fazem. Por esta
razo, todos os seres racionais so reflexivos. E assim, a reflexividade uma
autoanlise sobre nossas prprias aes, que pode ser feita comigo mesmo ou com
outros (p. 55). Neste sentido, o tipo de reflexo feita pelos professores sobre seus
problemas no deve ser reducionista, ou seja, no deve ser uma ao que reflita
apenas sobre sua ao individual, pois

71

[...] s a reflexo no basta, necessrio que o professor seja capaz

de tomar posies concretas para reduzir tais problemas e
estabelea reflexes e relaes mais amplas em torno do contexto
social, poltico, cultural no qual est inserido (PIMENTA E GHEDIN,
2002, p. 25).

A concepo do professor apenas como um prtico denigre o

profissional por expressar que este enquanto prtico pouco reflete a respeito de
suas aes profissionais, no produz conhecimento, no sistematiza sua prpria
prtica, no atribui sentido ao que faz (GHEDIN, 2009).
A perspectiva de pesquisa no ensino pressupe o professor como
sujeito do conhecimento. A pesquisa o principal elemento na construo da cincia
e na formao de qualquer profissional. No caso do professor, a pesquisa torna-se
ainda mais importante, por ser o responsvel por formar outros profissionais, e de
todas reas. Neste sentido, o professor deveria conhecer mais sobre pesquisa do
que todos os outros e percorrer um processo formativo em que a pesquisa seja um
princpio que no se satisfaz com a mera reproduo de ideias e teorias. O processo
de construo do conhecimento e da construo da profissionalidade do docente
deve ser ativo e o conhecimento no pode ser considerado como resultado de
memorizao, mas fruto de uma elaborao pessoal a partir da interpretao de
dados e informaes no sentido de promover a compreenso da realidade e as
possibilidades de interveno (GHEDIN, 2009; PIMENTA; GHEDIN, 2002).
Quando se fala em competncias na formao, remetemo-nos a
Perrenoud (1999; 2000). O autor refere-se polissemia de sentidos e a dificuldade
de encontrar uma unanimidade quanto a constituio de um conceito de
competncia. Nesta direo, aponta que a definio do termo competcia tem girado
em torno de concepes equivocadas, nomeadas como sendo trs pistas falsas: 1. a
pedagogia por objetivos, que significa um retorno ao tradicional, resumindo o ensino
ao seguimento ou cumprimento de cada objetivo de ensino fixado previamente, com
nfase no acmulo de conhecimentos; 2. a oposio entre competncia e
desempenho; 3. a considerao de competncia como potencialidade da mente
humana ou capacidade genrica.
A questo das competncias na interveno docente est atrelada a
um domnio de saberes, ou seja, um saber agir em situaes complexas. A
Competncia seria a capacidade de mobilizar recursos, estabelecendo a relao

72

entre os conhecimentos tericos e as experincias vividas profissional e

pessoalmente para responder s necessidades surgidas no contexto de trabalho.
Apesar de ser um conhecimento para a ao, em situao real e concreta, a
competncia indica a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situao, apoiado em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, ou seja, uma ao
prtica aliada e embasada em conhecimentos que tambm considera experincias
anteriores (PERRENOUD, 1999, p. 7).
Portanto, para este autor, competncia se constri por meio de uma
prtica apoiada em conhecimentos. Ser competente agir reflexivamente,
mobilizando conhecimentos complexos, colocando-os em ao no sentido da
soluo de problemticas inditas que surgem no cotidiano de trabalho.
Segundo Pimenta (2002), por esta quantidade de significados que
as reflexes sobre o termo se tornam importantes no campo conceitual. Alm de ser
usado na definio de objetivos nos currculos, a noo de competncia,
fundamenta-se em termos de saberes sociais, um saber comum, proveniente da
relao entre cultura e cincia, sustentando valores e crenas. Neste sentido,
estabelece uma teia de relaes entre saber, saber-fazer e principalmente saber-ser,
e que altera a hierarquia estabelecida nos conhecimentos escolares em relao
aprendizagem.
O conceito de competncia em Perrenoud nega um ensino baseado
na transmio de conhecimentos de maneira tradicional, exigindo do professor uma
postura que se aproxima do trabalho com situaes-problema, com projetos,
adotando um planejamento flexvel, no sentido de diminuir barreiras disciplinares e
promovendo uma avaliao formativa (PIMENTA, 2002).
Ghedin (2009) critica a teoria das competncias no processo
formativo dos professores afirmando que
no passa, ainda, de um neobehaviorismo e de um neotecnicismo
revestido de uma nova roupagem que utiliza o conceito de saber e de
reflexo como suporte para reduzir a formao prtica. [...] uma
reedio do que foi o behaviorismo, com uma aparncia que busca
fontes dialticas para se firmar como proposta pedaggica. Desse
modo, h uma reduo do processo formativo e da prtica educativa
exclusivamente a uma determinada psicologia da educao. Isso
quer dizer que uma determinada tecnicizao tanto da psicologia
quanto do prprio ser humano (p. 19).

73

O problema geral apresentado na crtica de Ghedin a interpretao

que reduz os problemas da Educao na questo das competncias, culpabilizando
a formao de professores pelos problemas polticos da educao, por meio de uma
suposta incompetncia do professor. Este pensamento ou ideologia, baseado no
paradigma tecnolgico, reafirma a docncia como um trabalho tcnico, desvirtuando
o perfil da concepo reflexiva e crtica do professorado que valoriza o compromisso
politico e tico na formao dos cidados.
Neste cenrio da formao de professores e no caso da formao
de professores para o ensino da Educao Fsica, faz-se necessrio conhecer o que
esta por detrs, os paradigmas orientadores dos processos formativos e como estes
se desenvolvem. um quadro amplo que vai deste as questes epistemolgicas, as
concepes de cincia, homem e sociedade, at as questes mais pormenorizadas
com o fazer do cotidiano docente. Se comparados a um conjunto de valores e
princpios para o ensino, possvel elaborar uma sntese a respeito do perfil docente
que a educao e a escola da atualidade necessitam. Neste perfil, a capacidade de
considerar a complexidade do contexto, refletir criticamente para poder intervir de
maneira a proporcionar mudanas democrticas, tem sido apontada pela produo
cientfica da formao de professores como a mais indicada.

4.4 LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

O curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade

Estadual de Londrina iniciou-se no ano de 1972 e desde seu incio passou por
processos de reformulaes curriculares.
Cesrio (2008) aponta que nos diferentes momentos de discusses,
avaliaes do currculo, o envolvimento dos docentes e estudantes era marcado por
posicionamentos tericos discordantes e entraves polticos. Esta situao no era
uma caracterstica especifica desta Universidade, mas assim como entre outros
cursos de formao, em todo o Brasil, os embates acadmicos eram motivados por
questes epistemolgicas com relao identidade da rea e seu objeto de
referncia para estudo.
De um lado das discusses estava a concepo de Educao Fsica
ligada atividade fsica, ao esporte, s cincias da sade, e, de outro, uma
concepo da rea baseada na possibilidade de contribuies de outras cincias ou

74

disciplinas acadmicas como: sociologia, filosofia, psicologia, pedagogia, medicina,

entre outras. Da adoo de um posicionamento a respeito destas diferentes
concepes da rea, decorre um perfl de profissional a ser formado (CESRIO,
2008).
A Universidade Estadual de Londrina, a partir do ano de 2005,
passou a oferecer trs cursos de Graduao para a formao profissional, a)
Educao Fsica habilitao Licenciatura (Formao de Professores); b) Educao
Fsica habilitao Bacharelado (formao para atuao na rea no escolar
(academias, clubes, hotis, entre outros); e c) Bacharelado em Esporte (criado em
1998, com formao para atender atletas no treinamento em modalidades esportivas
(CESRIO, 2008; FRANA, 2008).
O projeto curricular para formao de professores, especfico para a
docncia, pretendeu que os profissionais formados estivessem habilitados para atuar
nos diferentes nveis e modalidades de ensino. Esta proposta surgiu como
alternativa para os problemas enfrentados no modelo de formao que estava em
processo at ento, chamada de formao generalista por permitir a atuao do
professor de Educao Fsica em outros ambientes no escolares. A crtica principal
a este perfil profissional que a formao em Educao Fsica no deve ser
elaborado com referncia ao local de atuao do profissional, mas por considerar a
complexidade da ao docente e o ensino na escola (CESRIO, 2008, FRANA,
2009).
A organizao curricular do projeto de formao docente foi
estabelecida em disciplinas, porm em uma perspectiva interdisciplinar, no sentido
de romper com o ensino racional tradicional, tendo como princpio formativo a
pesquisa cientfica de modo a articular os campos de conhecimentos em eixos que
consideram

as

Dimenses

Pedaggicas;

Cultura

Corporal

de

Movimento;

Acadmico-profissionalizante; e as Dimenses Epistemolgicas (CESRIO, 2008;

UEL, 2005a).
Para cada campo ou eixo de conhecimento considerados como
saberes necessrios prtica docente, foram elaborados objetivos especficos
conforme abaixo:

75

Dimenses Pedaggicas:
Promover a reflexo crtica sobre o cotidiano, a sociedade e a
Educao Fsica, enunciando os fundamentos acadmicos,
profissionais e ticos da atuao docente, estabelecendo relaes
entre os mesmos, compreendendo a Educao Fsica como uma
prtica mediadora de um projeto de transformao social e que est
a servio de um determinado projeto de homem e sociedade;
Promover a compreenso e domnio dos conhecimentos tericos,
cientficos e tcnico-prticos necessrios transposio e relao
pedaggicas, bem como os fundamentos e princpios desses
processos no ensino e organizao da Educao Fsica nos
diferentes nveis e modalidades de educao e ensino, adotando
postura crtica em relao s produes tericas sobre o processo
ensino-aprendizagem (UEL, 2005a p.12).

Eixo da Cultura Corporal de Movimento:

Proporcionar ao estudante o reconhecimento e compreenso de que
o movimento culturalmente construdo, do qual trata a Educao
Fsica, constitudo pelas dimenses biolgicas, psquicas, sociais,
polticas e antropolgicas (UEL, 2005a p.12).

Campo Acadmico-profissionalizante:
Estabelecer a compreenso da relao dos contedos
profissionalizantes com o processo de educao escolarizada e com
o processo de construo da cidadania;
Conhecer e dominar os contedos bsicos da Educao Fsica,
relacionando-os com a prtica profissional da docncia nos
diferentes nveis e modalidades de educao e ensino (UEL, 2005a
p.12).

Campo das Dimenses Epistemolgicas:

Possibilitar ao estudante a compreenso de que o conhecimento
cientfico dever ser orientador no caminho que vai trilhar na
construo de suas relaes entre os campos da cincia, tecnologia
e senso comum;
Favorecer a construo de um olhar global sobre o mundo,
sociedade e conhecimento por meio de leitura crtica da realidade a
partir de uma viso da totalidade da mesma (UEL, 2005a p.13).

76

O Projeto apresenta como como objeto da matriz terica adotada o

movimento humano culturalmente construdo, porm como eixo organizador dos
contedos das diciplinas acadmicas, o projeto eleje a Cultura Corporal de
Movimento. Esta situao pode ser apontada como justificativa para as colocaes
dos professores nas entrevistas a respeito do que consideravam como objeto de
referncia da rea. Os professores manifestaram claramente o movimento
culturalmente construdo, mas, em seguida, apresentavam indicadores da teoria
Crtico-superadora que prope a Cultura Corporal.
Para os estudantes ingressantes a partir do ano letivo de 2010, este
campo ou eixo Cultura Corporal de Movimento foi alterado para o Movimento
Culturalmente

Construdo.

Esta

alterao

em

decorrncia

da

primeira

reformulao curricular (UEL, 2009) que no contemplou a formao inicial dos

professores participantes desta pesquisa.
Por reconhecer o currculo como prtica social, os sujeitos
envolvidos no processo so influenciados pelo projeto curricular e ao mesmo tempo
pelos professores que o operacionalizam enquanto transposto em prtica, pois o
currculo transforma-se em prtica pedaggica no momento em que as intenes e
objetivos se materializam (SACRISTAN, 2000).
Para realizar um levantamento a respeito dos princpios norteadores
da formao de professores e o perfil desejado para a docncia em Educao
Fsica, analisamos os objetivos especficos do currculo e o perfil profissional
esperado.
Os objetivos especficos apresentados so:
Qualificar os graduandos a identificar o saber prprio do campo de
conhecimento de que trata a Educao Fsica dentre o conjunto dos
saberes relativos ao movimento culturalmente construdo,
incentivando o interesse pela ampliao dos horizontes do
conhecimento neste campo;
Qualificar os graduandos a reconhecerem que a construo das
prticas sociais de que trata a Educao Fsica acontece na
dinmica scio-histrica, de modo que aprendam a atuar na
realidade como ela , problematizando suas estruturas e produzindo
e propondo alternativas de transformaes; Qualificar os graduandos
apropriao e produo de conhecimentos necessrios ao
docente e transposio na prtica pedaggica cotidiana da
Educao Fsica nos diferentes nveis e modalidades de educao e
ensino;

77

Qualificar academicamente os graduandos para a continuidade de

estudos em nvel de ps-graduao capacitando-os a aprender a
aprender estimulando a busca constante do conhecimento
atualizado, favorecendo a educao continuada (UEL, 2005a, Anexo
I; UEL, 2005b, Item 04).

Ao definir o perfil do profissional a ser formado por este currculo,

tambm se apresentaram os princpios que esta formao concebe como valores e
ao mesmo tempo deseja que os futuros professores de Educao Fsica apropriemse e assumam em sua prxis, conforme abaixo:
O curso de licenciatura em Educao Fsica da Universidade
Estadual de Londrina est voltado para a formao do profissional
que ir atuar com a Educao Fsica nos nveis e modalidades de
educao e ensino, caracterizando-se como espao propcio
compreenso das aes referentes ao aprender a pensar e fazer,
tendo como referncia a viso da totalidade da realidade e o princpio
das mltiplas dimenses dos saberes pertinentes rea e do mundo
do trabalho. Est pautado em princpios de indissociabilidade entre o
ensino, a pesquisa e a extenso, de interdisciplinaridade e de
reflexo crtica, por meio da reflexo dialtica teoria, prtica tendo
na sua prtica pedaggica cotidiana o desenvolvimento da pesquisa
como ao orientada para a apropriao e produo dos
conhecimentos tericos, cientficos e tcnicos-prticos e sua
transposio pedaggica (UEL, 2005a, Anexo II; UEL, 2005b, Item
05).

Desta maneira, analisando o que est posto no Projeto Poltico

Pedaggico os princpios norteadores da ao docente dos futuros professores de
Educao Fsica formados neste curso de formao so:
Complexidade;
Interdisciplinaridade;
Pesquisa e problematizao no ensino;
Contextualizao;
Reflexo crtica;
Educao continuada.

A Complexidade e Interdisciplinaridade so dois princpios que

juntos permitem uma postura que busca uma viso da totalidade da realidade e seu
entrelaamento por meio das mltiplas dimenses dos saberes pertinentes rea, a
sociedade e as formas pelas quais o conhecimento pode ser meio para a
compreenso do mundo.

78

A Contextualizao o principio pelo qual o ensino deve favorecer a

construo do conhecimento para a compreenso da realidade por meio de uma
leitura crtica a partir de uma viso da totalidade. Este princpio foi contemplado
como objetivo para o Campo das Dimenses Epistemolgicas (UEL, 2005a).
A Pesquisa e problematizao no ensino o princpio que procura
construir uma ponte na qual o senso comum, conhecimento do contexto, seja
refletido pelo estudante para conquistar uma posio de conhecimento, com base
nos conhecimentos cientficos. Neste sentido, o professor dever ter em sua prtica
pedaggica a preocupao com o desenvolvimento da pesquisa por meio da
problematizao.
Pelo princpio da Educao Continuada, o professor deve ter
conscincia de que ele mesmo o sujeito de sua formao e que sua
profissionalidade uma conquista que deve relacionar o que ele estuda, aprende,
pesquisa e ensina. Sua prtica docente vai adquirindo sentido e significado, e o
processo de ser professor vai sendo um continuum at o final da carreira com a
aposentadoria.
Assumir a reflexo crtica como princpio, significa submeter s
aes prxis no sentido de compreender as aes referentes ao aprender a
pensar e fazer por meio de uma postura reflexiva e crtica, constituindo uma relao
dialtica entre teoria-prtica-teoria.
A indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso tambm
so apontados no Projeto Poltico Pedaggico do curso. Este princpio formativo
apresenta-se mais relacionado a situao do curso de formao inicial na
Universidade, por meio do compromisso de unir o ensino, por meio da pesquisa,
sem deixar de tambm devolver a sociedade o resultado de sua produo e a
importncia para o formando de estar em situao de aprendizagem tambm nos
ambientes de atuao de sua futura prxis profissional. Pode-se considerar que este
princpio regido de maneira bastante complexa por meio de outros j contemplados
nos que foram apresentados anteriormente.

79

4.5 MOTRICIDADE HUMANA E A LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA DA UEL

Frana (2009) pesquisou o curso de formao de professores de

Educao Fsica da UEL, implementado a partir de 2005, com o objetivo de verificar
se existiu incorporao das crises e emergncias paradigmticas nos campos da
cincia e de que maneira estas questes foram sistematizadas no currculo de
formao. Neste sentido, a Cincia da Motricidade Humana foi abordada com
especial ateno. O trabalho verificou que houve avanos para este curso de
formao docente, com relao crise epistemolgica e as emergncias
paradigmticas, demonstrando que estas questes esto contempladas no currculo
em referenciais bibliogrficos e programas de disciplinas, mais do que nos currculos
anteriores desta instituio (de 1972 e 1992).
O referido estudo analisou que nos trabalhos de concluso de curso,
os estudantes apresentaram tanto nos temas como nas referncias bibliogrficas as
discusses com relao problemtica da crise epistemolgica e deu destaque para
a Cincia da Motricidade Humana pela quantidade de referncias a Srgio e outros
autores da Cincia da Motricidade Humana (FRANA, 2009).
No currculo implementado a partir de 2005, as discusses a
respeito do conceito de Educao Fsica emergiram em algumas disciplinas como no
caso das disciplinas Introduo ao Estudo da Educao Fsica (6GRD003),
Processo Ensino-aprendizagem na Educao Fsica I (6EMH11) e Ginstica e
Educao (6EMH016). As questes levantadas trataram principalmente a respeito
do aspecto legal da rea, enquanto rea de conhecimento ou rea de atividade e as
influncias de determinados paradigmas ou teorias no sentido dos diferentes
posicionamentos conceituais para a caracterizao acadmica e pedaggica da rea
(FRANA, 2009).
No intuito de verificar quais teorias da Educao Fsica, no sentido
conceitual e pedaggico, foram mais marcantes no decorrer do curso, foi pedido aos
professores, na entrevista, para citar as teorias estudadas que conseguiam se
lembrar. Para esta questo, evidenciaram-se algumas confuses a respeito do que
seriam teorias epistemolgicas, paradigmas, teorias de aprendizagem e as teorias
que explicam a rea da Educao Fsica, demonstrando fragilidade quanto ao
conhecimento a respeito do enquadramento terico no campo cientfico e filosfico
destas questes.

80

Construtivismo

foi

citado

sete

(7)

vezes.

teoria

Desenvolvimentista quatro (4) vezes. A perspectiva de Promoo da Sade ou

Sade e Qualidade de Vida, o Empirismo e a perspectiva Tecnicista foram
lembradas trs (3) vezes. J as teorias Crtico Superadora, Crtica Emancipatria,
Histrico Crtica, Higienista, Militarista e o Apriorismo foram citadas duas (2) vezes
cada uma. Tambm foram citadas a Cultura Corporal de Movimento, o Movimento
Culturalmente Construdo, a Psicomotricidade e as teorias Tradicional, Interacionista,
Crtica e Comportamental. A Motricidade Humana foi citada apenas por duas
professoras, lembrando que propositalmente, a Motricidade Humana no havia sido
referenciada pelo entrevistador at ento, justamente para no influenciar o
professor pesquisado.
Em seguida, os professores foram perguntados se procuravam
embasar suas aes pedaggicas em alguma teoria ou se teriam alguma afinidade
ou identificao pessoal com alguma das teorias citadas por eles. Duas (2)
professoras afirmaram ter afinidade com as teorias Construtivista e da Motricidade
Humana (P1; P8). A teoria Construtivista e juntamente com a teoria crtica foram
citadas por dois professores (P3; P7). Trs (3) outros professores tambm se
referiram teoria crtica como teoria de maior afinidade (P2; P6; P4).
A respeito de uma afinidade com relao a alguma teoria, o
Professor 5 afirmou no ter nenhuma teoria a qual demonstrasse identificao:
...como eu disse, eu no sigo uma teoria, n. Eu no sou... Ah, eu sigo Motricidade
Humana. Ento, no me preocupo. Devo seguir alguma coisa, mas no me
preocupo (P5).
Esta falta de posicionamento terico, do Professor 5 (P5), pode
representar um momento de crise na qual o professor iniciante, ao deparar-se com a
realidade do ensino, passou a questionar algum posicionamento anterior. Por outro
lado, esta indefinio apresenta-se como algo preocupante no sentido de uma
tendncia a um ensino tradicional, quando se observa uma prtica pedaggica
atrelada ao fazer. Para os estudantes, esta situao ser transposta, no caso da
Educao Fsica, na forma da prtica pela prtica, na qual as vivncias dos
contedos da disciplina permanecem sem problematizao ou reflexo, ou seja, sem
verdadeiramente serem ensinados.
Com relao aos posicionamentos tericos, Frana (2009) tambm
apontou, em seu estudo, a tendncia do uso de referncias a determinados autores

81

concentrados nas discusses de algumas disciplinas mais do que em outras e no

no curso como um todo e cita o exemplo da disciplina Ginstica e Educao
(6EMH016) como fortemente marcada pela Cincia da Motricidade Humana e Srgio
como autor principal e a disciplina Comportamento Motor I (6DEF004) com Tani
como representante da Teoria Desenvolvimentista (FRANA, 2009).
Quanto a esta questo, os professores pesquisados confirmaram ter
estudado a respeito da Motricidade Humana na disciplina Ginstica e Educao
(6EMH016) e, por vezes, de modo mais especfico, citaram a professora que
lecionava esta disciplina na poca como referncia para esta teoria no curso de
formao inicial (P2, P3, P4, P6). Um dos professores (P3) afirmou que a
Motricidade Humana foi tratada tambm nas outras disciplinas, porm, mais
representativamente na disciplina Ginstica e Educao (6EMH016):
Ns tivemos com a professora A. M. dentro da disciplina de Ginstica
uma viso muito forte disso, j que ela fez o doutorado dela fora do pas
em Motricidade Humana. [...] Eu me lembro que tive muito dessa teoria.
[...] nas outras disciplinas um professor comentava, outro professor
falava, mas o pesado, mesmo, foi com esta professora dentro da
disciplina de Ginstica (P3).

A professora P4 comentou ter estudado na especializao a respeito

da Motricidade Humana, assim como os professores P1, P3 e P8 que tambm
estudaram sobre Motricidade Humana na ps-graduao.
A maioria dos professores s se recordou da Motricidade Humana
quando foram perguntados diretamente sobre a mesma na entrevista. Apesar dos
professores informantes afirmarem que lembravam claramente de a terem estudado
no curso os mesmos no souberam explicar o porqu de no a terem citado
anteriormente como teoria da Educao Fsica estudada durante o curso. Apenas a
Professora 8 (P8) justificou que talvez no tenha se lembrado por pensar em tantas
outras que acabou se esquecendo; e o Professor 3 (P3) que explicou:
Eu me atentei aos trs grandes campos, as trs grandes teorias e a
Motricidade Humana viria dentro da teoria construtivista que a teoria
que proporciona a construo do conhecimento atravs da reflexo.
Como eu me atentei somente a esses trs nomes, pra no falar muitas
coisas, pra no explicar, eu acabei no falando das outras teorias. Ento
eu falei do empirismo, apriorismo, do construtivismo, sabendo que a
Motricidade Humana est dentro dessa rea do construtivismo. [...] A
teoria da Complexidade, da Motricidade Humana, toda a questo da
dialtica, ns temos dentro do construtivismo. Ento no me atentando a
explicar cada um deles, eu acabei no falando da teoria da Motricidade
Humana (P3).

82

Se pensarmos a partir dos conhecimentos epistemolgicos, a

Motricidade Humana est inserida no paradigma da Complexidade e, por sua vez,
considera as teorias interacionistas como o Paradigma Construtivista da Teoria da
Epistemologia Gentica de Jean Piaget, que tem uma forte ligao com a Cincia da
Motricidade Humana, conforme Oro (1999) apontou em seus estudos.
Os professores foram perguntados a respeito do que se lembravam
dos seus estudos na formao inicial a respeito da Motricidade Humana.
A professora 7 destacou a concepo de ser humano na unidade,
completo:
Bom, Motricidade Humana remete ao ser humano como um ser
completo, no ? Ns temos que olhar o corpo como um todo e no
s o corpo e mente separados como na dualidade que existia antes.
[...] A minha concepo de ser humano que ele realmente
completo e que no existe, no tem como separar uma coisa de
outra (P7).

Os termos ou princpios mais lembrados pelas professoras 1 e 4

foram: O autor de referncia principal, Srgio, a transcendncia e a questo da
prxis, a reflexo na/sobre ao como algo inerente ao sujeito:
[...] dentro da Motricidade Humana eu tenho a prxis que o que
eles chamam de teoria e prtica juntos. E eu tenho que ter na minha
ao uma inteno. Como se fala, se eu no estou enganada: ao
com inteno. Tem que ter uma inteno na minha ao... (P4).
[...] o que eu me lembro da Motricidade Humana que o autor que
comeou a escrever sobre o assunto foi Manuel Srgio e que ele
falava muito sobre o sujeito complexo, no ? E dentro dessa teoria
tambm, eu me lembro que se estudava o movimento do sujeito. O
movimento do homem... [...] Eu me lembro muito da questo da
prxis, da importncia da teoria e prtica que so coisas que andam
juntas, que devem estar presentes tambm nas aulas, nas
abordagens nas aulas... Tambm na questo do ir alm... deixa eu
lembrar... do ir alm.... ... Ah! De transcendncia! De como o sujeito
consegue transcender. Ir alm daquele que ele hoje. E tambm
sobre a questo da ao-reflexo-reflexo-ao de ser algo continuo
no sujeito. Eu lembro disso. No que eu me lembre apenas da poca
que eu estudei [na Graduao], porque eu tambm continuo lendo
sobre isso um pouco... (P1).

Ao expor o que se lembrava a professora 1 falou que na Motricidade

Humana ... se estudava o movimento do sujeito. O movimento do homem... Nesta

83

colocao, h um impreciso terica, pois a Motricidade Humana estuda o homem

que se movimenta e no o movimento do homem, como afirmou neste trecho.
O Professor 3 explicou que a Motricidade Humana uma teoria que
no foi desenvolvida para a Educao Fsica. Como uma Cincia, a Motricidade
Humana uma epistemologia que tambm pode servir de aporte para outras reas
que no somente a Educao Fsica ou Educao Motora, conforme prope Srgio
(1991, 1999, 2004).
uma teoria desenvolvida no para a Educao Fsica... uma
teoria que busca explicar [...] Eu vou usar essa palavra explicar
fatores juntando a reflexo e a ao para que a gente no caia no
mecanicismo, naquela repetio impensada que existia na Educao
Fsica. Ns lanamos mo muito dessa teoria, a princpio, e...
trazendo aquela reflexo... tirando a dicotomia ou corpo, mente e
tal que Descartes colocou na poca dele, e tentando trazer a
unidualidade humana junto com a reflexo. [...] juntando os
contedos valiosos, os eixos estruturantes [...] pra quebrar aquela
barreira que existia [de que a] Educao Fsica s fazer (P3).

No restante do trecho, o professor 3 destacou a questo da reflexo

e ao em oposio ao mecanicismo, relembrando a dicotomia trazida por Descartes
e a proposio de uma nova concepo de corpo e os contedos ou eixos
estruturantes, provavelmente fazendo aluso organizao curricular para a
Educao Fsica proposta por Palma, et. al. (2010).
O termo unidualidade humana, trazido por este professor (P3), foi
defendido no estudo de Campanholi (2008). Segundo esta autora, legitimada nos
estudos de Morin (1997, 2002a, 2002b, 2004, 2006), a unidualidade se refere
concepo de homem unidual, composto por partes, porm, nesta concepo, a
soma das partes no compe o todo, mas as relaes entre as partes de maneira
complexa, negando a dualidade corpo e mente, como tambm propem a Cincia
da Motricidade Humana.
A respeito do corte epistemolgico, o professor 3 afirmou que a
Motricidade Humana
[...] veio pra fazer um rompimento, ela veio pra quebrar, pra chocar,
pra comear de um ponto... No de um ponto zero, mas comear de
um ponto novo, uma outra viso, uma outra forma de imaginar a
Educao Fsica, de enxergar a Educao Fsica, de fazer a
Educao Fsica ... (P3).

84

A epistemologia apresentada por Srgio (1999) veio propor uma

mudana de paradigma, porm, no abdicar de tudo o que a Educao Fsica
construiu ao longo da Histria, mas promover um avano que s possvel por meio
de um corte epistemolgico, conforme afirma que sem a cincia da motricidade
humana (CMH) a educao fsica no teria sentido; sem a educao fsica, a CMH
no teria Histria (p. 23).
A Professora 8 definiu como marcantes para ela nos estudos a
respeito da Motricidade Humana
[...] a questo do dualismo entre corpo e mente. [...] De voc no ser
uma cabea que pensa e um corpo que faz. [Como se] voc sasse da
sala de aula e deixasse a cabea l e fosse s com o corpo pra quadra.
No. Voc uma unidade, voc um corpo. Eu acho que est muito
presente na Motricidade Humana voc perceber-se enquanto um corpo
que pensa e faz, e que faz e pensa ao mesmo tempo. Uma relao que
acontece e que no tem diviso e nem um momento que comea e um
momento que termina. Uma depende da outra. [...] uma teoria que fala
de um [...] conhecimento que no est presente em nenhuma [outra]
rea de conhecimento. [...] Ento ela traz uma rea nova mesmo pra
campo de estudo, pra campo de reflexo e de anlise que eu acho que
interessante. [...] Essa unidade entre o corpo e mente e o movimento,
trazer a tona o movimento como estudo e o movimento que no
qualquer movimento, mas um movimento que pensado, elaborado e
feito por humanos... (P8).

Quando perguntados sobre o que se lembravam do que estudaram a

respeito da Motricidade Humana no curso de formao, os professores P2, P5 e P6
responderam no se lembrar e no souberam explicar o que estudaram sobre a
Motricidade Humana.
O Professor 5 (P5), de maneira especial, chamou a ateno em sua
entrevista a respeito do tema, por no ter citado a Motricidade Humana como teoria
estudada no curso, mas quando perguntado a respeito dela, enfatizou que se
lembrava bastante (P5). Em seguida, perguntado a respeito desta contradio
considerou:
[...] sei l, eu acho que como eu falei assim: - Ah, agora eu lembro!
que a gente estudou tanto, tanto, s que um estudar que na Educao
Fsica voc fica at de saco cheio de tanto estudar e no ver uma
aplicao. Na graduao, voc no v uma aplicao. Ento aquilo
comea a ficar igual s crianas ali. Elas ensaiaram. No inicio elas
estavam ensaiando bonitinho, mas elas viram tanto aquilo que esto to
de saco cheio que elas no querem mais e comeam a fazer errado [...].
Eu vi tanto, tanto, e na poca eu no gostava que eu sai disso (P5).

85

A partir desta colocao, o Professor 5 (P5) foi perguntado em quais

momentos do curso ele havia visto a Motricidade Humana, ao que prontamente
respondeu: Em todo o curso! A pergunta foi repetida de maneira mais completa, se
ele conseguia ver a Motricidade Humana em todo curso e a resposta foi: Consigo!
e emendou:
Na teoria eles l falando de Motricidade Humana eu consigo, eu lembro
de tudo... (risos) Falar! Agora voc ver fazer, aplicar a Motricidade
Humana, a eu j no sei se foi todo o ano, mas falar, falar, falar, falar
que a Educao Fsica trabalha em cima da Motricidade Humana, sim!
Todo o tempo (P5).

No final da entrevista, como comentrio final, o professor 5

continuou:
Eu estava falando de teoria da Educao Fsica aplicada na Educao.
[...] Na graduao, o que eu vi? [...] Estudei bastante. [...] Porque eu sei
l, estou h um ano parado... [...] Eu no consigo aplicar isso e eu acabo
esquecendo como falar da teoria em si... Ento eu acho que tinha que
se tentar trabalhar uma melhor forma de ensinar, teoria - prtica. Eu
tenho dificuldade de pensar em mim dando uma aula em cima da
Motricidade Humana. Como que eu vou trabalhar? Eu tenho dificuldade.
Eu falo sinceramente: eu acho que eu no tenho condies de fazer isso
e nem teria vontade de fazer. isso! (P5)

A anlise que pode ser feita a partir destas consideraes podem

ser pontuadas na considerao de que o professor, enquanto estudante, por razes
pessoais, pode ter desgostado da teoria da Motricidade Humana, demonstrando
desinteresse. Por outro lado, o conhecimento a respeito desta teoria no poderia ter
sido relegado ao esquecimento ou simplesmente ignorado, logo que o professor
afirmou ter tido um contato to grande com ela durante o curso. Mesmo que o
professor assumisse um posicionamento terico contrrio CMH, um conhecimento
suficiente deveria ter sido construdo no sentido de uma argumentao crtica.
Em contrapartida, nos comentrios finais da entrevista, a Professora
1 (P1) comentou:
[...] quando eu leio sobre Motricidade Humana o ideal do que eu quero
para as minhas aulas, mas eu ainda no sei se eu tenho conseguido
muito isso [...] eu esbarro ainda com outras dificuldades, que me deixam
um pouco abaixo do que eu esperaria [...] No que eu tenha conseguido
muito, mas [...] fazer com que eles entendam o que eu estou ensinando,
fazer com que eles reflitam [...] mas no algo que eu tenha muita
facilidade, no. [...] eu espero que nesse caminhar, eu possa estar
aprendendo um pouco mais sobre isso. Mas algo que eu quero [...]
trazer para as minhas aulas... essa teoria da Motricidade... (P1)

86

E a Professora 8 (P8):
[...] hoje, se algum me perguntar: - que teoria voc segue? Eu no
falo que a Motricidade Humana. [...] s que a minha base terica t
muito embasada na Motricidade Humana, mas eu no tenho
conhecimento aprofundado, ento eu no falo: - eu sigo a
Motricidade Humana. [...] Eu no tenho pleno conhecimento dela,
ento se algum me perguntar o que eu sou em teoria de Educao
Fsica, eu no tenho muita resposta nas teorias de Educao Fsica.
Eu sei os princpios que eu sigo, sei para qual teoria de
aprendizagem [...] que a teoria de ensino construtivista, embasada
na teoria Piagetiana, na Epistemologia Gentica. [...] E por ter essa
teoria de ensino e essa teoria de aprendizagem bem definida que eu
no fico to ansiosa de saber: - Eu preciso ter uma teoria. Eu preciso
dar um nome para o que eu fao na escola com a Educao Fsica!
[...] embora eu no te d um nome, eu sei muito bem o que eu tenho
de fazer, os meus objetivos e as minhas finalidades se adquam a
algumas teorias da Educao Fsica. [...] eu acredito muito nesse
Movimento Culturalmente Construdo que feito por humanos e [...]
a hora que eu vou defender uma teoria eu j no tenho muito bem
claro. Parece que nenhuma me contempla cem por cento, mas com
certeza, a que eu poderia mais citar a da Motricidade Humana e
essa questo do Movimento Culturalmente Construdo (P8).

Como uma Cincia, que se baseia na complexidade, a Motricidade

Humana no apresenta frmulas prontas para aplicabilidade no contexto da escola,
porque no consegue considerar o professor um agente tcnico, nem o ensino como
uma transmisso de contedos como relao de causa e efeito. A Motricidade
Humana no uma teoria a ser aplicada no sentido de uma contribuio para a
Educao Fsica, e assim concluiu a Professora 8:
[...] no o que a Motricidade Humana tem a contribuir, eu penso
que a prpria disciplina Educao Fsica a Motricidade Humana,
ela est embasada nesta Motricidade Humana, os prprios
conhecimentos dela e as finalidades desses conhecimentos existem
por causa da Motricidade Humana, seno ela no existiria. [...] sem
esses princpios, sem esses conhecimentos da Motricidade Humana
no teria o porqu ter a Educao Fsica na escola (P8).

A Cincia da Motricidade Humana nasceu da filosofia, e est em

fase de desenvolvimento de sua pedagogia, porm, esta se orienta por meio de
princpios que podem ser considerados como orientadores das aes dos
professores no mbito da escola: a considerao ao ensinar que o mundo e o
conhecimento esto em um contexto de complexidade; que o ser humano uma
unidade complexa e multidimensional; que o ensino de contedos deve buscar a

87

construo de sentido e de significado; e que o ser humano prxico, sujeito ativo

que age com intencionalidade em busca de transcendncia (PEREIRA, 2006).
Neste sentido, injusto afirmar que a Motricidade Humana
permanece em um discurso vazio por no determinar tcnicas pedaggicas de como
ensinar, pois ela no uma teoria de ensino-aprendizagem, mas uma Cincia que
aponta para uma epistemologia. A prtica pedaggica e suas tcnicas devero ser
construdas pelos professores em aes orientadas pela prxis, pela construo de
sentido e significado, pela considerao da complexidade das relaes humanas, do
ser humano uno, indivisvel.

88

5 MOTRICIDADE HUMANA E A EPISTEMOLOGIA DO PROFESSOR

Os conhecimentos epistemolgicos e filosficos so essenciais para

compor a formao profissional, pois estes so o suporte cientfico de seu trabalho.
Para os que trabalham com o ensino, o conhecimento a respeito de como o ser
humano se desenvolve, aprende, se relaciona com a cultura e com a sociedade so
ainda mais necessrios, pois so orientadores de todas as aes. Enfim, os
professores necessitam compreender claramente as teorias epistemolgicas e
filosficas, os paradigmas que orientam os objetivos e as finalidades educacionais,
pois estes marcam toda ao docente, podendo se manifestar de maneira assentida
e consciente ou no (BECKER, 1996; PALMA, 2001).
Embasado nas teorias educacionais, em um curto perodo de tempo
de observao da ao pedaggica de um professor, em seu locus de interveno,
possvel levantar indcios a respeito do referencial ao qual este docente se
fundamenta, ou seja, quais os paradigmas, as vises de mundo, os valores e os
princpios que so orientadores de sua ao. A anlise dos pesquisadores no
possui o intuito de julgar ou classificar o docente nesta ou naquela teoria ou
paradigma educacional, mas as mesmas tornam-se facilmente perceptveis
simples observao da ao pedaggica, as caractersticas que demonstram as
influncias das teorias educacionais estudadas e/ou vivenciadas pelos professores,
assim como o paradigma cientfico ao qual essas teorias e valores esto atreladas.
Os estudos a respeito da epistemologia do professor tm
notoriedade no campo da pesquisa educacional justamente devido sua grande
importncia na rea e a necessidade de uma tomada de conscincia por parte dos
professores a respeito do conjunto de saberes que compem a bagagem de seus
conhecimentos para a ao cotidiana, seus efeitos e consequncias para a
formao dos estudantes (BECKER, 1993; PALMA, 2001).
Cabe acrescentar que os conhecimentos epistemolgicos no so
os nicos que compem os saberes docentes, logo que os saberes dos professores
so plurais, compsitos, heterogneos, envolvendo o exerccio do trabalho,
conhecimentos e saberes-fazeres diversos, de naturezas diferentes e provenientes
de fontes variadas como as experincias de vida familiar, do passado escolar, as
prticas e reflexes cotidianas, alm de seus estudos de formao (TARDIF, 2002).

89

5.1 CORRENTES EPISTEMOLGICAS

As questes epistemolgicas que explicam o desenvolvimento do
conhecimento humano apresentam-se como solues para a necessidade de
explicar o funcionamento da inteligncia e de como se origina o conhecimento. As
correntes tericas: Empirista, Apriorista e Construtivista ou Epistemologia Gentica,
so as trs principais teorias que explicam estas questes epistemolgicas e so
intrinsecamente excludentes, portanto, no permitem uma explicao coerente que
utilize princpios umas das outras.
As teorias que explicam a respeito do desenvolvimento da
inteligncia e do conhecimento perpassam por conceitos de homem e sociedade,
sendo possvel observar as diferenas entre esses conceitos nas correntes tericas
apresentadas a seguir. Como componente da epistemologia do professor, a viso
cientfica de homem tambm apresenta diferentes conceituaes em diferentes
referenciais tericos e paradigmas epistemolgicos.

5.1.1 Corrente Terica Empirista

A tese da Corrente Terica Empirista, baseada nos estudos de John

Locke, no sculo XVIII, defende que todo conhecimento humano se adquire por
meio da experincia sensorial. O indivduo no apresenta estruturas inatas,
constituindo o meio como o nico responsvel para determinar suas respostas
comportamentais. O meio externo constitui-se a nica via do progresso cognitivo,
agindo sobre o sujeito, como uma folha em branco, ou tbula rasa, no necessitando
dele para organizar o conhecimento, restando apenas assumir passivamente e
reproduzir as ideias, valores, padres culturais e comportamentais a ele transmitidos
(PALMA, 1997; 2001).
O conhecimento e a inteligncia para o empirismo fruto da
experincia vivida pelo sujeito e as percepes dela decorrentes se apresentam
pelas impresses fornecidas pelas percepes, internas e externas, e as ideias
representaes

da

imaginao;

cpias

modificadas

das

impresses.

conhecimento para esta teoria seria resultado de associaes entre ideias derivadas
das impresses e formao de hbitos em consequncia (SALADINI, 2006).

90

Esta Corrente Terica e suas vertentes como o empirismo

associacionista, o tecnicismo e o behaviorismo negam a ao organizadora prpria
do sujeito, cujo conhecimento se d de fora para dentro. O meio exterior age sobre o
sujeito que passivo, registrando nele o como passar agir reproduzindo
impresses das experincias vividas (BECKER, 1993; PALMA, 1997; 2001;
SALADINI, 2006).
O empirismo est presente fortemente na perspectiva tradicional de
ensino que no Brasil caracteriza-se por uma mistura de teorias a qual o empirismo
seria a mais recorrente (MIZUKAMI, 1986).
Segundo Becker (1993), a epistemologia empirista constitui-se como
fundamento epistemolgico da maior parte dos professores e de forma quase
totalmente inconsciente por meio da didtica de repetio ou de reproduo. Esta
relao didtico-pedaggica tem como subproduto inevitvel a morte da criatividade,
pois s o que j existe pode ser reproduzido, no sendo permitida a criao e a
novidade, pois o que no pode ser reproduzido no tem valor pedaggico. Esta
didtica pela qual se manifesta a pedagogia emprica identifica-se com todas as
formas atribudas ao conceito de treinamento, permitindo prticas amplamente
consideradas antipedaggicas, nas quais o autoritarismo aparece como sendo a pior
delas. O autoritarismo no encontra apenas possibilidades na epistemologia
empirista, mas pode-se afirmar que no empirismo que o autoritarismo encontra a
sua fundamentao e sua legitimao terica e prtica.
O professor que apresenta a epistemologia empirista como
caracterstica de sua ao docente, em geral manifesta uma arrogncia didtica, por
acreditar que seu ensino tem poder de produzir aprendizagem tal qual foi ensinado.
Toda a avaliao escolar passa a ser processada base desta fundamentao e
caso no ocorra aprendizagem, o aluno inequivocamente responsabilizado
(BECKER, 1993).
Paulo Freire, em diversos momentos de suas obras, expe seus
pensamentos a respeito de uma educao crtica e libertadora que se paute na
promoo da curiosidade que desafie o educando a superar-se, a desejar conhecer
e aprender a aprender. Um ensino, portanto, que valorize e explore a curiosidade
epistmica. Por esta razo, o autor critica o modelo de educao que vem a chamar
de ensino bancrio aquele em que os alunos sentam-se nos bancos diante do
professor e recebem o ensino sem criticidade, sem contestao:

91

O necessrio que, subordinado embora, a prtica bancria, o

educando mantenha vivo em si o gosto pela rebeldia que aguando
sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de
aventurar-se, de certa forma o imuniza contra o poder apassivador
do bancarismo. Neste caso a fora criadora do aprender de que
fazem parte a comparao, a repetio, a constatao, a duvida
rebelde, a curiosidade no facilmente satisfeita, que supera os
efeitos negativos do falso ensinar. Esta uma das significativas
vantagens dos seres humanos a de se terem tornado capazes de ir
mais alm de seus condicionantes. Isto no significa, porm que nos
seja indiferente ser um educador bancrio ou um educador
problematizador (FREIRE, 1996, p. 25).

Podemos considerar que o autor trata do ato de pretender transferir

conhecimento, tpico da teoria empirista, como um erro epistemolgico, inclusive
utilizando-se do termo falso ensinar, acrescentando que no pode ser indiferente a
postura do professor com relao a estas questes, mesmo que o educando
mantenha viva sua curiosidade apesar das condies apassivadoras do ensino
bancrio (p. 13).

5.1.2 Corrente Terica Apriorista

A Corrente Terica Apriorista atribui-se aos trabalhos de Rousseau,

Plato, e Leibniz. Sua principal caracterstica considerar os seres humanos
geneticamente definidos, ou seja, j nascem com seu futuro determinado. O meio
somente oferecer condies para a descoberta do que j existe pr-concebido
geneticamente. O individuo o centro e tudo deve girar em torno dele, vem de
dentro dele e mais importante que o meio circundante que no participa. O
desenvolvimento do conhecimento e da inteligncia para esta teoria ocorre medida
que as estruturas pr-formadas do indivduo, seu sistema nervoso e organismo
psicofisiolgico impem-se ao sujeito a partir do momento em que a realidade se
manifesta, desencadeando tal estrutura (PALMA, 1997; SALADINI, 2006).
Esta teoria cumpre com o objetivo de explicar como ocorre o
desenvolvimento da inteligncia, porm ao contrrio da Corrente Terica Empirista,
o meio no o determinante do sujeito, mas serve de estmulo para que a bagagem
hereditria deste sujeito aflore. Pode-se concluir, segundo os princpios desta teoria,
que as estruturas internas do sujeito existiriam independentemente da experincia

92

vivenciada na interao com o mundo, com a sociedade, e a ao do sujeito no

implicaria em transformao ou alterao destas estruturas (SALADINI, 2006).
Pelo Apriorismo, o sujeito j nasce pr-formado, devendo apenas
aguardar que o meio ambiente solicite que a estrutura pr-formada se manifeste na
realidade, portanto, tambm no h espao para a reflexo critica, ou tomadas de
deciso que se caracterizem efetivamente como novidade. Neste ponto de vista,
podemos concluir que pouco ou de nada serve a escola, a interveno docente e
seu ensino, alm de esperar e proporcionar condies para o sujeito aflore pro si s.
O princpio de que o sujeito j traz em si todas as estruturas prontas
geneticamente pode ser utilizado como justificativa, inclusive para a desigualdade
social observada nas sociedades, pois se o sujeito advm de uma condio social
considerada inferior, o mesmo est epistemologicamente incapaz de superar sua
condio de nascimento, legitimando e naturalizando os de condio social superior.
Pelos princpios do apriorismo, os conhecimentos so dados a priori,
ou seja, j esto geneticamente presentes e nascem com o sujeito. Sob a metfora
da florzinha que desabrocha, o sujeito considerado pronto, bastando aos
educadores promoverem estmulos para que os conhecimentos venham tona. O
humano considerado capaz ou no de aprender ou de desenvolver certas
habilidades, por determinao biolgica e gentica. Os professores sob estes
princpios podem discriminar os alunos por habilidades cognitivas e da mesma
maneira por questes sociais ou morais, o que determinar a educao dos sujeitos
sem que lhes sejam concedidas possibilidades, logo que aprendem sozinhos.

5.1.3 Corrente Terica Construtivista

A Corrente Terica Construtivista baseada nos pressupostos da

Epistemologia Gentica contrape e supera as concepes empirista e apriorista
sobre o papel do sujeito na produo do saber e no desenvolvimento da inteligncia.
Sua referncia principal o sujeito epistmico que construdo num processo
histrico, no qual o ponto de partida sua bagagem gentica e tem sua constituio
na experincia das inter-relaes entre o sujeito e o mundo ao seu redor. O sujeito e
o meio constituem uma unidade indissocivel e o ser humano se desenvolve e se
torna o sujeito de sua prxis ativamente, dotado de necessidades, vontades e
interesses, sendo capaz de criar e no apenas reproduzir (PALMA, 1997; 2001).

93

Segundo a Epistemologia Gentica, teoria de Jean Piaget, para o

desenvolvimento do sujeito so necessrias relaes internas deste sujeito com o
meio em que vive mediante a ao. Neste processo, a teoria aponta que o sujeito
percorre estgios ou fases do desenvolvimento ontogentico, numa escala
composta pelos perodos: sensrio-motor, pr-operatrio, das operaes concretas e
operatrio formal. A evoluo ontogentica tem como base as estruturas biolgicas e
a interveno de fatores como a maturao interna, a experincia tcita, transmisso
social e equilibrao cognitiva. O sujeito desenvolve-se ao estabelecer relaes
entre as estruturas j construdas, constituindo novas estruturas que possibilita
majorao, ou seja, superao. Portanto, do desequilbrio provocado pelas relaes,
o sujeito evolui e se desenvolve no movimento que realiza na inteno da resoluo
dos problemas apresentados. Desta maneira, quando ocorre um desequilbrio
cognitivo, o sujeito se abre s possibilidades, recorrendo antecipao, aos
esquemas construdos e generalizados por ele em vivncias anteriores gerando
assimilao, acomodao e equilibrao: adaptao. Assim sendo, a humanizao
um processo multifatorial e multidialtico, resultado da ao prxica humana
determinada por fatores genticos, ecolgicos, tcnicos, sociais, mas principalmente
culturais (BECKER, 1993, LIMA e SANTOS, 1990).
Na Epistemologia Gentica, o conhecimento e o desenvolvimento da
inteligncia constroem-se num processo interativo. O conhecimento ou o saber no
pode ser transmitido diretamente de um sujeito para o outro, de uma experincia ou
objeto para o sujeito. No se passa conhecimento, mas o mesmo construdo por
uma ao do sujeito na interao com o meio fsico e social e pelas repercusses ou
retorno consequente desta ao que tambm age sobre o sujeito em contrapartida.
A ao transformadora do sujeito sobre o objeto ou sobre o meio chamada pela
teoria construtivista de assimilao e as repercusses desta ao sobre o sujeito
constituem-se numa ao transformadora do sujeito sobre seus esquemas de ao e
operao entendida como acomodao. Portanto, a interao modifica e transforma
tanto o sujeito quanto o objeto/meio/sociedade/cultura (BECKER, 1993).
Tanto a Corrente Terica Apriorista quanto a Corrente Terica
Empirista, e as pedagogias delas derivadas, negam que o sujeito seja ativo no
desenvolvimento
epistemolgicas
Educao.

do

conhecimento

intrinsecamente

da

inteligncia.

fundamentam

Ambas

pedagogias

no

as

teorias

crticas

na

94

No caso do Empirismo, supervaloriza-se a experincia que o fator

que determina quem sero os sujeitos que agiro sobre o mundo de acordo com
modelos existentes, reproduzindo-os. No h espao, portanto, para a criatividade,
nem oportunidade para modificar ou transformar o meio e a sociedade onde vivem,
cabendo apenas aceitar passivamente as determinaes de outros.
Piaget, na Universidade de Cornell, certa vez discursou:
O principal objetivo da educao criar homens capazes de fazer
coisas novas, no simplesmente de repetir o que outras geraes
fizeram homens criativos, inventivos e descobridores. O segundo
objetivo da educao formar mentes que possam ser crticas,
possam verificar e no aceitar tudo o que lhes oferecido. Temos
que estar aptos a resistir, [...] a criticar, a distinguir o que est
demonstrado e o que no est. Portanto, precisamos de discpulos
ativos, que aprendam cedo a encontrar as coisas por si mesmos, em
parte por sua atividade espontnea e, em parte, pelo material que
preparamos para eles (PIAGET, 1964, p. 5).

tendncia

na

educao

escolarizada

nas

pesquisas

educacionais uma busca de superar o uso de pedagogias no crticas que no

buscam promover a formao de pessoas reflexivas e que tenham condies de ler
sua realidade, opinar e intervir. Porm, por vezes, os professores no esto
conscientes a respeito de sua epistemologia, portanto, no sabem de onde se
originam os conhecimentos que os orientam na questo de como se constitui o
conhecimento e a inteligncia, e suas aes manifestam-se confusas e, por vezes,
contraditrias, pouco contribuindo para a formao de sujeitos crticos (BECKER,
1996; MIZUKAMI, 1986).

5.2 POR UMA EPISTEMOLOGIA CRTICA

A Motricidade Humana proposta por Srgio (1991; 1994; 1999;

2004) apresenta-se como uma nova cincia do homem, a Cincia da Motricidade
Humana, inserida em um novo paradigma cientfico que considera a complexidade
das relaes e dos conhecimentos, propondo um corte epistemolgico com a
Educao

Fsica.

Neste

novo

paradigma,

desconsidera-se

domnio

do

racionalismo; a rigidez dos padres matemticos para garantir relevncia cientfica; a

fragmentao; os reducionismos e generalizaes; a classificao; a hiper
valorizao do pensamento em relao matria que exacerba o dualismo entre o

95

corpo e a mente e a concepo de natureza como mquina perfeita, atribuindo

tambm essas caractersticas natureza humana, considerando o corpo e a
sociedade como organismos mecnicos.
A Motricidade Humana, entendida como cincia independente, pois
que a toda a prtica autnoma deve corresponder a uma teoria
autnoma, estuda o ser humano, no movimento intencional da
transcendncia, onde a dimenso originria da abertura ao mundo se
revela, na plenitude do seu significado. Cada um de ns um ente
que, ao pretender transcender e transcender-se, se sabe
contingente, limitado, mas capaz de ser mais (SERGIO, 1999, p.26).

Pereira (2006) afirma que a Motricidade Humana tem entre seus

princpios a emancipao do ser humano, no fragmentado, servindo de base
conceitual epistemolgica para a perspectiva de uma educao de um sujeito uno
que no seja uma educao do fsico to s. Assim sendo, a Motricidade Humana
abordada a partir do homem que se movimenta, coloca em questo a legitimidade
do mero movimento humano, sugerindo aspectos essenciais da existncia, pois
sua expresso mais imediata. Neste sentido, o processo educacional um processo
de formao e educao de humanos que se movimentam com intencionalidade em
busca de transcendncia, que o desejo de ser mais que tambm implica a
superao de si mesmo e dos problemas apresentados nas interaes com o
mundo. A motricidade implica, portanto, a complexidade e a prxis na unidade dos
gestos que nunca se repetem, e que carregados de significao, pela
intencionalidade, tambm constituem sentido rumo evoluo humana.
O nome Motricidade Humana, embora remeta imediatamente
Educao Fsica como disciplina acadmica ou matria escolar se coloca como uma
epistemologia. Com a Educao Fsica, origina-se um processo pr-cientfico em
decorrncia do contexto positivista que determinaram suas prticas e esta somente
poder vir a ser entendida e legitimada no contexto das cincias humanas. No
entanto, no se pode questionar a validade desta epistemologia para a educao,
para todos os professores de modo geral, pois que o conhecimento passa
necessariamente pelo corpo, motricidade, intencionalidade operante, que exerce
funo preponderante no processo de construo do conhecimento (ORO, 1999;
SERGIO, 1996).
As teorias epistemolgicas, como o Empirismo e o Apriorismo, no
do suporte para a Motricidade Humana, pois os princpios da Motricidade Humana

96

no apresentam coerncia ou compatibilidades com os fundamentos com aos quais

se estruturam as mesmas. Para a Motricidade Humana, o homem, corpo, sociedade,
e a cultura, desejo, interagem numa relao de interdependncia profunda
(SRGIO, 2004).
Oro (1999), baseado na teoria piagetiana, defende duas questes a
respeito da Motricidade Humana: a Motricidade Humana como instrumento de
conhecimento e como objeto de estudo, ou seja, a Motricidade Humana como meio
para o conhecimento e desenvolvimento e como ela constitui-se no campo da
cincia

para

ser

estudada.

Na

Motricidade

Humana,

ser

humano

simultaneamente sujeito e objeto do conhecimento. Neste sentido, afirma que para

Piaget todos os mecanismos cognitivos repousam na motricidade que intervm em
todos os nveis das funes cognitivas, da percepo aos esquemas, demonstrando
o espao da motricidade quando o sujeito age sobre os objetos que pretende
conhecer.
O movimento um ato cognitivo e para conhecer preciso agir
sobre o objeto a ser conhecido o que evidencia o vnculo entre motricidade e
conhecimento (BECKER, 1993; FOGAA JUNIOR, 2009; SALADINI, 2006;
ORO,1999).
Consistindo em ao, conhecer implica a ideia ampla de movimento
que engloba a de motricidade: o sujeito cognoscente, tanto quanto
psicolgico, move-se em direo ao objeto cognoscvel, no sentido
de uma estrutura autocognoscente que coordena essa semovncia
segundo uma inteno, no caso, cognitiva (ORO, 1999, p.154).

No momento em que o sujeito age (cognitiva/motoramente) no

sentido do conhecimento do mundo, este sujeito perpassa e constri um
conhecimento de si mesmo, de suas potencialidades, qualidades, limites e desejos.
Na busca de transcendncia, o sujeito age de modo a transformar seu mundo e
neste processo transforma-se a si mesmo e o mundo ao seu redor.
Pereira (2006) considera que a Motricidade Humana a virtualidade
para a aco traduzida no movimento centrifugo e centrpeto de personalizao,
porque o ser humano revela-se numa inter-aco corpo-esprito. (p. 161). Deste
modo a Motricidade Humana pode ser reconhecida ou considerada pelo sinnimo de
intencionalidade operante, pois h uma inteno inerente aos movimentos em todas
as aes motoras, quando o humano se movimenta ou realiza uma ao de maneira

97

planejada e consciente, pois o movimento humano no acontece ao acaso. Ao

contrrio, a manifestao de sua ao e interao no mundo, evidenciando sua
presena e sua existncia planetria. Essa inteno necessita ser colocada em
ao, materializar-se, efetivar-se no real; precisa tornar-se operao, pois nada
produzir se a intencionalidade permanecer somente no campo cognitivo, na
vontade ou no planejamento. Assim sendo, o homem no simplesmente colocado
ou posto no mundo, mas sim um ser em situao, ser cheio de vida, ser que se
ergue em direo do mundo. (p. 114). A intencionalidade [...] a atitude existencial
do ser humano portador de toda a compreenso e de sentido daquilo que se coloca
antecipadamente no mundo e na vida. (p. 115).
Ao apresentar-se como referncia para propostas que consideram o
processo educacional de modo complexo e sensvel aos direitos e necessidades dos
educandos, a Motricidade Humana importa-se com a tomada de conscincia do
educando como sujeito de seu processo, corpo prprio que sente, deseja, age,
reflete, aprende e que pela intencionalidade busca superar seus limites em todas as
dimenses (ORO, 1999, PEREIRA, 2006, SERGIO, 1999).
Se para a Epistemologia Gentica a construo do conhecimento
ocorre por fora da ao do sujeito sobre o objeto e conhecer o objeto agir sobre
ele, transformando-o e compreender o processo dessa transformao e o modo
como o objeto se constitui, este conhecimento , em primeiro lugar, ao, o que
nos remete imediatamente motricidade (BECKER, 1993; ORO, 1999).
Os pressupostos da Motricidade Humana encontram coerncia com
os princpios da teoria construtivista por privilegiar os critrios e condies de
cientificidade da Epistemologia Gentica. A Motricidade Humana, por constituir o
aspecto fundamental da vida, torna-se sinnimo da intencionalidade motora do
corpo-prprio, que integra e constitui-se uma plena e slida unidade complexa entre
a sensibilidade e a inteligibilidade, revelando o ser humano, intencionalidade
operante na experincia concreta (PEREIRA, 2006; ORO, 1999).
A Motricidade Humana e a Epistemologia Gentica constituem-se
como epistemologias que privilegiam atitudes crticas, baseadas principalmente por
compartilharem sua concepo de sujeito ativo que pela ao um ser capaz de
conhecer e evoluir, relacionar-se com o meio, portanto com o outro, com a
sociedade em relaes que se constroem e se constituem como linguagem e cultura.

98

Srgio (1996), ao iniciar uma de suas obras, afirma:

Hoje, h que seguir risca o conselho de Karl Popper: a
irrefutabilidade no uma virtude, como frequentemente se pensa,
mas um vcio (Conjecturas e Refutaes). Por isso, eu defendo a
epistemologia crtica, depois de me ter deliciado com Jrgen
Habermas.
A
obsolescncia
do
saber
(porque
saber
incessantemente se renova) e a necessidade imperiosa de fazer
cincia como factor de libertao do homem todo e de todos os
homens a mais no deixa! (SRGIO, 1996, p. 9 - grifo do autor).

O conhecimento no pode ser visto como algo exclusivamente

cognitivo. A construo de qualquer pensamento, por mais elementar que seja,
necessita da corporeidade, sinnimo de motricidade, pois a partir dela e dos rgos
sensoriais, possvel o contato e com o mundo para sua posterior abstrao num
rgo fisiolgico, corporal, tambm fsico, chamado de crebro, mas que no
capaz de realizar aes isoladas da complexidade do ser humano do qual faz parte.
No o meio externo, como j vimos, que determina o pensamento, mas as
relaes/aes construdas no e pelo sujeito que possibilitam o conhecer e um
conhecer em complexidade.
[...] ora, conhecer a complexidade j no pode fazer-se na linha de
um empirismo rgido em que era s o objecto, num silncio espesso
e lgido, a construir o sujeito, porque tambm o sujeito a criar o
objecto. De facto, o homem que ama (o homem afectivo) tambm
est no acto cognoscitivo. Conhecer no privilgio exclusivo da
razo. evidente que a cincia no surge sempre como um discurso
racional. Por isso eu permito-me conferir afectividade uma funo
crtica. Sem afectividade, como dar sentido nossa prpria vida?...
(SRGIO, 1996, p. 12 - grifo do autor).

Sob

estas

consideraes,

as

relaes

educacionais

entre

professores e alunos no podem mais ser encaradas sem considerar a existncia de

um envolvimento multidimensional, portanto, corporal/mental/psicolgico/afetivo e
ldico. A escola um ambiente de convivncia social e a aula , na verdade, um
encontro de humanos que se relacionam na busca de aprender, de conhecer,
portanto, de transcender. Os humanos envolvidos neste processo se comunicam,
expressam, dialogam, constituindo relaes de cultura, conhecimento e afetividade.
Neste encontro humano que a escola, as relaes so fortemente influenciadas de
acordo com proposies epistemolgicas e, consequentemente, pelas concepes

99

de corpo dos educadores. Neste caso, concepo de corpo e concepo de Homem

constituem para a Motricidade Humana um mesmo significado.
Se o docente compartilhar dos princpios da teoria empirista e
considerar o educando como um papel em branco ou como um ser sem definies,
uma massa de argila a ser moldada, a ao docente dificilmente considerar o
processo histrico do sujeito, a experincia prvia, os conhecimentos j construdos
nas vivncias e experincias, criando impedimentos para o desenvolvimento,
principalmente pela impossibilidade de questionamentos, da proposio de
hipteses para solucionar os problemas, pois segundo os princpios dessa teoria as
repostas chegam prontas, desvalorizando o processo do conhecimento, bastando
que sejam armazenadas, absorvidas, decoradas pelo estudante que simplesmente
repetir as informaes quando solicitado. Sob esta perspectiva, o cognitivo aprende
recebendo informaes externas e o corpo aprende pela repetio, como se o corpo
e a mente fossem componentes independentes no mesmo sujeito.
Considerando que os objetivos e as finalidades da educao e da
escola procuram promover a compreenso do sujeito como um ser no mundo e a
compreenso deste mundo, da sociedade e da cultura para que possa fazer opes
responsveis, esta compreenso s pode ocorrer via motricidade/corporeidade, e de
maneira que seja permitido ao sujeito possibilidades para refletir, elaborar, testar
hipteses e construir seus conhecimentos.
Estudar e conhecer a respeito das questes epistemolgicas, sem
dvida possibilitar resignificaes e redimensionamentos nas intervenes
docentes por meio de uma prxis consciente e mais coerente com os objetivos
propostos nos prprios projetos pedaggicos.
Os objetivos educacionais, em resumo, sempre perpassam pela
necessidade de se formar cabeas bem-feitas, nos dizeres do filsofo Edgar Morin
(2002). Esta cabea bem-feita significa que ao invs de se pretender acumular
saberes numa cabea bem-cheia, a inteligncia verdadeira est na aptido geral
para tratar os problemas, utilizando-se de princpios organizadores que permitam
correlacionar os saberes e lhes conferir sentido, sendo que a educao deve
favorecer a aptido natural de colocar e resolver problemas estimulando o emprego
da inteligncia geral. Evidentemente isto somente poder ocorrer impulsionado por
um fervor educativo que estimule a curiosidade dos educandos (FREIRE, 1996), e

100

lhes possibilitem levantar hipteses e resolver problemas de maneira reflexiva e

critica.
A Epistemologia Gentica e a Motricidade Humana tm muito a
contribuir com a formao docente. Os princpios cientficos das duas teorias aliados
a uma teoria de aprendizagem coerente, com esses princpios, auxiliar os
professores a promover a construo de uma escola que efetivamente realize o que
se prope a respeito da formao humana dos educandos e em consequncia
contribuir com a construo de uma sociedade mais justa e igualitria que no
esteja presente apenas nos jarges e clichs dos textos dos projetos polticopedaggicos.

5.3 MOTRICIDADE HUMANA E O ENSINO: ESTABELECENDO RELAES

A Cincia da Motricidade Humana contempla o homem em busca

constante de superao, pois reconhece nele um ser incompleto e carente por
natureza. E essa busca de completar o que lhe falta, de superar a atual condio em
que se encontra, o que o leva a buscar a transcendncia, para ultrapassar a sua
condio, para ir alm de, no sentido de alcanar a realizao plena de seus
anseios (PEREIRA, 2006, p. 112). Este movimento para a transcendncia o
movimento que constri a histria, operando mudanas e transformaes em si
mesmo e no meio, na sociedade, no mundo da vida. um movimento dialtico em
que o homem age no mundo e o transforma, e do mundo que age e transforma o
homem em contrapartida.
Educao, formao humana e reflexo so expresses que nos
remetem ideia de mudana, de transformao, e no a conformidade e
adequao, pois pensar e refletir so caractersticas de sujeitos capazes de agir.
Pensar existir, ser gente, viver na realidade do mundo, ter uma relao com
esse mundo e interagir nele e com ele. Essa relao homem-realidade, homemmundo, implica a transformao do prprio mundo (FREIRE, 1979).
Pereira (2006) props quatro teses que podem apresentar-se como
princpios para o ensino baseado na Cincia da Motricidade Humana A interveno
da Educao Motora enquanto processo complexo; [...] o ser humano, como
unidade complexa e multidimensional; Sentido e significado e Ser humano
prxico (p. 234). Estas quatro teses em conexo dialtica, interagindo, interpondo-

101

se, nutrindo-se, associando-se, produzindo e co-produzindo-se umas as outras, pois

o todo est na parte e a parte no todo, Tudo est em tudo, sem distino e sem
separao... (p. 237).
O curso de formao de professores de Educao Fsica da UEL,
por meio de seu Projeto Pedaggico, conforme apresentado no captulo 4, indica
princpios orientadores esperados para o ensino da Educao Fsica na educao
escolarizada.
No sentido de identificar se a Cincia da Motricidade Humana
influencia o ensino da Educao Fsica por meio dos professores formados na UEL,
proposto por esta pesquisa, possvel estabelecer relaes entre os pressupostos
ou princpios da Motricidade Humana (PEREIRA, 2006), com os princpios indicados
pelo currculo de Licenciatura em Educao Fsica da UEL (UEL, 2005a; 2005b).
As relaes entre estes princpios podem e foram analisadas
conforme o quadro:

Quadro 1 - Relaes entre os princpios da Motricidade Humana e os princpios

orientadores do currculo de Licenciatura em Educao Fsica da UEL.
MOTRICIDADE HUMANA

PROJETO PEDAGGICO UEL (2005)

Complexidade;

A Interveno como Processo Complexo

Interdisciplinaridade

O Ser Humano como Unidade Complexa

O Movimento Culturalmente Construdo

e Multidimensional

Pesquisa e problematizao no ensino;

Sentido e Significado

Contextualizao
Reflexo crtica;

Ser humano prxico

Os

princpios

Formao continuada
foram

relacionados

neste

quadro,

porm,

complexamente, estes princpios no aparecem sozinhos na ao pedaggica, mas

inter-relacionados entre si, por vezes se confundem e se misturam.

5.3.1 Interveno como Processo Complexo

A Cincia da Motricidade Humana tem a complexidade como um de

seus fundamentos pelo fato do homem ser uma unidade complexa e ser o produtor

102

do conhecimento e da cultura. Neste universo da construo do conhecimento e da

cultura, revela-se a complexidade dos contextos, porque o ser humano e,
simultaneamente, tem um corpo aberto ao mundo, no qual assume e incorpora o
cultural (PEREIRA, 2006, p. 107). Por isso, necessrio que o ensino da Educao
Fsica, suas prticas pedaggicas estejam em estreita relao com seus contedos
de acordo com o planejamento para o ensino (currculo), valorizando a
interdisciplinaridade e contexto do cotidiano do estudante, porque a complexidade
compreender o homem em sua totalidade na relao corpo-mente-desejo-naturezasociedade e mundo vivido.
Legitimada nos estudos de Morin (2002a; 2002b; 2004; 2006),
Pereira (2006) tambm destaca que para uma educao luz da teoria da
complexidade, alguns princpios orientadores podem ser considerados:
- A dvida e a incerteza constituem os primeiros passos para a
transcendncia.
- A reflexo da aco, a auto-observao, a auto-crtica favorecem a
autoorganizao e auto-transformao que no podem ter fim.
- O mtodo um caminho que se constri, se inventa e se
experimenta.
- O contexto dos contextos: O todo interage com as partes. A aula
a parte do todo educacional e o que compe a aula a parte do todo
da aula.
- Para alm do linear e da simples relao causa e efeito.
- O equilbrio entre o que foi construdo culturalmente e a construo
do presente perspectivando mudanas (p.238).

Todas as premissas citadas anteriormente tratam da abertura para o

conhecimento do novo de uma forma viva, contrria a aceitao passiva das
verdades prontas e comprovadas. A busca de certezas absolutas e incontestveis foi
o objetivo da cincia positivista racionalista. A busca da verdade o que direcionou
o pensamento moderno e para este modelo contraditrio um pensamento que se
diga cientifico no apresentar refutaes ou comprovaes. Do mesmo modo,

103

difcil aceitar um ensino que considere e valorize a dvida e a incerteza, mas que
reprima o erro e d as respostas prontas.
Morin (2004) afirma que o inesperado, quando se apresenta, nos
surpreende e instala a dvida e a incerteza a respeito de nossas teorias e ideias,
nos forando a rev-las. Neste sentido, como primeiro passo para a transcendncia,
a incerteza se coloca no sentido de uma abertura para o novo, permitindo solues
novas para velhos problemas ou mesmo para coisas que ainda no foram pensadas.
O vnculo que pode ser estabelecido para este princpio em interrelao com a Licenciatura da UEL, pode ser observado a partir da Complexidade e
da Interdisciplinaridade.
[...] a fundamentao principal para a construo da sustentao da
prtica pedaggica proposta no projeto o princpio de que a
representao sobre a formao do professor de Educao Fsica
remete a ideia de que esta deve ser focada por um multiolhar, ou
seja, um olhar plural. A opo por este encaminhamento foi feita
porque se acredita que nos ltimos anos a Educao Fsica est
padecendo de um mal que, de uma maneira geral, acometeu as
cincias no decorrer de toda a modernidade: a desenfreada busca
por uma alta especializao de seus saberes especficos e
intervenes no mundo.
[...] Ao mesmo tempo acabou se instalando e cristalizando na rea
uma prtica pedaggica cartesiana, onde o conhecimento foi
definitivamente fragmentado, passando a ser transmitido de forma
parcelarizada, fazendo com que se tornasse impossvel qualquer
possibilidade de realizar uma leitura da Educao Fsica e seus
saberes a partir de sua totalidade, ou seja, suas relaes com o
mundo (UEL, 2005b, Item 03, p.7).

A crtica ao modelo da Cincia Moderna Cartesiana sinaliza para a

adoo de um ensino que considera um paradigma complexo e afirma a
interdisciplinaridade:
[...] uma lgica distinta de se refletir sobre a realidade e sua
superao. O projeto ao se fundamentar metodogicamente na matriz
epistemolgica da interdisciplinaridade se caracteriza por buscar
desenvolver uma prtica de produo e transmisso do saber a partir
de uma prtica reflexiva sobre a realidade (UEL, 2005b, Item 03,
p.8).

A Complexidade e Interdisciplinaridade so dois princpios que

permitem uma postura de abertura para a complexidade na compreenso da
realidade e as mltiplas dimenses dos saberes em busca da totalidade.

104

5.3.2 Ser Humano como Unidade Complexa e Multidimensional

Pensar na Educao sob o paradigma da complexidade tambm

pensar numa educao e formao humana do sujeito uno, por inteiro.
Considerando que, assim como na vida em sociedade, tambm no processo
educacional o estudante se relaciona consigo mesmo, com o outro e com o mundo,
isto , em uma relao intersubjetiva, o ser humano age e atribui sentido e
significao sua histria e no apenas sujeitado por determinismos relacionados
a ela.
Por este princpio de considerar o ser humano como um ser uno e
complexo, todas as dimenses: biolgica, espiritual, afetiva, emotiva, ldica, tica,
esttica, social, psicolgica, histrica, cultural, moral, entre outras, compem o todo
e precisam ser concebidas no contexto da interao. No se recomenda dizer o
homem integral, pois ao usar o termo integral, incorre-se o risco de nos atermos
soma das partes. O humano um ser em interao, neste sentido, no pode ser
compreendido como a soma das partes fsico e mental, corpo e alma, biolgico,
psicolgico, cognitivo, motor, mas a interao destas partes tornam o ser humano
um todo, uno e indissolvel.
Podemos observar no pensamento da professora 7 a incorporao
deste princpio ao considerar de que
[...] a Educao Fsica trata do movimento humano, a Motricidade
Humana vem trazer o ser humano com um todo, o ser humano
completo. Um ser que se movimenta, um ser que pensa um ser que
efetivo em tudo aquilo que faz. Ento, a Motricidade Humana
imprescindvel na Educao Fsica (P7).

A Educao Fsica se originou e se constituiu sob a gide do

paradigma racionalista cartesiano que mantm a separao entre corpo e a mente,
entre o sentir e a cognio, o saber e o fazer. O corpo visto a partir do modelo de
uma mquina autnoma e a alma, ou o pensamento, como a parte mais importante
ou a nica parte relevante do ser humano. Este modelo de homem/corpo fez com
que at os dias de hoje as atividades fsicas fossem preparadas e pensadas apenas
para o fsico, a parte biofisiolgica, desprezando a complexidade humana e suas
dimenses (CAMPANHOLLI, 2008; PEREIRA, 2006; SRGIO, 1999).

105

Em oposio ao dualismo cartesiano, a Cincia da Motricidade

Humana compreende o homem em sua totalidade complexa e multidimensional, e
pretende que a Educao Fsica, enquanto disciplina escolar ou a Educao Motora,
conforme prope Srgio (1999), seja no mbito escolar a contribuio para a
formao humana pautada no ser humano por inteiro que unidade indivisvel e
forma uma totalidade com os outros seres humanos, sendo que estes tambm se
encontram unidos ao mundo (PEREIRA, 2006, p. 87).
A professora 8, em sua fala, concorda com os princpios da
Motricidade Humana para a Educao Fsica, dando destaque para a concepo de
ser humano uno:
[...] eu vejo uma finalidade e um objetivo muito claro e muito
importante para a Educao Fsica que a partir dos princpios da
Motricidade Humana. [...] Eu no acredito que tenho que dar aula
para ensinar o meu aluno a aprender algum esporte, nem pra ele ser
forte, nem pra ele adquirir sade [...] eu penso na disciplina
Educao Fsica como responsvel por proporcionar ao aluno o
conhecimento deste ser corpo, ser corpo nico, que no dividido,
que no do pescoo pra cima, nem do pescoo pra baixo [...] s
possvel proporcionar esse conhecimento se eu estiver embasado
numa teoria que seria a Motricidade Humana (P8).

Baseada na Motricidade Humana, a Professora 8 apresenta neste

trecho uma finalidade para a Educao Fsica na escola que pode ser apontada
como justificativa de legitimidade para a rea de conhecimento na escola. Qual outra
disciplina ou matria escolar tem como objetivo promover ao estudante um
conhecimento de si mesmo e suas potencialidades e que o fato de ser corpo que
possibilita conhecer o mundo, produzir cultura e conviver em sociedade?
A principal relao encontrada no currculo de Licenciatura da UEL
para o princpio do Ser Humano como Unidade Complexa e Multidimensional a
adoo do Movimento Culturalmente Construdo como matriz terica organizadora
dos contedos. O Movimento Culturalmente Construdo tm em Manuel Srgio e na
Cincia da Motricidade Humana o referencial terico-epistemolgico orientador da
concepo de ser humano.

106

5.3.3 Sentido e Significado

A aula com sentido e significado que se deseja alcanar o mesmo

que desejar que a intencionalidade esteja viva, que o estudante esteja motivado
para aprender, pois essa vontade a intencionalidade operante que precisa de
significado para direcionar um sentido para a vida da pessoa.
Deve-se questionar o porqu de se ensinar determinados contedos
e no outros e procurar trazer para o ensino assuntos contextualizados, com base
na cultura. Sob a perspectiva scio-interacionista a cultura dinmica, vista como
uma produo, criao, um trabalho. Nessa concepo, as relaes sociais, a
construo e a reconstruo do conhecimento e da cultura possibilitam a
significao e ressignificao do que ensinado. A formulao e a reformulao do
sentido do currculo que considera o contexto das relaes de conflito, negociao e
poder (SILVA, 1999).
Nessa perspectiva, voltada para a complexidade, o currculo
compreendido como uma prtica de produo de conhecimento e cultura, de relao
social e de poder com significado e sentido, enquanto produtora de identidades
sociais. O currculo, ento, assim como a cultura, deve ser compreendido sob cinco
aspectos: como uma prtica de significao, uma prtica produtiva, uma relao
social, uma relao de poder e uma prtica produtora de identidades sociais. O
sentido e o significado do trabalho dos educadores entram diretamente em questo
pela responsabilidade tica do significado de seu trabalho para a construo da
sociedade (SILVA, 1999).
Da mesma forma, para o estudante, a construo de sentido e de
significado no somente a compreenso ou a definio da palavra, mas a
significao, o contexto do que o contedo representa para o estudante. Isto vale
tambm para o sentido, pois no somente o que o contedo ou a palavra quer
dizer, mas mais importante, o valor e o para qu que confere um sentido ao que se
aprende.
O homem situa-se num contexto histrico, dotado de significaes,
portanto, apropria-se delas. A Histria, pessoal e social, atribui uma
gama de sentidos e de significados, sendo esses relacionados aos
fatos concretos vividos e construdos pelos seres humanos, e, com
tal, factos Histricos que traduzem trajectrias de lutas pela
sobrevivncia, pela liberdade e pela emancipao. (PEREIRA, 2006,
p. 199).

107

Neste sentido, para o ser humano superar-se, necessrio que o

que ele sonha e deseja tenha sentido e significado em sua vida. Porm, ao
selecionar os contedos escolares, a escola torna-se o espao de legitimao e
priorizao de alguns saberes sobre outros. Desta maneira, existe uma
hierarquizao dos saberes na sociedade e, neste ponto, existe o confronto entre o
senso comum, o conhecimento popular e o conhecimento cientfico.
Lopes (1993) procura explicitar que a valorizao do saber popular e
do cotidiano da escola no pode perder de vista a necessidade de desconstruo do
conhecimento de senso comum, obstculo compreenso e ao desenvolvimento do
conhecimento cientfico.
Apesar de tanto o conhecimento popular quanto o senso comum
serem desprivilegiados pelo conhecimento cientifico, os mesmos no podem ser
confundidos. Uns valorizam o saber popular como uma forma de cincia, mas
valorizar o saber popular no significa conceder uma igualdade epistemolgica.
Toda produo de significados constitui um saber, mas nem todos esses saberes
so cientficos (LOPES, 1993).
O senso comum caracteriza-se por ser uma concepo advinda de
constataes incoerentes, inconsistentes, de aparncias; uma forma ideolgica do
agir cotidiano e pode ser percebido em todos os grupos sociais, portanto no
caracterstico como filosofia das classes populares. Um processo de ruptura com
esse tipo de conhecimento permanente, quando se pretende melhorar ou
aprofundar o conhecimento a respeito de algo. O saber popular fruto da produo
de significados das classes populares, suas prticas sociais cotidianas, da
necessidade de desenvolver mecanismos de luta pela sobrevivncia e os processos
de resistncia constituem um conjunto de prticas formadoras de diferentes saberes.
Porm, este tipo de conhecimento no representa o cotidiano da sociedade como
um todo, mas um tipo de conhecimento necessrio para que sobrevivam, se
comuniquem e vivam melhor. O senso comum orienta-se para a universalidade e
uniformidade enquanto o saber popular orienta-se para a diversidade e para a
especificidade (LOPES, 1993).
A partir de uma perspectiva de ensino crtico, o saber escolar,
enquanto saber legitimado, precisa que os saberes populares ao constarem no
currculo permitam o dilogo com os saberes cientficos, em processo de mtuo
questionamento, bem como a crtica do senso comum, visando tornar os contedos

108

instrumentos de ao em que os estudantes sejam capazes de promover uma

mudana nas concepes, direcionadas para uma melhor compreenso e
transformao da realidade em que vivem, admitindo diferentes saberes como
possveis e vlidos dentro de seus limites, permitindo discernir o conhecimento falso
do verdadeiro (LOPES, 1993).
Para Saviani (1992), a escola a instituio cujo papel consiste na
socializao do conhecimento elaborado e no do conhecimento espontneo, de
senso comum; ao saber sistematizado e no de um saber fragmentado; cultura
erudita e no cultura popular. Nesse sentido, a escola deve priorizar seu objetivo
de socializao do saber e no desviar-se em meio a tantas obrigaes e
circunstncias secundrias criadas em torno e dentro da prpria vida escolar.
O ponto de partida para a aprendizagem significativa do saber
erudito, do conhecimento cientfico, devem ser as informaes que o educando traz
de sua vida cotidiana, contextualizada, portanto, do saber popular e do senso
comum. A viso da escola sob a cultura popular que esta de suma importncia
como um ponto de partida, porm a cultura popular no deve limitar o ensino na
escola, pois a prpria vida social est repleta dela e a escola perderia sua funo.
Marcado pela desigualdade, os saberes populares, muitas vezes, vm carregados
de ideologias das classes dominantes e tomam as massas pelo senso comum. O
que deve ser ensinado na escola, diferentemente, so o saber e a cultura eruditos e
a sistematizao do saber popular pela cincia, como ponto de chegada, logo que
para a democratizao do saber necessrio que sejam socializados os
conhecimentos eruditos, na busca da igualdade que as camadas populares no
teriam acesso seno atravs escola (SAVIANI, 1992).
A Professora 8 (P8) exemplificou por meio de uma situao de
problematizao no ensino. Esta ao docente tem como objetivo colocar a dvida
para promover a reflexo crtica respeito do contedo, promovendo que o estudante
reflita a partir daquilo que constatvel ou obvio, senso comum, para construir um
pensamento mais elaborado.
s vezes a gente faz algumas perguntas [...] e eles respondem
qualquer coisa assim, como se fosse meio bvio. E a, a hora que
voc vai aprofundando, tentando cutucar, fazer mais perguntas
daquilo, a eles comeam a se enrolar mesmo na resposta, ai eles
falam: ... Espere ai! No to bvio! A comeam a pensar e a
descobrir coisas (P8).

109

Pelo princpio da contextualizao, deve-se considerar e respeitar a

cultura do estudante, com ateno s motivaes que trazem ou procurando motivlos para promover a construo do conhecimento de forma compartilhada.
[...] se fosse bola queimada que eles gostam muito ou algum
joguinho que eles gostam, seria isso todas as aulas. Mas quando
voc vem com uma proposta nova, com algum contedo novo [...]
Eles tambm gostam de estar tendo isso na aula, e se ficar s no
que eles querem, eu acho que fica muito reduzido, pois vamos ficar
sempre na mesma coisa. [...] Principalmente no inicio do ano eu via
muito que eles queriam s o que eles conheciam. Se o professor no
tivesse trazendo novos contedos, pra eles estaria bom s os
joguinhos que eles conhecem. Agora a partir da aula com um
contedo novo, a eu vejo curiosidade (P1).

A Professora 1 (P1) demonstra nesta afirmativa a preocupao de

construir sentido e significado a partir dos contedos que os estudantes gostam e
conhecem de suas vivncias, porm, no pretende permanecer apenas nestes
contedos,

procurando

ampliar

as

possibilidades

procurando

motivar

as

aprendizagens.
[...] O que eu estudei na minha formao inicial, foi mais a teoria
crtica. Ento eu tento trabalhar dessa forma, mas eu sinto que
muito difcil. Muito difcil mesmo porque os alunos no tem interesse
em fazer atividades desse tipo, trabalhos em grupo ou quando ns
questionamos, eles no sabem, no respondem, no procuram
responder. Ento bem difcil. No sei se depois eu vou conseguir
ou no, mas eu tento, procuro sempre trazer coisas diferentes pra
eles, mas um pouco complicado (P2).

A Professora 2 manifesta sua dificuldade em construir sentido e

significado para os contedos em suas aulas para os adolescentes, percebendo um
grande desinteresse destes estudantes pelas aprendizagens. Foi facilmente
perceptvel o interesse pelas atividades prticas, porm uma falta de motivao de
grande parte daqueles estudantes pela aprendizagem dos contedos, no somente
pela Educao Fsica, mas tambm outras disciplinas.
As razes desta desmotivao precisam ser estudadas e analisadas
para que seja possvel intervir de maneira mais adequada para vencer este
obstculo. Uma hiptese, que pode ser considerada, a banalizao da escola e um
processo de desvalorizao social que precisa ser questionado enquanto polticas
pblicas. A Educao escolarizada uma obrigao do Estado e um direito dos
cidados, porm, h questes delicadas entre a obrigatoriedade, o direito e a

110

motivao para estudar e aprender que precisam ser estudas mais profundamente.
A participao responsvel no processo de comunicao entre
professores e estudantes em um ensino que busca a construo de sentido e
significado uma prxis autntica, porque no apenas uma transmisso de
contedo, mas tem sentido na ao. a existncia do sentido na experincia vivida
concretamente que permite uma educao para transcendncia, pois o sentido do
movimentar-se a motivao da autossuperao (PEREIRA, 2007).

5.3.4 Ser Humano Prxico

Estudos recentes apontam que o profissional responsvel pelo

ensino, deve estar vinculado a um perfil do professor reflexivo ou seja, este
profissional da docncia deve possuir caractersticas baseadas na reflexo. Um
profissional que tenha condies de avaliar e autoavaliar-se, de traar objetivos e
observar se suas estratgias e seus mtodos correspondem com seus pressupostos
tericos, podendo reformular suas metodologias no sentido de cumprir seu trabalho
de mediar o estudante e o conhecimento, promovendo que este, o assimile e seja
capaz de constru-lo. Essa habilidade ou competncia do profissional est
embasada numa epistemologia interacionista, no qual tambm se inscreve a Teoria
Construtivista ou Epistemologia Gentica. Nesta considerao, o sujeito que age
sobre o objeto, sendo capaz de refletir sobre suas aes e sobre os fenmenos por
ele observados.
O professor reflexivo, como sujeito desse processo, precisa estar
integrado com essa relao "homem-realidade, homem-mundo", pois a ele cabe
ensinar os indivduos inseridos nessa relao, da qual tambm participa. O pensar e
o agir, o refletir sobre as aes, o refletir na ao e o refletir sobre a reflexo na
ao, constitui um fazer prxico que rompe barreiras entre teoria e prtica.
Ao favorecer a dvida por meio das problematizaes aos
estudantes, durantes as aulas, provocar a reflexo a respeito do senso comum e do
conhecimento popular que os estudantes trazem o que permite a construo de
hipteses, de fazer construir um conhecimento novo e por isso que a reflexo da
ao, a auto-observao, a auto-crtica favorecem a autoorganizao e autotransformao que no podem ter fim (PEREIRA, 2006, p.238).

111

Ao analisar as noes fundamentais a respeito do professor

reflexivo, o conhecimento na ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao na
ao, de Shn (1983), podemos fazer uma relao com a Motricidade Humana que
intencionalidade operante, movimento planejado, realizado com inteno de
transcender. No caso, por meio da atitude reflexiva, o professor poder transcender
sua prtica, ou seja, tornar sua ao docente em verdadeira prxis.
O homem da prxis na Cincia da Motricidade Humana o sujeito
ativo que age com intencionalidade, problematizando e agindo no sentido de
tomadas de deciso conscientes, ticas e polticas em busca de superao.
A noo de prxis, na Cincia da Motricidade Humana, articula-se
com a perspectiva fenomenolgica e dialctica. Porque toda a prxis
condio de existncia humana, que se revela na corporeidade, ou
seja, o mesmo que dizer, na motricidade! E radica numa
complexidade que envolve, simultaneamente: o ser-no-mundo; o
sensvel e o inteligvel; a natureza e a cultura; a aco e a reflexo; a
linguagem do sentido e do significado; a compreenso e o critrio
crtico; e ainda a liberdade de criao e de expresso. Na prxis est
a complexidade humana e na complexidade humana est a prxis,
numa relao indissolvel e globalizante. Tudo isso, num incessante
processo de vivncia e de convivncia social, localizado em um
determinado espao e tempo, bem como em um determinado
contexto histrico concreto (PEREIRA, 2006, p.180).

Vsquez (1968) afirma que o termo prxis em sua origem na

antiguidade grega designa a ao propriamente dita (p.03), que significa a prtica,
de carter utilitrio que nos referimos nos dias atuais, desde que no produza um
bem material.
Prxis, em grego antigo, significa ao para levar a cabo algo, mas
uma ao que tem seu fim em si mesma e que no cria ou produz
um objeto alheio ao agente ou a sua atividade. [...] pela mesma
razo, a atividade do arteso que produzir algo que chega a existir
fora do agente de seus atos, no prxis. A esse tipo de ao que
cria um objeto exterior ao sujeito e a seus atos se chama em grego
poisis, que significa literalmente produo ou fabricao, ou seja,
ato de produzir ou fabricar algo (p. 04 grifos do autor).

O termo prxis trazido ento para tratar um sentido mais amplo do

que o significado originrio, ligada teoria do Materialismo Histrico Dialtico de
Marx. Por este conceito, a prxis est relacionada atividade material do homem
social (Ibidem, p.06), pois tudo o que acontece na histria resultado da
interveno humana e vem da atividade produtora do homem; a criao das

112

relaes sociais de produo e trabalho. o homem que desenvolve essas foras

de produo e tambm ele mesmo essa fora. Assim entendida, a prxis a
categoria central da filosofia que se concebe ela mesma no s como interpretao
do mundo, mas tambm como guia de sua transformao (Ibidem, p.05).
A noo de prxis apresentada por Manuel Srgio para a
Motricidade Humana compreende o homem no sentido da existncia concreta como
um ser no mundo e pela complexidade, em todos os aspectos da vida que se
manifesta na experincia objetiva e subjetiva, apropriando-se dessa concepo de
prxis marxista enquanto ao transformadora, porm supera o Materialismo
Histrico Dialtico que se detm apenas na luta de classes e no aspecto do trabalho
e da produo material, econmica e poltica. A viso da complexidade dada pela
Motricidade Humana considera que a dimenso social tambm se estrutura na
cultura, na cincia, nas crenas religiosas, morais, entre outras (PEREIRA, 2006).
Paulo Freire (2005), um dos defensores da teoria crtica de
educao, aponta que a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve
o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (p.38).
Por isso que, na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica.
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio
reflexo crtica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde
com a prtica. O seu "distanciamento" epistemolgico da prtica
enquanto objeto de sua anlise e maior comunicabilidade exercer em
torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado,
que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno
capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade
ingnua para o de curiosidade epistemolgica. No possvel a
assuno que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo
sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se
faz necessariamente sujeito tambm (FREIRE, 2005, p.39).

Na prxis, o refletir e o agir e o refletir sobre as aes, num

movimento espiral, evidencia que em toda prtica existe uma teoria, pois dado que
elas so [...] complexas e indissociveis. A prxis s se efetiva na dialtica teoria e
prtica, mediada por um agir crtico e consciente. (PEREIRA, 2006, p. 184). Neste
sentido, o homem prxico o sujeito capaz da tomada de deciso e de oposio de
modo consciente e somente desta forma que possvel garantir a plenitude do
exerccio da cidadania, pois h abertura para atitudes autnomas e ticas, enquanto
livre de manipulaes.

113

A perspectiva do professor reflexivo e a questo da prxis esto

muito relacionadas. Refletir sobre as prprias aes profissionais e procurar
redimension-las, assim como continuar estudando compem o processo de
formao contnua.
Apesar do curto perodo de tempo que os professores pesquisados
terminaram o curso de graduao, considervel a perspectiva de continuar
estudando assumidas por eles. Uma professora cursava o mestrado no perodo
desta pesquisa (P8), enquanto outro professor j o havia concludo (P5).
Quanto aos curso de especializao, uma professora se psgraduou em Educao Especial (P1); outra professora em Educao Especial e em
Educao Infantil (P2); um professor em Educao Fsica na Educao Bsica (P3),
enquanto outra professora iniciou este curso de especializao, mas no concluu
(P4).
Os grupos de estudos tambm representam um espao rico para o
desenvolvimento profissional docente, principalmente pelo contato e troca de
experincias com outros pares na profisso, dividindo problemas, anseios e
propostas bem sucedidas. Dentre os professores pesquisados, quatro deles
afirmaram participar ou j terem participado do LaPEF Laboratrio de Pesquisas em
Educao Fsica/GEPEF Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica na
UEL (P1, P3, P4, P8). Foram citados pelos professores outros grupos de estudo na
UEL ou promovidos pelas redes municipais ou estadual nas quais os professores
atuam; Congressos e cursos de curta durao; e uma professora que estava
cursando um disciplina como aluna especial no Programa de Mestrado em
Educao da UEL.
Os professores pesquisados afirmaram seus planos de continuar
estudando e manifestaram o desejo de aprimorar sua ao docente, demonstrando
que foi incorporado como a formao continuada como princpio:
[...] eu vejo que, o que eu quero pra minha vida isso [...] continuar
sendo professora, continuar estudando tambm [...] fazer com que a
minha profisso seja algo que v contribuir com a formao dos
meus alunos. [...] na graduao, tinha certeza e falava que: no, eu
vou sair daqui e a minha aula vai ser exatamente da maneira como
eu estou lendo, como eu acredito que vai ser e tem que ser assim,
a Motricidade Humana e tal e tal, vai ser assim, vai ser assim...
Mas eu vejo agora que eu estou na escola, como surgem dvidas,
como surgem inseguranas, medos e s vezes eu acabo olhando o
final de uma aula minha e falo assim: - nossa ser que tem tudo

114

aquilo que eu acredito que seja correto pra aula? Ento, eu espero
poder amadurecer, continuar estudando aquilo que eu acredito que
seja certo. Vendo as menores dificuldades na escola pra tentar fazer
com que isso faa parte mesmo das minhas aulas, porque se eu for
olhar hoje, se eu for gravar as minhas aulas, para tentar apontar: isso aqui tem, isso daqui olha, Motricidade Humana e tal... Eu no
sei [...] se vai aparecer tanto isso na minha aula, mas uma coisa
que eu vou seguir buscando. Ento eu acho que uma hora ou outra
vai estar mais evidente tanto pra mim quanto para os alunos (P1).

possvel perceber a preocupao dos professores com relao

perspectiva da formao continuada, o processo de tornar-se professor e aprimorar
os saberes da profisso o meio para poder intervir na realidade da escola no
sentido de promover mudanas, melhorias e intervir na realidade:
Continuar estudando, continuar como professora e buscando sempre
melhorar, a formao continuada que super importante. Pretendo
fazer um mestrado ainda, uma ps-graduao. Acho que para o
professor fundamental que ele esteja sempre estudando e
buscando mais (P7).
Ah... eu quero continuar, quero tentar fazer um bom trabalho
devagarzinho, tentar passar em um concurso e fazer uma ps, fazer
um projeto bem legal, tentar mudar um pouquinho essa
realidade...(P6)

Como estruturar uma relao teoria e prtica nas aulas de Educao

Fsica sob essa concepo de homem prxico apresentada pela Motricidade
Humana? Em coerncia paradigmtica com as questes apresentadas referentes
construo do conhecimento e do mundo por meio da interao, o ensino da
Educao Fsica necessita ser orientado por uma metodologia que tenha por
princpio a reflexo crtica e a problematizao.
[...] voc l na quadra tambm pode estar conversando com os
alunos e fazendo relaes, voc precisa daquele espao maior para
que eles possam [...] vivenciar e construir o seu conhecimento em
cima daquela reflexo que voc faz com eles. Ento eu acho que
teoria e prtica uma coisa que caminha junto ou nem existe. Se
voc no consegue fazer um caminho igual pras duas coisas, pra
teoria e pra prtica, o tempo todo estar teorizando e fazendo, [...] eles
vo simplesmente fazer, fazer, fazer, fazer, fazer e no vo ter ideia
do que esto fazendo. [...] Eu acredito que a nica forma enquanto
eles esto fazendo voc ir perguntando. Eu acredito que o grande
lance da Educao Fsica a interveno do professor. Voc pode
ter contedos que todo mundo considera ultrapassado, voc pode
fazer o que todos os professores fazem, porm, voc pode fazer isso
de uma maneira que leva o aluno a refletir (P3).

115

Os professores 7 e 8 a este respeito consideraram:

[...] no existe teoria sem prtica, no existe prtica sem teoria. [...]
Se ele no pensar o movimento que ele faz, ele no vai praticar. E
embora ele vivencie, ele pratique o movimento, a gente pode trazer
isso para a teoria tambm, no ? como que eu estou fazendo
esse movimento? Porque que eu fao esse movimento? Ento a
teoria e prtica inter-relacionada o tempo todo [...] no tem como
separar uma e outra (P7).
[...] quando a gente est na sala, est sentado, mas est falando de
uma coisa prtica [...] No porque eu estou na quadra que eu estou
praticando e que eu estou na sala que eu estou teorizando. [...]
Quando eu fao uma pergunta e peo pra eles fazerem uma
atividade, no porque eles esto correndo pra l e pr c que eles
no esto teorizando tambm. Porque para realizar determinada
atividade eles precisam refletir. [...] eles pensam a todo instante,
ento essa teoria acontece a todo momento. No tem como separar
isso. [...] A posio do professor a, proporcionar mais reflexes
para o aluno para que enquanto ele estiver fazendo atividades, [...]
ele consiga pensar mais sobre aquele determinado assunto que ele
est estudando naquele dia. Ento, a prtica e a teoria esto ali a
todo momento, a todo instante, no tem como separar (P8).

A Professora 7 (P7) apresentou um depoimento em que considera a

questo da prxis no ensino, e apresenta as dificuldades em desenvolver seu
trabalho devido concepo dos outros profissionais da escola que no so da rea
da Educao Fsica.
[...] eu fiz uma avaliao com as crianas esses dias [...] minha aula
foi na sala de aula e eu s pedi pra elas desenharem. E o quanto
importante isso, no ? E algumas pessoas olham e falam assim:
gente, mas na aula de Educao Fsica vai pra sala de aula e a
professora pede pra desenhar? Que Educao Fsica essa?
importante, porque o professor precisa avaliar, a criana precisa
entender. [...] Essa expresso dela no papel tambm importante
[...] pra que ela possa refletir sobre o movimento dela, pra perceber o
que que do contedo ficou marcado [...] Ela tem que refletir sobre
aquilo que ela est vivenciando (P7).

O processo de crise que a Educao Fsica tem atravessado

resultado de um processo de transio paradigmtica em uma esfera maior. Os
pressupostos que sustentavam o pensamento cientfico moderno e a educao
escolarizada em decorrncia, no conseguem mais se manter, pois o mundo
necessita de outras respostas para seus questionamentos e, mais do que isto,
necessita de outras perguntas (MORIN, 2002b).

116

[...] a gente t prximo de uma exploso revolucionria, no ? Mas

creio que isso ainda vai demorar um pouquinho, mas as pessoas vo
comear a perceber o quanto a Educao Fsica importante, que
ela deixa de ser a Educao Fsica meramente atividade fsica e
passa a ser a Educao Fsica que vai trazer contedo, que vai
trazer algo que realmente tem significado. Ento, apesar das
dificuldades que a gente encontra na escola, tanto com os alunos
quanto com a equipe pedaggica, eu espero sinceramente que em
breve a Educao Fsica deixe de ser pr-conceituada e realmente
assuma a sua devida importncia (P7).

Neste depoimento, a Professora 7 expe bem a realidade em que a

Educao Fsica tem vivido e que a rea j viveu anteriormente ao deixar de ser
Ginstica, assumindo o termo Educao Fsica (PEREIRA, 2006).
Este quadro de transio tambm pode ser observado por meio da
fala dos outros professores:
[...] eu tento [...] fazer com que os alunos reflitam [...] mostrar sentido
e significado pra as coisas que voc est trabalhando na escola com
as crianas, com os jovens. Eu no me preocupo com Motricidade
Humana na hora de montar as minhas aulas, mas eu tenho pra mim
o que so os pressupostos e as coisas que eu posso utilizar dela na
hora de criar a minha Educao Fsica na escola (P3).

A Motricidade Humana j est de alguma forma no ensino da

Educao Fsica por meio dos pressupostos citados pelos professores, compondo
um cenrio de transio paradigmtico na rea. De alguma maneira, a Motricidade
Humana nem sempre assumida ou declarada pelos professores, mas seus
pressupostos so apontados por eles, s vezes, de maneira contraditria.
Em nenhum momento [...] eu parei pra pensar na Motricidade
Humana, se ela estava acontecendo ou se ela no estava... [...] Mas
ela acontece. [...] Por exemplo, a prxis, e isso pertence
Motricidade Humana, que eu posso dizer que eu fiz, [...] sem
relacionar Motricidade Humana. Isso pode acontecer (P4).

No porque o profissional tem a concepo de prxis que

necessariamente a Motricidade Humana est presente, mas a prxis um princpio
na Motricidade Humana, que aliado a outros, poder conduzir a Educao Fsica
nesta transio para a Motricidade Humana.
Em considerao ao Paradigma da Complexidade e por considerar a
Educao como uma rea de conhecimento, no mais possvel nem tolervel uma
aula de Educao Fsica centrada na prtica pela prtica, que privilegie o fenmeno

117

em detrimento do homem. Afinal, no foi o homem o criador do esporte, da ginstica,

da dana, da luta, do jogo e de qualquer outra manifestao da cultura? Para a
formao humana, para alm do fsico to s, deve-se ensinar os contedos, tendo
o homem em movimento intencional (Motricidade Humana) como o objeto de
estudo/ensino.
Se

movimento

humano

isolado

de

seus

contextos

de

complexidade social, cultural e histrica, ou a cultura considerada de maneira

estanque, transmitida, em detrimento do homem como seu produtor for considerada
como o objeto de referncia para o ensino da Educao Fsica, incorre-se o risco
deste ensino ater-se parte, desligada do todo. Para que o ensino da Educao
Fsica mude, imprescindvel que se olhe para o ser humano em sua totalidade e
complexidade, como produtor e transformador da cultura por meio da motricidade, e
que se faa o corte epistemolgico com o paradigma anterior e se efetive o
paradigma da complexidade e da Motricidade Humana no ensino.
[...] eu penso que ela [Motricidade Humana] poderia ajudar um pouco
a mudar esse paradigma de que a Educao Fsica s esporte e
futebol e poder levar para a escola, para os alunos uma Educao
Fsica que aborda muito alm disso... Fazer com esse sujeito se
entenda, se compreenda nesse movimento que ele realiza (P1).

Para uma Educao Fsica sob a gide da Motricidade Humana, do

ser humano em sua totalidade, o processo de ensino e aprendizagem necessita ser
a partir do que o estudante conhece e estar em sintonia com a vida dele, seja
criana, jovem ou adulto.

118

CONSIDERAES FINAIS

A crise paradigmtica, iniciada no sc. XX, que transita do mundo

cientfico para a escola, adentrou o sc. XXI e tem demonstrado que perdurar ainda
por algum tempo. Por mais que os estudos avancem e os antigos modelos no
sirvam mais para as inquietaes atuais, a cultura, a sociedade e a prpria escola
no se alteram com tanta rapidez. O tempo em que vivemos marcado pelas
contradies de um processo de transio. O que antigo, nem sempre fica para
trs, mas o que novo j desponta.
Na rea da Educao Fsica, a crise paradigmtica tem uma
indicao de superao por meio do corte epistemolgico proposto pela Cincia da
Motricidade Humana. A necessidade de uma reorganizao no mbito da rea h
que transitar do paradigma moderno, cartesiano, para o emergente, do pensamento
simplificador para o complexo, do fsico to s para o humano inteiro, tendo em vista
a edificao de uma rea de conhecimento que seja legitimada na escola por seus
objetivos e finalidades educacionais e no somente por fora de lei.
Os paradigmas e as tendncias na formao de professores
apontam na direo da construo de uma profissionalidade docente pautada na
autonomia e na reflexo crtica, relacionando os conhecimentos da formao com as
experincias vividas no campo de interveno. O professor, ele mesmo, o sujeito
em formao a tornar-se professor a cada dia.
No basta que estudos cientficos, leis e polticas pblicas apontem
um destino para os processos educacionais, se a formao de professores no tiver
uma posio de destaque. Qualquer mudana na Educao deve ter o professor
como ator principal, pois ele quem torna real o processo educativo.
A formao inicial um momento especial no processo de formao
docente. Neste ponto, o currculo do curso de licenciatura em Educao Fsica da
UEL tem procurado proporcionar aos seus formandos uma base de conhecimentos,
a partir da qual, podero direcionar a construo de sua profissionalidade por toda a
carreira.
Vale ressaltar a questo de ser esta formao profissional exclusiva
para a docncia em considerao da complexidade da ao de ensinar Educao
Fsica. Deste modo, espera-se que os objetivos da atuao profissional na escola

119

no se desvirtuem para o treinamento ou para o desenvolvimento de habilidades, o

que se torna positivo para a consolidao de um perfil profissional de quem estar
dedicado a compreender criticamente sua realidade e ensinar um conhecimento que
no pode ser simplesmente transmitido, mas construdo com os estudantes.
Os professores pesquisados revelaram concepes sobre a rea em
transio paradigmtica, ou seja, em alguns momentos apresentaram caractersticas
atreladas ao fazer, rea de atividades; em outros, manifestaram a superao desta
viso, reelaborando suas concepes para a questo do fazer e compreender, mais
prximo do conceito de prxis; do contexto da intencionalidade do sujeito que se
movimenta, considerando os fenmenos estudados como contedos em uma viso
que considera a cultura e o convvio em sociedade. Neste sentido, afirmaram
afinidade com teorias de cunho cultural, sociointeracionista e principalmente com a
teoria crtica, tambm por meio do Movimento Culturalmente Construdo que
referencia e indica a Cincia da Motricidade Humana, alm dos pressupostos
pedaggicos baseados na Epistemologia Gentica de Jean Piaget.
Ao citar as teorias mais marcantes estudadas no decorrer da
formao inicial, os professores evidenciaram alguns equvocos conceituais a
respeito

do

que

seriam

teorias

epistemolgicas,

paradigmas,

teorias

de

aprendizagem e as teorias que explicam a Educao Fsica, demonstrando

fragilidade quanto ao conhecimento a respeito do enquadramento terico no campo
cientfico e filosfico destas questes.
Apesar de todos os indicativos da influncia da Motricidade Humana
no curso de formao, a maioria dos professores s se recordou desta teoria quando
foram perguntados diretamente sobre ela e muitos no conseguiram argumentar a
respeito do que se lembravam de seus estudos. Por outro lado, a Motricidade
Humana no curso de Educao Fsica da UEL est representada pelo
posicionamento terico de parte do corpo docente, o que evidencia a necessidade
do curso de formao aprofundar o estudo da Cincia da Motricidade Humana e
assumir um posicionamento claro a respeito de um objeto de referncia para a rea.
Pode ser considerado um avano o fato de o currculo de formao
tomar como matriz terica o Movimento Culturalmente Construdo, por suas
referncias teoria de Manuel Srgio. Porm, alguns membros do corpo docente
no assumem a Motricidade Humana como objeto referncia, apesar do currculo

120

apontar o Movimento Culturalmente Construdo que remete fundamentao

epistemolgica da Cincia da Motricidade Humana.
A Cincia da Motricidade Humana nasceu da filosofia, e est em
fase de desenvolvimento de sua pedagogia, porm, uma pedagogia deve ser
orientada por princpios que influenciam e determinam as aes dos professores no
mbito da escola. Os princpios da Motricidade Humana apresentam inter-relaes
com os princpios apresentados pela formao de professores de Educao Fsica
da UEL, o que traz bons indicadores de que o ensino promovido pelos professores
formados neste curso transponha estes princpios em aes pedaggicas.
Por estes princpios, a concepo de ser humano como uma
unidade complexa e multidimensional est atrelada matriz terica apresentada
como o Movimento Culturalmente Construdo.
A Complexidade e a Interdisciplinaridade permitem uma postura que
busca uma viso da totalidade da realidade e seu entrelaamento por meio das
mltiplas dimenses dos saberes pertinentes rea, a sociedade e as formas pelas
quais o conhecimento pode ser meio para a compreenso do mundo, pois o mundo
e o conhecimento esto em um contexto de complexidade.
O ensino dos contedos deve buscar a construo de sentido e de
significado por meio da contextualizao do que ensinado. A Contextualizao o
principio pelo qual o ensino deve favorecer a construo do conhecimento para a
compreenso da realidade por meio de uma leitura crtica, capaz de constituir
sentido e significado ao que se ensina e aprende na Educao Fsica.
A

prxis,

concepo

de

um

sujeito

ativo

que

age

com

intencionalidade em busca de transcendncia, construindo seu conhecimento por

meio da pesquisa e da problematizao, procurando construir uma ponte na qual o
senso comum, conhecimento do contexto seja refletido pelo estudante para
conquistar uma posio de conhecimento, com base nos conhecimentos cientficos.
Assumir a criticidade como princpio significa submeter s aes,
prxis, no sentido de compreender as aes referentes ao aprender a pensar e fazer
por meio de uma postura reflexiva e crtica, constituindo uma relao dialtica entre
teoria-prtica-teoria.
Torna-se redutivo a uma simplicidade improdutiva pretender
classificar os professores pesquisados em determinado paradigma ou como
portadores de uma concepo ou outra. Cada um destes jovens professores tem

121

realizado suas snteses em um processo dialtico e prxico no sentido de tornar-se

professor a cada dia.
Assim como um dia a Ginstica deu seu lugar para a Educao
Fsica, a crise epistemolgica reafirma a necessidade de uma mudana de
paradigma e que a Educao Fsica se torne Histria da Cincia da Motricidade
Humana e que a disciplina da escola seja legitimada como rea de conhecimento,
cujo ensino promova o conhecimento do mundo, da natureza, da humanidade e do
autoconhecimento.
A crise paradigmtica foi assumida tambm pelos professores
colaboradores desta pesquisa, por meio da manifestao do desejo de mudana, de
tornar a Educao Fsica, cujos objetivos no mais correspondem com as
necessidades da educao escolarizada, em uma rea de conhecimento com plenas
condies de contribuir com um processo educacional mais humano, que constitua
sentido e significado a partir da considerao da complexidade e da totalidade deste
humano que sente, sonha e vive em busca de superao.

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130

APNDICES

131

APNDICE A
Documentos, Ofcios e
Termos de Consentimento

132

Oficio de Autorizao para Pesquisa

Instituio Co-participante
Autorizo o Sr. Christian Vieira de Souza, pesquisador responsvel pela
pesquisa A Motricidade Humana e a interveno no ensino da Educao Fsica
(ttulo provisrio), vinculada ao Programa de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina a proceder coleta de dados nesta instituio:
___________________________________________________________________
____________________________________ CNPJ:_________________________,
situada a ____________________________________________________________
___________________________________________________________________.
Declaro ter conhecimento que:

Esta pesquisa tem como objetivo conhecer a influncia da Cincia da

Motricidade Humana no ensino da Educao Fsica por professores formados pela
UEL;

O pesquisador observar as aulas do(a) professor(a) participante e realizar

uma entrevista que ser gravada com questes referentes aos estudos realizados
na formao profissional, assim como, questes referentes ao trabalho e a ao
docente em Educao Fsica e os dados sero utilizados somente para os fins
desta pesquisa e sero tratados sigilo e confidencialidade, deste modo, o nome
desta instituio, assim como a identidade do(a) professor(a) pesquisado(a) sero
preservados e ao final da pesquisa, as entrevistas gravadas sero devidamente
destrudas;

No haver qualquer forma de remunerao pela participao nesta pesquisa

e que todas as despesas decorrentes sero ressarcidas, quando devidas pelo
pesquisador responsvel.
Londrina, ____ de _______________ de 2011.

__________________________________________________
Assinatura e carimbo do responsvel institucional

133

Termo de Consentimento Livre Esclarecido

Titulo da pesquisa:
A MOTRICIDADE HUMANA E A INTERVENO NO ENSINO DA EDUCAO
FSICA
Prezado(a) Senhor(a):

Gostaramos de convid-lo a participar da pesquisa A MOTRICIDADE

HUMANA E A INTERVENO NO ENSINO DA EDUCAO FSICA (ttulo
provisrio), vinculada ao PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA realizada em Instituies de ensino
pblicas e particulares. O objetivo desta pesquisa conhecer a influncia da
Cincia da Motricidade Humana no ensino da Educao Fsica por professores
formados pela UEL. A sua participao muito importante e ela se daria da
seguinte forma: O professor pesquisador observar dois perodos de aulas (oito
horas/aula, sem interveno) e realizar entrevista semi-estruturada com o
professor pesquisado que ser gravada para posterior transcrio. As
questes da entrevista sero referentes aos estudos realizados na formao
profissional, assim como, questes referentes ao trabalho e a ao docente em
Educao Fsica. Gostaramos de esclarecer que sua participao totalmente
voluntria, podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer
momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa.
Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para os fins desta
pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a
preservar a sua identidade e o sigilo a respeito de seu local de trabalho. Deste
modo, ao final da pesquisa, a entrevista gravada ser devidamente destruda.
Os benefcios esperados com esta pesquisa so a discusso das
temticas relacionadas Motricidade Humana, ao ensino da Educao Fsica e
a formao profissional, procurando contribuir significativamente para a
formao dos professores de Educao Fsica no sentido de alcanar os
objetivos e as finalidades educativas da Educao Bsica.
Informamos que o(a) senhor(a) no pagar nem ser remunerado(a) por
sua participao. Garantimos, no entanto, que todas as despesas decorrentes da
pesquisa sero ressarcidas, quando devidas se forem decorrentes especificamente
desta sua participao na pesquisa.

134

Caso voc tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos

poder a qualquer momento nos contactar pelos meios abaixo ou procurar o Comit
de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de
Londrina, na Avenida Robert Kock, n 60, ou no telefone (43) 3371 - 2490. Este
termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas,
devidamente preenchida, assinada e entregue a voc.

Londrina, ____ de _______________de 2011.

____________________________
Christian Vieira de Souza
Pesquisador Responsvel
RG: 33.026.630-5SSP-SP
Rua So Jernimo, 177 AP202 B01
CEP: 86010-480 - Londrina - PR
Telefones: (43) 3024-6077 ou (43) 9977-4591
e-mail: christianvieir@gmail.com

Eu,
_________________________________________________________________,
tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos desta pesquisa,
concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.

Assinatura:______________________________

Londrina, ____ de _________________de 2011.

135

APNDICE B
Ficha de informaes pessoais e Roteiros de Entrevista

136

FICHA DE INFORMAES PESSOAIS

Idade:

Sexo:

Formao:

Ano de concluso:

Cursos de ps-graduao:
rea de concentrao:

Ano de concluso:

Qual o tempo de atuao como professor de Educao Fsica?

Atua atualmente em escola pblica ou privada?
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professor(a)?
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)?

137

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS (MODELO 1)

1. Como professor(a) de Educao Fsica, quais so seus sonhos?

2. Para voc, qual a relevncia da disciplina Educao Fsica na escola?
3. Na sua forma de entender o que voc destacaria que a Educao Fsica pode
contribuir na formao do estudante? Em outras palavras, qual a contribuio da
Educao Fsica para o ser humano?
4. Ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina em suas aulas?
5. Dentre estes contedos, qual deles no poderia deixar de ser aprendido pelo
estudante?
6. De um modo geral, durante suas aulas, quais so suas preocupaes quanto
aprendizagem dos alunos?
7. Em sua ao de ensinar, inclusive quanto ao planejamento, onde voc busca
conhecimentos para ensinar?
8. Voc conhece a Motricidade Humana ou Cincia da Motricidade Humana? Onde
e como voc conheceu a Motricidade Humana? Quais estudos voc realizou a
respeito?
9. Voc poderia fazer um relato do que sabe sobre a motricidade humana?
10. Quais so as possveis contribuies da Motricidade Humana para a Educao
Fsica e consequentemente para as suas aulas?
11. possvel fazer relaes da teoria da Motricidade Humana com o ensino da
Educao Fsica? Se for possvel, quais relaes podem existir?
12. Voc poderia dizer se nas suas aulas a Motricidade Humana est presente?
Voc tem essa preocupao?

138

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS (VERSO FINAL)

1. O que voc est achando de ser professor(a) de Educao Fsica?

2. Quais as expectativas para sua carreira de professor(a)
3. Qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
4. Em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
5. O que a Educao Fsica ensina?
6. Ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina em suas aulas?
7. Voc observa curiosidade e interesse nos estudantes a respeito dos contedos?
8. O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil at o ensino mdio. Qual a aprendizagem seria a mais importante? Aquela
que o estudante dever levar para toda a vida?
9. Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
10. Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
11. Quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias
a respeito da Educao Fsica. Sem precisar explic-las, voc poderia citar algumas
destas teorias que voc conheceu?
12. Voc se identifica com alguma destas teorias?
13. Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou. Uma das coisas que esta pesquisa
apontou foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente em disciplinas e em
TCCs, seja nos temas ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Voc se lembra de
ter estudado a respeito?
14. Sem preocupar-se com certo ou errado: voc poderia me dizer o que se lembra
a respeito da Motricidade Humana?
15. Em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
16. Voc poderia dizer em que momentos nas suas aulas a Motricidade Humana
est presente? Voc tem ou j teve essa preocupao?

139

APNDICE C
Transcrio das Entrevistas

140

Professor 01
06-09-2011- 18 horas e 30 minutos Residncia da Professora
Idade: 24 anos
Sexo: Feminino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2009
Cursos de ps-graduao:
rea de concentrao: Educao Especial
Ano de concluso: 2011/2012
Qual o tempo de atuao como professora de Educao Fsica? 7 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professora? 1
ano.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Privada.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)? Grupo
de Estudos de Educao Fsica (GEPEF), especializao e uma disciplina como aluna
especial no mestrado em Educao.
E - O que voc est achando de ser professora de Educao Fsica?
P1 Ah, t achando um desafio, algo assim bem desafiante, eu acho que... conversando
com outros colegas e pessoas que so professores tambm, no sendo da rea de
Educao Fsica, eu vejo que um desafio, mesmo, assim de ser professor e no inicio
parece que o desafio aumenta mais ainda assim... Angstia, tudo que a gente encontra
assim na aula, mas tem sido bem gostoso... o que eu pretendo seguir, eu tenho gostado, o
que eu vejo que, o que eu quero pra minha vida isso.
E - Quais as expectativas para sua carreira de professora?
P1 Eu pretendo assim, continuar sendo professora, continuar estudando tambm... e...
quais as minhas o que?
E - Expectativas ... o que voc espera agora para sua carreira?
P1 Ah, sim... eu espero agora poder contribuir o mximo possvel com os meus alunos,
n... fazer com que a minha profisso seja algo que v contribuir com a formao dos meus
alunos. E que seja algo tambm prazeroso pra mim, por mais que a gente fala de toda
dificuldades tudo, eu espero que eu possa ter esse prazer na minha profisso, porque seno
tambm... ai desanima, (risos).
E - Qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
P1 O valor? Eu atribuo o valor como qualquer outra disciplina que tenha na escola. Ela
sendo especifica n, com... tendo sua especificidade, mas mesmo valor de formar o cidado
pra poder estar atuando ai na sociedade da melhor maneira possvel.
Quer que eu fale mais alto, alguma coisa...?
E No, t tranqilo... Em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do
estudante?
P1 Em que...? Eu penso que a educao, que a educao fsica pode contribuir na de
poder fazer com que esse estudante entenda... entenda como um sujeito que pra fazer

141

determinadas aes ele precisa compreender o que ta fazendo e pra realizar, tambm, da
melhor maneira, pra ele alcanar os objetivos que ele pretende.
E - O que a Educao Fsica ensina?
P1 A Educao Fsica ensina... o... ... o movimento culturalmente construdo.
E Tem alguma coisa mais a falar sobre isso?
P1 Ah! ... assim eu, eu...
E - O que seria esse movimento culturalmente construdo?
P1 ... o que se faz, o que faz parte da sociedade. ... eu costumo falar dos... dos... ah
no sei se bloco, como se chama, mas eu falo assim da questo do esporte, jogos, lutas,
ginsticas, danas que to, to envolvidos com o movimentos, n, humano e to presentes
na nossa sociedade.
E - Ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina em suas aulas?
P1 Nas minhas aulas eu sigo um... um... os contedos n, no... agora eu to seguindo...
como na escola no tem... no tem... eles me do contedos que eu devo estar seguindo eu
estou usando como base um livro que trs essa organizao desses contedos da
educao fsica. Eu, ento ta envolvido, vai ser meio repetido, mas a questo dos jogos, dos
esportes, dos movimen. ... deixa eu ver... porque assim tambm no to, nessa diviso,
mas a questo de lateralidade, de expresso corporal, ritmos... os contedos da educao
fsica.
E - Voc observa curiosidade nos estudantes a respeito dos contedos quando voc
ensina?
P1 Assim, ... eu acho legal essa pergunta porque eles sempre querem jogos! Jogos!
Jogos! ... eu vou falar como na escola que eu t com os alunos que eu t atuando agora.
Pra eles se fosse bola queimada que eles gostam muito ou algum joguinho que eles gostam
seria isso todas as aulas. Mas quando voc vem com uma proposta nova, com algum
contedo novo, eu acho bacana que eu sinto com uma maior ansiedade, n: nossa, ser,
como que vai ser essa aula? Eu vejo que pra eles essa novidade tambm gostoso, assim.
Eles tambm gostam de t tendo isso na aula, e porque se no, se ficar s no que eles
querem, eu acho que fica muito reduzido, vamos ficar sempre na mesma coisa. Ento, ao
professor trazer, eu vejo que por mais que antes eles no demonstravam essa curiosidade,
na aula eles comeam fazer perguntas e tal desse contedo novo, e acabam participando,
acabam n, assim, vamos dizer se divertindo... no que a aula seja pra eles estarem se
divertindo, mas voc v que eles ... ficam participativos, n, no tem aquela coisa: ah eu
no queria isso, eu queria fazer aquilo. Ento acho que acaba sendo uma curiosidade deles
que o professor leva eles a terem essa curiosidade com esse algo novo, porque seno por
eles... eles ficariam naquele, naquilo que eles gostam, naquilo que eles conhecem. Ento...

142

! Voltando a pergunta, eu acho que falta um pouco assim de curiosidade dos alunos. A
pergunta era essa, n?
E se voc percebe, se voc observa curiosidade nos estudantes a respeito dos
contedos?
P1 Ah, ento se eu for responder essa pergunta eu j acho que no muito. Eles querem
aquilo... aquilo... Principalmente os mais velhos. Eu dou aulas pra quatro turmas, primeiro
ano, segundo, terceiro e terceira srie. At o segundo ano assim, eles querem aquilo que
eles j conhecem e o que gostam. O primeiro ano no. Pra eles tudo muita novidade, e tal,
ento aquilo que t propondo na aula eles... eles gostam e tal. Agora os mais velhos : O
professor, bola queimada hoje? Oh, professor... ento voc que eles querem ficar sempre
na mesma. Eu acho que falta um pouco de curiosidade deles na aula de educao fsica. Se
eu for pensar na aula, na aula em si, pela participao acaba gerando duvidas e
curiosidades. Agora pensando no antes da aula, eles ficam naquilo que eles esto naquele
momento... bastou. Principalmente no inicio do ano eu via muito isso que eles queriam s
aquilo que eles conheciam. Se o professor no tivesse trazendo novos contedos, pra eles
estaria bom s os joguinhos que eles conhecem. Agora a partir da aula com um contedo
novo, ai eu vejo sim a curiosidade.
E - O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil at o ensino mdio. Qual a aprendizagem seria a mais importante de todas?
Aquela que o estudante dever levar para toda a vida?
P1 Qual a...? Eu penso que a mais relacionada assim como, como cidado. Aquilo que ele
vai levar... pra... pra... pro dia-a-dia dele. Por exemplo, na aula, na, eu da educao fsica eu
tenho meus contedos especficos. No sei se ele, no acho que ele seja mais importante
nem menos importante do que na aula eu estar conversando com eles sobre respeito, sobre
a educao, sobre... a... de estar respeitando a fila, respeitar o prximo. Eu no acho que
isso seja mais importante que os contedos especficos da Educao Fsica, mas que
esses... esses dois... esses dois conhecimentos tem que estar presentes na aula. Eu acho
que ele tem que levar isso pra vida dele. Tanto o especifico da educao fsica porque ele
vai estar ao redor dele na sociedade, ele vai estar tendo contato com... com... vamos dizer,
com o esporte... ele vai estar no dia a dia dele realizando movimentos, utilizando... vai com
certeza, n... o corpo dele, ele vai estar realizando movimento que tambm vo ser
importantes. Consequentemente tambm, eu vejo que importante ele ser uma pessoa que
aprende a questo de respeitar, a sua fi... ... por exemplo, na fila... respeitar, a sua vez,
obedecer, o respeito ao professor e aos colegas, as coisas que andam juntas.
E E enquanto contedo do que especifico da educao fsica. No do geral da
educao. O que ele deveria aprender da educao fsica que seria mais til pra vida
dele como cidado? Existe algum contedo assim?

143

P1 Eu acho que... ... eu acho que uma coisa importante, ele se ver como uma pessoa
que realiza movimento, que realiza movimento, e para ele poder jogar um jogo, para ele
participar de um esporte ele o sujeito que vai estar envolvido nesse jogo. Ento, ele
conseguir compreender que ele, ele sujeito, faz parte do jogo e poder tentar ... aquilo que
aprende na educao fsica na hora das suas atividades cotidianas... do dia a dia...
E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P1 Teoria e prtica? Eu vejo assim, eu acho que tem que andar junto. Tem que ser algo
que caminhe junto, fazendo com que seja algo assim, meio que natural, no priorizar uma
nem a outra, mas que elas tem que estar presente na aula. As duas.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
P1 ... eu busco, ao planejar as aulas. Os contedos especficos da educao fsica que
eu tento, eu busco muita informao na internet, mas em relao s atividades. Especficos
de atividades, n? E dae tambm eu uso livros que trazem... que so da organizao
curricular da educao fsica que eu conheo a proposta do livro, ento, eu, eu gosto, ento
busco tambm em literatura de autores conhecidos e tambm, sempre conversando com
quem eu posso estar conversando com os amigos que tambm esto atuando na rea e
outra coisa tambm que ultimamente eu, que semestre passado participei de um congresso
tambm que eu acho bacana estar participando de... congresso das oficinas pra poder ter
essa troca com pessoas que j to a mais tampo tambm que j tem um conhecimento na
rea.
E - Quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias a
respeito da Educao Fsica. Sem precisar explicar nenhuma delas, voc poderia citar
algumas destas teorias que voc conheceu?
P1 hum-hum... ... vamos ver o que eu vou lembrar... teoria do desenvolvimento, n? Eu
lembro do Go Tani, n, quando eu falo nisso. A teoria da Motricidade Humana, do Manoel
Srgio, ... tem... coletivo de autores eu no lembro qual a teoria... tambm lembro da teoria
do construtivismo de Joo Batista Freire, ... outro que mais voltada pra rea de
biolgicas... no lembro... deixa eu ver o nome... no sei, Chris, que se seria teoria da... no,
no teoria da sade, no. Uma teoria mais voltada pra rea biolgica, da sade... Essa!
Mais alguma...? Histrico crtica... eu lembro do Elenor Kums. Histrico Critica? Critica
emancip. Bom eu j sei se da educao fsica ou se da educao em geral... (risos)
Vou ficar por aqui... (risos)
E T bom... Voc se identifica com alguma destas teorias?
P1 ... eu gosto muito de ta estudando, de estar levando pra minhas aulas o... a teoria do
construtivismo... deixa eu pensar um pouco... no... a teoria da Motricidade Huma. (...)
E Qual?
P1 (risos).

144

E Pode falar!
P1 (risos) Da Motricidade Humana.
E - Motricidade Humana...?
E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou. E uma das teorias que a pesquisa apontou
como sendo uma teoria influente foi a teoria da Motricidade Humana. Ela estava
presente em muitos TCCs, seja nos temas ou nas referncias bibliogrficas. Voc se
lembra ento de ter estudado a respeito da Motricidade Humana? Sem preocupar-se
com certo ou errado: voc poderia me dizer o que se lembra a respeito da Motricidade
Humana?
P1 ... o que eu me lembro da Motricidade Humana que o autor n, que comeou a
escrever sobre o assunto, que foi Manuel Srgio, que ele falava muito sobre o sujeito
complexo, n? E dentro dessa teoria tambm que eu me lembro que eles estudavam o
movimento desse sujeito. O movimento do homem... Que mais? Eu me lembro muito de
falar da questo da prxis da importncia da teoria e prtica que so coisas que andam
junto, que devem estar presentes tambm nas aulas, enquanto nas abordagens nas aulas...
Tambm na questo do ir alm... deixa eu lembrar... do ir alm.... ... Ah! De
transcendncia. Do que, como que o sujeito consiga, n, transcender. Ir alm daquilo que,
daquele que ele hoje. E tambm sobre a questo de ao, reflexo... de tipo assim: aoreflexo-reflexo-ao de ser algo continuo nele. No sujeito... eu lembro disso... no que eu
lembre apenas da poca que eu estudei. Porque eu tambm continuo lendo sobre isso um
pouco...
E - Em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
P1 No que poderia contribuir?... na... deixa eu pensar um pouco... eu penso que ela
poderia ajudar um pouco a mudar esse paradigma de que a Educao Fsica s esporte e
futebol e poder levar pra escola pros alunos uma Educao Fsica que aborda muito... alm
disso n... faz com esse sujeito se entenda se compreenda nesse movimento que ele
realiza.
E - Voc poderia dizer em que momentos nas suas aulas a Motricidade Humana est
presente? Voc tem essa preocupao?
P1 Olha... eu tenho essa preocupao, mas no algo muito fcil pra mim ainda assim...
encontro ainda dificuldade pra isso. Que eu acho que quando eu leio sobre motricidade
humana o ideal do que eu quero assim pra minhas aulas, mas eu ainda no sei se eu
tenho conseguido muito isso ainda no. Assim da... tenho conseguido... eu esbarro ainda
com outras dificuldades, outras coisas tambm, que me deixam um pouco... abaixo do que
eu esperaria de poder... de utilizar dessa teoria na minha aula. Mas eu vejo assim, que pelo

145

menos eu tento, no que eu tenha conseguido muito, mas... de me preocupar um pouco

mais com o aluno, de fazer com que ele entenda que eu estou ensinando, de fazer com que
ele reflita sobre aquilo de poder entender o porque que ele estar fazendo isso ou no.
Entender o porqu que ele ta utilizando aquele movimento, no que ele pode estar usando
aquilo na sua vida... tentar fazer s uma relao pra eles... mas no algo que eu tenho
muita facilidade, no. Assim, eu me esbarro com muita dificuldade nisso... em outras
questes assim da... da aula... de... da questo da baguna que ta na aula, do controle de
turma, na hora do planejar a aula, de ver as atividades, do contedo, assim, no sei, eu
espero que nesse caminhar ai, eu possa estar aprendendo um pouco mais sobre isso. Mas
algo que eu quero assim, que eu quero trazer pras minhas aulas... essa teoria da
Motricidade...
E Voc falou em disciplina dos seus alunos. O que voc consideraria disciplina dos
alunos durante a aula?
P1 Pra mim assim, eu acho que uma coisa que eu tenho na minha cabea que quando o
professor ta falando eu esperaria que os alunos prestassem ateno. Porque na aula eu no
quero tambm que eles fiquem cem por cento ouvindo o professor, porque eles vo ter que
estar ali, vo ter que fazer as atividades, vo... ainda mais a educao fsica, o momento
que eles... eles esto l na quadra que na cabecinha deles, muitas vezes, o momento de
extravasar, fazer o que quer. Ento tendo que lidar com essa situao tambm, eu gostaria
que eles prestassem a... a disciplina pra mim eles prestarem ateno quando a professora
esta falando... pensar, fazer com que eles prestem ateno no que eles esto realizando
porque dai fazer por fazer, fazer na baguna sem refletir no que ta fazendo, pra mim que eu
no se eles vo estar entendendo, compreendendo aquilo que eles esto fazendo. Ento
acho que... essa ateno... poder olhar pra eles enquanto eles esto fazendo a... as
atividades, os momentos que a gente est ali junto acho que importante essa disciplina na
aula.
E Tem alguma coisa que voc gostaria de falar a respeito, algum comentrio mais
que voc gostaria de fazer sobre as suas aulas, sobre o seu trabalho, sobre a
motricidade humana...?
P1 Hum-hum... Acho que eu falei um pouquinho j no... no... na questo anterior que eu
acho assim que quando a gente tava na... na... graduao, n, tinha certeza, falava assim
que: no, eu vou sair daqui e a minha aula vai ser exatamente da maneira como eu t lendo
como eu acredito que vai ser e tem que ser assim, a Motricidade Humana e tal e tal, vai
ser assim, vai ser assim... mas eu vejo que agora que eu t na escola, como surgem
dvidas, como surgem inseguranas, medos... e s vezes eu acabo olhando assim o final de
uma aula minha e falo assim: nossa ser que tem tudo aquilo que eu acredito que seja
correto pra aula, n? Ento eu penso assim, e eu espero que seja algo que a gente v...

146

que eu possa estar amadurecendo, continuando estudando que eu acho que pra mim isso...
muito importante, continuar estudando aquilo que eu acredito que seja certo, vendo as
menores dificuldades na escola pra tentar fazer com que isso faa parte mesmo das minhas
aulas, porque se eu for olhar hoje, assim, se eu for gravar as minhas aulas hoje pra ver, pra
tentar apontar: isso aqui tem, isso daqui, olha, Motricidade Humana e tal... eu no sei se
vo aparecer tanto, se vai aparecer tanto isso na minha aula, mas uma coisa que eu vou
seguir buscando. Ento eu acho que uma hora ou outra vai, vai estar mais evidente tanto
pra mim quanto para os alunos, espero que isso seja o que eu busque assim nas minhas
aulas.
E T bom, obrigado!
P1 Nada...

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Professor 02
09-09-2011- 15 horas Sala dos Professores da Escola
Idade: 25 anos
Sexo: Feminino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2008
Cursos de ps-graduao:
rea de concentrao: Educao Infantil
Ano de concluso: 2010
rea de concentrao: Educao Especial
Ano de concluso: 2011
Qual o tempo de atuao como professora de Educao Fsica? 7 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professora? 2
anos.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Pblica Estadual.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)?
Congressos e cursos.
E - O que voc est achando de ser professora de Educao Fsica?
P2 Ah, eu gosto. N, foi por isso que eu vim, me formei, da, fiz o estgio... gostei dos
pequenos, por isso que eu fiz ps em Educao Infantil. S que da depois com as
experincias agora, de atuar com ensino fundamental, eu percebi que eu gosto bastante do
ensino mdio e do fundamental, sim, mas as sries finais, mas bem no comeo, n, igual
assim, quinta srie, sexta srie eu sinto mais facilidade do que stima por causa que eles j
esto na fase de adolescncia, um pouco mais complicado, mas eu gosto. Gosto bastante.
Pra mim tranqilo e... aquela coisa, n, eu fico... com a formao, eu vim pra escola, eu
penso assim que realmente o que eu queria.
E - Quais as expectativas para sua carreira de professora? Como voc imagina que
ser daqui pra frente?
P2 Eu imagino que no fcil, n. J nesse inicio sinto bastante dificuldade, pelos alunos,
at pelos alunos e pelos professores por acharem que a educao fsica mais uma
recreao e eles querem s quadra, bola... Ento tudo uma questo de ter que combinar
com eles, conversar... no comeo mais complicado, depois que eles pegam o seu ritmo dai
voc vai com mais tranqilidade, ministra melhor as aulas.
E - Qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
P2 Como qualquer outra disciplina! N, eu vejo assim que ela, ela um pouco
desorganizada ainda, no tem uma estrutura como as outras que j tem contedos certos
para cada srie, mas dai cabe ao professor se organizar melhor, ver onde que ele acha
que... que deve colocar algumas disciplinas, algumas matrias em cada srie e continuar
dessa forma.
E Em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
P2 Pra compreenso dos movimentos dele... Do corpo dele... ... da realizao das
atividades at pelos esportes, pela dana, tudo o que ... posto pela mdia... igual no

148

Fausto ta l: Dana dos Famosos - pode trabalhar isso com eles... Tem o esporte que
valorizado, igual o futebol valorizado aqui no Brasil, trabalho um pouco mais com eles
porque faz parte deles, n, da cultura do... do pas... Tambm procurar ver no que que eles
assim... se interessam pra tentar trabalhar pra ficar uma coisa tambm mais fcil. Pra at
aprimorar o contedo que eles j tem.
E E o que a Educao Fsica ensina?
P2 Olha... Num sei te dizer direito, n... porque quando a gente estudou era posto aqueles
cinco elementos: ginsticas, jogos, dana, esportes, lutas... dai quando a gente estudou, a
gente estudou mais como se fosse o movimento, movimento construdo, culturalmente.
Ento assim, eu acredito nisso! Nessa, no que eu estudei! Ento eu procuro sempre
transmitir algo pra eles, relacionado cultura deles, ... relacionado ao movimento que eles
produzem que eles fazem no dia a dia, tento buscar isso neles.
E Ento voc falou que acredita...? No...?
P2 ... porque foi posto, n, pra ns... que no currculo, ento a gente v muito isso.
Ento, mas eu acredito assim, que tudo, todos os esses, eles englobam o movimento,
porque todas as atividades que quiser relacionar, existe movimento dentro dele, n. Tanto,
no, por exemplo, no vlei que um esporte ou no jud que uma luta tem os movimentos
diferenciados ento trabalhar com eles esse movimento e ver at onde eles conseguem
entender sobre esses movimentos diferentes que o corpo realiza, como que eles entendem
que esse movimento feito por eles...
E E ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina nas suas aulas?
P2 Olha nas minhas aulas como que eu comecei s esse ano da... quando eu cheguei da
j a escola j coloca que tem que fazer um planejamento anual, como o que vai ser
ensinado. E coloca. A base os PCNs. Ento da no caso teria que procurar os contedos
que esto l pra poder transmitir a eles. Dai no caso, no primeiro e segundo bimestre eu
trabalhei esportes coletivos e a dana. Dai eu continuo agora com o vlei que um esporte
coletivo, por que algo que eles gostam, eles pedem muito. Ento at pra eles se divertirem
um pouco mais nas aulas eu coloco ... esse contedo. Da, at o fim do ano eu pretendo
trabalhar a ginstica... como... a ginstica aerbica e anaerbica pra eles compreenderem
mais ou menos. ... queria trabalhar com eles tambm lutas... no caso o sum e a esgrima
que eu vejo que interessante, pode chamar a ateno com uma coisa diferente. E... um
pouco do esporte individual, n, que seria da no caso o atletismo, da eu traria o xadrez
como forma de esporte, com o que eu estou ensinando, no caso, o que foi posto pelo
PCNs, n, ento aqueles cinco contedos bsicos que eles colocam: esportes, jogos,
dana, lutas, e ginstica. Eu trabalhei com eles jogos, no comecinho do ano tambm, jogos
populares: bola queimada e o pega bandeira.
E E a srie dos alunos qual ?

149

P2 Quinta srie ! Da no magistrio, no! No magistrio que eu fiquei s seis meses, da

eu trabalhei os contedos que eram da professora que eu estava substituindo. Da no caso
era o esporte.
E - Voc observa curiosidade e interesse dos estudantes a respeito dos contedos da
Educao Fsica?
P2 , o que eu observo muito que eles sentem interesse que eles querem participar s
as aulas prticas, a maioria deles. Poucos se interessam com... com o que e gente trs de
diferente, no caso... dentro da sala de aula. Na... ... Por exemplo o contedo bola
queimada, poucos se interessavam, no caso ... o histrico da bola queimada ou a origem
da bola queimada, eles se interessavam sim, em praticar! Da, eu tentava ao mximo trazer
atividades diferentes, variaes, que eles gostavam bastante de variaes tambm, mas em
todos os contedos em geral o que eles gostam mesmo s de participar, de praticar, mas
discutir, relacionar com alguma outra coisa mais complicado. Eles tem um desinteresse
muito grande.
E E a respeito da disciplina dos alunos, o que voc chamaria de disciplina dos seus
alunos e como eles se comportam durante as suas aulas?
P2 Bom, disciplina, eu entenderia como comportamento, n. No caso... .... ... mas eles
vem pra escola com um desinteresse muito grande, j de vir pra escola... s vezes vem
obrigado pelos pais e no caso a gente tem que educ-los e no ensin-los, n. A gente
educa como se fossem os prprios pais, pai e me, responsvel, o que o pode, o que no
pode fazer dentro da sala. Tem muitas brigas, .... eles discutem entre si, um xinga o outro,
joga coisas no outro, ento isso bem complicado. Tem vezes que tem que parar uns dez a
quinze minutos s pra chamar a ateno deles, ou tem que montar estratgias... ... para
eles pararem. No caso, ou... se no ficar quieto no vai descer... tem que ser dessa forma.
Como se fosse mais ou menos como que uma chantagem pra eles pararem, sabe? Faz
forca do silncio. Enquanto eles esto falando se eu completar a palavra silncio ou
completar o hominho e cortar a cabecinha dele, eles ficam na sala. Ento tem que montar
estratgias para chamar a ateno deles para eles ficarem quietos. E eu num... num... eu
esqueci o restante da pergunta. Voc falou, me perguntou a respeito da disciplina...?
E , eu perguntei sobre o que voc entende por disciplina, n? E como eles se
comportam nas aulas. Ento, voc j falou um pouco sobre como eles se comportam,
e o que voc entende o que seria a disciplina. Como seria a disciplina ideal, um
comportamento ideal dos alunos em sala de aula?
P2 o comportamento ideal eu no sei como que seria, n. Todos querem, lgico, que os
alunos quando voc chega eles j fiquem quietos, fiquem olhando pra voc, escutem o que
voc tem a falar... ... pra de baguna, mas acho que at isso influncia, porque
personalidade de cada um, n. Tem que aceitar as diferenas, por que so... crianas que

150

estamos ensinando de uma comunidade que mais de periferia, ento eles so bem
diferentes, de locais diferentes, ento eles se comportam diferente, e da no caso... o
comportamento deles ... o ideal? Eu no sei assim o que eu idealizo, eu penso, imagino.
Eu apenas tento moldar de acordo com o... com o que eu posso fazer nas aulas, pedir
silencio... mas desde que eles ... parem pra fazer perguntas, ou que eles tenham dvidas
ou que eles queiram participar do que est sendo discutido, tudo bem!
E - O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil at o ensino mdio. Qual seria a aprendizagem mais importante? Aquela que o
estudante dever levar para vida toda?
P2 Acho que todas as sries. Porque... do comeo eles chegam na escola, n, j abertos
pra os conhecimentos, ento, ... como se fosse... novinho entra na escola, num, num tem,
n, no aprendeu ainda muito, no sabe ler, no sabe escrever, ento isso vai, ... como
que eu posso dizer?... No sei se auxiliar, no caso, mas ensinar, ento, l cada srie
tem a sua importncia. Primeiro aninho, segundo aninho, o comecinho... dai depois vai
tendo o desenvolvimento, depois mais pra finalizar no ensino mdio... Ento eu, eu penso
que todas as sries so importantes, fundamentais para os alunos.
E Mas voc acredita que tenha algum contedo que, por exemplo, de todos os
contedos que so ensinados, teria um contedo que se ele aprendesse a respeito
daquilo a Educao Fsica cumpriu sua funo na escola? Voc elegeria algum
contedo como sendo mais importante?
P2 Ento... no... eu acho que todos so importantes. Eu acho que ele tem que ter o
conhecimento de todos, passar um pouquinho de tudo. N, conhecer a fundo, a fundo, eu
acho que difcil. Que at pelo interesse deles, mas passando um pouco dos contedos em
cada srie, para eles terem pelo menos um conhecimento mnimo do que a Educao
Fsica eu acho que seria importante pra ele.
E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P2 Olha bem difcil, n, ento... igual... eles s ficam na sala porque eles sabem que vo
descer. Mas da eu tento ao mximo n, o que eu ensino dentro de sala, tentar fazer
atividades com o mesmo contedo fora de sala, assim, tentar relacionar, mostrar o quanto
que interligado.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
P2 Ah... nos textos da Universidade, em livros, na internet...
E - Quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias a
respeito da Educao Fsica. Sem precisar explicar nenhuma delas, voc poderia citar
algumas destas teorias que voc estudou que voc conheceu?

151

P2 Ento, ... a gente conheceu... ... teoria tradicional, militarista, tecnicista, higienista,
da tem aqueles outros que eu no lembro o nome, ... empirismo, apriorismo,
construtivismo... histrico crtico, crtico emancipatrio, eu no lembro muito...
E Voc se identifica com alguma destas teorias?
P2 Ento que... sim e no. Ento, ... eu procuro no ser como os professores foram
comigo na minha poca, quando eu estudava. Procuro fazer coisas diferentes, mas assim,
s vezes eu me vejo como se fosse uma professora meio brava, um pouco tradicional por
querer que eles tenham disciplina pra poder aplicar o contedo. Ento no sei se eu me
encaixo em algum ainda.
E Mas tem alguma teoria, por exemplo, que voc gosta, que voc procura trabalhar
de acordo com aquela teoria? Voc tem essa preocupao, assim, de ter uma teoria
de ensino ou de alguma teoria da Educao Fsica que te apie nas suas aulas?
P2 Sim, procuro. O que eu estudei na minha formao inicial, foi mais a teoria crtica.
Ento eu tento trabalhar dessa forma, mas eu sinto que muito difcil. Muito difcil mesmo
que os alunos, eles no tem interesse e ... em fazer atividades desse tipo, trabalhos em
grupo ou quando ns questionamos, eles no sabem, no respondem, no procuram
responder, ento bem difcil. No sei se depois eu consigo, se eu vou conseguir ou no,
mas eu tento, procuro sempre trazer coisas diferentes pra eles, mas um pouco
complicado.
E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou. Uma das coisas que esta pesquisa apontou
foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente em disciplinas e em TCCs, seja
nos temas ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Voc se lembra de ter estudado a
respeito?
P2 Da Motricidade Humana?
E - Da Motricidade Humana!
P2 Sim, lembro...
E E onde foi que voc estudou, onde que voc viu isso no curso?
P2 Nas aulas de ginstica! Mas eu lembro assim, era mais... na prpria teoria da
professora que ela procurou trazer artigos e textos do Manuel Srgio, e mostrando pra ns
um pouco do que ela fez tambm que eu acho que era o mestrado dela ou doutorado, no
lembro.
E E sem se preocupar com certo ou errado: voc poderia dizer o que se lembra a
respeito da Motricidade Humana?
P2 Nossa! (Alguns momentos de silncio, interrompidos por uma forte batida na porta de
metal que fechava a sala dos professores, provocada por brincadeiras de alunos que
estavam no intervalo. A porta chegou a abrir-se, pois estava apenas encostada)

152

A expresso... corporal da pessoa... No lembro Christian...

E No lembra?
P2 (risos seguidos de silncio)
E - Em que a Motricidade Humana, pelo pouquinho que voc se lembre, a Motricidade
Humana teria alguma coisa para contribuir com o ensino da Educao Fsica?
P2 Vamos ver... deixa eu pensar... que como eu no lembro o que , da eu no sei te
dizer se pode ou no contribuir. Mas o que eu me lembro que era mais expresso corporal
ou movimento realizado do homem, ou intencionalidade, e... acho que pode contribuir, mas
de que forma, no sei te dizer.
E - Voc poderia dizer se a Motricidade Humana em algum momento est presente nas
suas aulas? Ou se voc nunca teve essa preocupao?
P2 (silncio)
E- Voc j se preocupou com isso?
P2 Em pensar se ela est inserida de alguma forma?
E se a na sua aula tem Motricidade Humana? Se a Motricidade Humana est na
sua aula? Voc j se preocupou com isso?
P2 No, no me preocupei. At porque eu acho que, como eu no lembro o que que , n,
direito e eu no tenho tanto conhecimento a fundo, ento eu no me preocupei. Se ela est
presente ou no.
E E voc tem alguma coisa a dizer a respeito do que a gente conversou, alguma
outra idia que voc gostaria de acrescentar, algum comentrio que voc gostaria de
fazer a respeito das perguntas, alguma coisa que voc gostaria de falar a mais, voc
pode falar a vontade.
P2 (silncio) Deixa eu pensar... (silncio) Acho que... no tenho. No lembro tambm...
difcil pra mim, Christian, voc perguntou, perguntou, eu fui respondendo... da eu...
E Ento voc est satisfeita com o que voc respondeu?
P2 (risos) s vezes eu nem lembro mais o que eu falei... (risos)
E Posso me dar por satisfeito?
P2 Pode, pode desligar! (risos).
E - T bom, obrigado!

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Professor 03
12-09-2011- 21 horas e 30 minutos Sala de aula na UEL
Idade: 25 anos
Sexo: Masculino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2009
Cursos de ps-graduao:
rea de concentrao: Educao Fsica Na Educao Bsica Ano de concluso: 2011
Qual o tempo de atuao como professora de Educao Fsica? 1 ano.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professor? 6
meses.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Privada.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)? Grupo
de Estudos GEPEF.
E - O que voc est achando de ser professor de Educao Fsica?
P3 Bem diferente do que eu imaginava, principalmente pela faixa etria que eu estou
trabalhando. Eu sempre imaginei a educao fsica para os jovens e acabei caindo numa
escola de criana, educao infantil, dois anos de idade, a partir de dois anos de idade, e...
eu tive um choque de realidade com criana, porque primeiro que eu no sabia o que era
uma criana dessa idade, eu no tenho filhos, meus primos so todos da minha idade...
ento eu no... a primeira dificuldade foi o que esse bichinho que eu estou trabalhando.
Depois foi que eu descobri o que era aquele bichinho, agora eu consigo trabalhar a
educao fsica, mas bem diferente do que eu imaginava, porm muito melhor do que eu
imaginava.
E Ento voc est feliz, est gostando do seu trabalho?
P3 Estou feliz, estou satisfeito com a rea, apesar da remunerao, porm isso um
detalhe... mas com a rea de atuao, com a educao fsica e com o que eu me propus a
fazer quando eu estudei aqui na UEL, eu estou feliz.
E - Quais suas expectativas para a carreira de professor?
P3 Sinceramente eu no pretendo ficar na escola por muito tempo. Eu tenho minhas
idias, eu tenho minhas vises, meus anseios, eu quero buscar uma formao, um ttulo
ainda maior para que eu possa trabalhar na Universidade, na formao de professores,
porque, pelo que eu j pesquisei, de trabalhos de concluso de curso, agora na monografia,
o grande problema na educao fsica, tudo que a gente encontra, sempre o professor.
E... acho que a nica forma de mudar isso mudar o professor. Aluno no tem culpa do que
acontece, acho que a escola ainda no culpada do que acontece, o professor de
educao fsica sim, o grande vilo da histria da educao fsica hoje, na minha viso.
Ento quero trabalhar na formao de professores porque eu quero tentar mudar essa
realidade.
E E qual o valor voc atribui ento, disciplina Educao Fsica na escola?

154

P3 Numericamente eu no gostaria nem de falar, questo de nmero, mas em peso, eu

acho que, eu acredito que a educao fsica tem a total igualidade com qualquer outra
disciplina na escola. Ela tem a sua especificidade, ela tem a sua importncia, assim como
qualquer outra disciplina importante na escola, incluindo disciplinas que muitas escolas
no oferecem, que seria o ensino religioso e lngua estrangeira moderna, que tem escola
que oferece apenas uma, eu acho que tem que ser mais de uma.
E Em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
P3 Eu acredito que... um grande problema da nossa sociedade hoje a questo do toque.
Eu sempre brinquei com isso, o toque. Muitas pessoas vo ter o seu primeiro toque com o
sexo oposto, j na hora do ato sexual, e isso gera um desconforto muito grande para a
sociedade, para a vida do cidado que a gente comea a formar na escola. Porque... se
voc tem a cultura, se voc tem o costume - vou usar a palavra cultura pra costume - se
voc tem a cultura de toque, a cultura de conhecimento do seu corpo, do seu movimento, da
sua corporeidade, voc consegue transmitir isso de forma muito mais positiva, na hora de
voc expor uma idia, na hora de voc conversar com algum, de voc analisar a pessoa
com quem voc est conversando, os movimentos desta pessoa, aquela histria do corpo
falar... Voc consegue muito mais coisas do que se voc ficar fechado naquele mundinho de
ah, a educao fsica s pra brincar, a educao fsica no serve pra nada, a educao
fsica passatempo... ou aquele monte de coisas que a gente j ouviu... enquanto voc
deixa a criana, o jovem, perder uma vivncia que ele pode ter muito grande dele mesmo.
Voc conversa com o seu corpo sem voc perceber, voc fala, enquanto voc fala, voc
gesticula, voc faz, voc tem expresses, voc transmite informaes com o seu corpo que
nem mesmo voc percebe o que voc est fazendo... diferen. E se voc no tem isso na
educao fsica, voc no aprende, voc no se apropria desses conhecimentos, assim
como de vrios outros conhecimentos que a educao fsica tem, voc no se apropria
desses conhecimentos, voc empobrece possibilidades que voc teria de convivncia de
relacionamento... Um dos pontos que eu acho que a educao fsica forma este.
E Voc falou a respeito do toque no sexo oposto. Voc acha que, por exemplo, entre
amigos do mesmo sexo. Voc acredita que existe tambm um certo tabu a respeito
desse toque, desse contato pessoal, mesmo dentro de amizades etc. Como voc
percebe essa questo do respeito ao corpo do outro e o respeito ao seu prprio corpo
na escola?
P3 Eu acredito que entre o mesmo sexo um pouco mais fcil porque eles esto em
contato constante entre eles. Aquela histria do Clube do Bolinha e o Clube da Luluzinha.
Os meninos, desde muito jovens, eles esto juntos, esto convivendo...

esporte,

brincadeira, depois da aula, na casa do amigo, tudo. Ento o toque pra eles... agora que
tipo de toque tambm j um pouco complicado. Eles tem o toque, contato, mas o contato

155

choque, e muito normal pra eles. Agora o contato, o toque procurado, voc encontrar um
amigo, voc d um abrao no amigo, isso eles no tem. Isso hoje raramente voc
encontra crianas na escola que fazem isso. E no um abrao afetivo, um afetivo comum,
o amigo ali da um abrao e tal, isso mesmo no tem. Sexo oposto, ento, no pode chegar
nem perto. Pode nem encostar, nem se chocar que d briga e... isso tudo eu acredito que
seja no mesmo sexo, agora o sexo oposto, no. Ai j um pouco mais complicado. Ai eles
no tem contato algum e se chocar durante uma atividade, alguma coisa, j motivo pra
risada, j motivo pra dar trabalho pro professor retomar a aula porque houve aquele toque
entre um menino e uma menina.
E E o que a Educao Fsica ensina?
P3 Se for pra resumir em poucas palavras o que a educao fsica ensina, pra mim o
movimento. O movimento que foi construdo, o movimento que vem sendo construdo pela
sociedade; eu acredito que aquela histria dos contedos valiosos, dependendo do lugar
que voc esteja voc tem contedos diferentes para serem ensinados, a forma de ser
ensinado cada contedo. Os gestos mudam de uma regio pra outra, de um lugar pra outro
no mundo. E eu acredito que essa cultura que construda em cima do movimento o que
deve ser transmi. Deve ser ensinado na escola. Aquele movimento que construdo pela
sociedade, para ao na sociedade e para com a sociedade.
E E ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina nas suas aulas?
P3 Eu ainda parto daqueles grandes, dos cinco grandes pilares da educao fsica: jogos,
lutas, danas, ginstica e esporte. Apesar que o esporte, como tem criana s do ensino
fundamental I eu no tenho o esporte como uma das, um dos componentes. Eu fao o jogo
e dentro do jogo eles vo aprender movimento que depois quando eles forem aprender o
esporte, se ainda nessa escola na parte do ensino fundamental II em diante, eles vo utilizar
como se fossem atividades pr-desportivas. Eu no gosto de usar esse nome, mas a
compreenso fica mais fcil. Eles fazem jogos, eles aprendem movimento, a questo
corporeidade, a questo das habilidades motoras, do, do, de tudo o que eles podem
vivenciar do movimento para que depois, se isso for necessrio em algum esporte, ele lance
mo daquilo que ele j tem construdo enquanto movimento, para que ele possa depois
jogar.
E - Voc observa curiosidade e interesse nos estudantes a respeito dos contedos da
Educao Fsica?
P3 Bom, ai eu tenho. Eu vou tentar falar pelos meus alunos do ensino fundamental. A
educao infantil ainda muito complicado para eles terem essa concepo de interesse.
Para eles tudo muito novo, tudo muito legal. Mas para os alunos do ensino fundamental,
principalmente os maiores, em alguns momentos voc percebe que eles j tm aquela
inclinao pra determinada atividade e no gostar de outras atividades: ah essa atividade

156

coisa de menina, essa atividade coisa de menina; ah eu no gostei disso daqui; Ah eu

vou jogar a bola, a bola vai bater com fora; ah, eu no quero fazer isso... J ouvi at: ah
tio, eu vou correr, vai suar... ... em dependendo do estado do que ele considera
importante pra ele, o contedo que voc apresenta s vezes se torna desinteressante.
Porque... eles, eles colocam o contedo como algo que eles podem ou no fazer para
manter a posio que eles tem. Ah, se eu fizer isso, eu vou deixar de ser homem, ento eu
no posso danar; Ah, se eu fizer isso, as meninas no vo querer ficar do meu lado,
porque aconteceu tal coisa... - isso pra uma das meninas. Ento eles pensam muito no que,
na posio social que eles tm, ainda com dez anos, mas eles j imaginam isso, a posio
social que eles tem, o que que eles tem que fazer pra continuar sendo aceito e o que eles
no podem fazer. Ento quando um contedo apresentado a eles e no infringe nenhuma
dessas posies deles, eles vo, se interessam, brincam, fazem, vo com a cara e com a
coragem, porm, se eles percebem que isso pode alterar essa posio deles, ou ter
qualquer desconforto eles se recusam a fazer.
E - O estudante vivncia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil at o ensino mdio. Qual a aprendizagem que voc consideraria como a
aprendizagem mais importante? Aquela que ele leva para a vida toda. De todos esses
anos que ele estuda, qual seria essa aprendizagem mais importante?
P3 Conhecimento de si prprio. Da sua prpria corporeidade, e de tudo o que ele
representa enquanto um ser da sociedade.
E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P3 Eu no gosto de usar a palavra teoria e prtica enquanto separadas. Eu acho que voc
est dentro de sala conversando com os alunos. Dentro da sala, de aula, no da quadra que
a grande sala de educao fsica, mas a sala de aula com quadro, com carteiras... Muita
gente fala assim: ah essa aula terica..., eu no gosto de usar esse nome porque ali dentro
voc pode estar gerando discusses, mostrando exemplos e fatos que voc no conseguiria
em espaos maiores. Enquanto voc l na quadra tambm pode estar conversando com os
alunos e fazendo com os alunos... ... relaes que voc precisa daquele espao maior para
que eles possam vivenciar e descobrir - apesar que essa palavra fica feia mas... - vivenciar
e construir o seu conhecimento em cima da... daquela reflexo que voc faz com eles.
Ento eu acho que teoria e prtica uma coisa que caminha junto ou nem existe. Se voc
no consegue fazer um caminho igual pras duas coisas, pra teoria e pra prtica, o tempo
todo estar teorizando e o tempo todo estar fazendo, ... voc no consegue ter o que a
gente chama de teoria que a reflexo em cima dos movimentos, eles vo simplesmente
fazer, fazer, fazer, fazer, fazer e no vo ter idia do que esto fazendo.
E - Como seria possvel, numa aula de educao fsica, a gente oportunizar para que
os alunos tenham essa reflexo para o fazer e refletir sobre aquilo que esto fazendo?

157

P3 Eu acredito que a nica forma enquanto eles esto fazendo voc ir cutucando e
perguntando, ... eu acredito que o grande lance da educao fsica a interveno do
professor. Voc pode ter contedos que todo mundo considera ultrapassado, voc pode
fazer o que todos os professores fazem, porm, voc pode fazer isso de uma maneira que
leva o aluno a refletir. ... ah, o Futsal! muito batido o Futsal, eu no vou mais ensinar o
futsal na escola. No, ele tem que ser ensinado na escola enquanto contedo, enquanto
uma manifestao cultural, porm a forma que o Futsal vai ser ensinado, ele no mais
somente como o jogo que eu vou l, brinco, acabo de brincar, estou suado, vou embora,
tomo banho. No! Futsal tem que ser ensinado enquanto aquela manifestao, de onde que
veio pra onde que vai, de onde que , tal, tal tal... tudo de acordo com os pressupostos para
que o aluno entenda o que o Futsal, no apenas jogue, faa o Futsal.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
P3 Bom, os primeiros quatro anos de graduao eu tive uma base muito boa, na
Universidade. Hoje eu tenho acesso, hoje ns temos acesso grande rede da internet que
nos d muita informao, apesar de voc ter que saber onde procurar, mas gera muita
informao para voc montar e preparar as aulas. O planejamento, ns temos na literatura
nomes que ajudam bastante na hora de voc montar o seu planejamento. Ento... ... eu
acho que tem que mont. Eu acho que a idia mais ou menos essa. Na hora de planejar, na
hora de estruturar o currculo, o planejamento do ano, do bimestre que seja, voc procura
nomes na literatura que te do base de quais contedos vo ser elencados... Depois de
elencados esses contedos voc... eu uso muito a grande rede pra voc... ... pra eu
conseguir... ... estruturar a aula, cada aula. Um texto assim de apoio que voc precisa,
alguma explicao de uma coisinha ou outra que voc tem que retomar... Eu ainda tenho
material da graduao guardado em casa, todos os textos separados por nome de
disciplinas... Vira e mexe eu vou l e retomo algum material, alguma coisa. ... Tem
professor que gosta, que hoje fica meio taxativo, mas eu tenho meus livros l de jogos e
brincadeiras que eu uso como estratgia para as aulas. Ento eu imagino que eu tenho que
dar aula de alguma coisa... ... qual a estratgia que eu vou lanar mo pra esta aula, eu
posso lanar mo de tal jogo, ento eu vou l naquele livrinho, pego o jogo, vejo como que
, vejo se consegue ... responder quela aula mesmo, ento eu tenho muito, a grande rede
como base e na hora de estruturar os contedos, mesmo, de elencar os contedos eu
procuro um pouco da literatura mais... mais dizer assim, cientfica. Eu uso muito os livros
dos Palmas, que eu tenho duas, duas edies de um livro deles que muito bom. Eu
tenho... em casa nos matrias que a gente tem muita coisa guardada ainda tambm, a
gente fala... a... uma das matrias que a gente teve na faculdade foi organizao curricular,
l tem muita coisa que d pra ser usado tambm. E na hora de montar as aulas ai eu lano

158

mo das coisas que eu tenho em casa mesmo, livros de jogos para as estratgias e a
grande para algum texto, alguma explicao que eu preciso.
E - Quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias a
respeito da Educao Fsica. Sem precisar explicar nenhuma dessas teorias, voc
poderia citar essas teorias que voc conheceu no curso?
P3 Bom, ns temos... basicamente, eu acredito, de uma forma mais, mais fcil de explicar:
o empirismo, o apriorismo e construtivismo. Dentro de cada uma dessas, todas as suas
vertentes, as suas formas de ser trabalhadas... Mas eu gosto de falar muito dessas trs
porque exemplifica bem o que o pensamento de aprendizagem para cada uma delas. Eu
no. J que voc pediu pra no explicar, no vou me atentar a explicar nenhuma delas, mas
cada uma delas mostra uma forma de aprender, uma forma de ensinar e o que a viso
daquele ser aluno que a gente tem na escola para cada uma delas. Ento eu acredito que
jogando esses trs nomes: empirismo, apriorismo e o construtivismo, eu j consigo mostrar
bem a minha viso do que foi o curso de graduao e as teorias que eu aprendi aqui.
E E dentro da Educao Fsica, de autores da Educao Fsica, que escreveram a
respeito da Educao Fsica diretamente, voc se lembra de alguma teoria que fala da
Educao Fsica de um modo especifico, do estudo da Educao Fsica?
P3 (Silncio)
E - Uma viso da rea...?
P3 Enquanto construo de teorias eu acho que os autores da Educao Fsica, de
cabea agora eu no vou lembrar de nenhum. Eu, a gente se apia muito na hora de falar
de teoria, a gente se apia muito em Piaget... se apia muito em... mas... a gente no pode
esquecer de nossos precursores, Vigotsky, foi muito importante dentro da concepo dele,
ah! tem gente que fala ah, t ultrapassado! T... hoje a gente tem uma outra viso, mas
pra construir a nossa viso a gente teve que partir de onde eles tavam, aonde ele chegou.
Ns temos... os Palmas aqui um exemplo muito bom pra gente citar aqui dentro da UEL,
muita gente no gosta de falar, fala: Ah demagogia porque eles to aqui dentro. No!
So nomes que a gente tem que respeitar, e tem que tirar o chapu, so nomes que a gente
consegue seguir muito bem as idias deles. Eu gosto muito do texto da Marise Reis quando
ela fala um pouco das, das, da Histria da Educao Fsica mostrando isso... enquanto...
enquanto disciplina, ai no de teoria de aprendizagem, mas ela fala muito de disciplina. Tem
o... o... como que o nome dele agora...? O Castellani. Tambm fala um pouco da
Educao Fsica, no basicamente de teoria, mas ele fala muito da Educao Fsica como
ela se deu, como ela veio acontecendo, como ela ta agora na atualidade. Ento... so
nomes que eu gosto muito de... de seguir, de procurar, porque... basicamente o que me
sustenta.

159

E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de

Educao Fsica no qual voc se formou. Uma das coisas que esta pesquisa apontou
foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente nas disciplinas e nos TCCs, seja
nos temas ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Voc se lembra de ter estudado a
respeito?
P3 Lembro! (...) Lembro!
E Voc se lembra se foi em alguma disciplina, onde foi que voc viu?!
P3 Ns tivemos com a professora A. M. dentro da disciplina de Ginstica, uma viso muito
forte disso, j que ela fez o doutorado dela, fora do pas em cima da Motricidade Humana...
Que ela at brinca luz da Motricidade, eu gosto de brincar muito com essa palavra luz
que ela fala muito forte. E... dentro da disciplina de Ginstica com a A. M. eu lembro que eu
tive muito dessa, dessa teoria da Motricidade. Ela apresentou, ela mostrou o que era, de
onde veio. Ns at estudamos a tese dela de doutorado que de certa forma explicou com
palavras mais simples o que o Edgar Morin tinha feito, a grosso modo, pra teoria... e... ento
acho que foi mais ou menos por ai. Depois nas outras disciplinas um professor comentava,
outro professor falava, mas o pesado, mesmo, foi com a professora A. M. dentro da
disciplina de Ginstica.
E E sem se preocupar com certo ou errado: claro voc j se formou faz um tempo...
voc poderia me dizer o que se lembra a respeito da Motricidade Humana?
P3 Da Motricidade Humana... bom, deixa eu... acho que explicando a teoria fica mais fcil
pra eu ir lembrando e conseguir elencar fatores para que no fique nada para trs. uma
teoria desenvolvida pra... no pra Educao Fsica... uma teoria desenvolvida... e... que
busca explicar a... Explicar, no. A palavra no explicar. Que busca... Eu vou essa palavra
explicar fatores com a... juntando a reflexo e a ao para que a gente no caia no
mecanicismo, naquela repetio impensada que existia na Educao Fsica, ns lanamos
mo muito dessa teoria, a principio, e... trazendo aquela reflexo... tirando a dicotomia ou
corpo, mente e tal que Descartes colocou na poca dele, e tentando trazer a unidualidade
humana junto com a reflexo. Isso associado a fatores que a gente coloca juntando os
contedos valiosos, os eixos estruturantes, as coisas que tem. As especificidades da
Educao Fsica a gente consegue montar uma disciplina forte, montar um campo de
conhecimento, para que essa disciplina seja reconhecida, quem sabe daqui algum tempo,
na escola quanto uma disciplina importante, porque a teoria da Motricidade pra mim ela veio
com muito forte, muito importante pra quebrar aquela barreira que existia Educao Fsica
s fazer. Ela mostrou que existe outra forma de fazer Educao Fsica. O que eu lembro
muito bem da teoria da Motricidade humana isso. Ela veio pra fazer um rompimento, ela
veio pra quebrar, pra chocar, pra acabar com o que tem, e comear de um ponto... No de
um ponto zero, mas comear de um ponto novo, uma outra viso, uma outra forma de

160

imagina a Educao Fsica, de enxergar a Educao Fsica, de fazer a Educao Fsica...

tanto que ela prope a mudana do nome. No ela, mas precursores dela, que vem depois
do grande autor vem propondo pra Educao Fsica at mudar o nome na escola para que
ela seja Educao Fsica fora da escola, mas dentro da escola seja a... o estudo do
movimento humano, alguma coisa voltada pra essa rea. Quer, o que ela pede ento,
mesmo um rompimento, um choque, um corte.... epistemolgico em cima da Educao
Fsica. O que eu lembro mais ou menos isso.
E E em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
P3 Ah pra mim... tudo... voc, voc conseguir montar uma disciplina de Educao Fsica
luz da Motricidade Humana, voc conseguir montar um programa em cima de tudo isso e...
e depois voc... trazer isso pra escola, eu acho que a grande forma de voc buscar o
reconhecimento que a Educao Fsica hoje no tem na escola. a partir da Motricidade
Humana. a partir das diversas teorias, dessa teoria, basicamente, que a gente vai
conseguir, depois desse rompimento epistemolgico, depois desse, desse choque, a hora
que a gente conseguir estruturar tudo, colocar tudo no lugar de novo, e eu falo a gente
porque eu j to na rea e vou buscar fazer isso pra gente conseguir organizar tudo de novo,
estruturar tudo certo e... e trabalhar em cima disso, ai ns vamos ter uma Educao Fsica
realmente de sentido e de significado e realmente uma rea de conhecimento podendo
assim assumir o cargo de disciplina na escola para que ela saia de vez daquela questo
legal e caia na questo legtima dentro da escola. Eu acredito que s atravs da
Motricidade Humana que a gente vai conseguir fazer isso. Nas outras teorias pra mim,
mesmo, tem professores que defendem a teoria da sade e outras teorias dentro da escola,
eu acredito que no. Dentro da escola, a mais plausvel pra gente conseguir alguma coisa,
hoje, essa teoria.
E Ento eu no sei se foi a forma como eu perguntei pra voc anteriormente, mas
quando eu te perguntei a respeito de teorias que voc estudou na faculdade a respeito
da Educao Fsica, voc acabou no se lembrando da Motricidade Humana Por
exemplo.
P3 Hum, hum...
E ....e agora quando eu pergunto pra voc da Motricidade Humana, voc se lembra,
voc se lembra de vrios aspectos da Motricidade Humana, ento voc conseguiu dar
uma explicao a respeito do que a Motricidade Humana e reconheceu tambm que
ela importante e que poderia contribuir com a Educao Fsica. Voc pode me dizer
uma razo, ou voc tem algum pensamento a respeito do porqu voc no se lembrou
anteriormente? Voc consegue comentar alguma coisa a respeito?

161

P3 Ah sim, consigo! Eu me atentei aos trs grandes campos, as trs grandes teorias e a
Motricidade Humana viria dentro da teoria construtivista. Que a teoria que proporciona a
construo do conhecimento atravs da reflexo. Como eu me atentei somente a esses trs
nomes, pra no ficar caindo dentro de muitas coisas, pra no falar muitas coisas, pra no
explicar, eu acabei no falando das outras teorias. Ento eu falei do empirismo, apriorismo,
do construtivismo, sabendo que a Motricidade Humana est dentro dessa rea do
construtivismo como uma das, das... que vem a... no, no diria ps, mas que compem a
teoria construtivista. Ento, eu no falei da teoria da Motricidade Humana exatamente por
que eu no me atentei a explicar cada uma delas. Eu falei o construtivismo dentro dele a
gente tem a teoria da Complexida... da... da Motricidade Humana, ns temos o... toda a
questo da dialtica, ns temos tudo isso dentro do construtivismo. Ento no me atentando
a explicar cada um deles, eu acabei no falando da teoria da Motricidade Humana.
E Certo.... E voc poderia dizer se, em que momento nas suas aulas a Motricidade
Humana est presente? Voc teve essa preocupao alguma vez?
P3 Ai, eu tento montar as minhas aulas sempre imaginando o... tentando fazer com que os
alunos reflitam em cima de uma problemtica, de alguma coisa, de algum momento de aula
que eles possam pensar... ver e entenderem aquele contedo como o mais do que
simplesmente algo que eles possam fazer. Entender, mostrar pra eles que aquilo
importante pra vida deles. Eles so parte daquilo e eu acredito que.... isto j fazer algo
como a Motricidade Humana pede. Voc... mostrar sentido e significado pra as coisas que
voc est trabalhando na escola com as crianas. Com os jovens. No meu caso com a as
crianas. Ento... eu no me preocupo quando eu to montando uma aula: Ai, a Motricidade
Humana ela tem que entrar em... No, eu no acredito que ela entre em alguma coisa
durante a montagem das aulas. Eu acredito que a Motricidade humana ela... algo que
voc... tem pra si, conhece, e a partir da Motricidade Humana que voc vai conseguir fazer
outras coisas na Educao Fsica, construir ou fazer com que os alunos construam dentro
da Educao Fsica. Eu no me preocupo com Motricidade Humana na hora de... fazer, de
montar as minhas aulas, mas eu tenho pra mim o que os pressupostos e as coisas que eu
posso utilizar dela na hora de... de fazer, de criar a minha Educao Fsica dentro da escola.
E - E pra voc, quais seriam esses pressupostos da Motricidade Humana? O que voc
v que seriam elementos da Motricidade Humana que poderiam ajudar a compor uma
aula, por exemplo?
P3 Quando eu monto uma aula, um exemplo que eu posso usar... ... uma aula em que eu
falo de alimentao com as crianas, eu trazer pra eles a forma de alimentao, os grupos
alimentcios, as coisas... seria mais do que simplesmente chegar pra eles e falar , isso
daqui isso, isso aqui isso, isso aqui aquilo outro, estuda, decora que ns vamos fazer a
prova e vocs tem que tirar nota. No! Vamos fazer com que eles entendam, com que eles

162

relacionem como que voc pode alguma coisa, quando que voc pode a outra, porque que
isso daqui no pode, porque que aquilo ali pode todo dia, porque que outra coisa no pode
todo dia... Isso voc, vai fazendo no dia a dia sem ter ficar pensando: Ai isso aqui da
Motricidade Humana! No, isso aqui tecnicista! No...! Eu acredito que o fazer t muito
presente na Educao Fsica, porm a forma que eles fazem que voc tem que mostrar
um sentido e significado diferente para que voc saia dos, do mesmo voc entre na teoria
da Motricidade, que considerado teoria da Motricidade. Eu acredito que o fazer com
sentido e com significado o que d a grande nfase de voc dizer: eu trabalho dentro da
teoria da Motricidade Humana.
E Ento, qual teoria dessas que a gente conversou aqui, voc poderia dizer que
simpatiza? Ou qual dessas, voc se identifica como professor? No que voc
precisaria se enquadrar, se rotular, mas voc dizer que procura se inspirar, ou
observar a teoria para que as aulas tenham um sentido daquilo que voc acredita que
seria bom para os alunos?
P3 A escola em que eu trabalho, o projeto pedaggico da escola, eu tive acesso a ele,
tenho acesso. Ns vamos comear a estruturao dele daqui alguns dias, ele pede para que
voc trabalhe dentro da reflexo, dentro da construo que eles chamam de... l t escrito,
deixa eu lembrar a palavra que est usada l, pra marcar muito bem.... o... no dialtica
social...? Eu lembro que ta muito frisada essa palavra dialtica, mas eu no lembro a
palavra que vem junto dentro do projeto pedaggico da escola. E.... eu acho que o mais
importante do que eu dizer que eu trabalho numa coisa ou a outra. Eu aprendi, eu simpatizo,
eu tenho conhecimento que eu gosto muito da teoria da construo do conhecimento, da
reflexo e tudo. Porm, se eu entrar em uma escola em que o projeto pedaggico pede para
que eu trabalhe dentro da teoria tecnicista, que eu faa, que eu repita, que eu leve a
exausto do movimento para que ele esteja - vamos colocar assim, entre aspas - polido
para que ele faa o movimento de forma perfeita, eu tenho que me adequar ao que est no
projeto pedaggico da escola. Ento, hoje na escola que eu trabalho ela pede esse... essa
reflexo, eu gosto, eu me simpatizo por essa teoria tambm, ainda bem que a escola
assim. E eu procuro trabalhar dessa forma. Porm, se a escola pedisse outra, outra teoria,
eu ia me adequar, ia trabalhar na teoria que tivesse no projeto pedaggico da escola.
E E se por acaso, algum projeto de escola, por exemplo, ou a pedido da
coordenao pedaggica, fizessem algum pedido pra voc com relao a sua ao de
professor que fosse de alguma forma de encontro, ao contrrio daquilo que voc
estudou. Como voc agiria? Como voc veria isso? Isso iria te incomodar? Como
seria?
P3 Bom, iria me incomodar bastante. A princpio eu iria acatar as ordens. Isso uma
hierarquia, eu no posso ir contra a hierarquia a primeiro momento. Porm eu tentaria

163

dentro da escola, argumentar, e conversar, mostrar outras formas deles verem a Educao
Fsica para que eles possam, tentar mudar a viso deles para dentro do que eu acredito ser
a Educao Fsica. Eu penso que a escola que eu trabalho, de certa forma, eu fiz um pouco
disso. Apesar do projeto pedaggico pedir a reflexo, pelo que eu vi dos planejamentos que
existia dentro da escola dos anos passados, no existia uma estruturao fixa para a
Educao fsica. Fixa no. Mas no tinha uma estruturao embasada dentro da Educao
Fsica era muito jogo, jogo, jogo, jogo, brincar, brincar, brincar, brincar, fazer, fazer, fazer,
fazer, e estudar de que era bom mesmo no tinha muita coisa. Ento, de certa forma, eu t
fazendo isso na escola. Eu t na escola a menos de um... h menos no. H um ano. Agora
em setembro fez um ano certinho que eu t na escola. Eu entrei em agosto do ano passado.
Ento, eu t tentando fazer com que a escola veja a Educao Fsica de uma maneira
diferente. A prpria escola, a prpria sociedade escolar, a prpria famlia escolar ali da
nossa... da nossa... da nossa... escola ali, eu t tentando mostrar pra eles que a Educao
Fsica diferente do que eles tm visto, desde do que eles imaginam, porque os pais, tem a
Educao Fsica, a viso da Educao Fsica que eles tiveram enquanto alunos. Eu tive a
Educao Fsica com a viso de quanto eu fui aluno. Depois, aqui na Universidade, eu tive a
minha viso de Educao Fsica e hoje na escola, eu tento mostrar pra eles o que a minha
viso para que eles possam compreender e vivenciar essa Educao Fsica que eu tenho
como... vamos colocar assim: adequada para os dias de hoje.
E E tem algum comentrio que voc gostaria de fazer a respeito do que voc falou,
pra acrescentar alguma coisa, pra sintetizar. Se voc tiver vontade de falar mais
alguma coisa, voc fica a vontade.
P3 No. Acredito que no. Pelos questionamentos que foi feito, pela intervenes durante
a entrevista eu acredito que... eu acredito que esclareci as duvidas que voc podia vir a ter
durante a entrevista. Por mim, tudo bem. J t encerrado.
E Ento t bom. Obrigado, pela participao t?
P3 De nada.

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Professor 04
21-09-2011- 11 horas e 30 minutos Residncia da Professora
Idade: 27 anos
Sexo: Feminino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2008
Cursos de ps-graduao: Iniciou, mas no concluiu.
rea de concentrao: Educao Fsica Na Educao Bsica Ano de concluso:
Qual o tempo de atuao como professora de Educao Fsica? 2 anos e 7 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professora?
Imediato, indicao da professora de campo que acompanhou o estgio na graduao.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Privada e pblica.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)?
Participa atualmente do grupo de estudos do municpio do qual atua. J participou do Grupo
de Estudos GEPEF.
E - O que voc est achando de ser professora de Educao Fsica?
P4 Difcil, mas o que eu gosto de fazer... Em questo de contedo... sinto deficiente
mesmo, na hora de voc atuar, falta... de repente o aluno pergunta alguma coisa, falta...
digamos... saber algumas coisas mesmo. Acho que. Algumas no. A maioria das coisas
pergunta voc no sabe responder. Tenho bastante dificuldade em relao a isso,
principalmente quando se trata de algumas habilidades motoras com relao a conceituar
mesmo. Converso com uma pessoa, pensa uma coisa, conversa com outra pessoa pensa
uma coisa, voc vai conhecendo e as poucos voc vai formulando. Se eu disser que eu no
tenho dificuldade com relao a isso, eu estou mentindo. Pra mim essa a parte que est
difcil, com relao a conceituao de contedo mesmo.
E E quando algum aluno pergunta alguma coisa, o que voc faz se voc no sabe?
P4 Eu digo que eu procuro e que eu vou dar a resposta pra ele depois. Que eu vou ver,
n, consultar, procurar saber, e depois eu levo pra ele. At os alunos pra ver como eles...
vo ver aquilo.
E E quais as expectativas com relao a sua carreira de professora?
P4 Minhas expectativas...?
E .
P4 Com relao a atuao na escola?
E Isso. Sobre a sua profisso. O que espera para o seu futuro de professora, como
voc se v daqui um tempo?
P4 Nossa, no parei pra imaginar, (risos) No parei pra imaginar, mesmo!
E E qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
P4 Um valor? Numrico? Um valor...?
E Um valor de... pessoal, de importncia que voc atribui.
P4 Na minha viso ou o que acontece dentro da escola?

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E Voc pode falar das duas.

P4 Das duas? Na minha viso eu colocaria ela... ... como eu vou dizer? O duro dar
numerao...
E No precisa dar numerao, s dizer da importncia...
P4 (Breve momento de Silncio) Que eu diga porque ela importante ou o que ela
importante...?
E Se voc pensa que ela importante e porque ela importante?
P4 T... ento importante, sem duvidas, primeiro seno ela no estaria na escola... Foi
diminuda a sua importncia na escola n, poderia ser de outra forma, mas eu acredito que
ela importante pela questo do conhecimento do aluno ... em relao a... aos prprios
contedos da Educao Fsica que nem todos conhecem os contedos. Quais pertencem,
ele acha que , que se limita a um... por exemplo, aos esportes. Quando voc vai trabalhar
alguma coisa, como que eu vou dizer.... cantigas de roda. Que seja! Eles no sabem que
faz parte da Educao Fsica, mas quando eles perguntam pra voc: Ai e a Educao
Fsica, professora, a gente no vai ter hoje? No caso da escolinha particular eles j
acostumaram, ento eles j conhecem um pouco mais... mas Arapongas eu tive essa
dificuldade de estar l trabalhando jogos de tabuleiro e eles falaram: a gente no vai ter
educao fsica professora, vai ser s jogos de tabuleiro? Ento eles no conhecem isso...
ento a

importncia, no caso da Educao Fsica para Arapongas principalmente no

momento o conhecimento do contedo da Educao Fsica, o que faz parte o que no faz
parte... em relao aos contedos mesmo que pertencem. Agora na escolinha, como que eu
vou dizer... alm do conhecimento de outros contedos... por exemplo eu pego a quarta
srie... que eles chegam l e falam: , professora, olha o que eu trouxe hoje, olha!
Geralmente sexta-feira sexta-feira do brinquedo e eu dou aula na sexta-feira. Ao invs de
eles levarem vdeo game, alguma coisa assim, eles levam toda semana alguma coisa de
algum esporte, eles aparecem... Essa semana que passou eles aparecem com badminton.
Ento ... eles mesmo esto estendendo o contedo, eles to indo atrs, s vezes eu que
acabo ficando de boca aberta com eles. Ento essa importncia o conhecimento da
Motricidade, dos movimentos, n... que eles no conheciam ou conhecem e... no
compreendem ento a compreenso desses movimentos que eles realizam... da cultura
deles em relao a Educao Fsica... que mais que eu vou te falar...
E Em que a Educao Fsica pode contribuir com a formao do estudante?
P4 Acho que justamente o que eu acabei de falar, ela pode ajudar ele a conhecer e a
compreender no s os movimentos dele, mas a relao desses movimentos com a cultura
que ele pertence... n?... e a outra cultura que vem de fora, no s a regional, mas tambm
a outras culturas. O contexto dele em relao a isso, voc pode ajudar ele a compreender
isso, a entender isso, e participar disso tambm, no vejo, n, como no participar, pra voc

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entender e compreender alguma coisa voc precisa participar dela. Ento eu acho que
ajuda nesse sentido de compreender de conhecer...
E E o que a Educao Fsica ensina?
P4 O que ela ensina? Ela ensina os contedos da Educao Fsica, que no caso da minha
formao, ns aprendemos que vive dentro de um... vive no! ...Que eles esto dentro de
um... (pausa) ...no um mtodo assim, mas sim de um objeto de estudo que no caso a
gente aprendeu a se referir como a cultura corpo... o movimento culturalmente construdo. O
movimento que o homem culturalmente construiu e hoje est trabalhando isso... estudando
isso... como que isso aconteceu dentro de cada... podemos considerar dentro de cada bloco
de conhecimento que a gente for falar dos cinco blocos ou de outras formas como
consideraram os professores Palma e a ngela n, e o outros que escreveram o livro. Ai
depende do currculo da escola e do que voc acredita, mas em termos de contedo
mesmo. E acredito que se for falar de um objeto o movimento culturalmente construdo
porque se o homem no construiu um movimento relacionado aquele esporte, aquela luta,
aquela dana, ou qualquer outro contedo no tem como ele ser cultural no tem como
agente ensinar ele.
E E ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc est ensinando nas suas
aulas?
P4 Em termos de contedo?
E , de contedo.
P4 Bom, l na escolinha a gente fez um currculo, que fui eu a coordenadora e outro
professor que elaborou... esse ano, no comeo do ano, em janeiro... e a gente definiu as
prioridades, mas t dentro, t baseado nos cinco grandes blocos. No t baseado igual o
livro dos Palmas. T nos cinco grandes blocos. E a gente trabalha... l na parte. A gente
procura trabalhar. Por exemplo, o primeiro ano comear nas habilidades motoras... Eu
inverti no caso a seqncia de contedos com eles esse ano. No ano passado eu comecei
com habilidades motoras e ai eu cheguei e no consegui dar conta das danas, cantigas
infantis, ... danas infantis, cantigas de roda na poca certa, ento ficou meio solto. Ai esse
ano eu inverti o contedo, ento a gente trabalha desde... ... as habilidade motoras... as
capacidades... fsica e perceptiva eu no trabalho com o primeiro ano. Trabalho dana com
eles, cantigas de roda, brincadeiras cantadas. Esporte, eu trabalho mais habilidades
motoras relacionadas ao esporte. No trabalho esporte ainda com eles. Esporte mesmo, eu
to trabalhando com a quarta srie. A gente ta estudando o esporte. E no caso o outro o
segundo ano, ento tambm no estudo o esporte com eles. Est mais relacionado a
danas, danas folclricas... da...
E - Voc observa curiosidade e interesse nos estudantes a respeito dos contedos?

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P4 Sim. Tem bastante interesse deles. Antes era difcil. No comeo. Mas como eles esto
comigo h dois anos e pouco. Ento eu acho que eles acostumaram que eles no vo
chegar e vo fazer algo que eles no sabem o que que . Ento, todo o dia eles sentam e
esperam falar o que que . A turma mais ansiosa para saber o que que , e que pede
alguma coisa o segundo ano. Que a turma mais nova comigo. Entendeu? Ento eles j... o
Gabriel... ah! no pode falar nome, n?
E Ah, pode...
P4 Alguns alunos, o Gabriel, o Luciano, o Lucas, que so mais ansiosos, mais eltricos:
O professora, deixa a gente jogar bola hoje, no sei o qu, por favor, professora! a nica
turma que... que eu tenho... No que eu no vejo interesse neles. Tem interesse na aula
de educao fsica, mas eles querem jogar, n... Mas o primeiro ano e a quarta srie no,
eles j so mais tranqilos, eu vejo que eles esperam ver o que que vem, que eles querem...
se for algo novo, eles querem saber mais, sobre aquele algo novo. Se for algo que eles j
comearam a ver anteriormente, em outros anos, eles querem saber mais.
E - O estudante vivncia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil ao ensino mdio. Qual a aprendizagem que voc consideraria como a
aprendizagem mais importante? Aquela que o estudante dever levar para a vida
toda?
P4 Em relao a essa seriao?
E No. De todos os contedos que ele estuda, do todo esse tempo que tem
educao fsica na escola...
P4 Humm.
E O que que mais importante que ele aprenda disso tudo, desse tempo todo que
ele passa pela educao fsica?
P4 T. Ento no os anos... o que mais importante dos contedos?
E ... Qual o contedo que seria mais importante?
P4 Qual o contedo que seria mais importante? Nossa Senhora, heim!? (Silncio)
E Ou uma aprendizagem... Qual seria a aprendizagem mais importante que ele teria
com a educao fsica na escola que contribuiria com ele?
P4 (Silncio) Bom, vou falar o que eu entendi em termos de contedo, certo? Seria, pra
mim, as habilidades motoras. Que ela a base de todo o processo. Se eu no tenho ela, eu
no consigo, por exemplo: se eu falo nela, de conhecer em relao a ela, eu posso falhar
em relao a qualquer coisa na educao fsica mais pra frente por falta de conhecimento
daquele contedo. Por que ela ... As habilidades so base desde pra estudar lutas, pra
estudar esportes, pra estudar ginstica, mas ... em termos da ginstica artstica, ginstica
rtmica, eu consideraria as habilidades motoras se for nesse termo, nesse sentido. Mas se
eu for pensar de forma geral eu no posso separar um do outro, dizer que um mais

168

importante difcil. Pro outro... Por isso que tem uma seqncia por isso que a gente vai
elencando. Porque cada um tem a sua importncia em cada momento. Mas se for pra dizer
em tudo isso que mais importante que tem que ter um, eu consideraria isso. Agora se for
pensar em termos de tem que ter um, ou no tem que ter um... no. Todos so importantes.
Por isso que a gente ... elenca de acordo com a idade e modifica de acordo com os anos.
Certo. Mas se for pensar em outro termo ento vai ficar as habilidades motoras.
E E como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P4 (pausa) Vejo que ela acontece, eu no paro um momento para falar pra eles assim :
Hoje ns vamos ficar aqui na sala porque ns vamos ... conceituar o que que ... saltar.
Ento a gente vai ficar aqui na sala, a gente e vai escrever em tal lugar, ou eu vou passar na
lousa pra vocs o que que , ou a gente vai ver um vdeo dizendo o que que em nenhum
momento eu vou falar isso pra eles, e no momento que isso acontece eles perguntam. A
gente, na aula, conversa no inicio da aula, eu ponho atividade, n, eles vo l realizam a
atividade. No final a gente conversa, as vezes no meio a gente conversa sobre isso pra
procurar ali na aula fazer esse tipo de coisa n, ... como que eu vou dizer... ... a relao
entre uma coisa e a outra pra eles j entenderem ali como funciona porque a gente j t ali
no momento de realizar algo que eles possam, que ajuda a eles a entender. Ento se eu
fugir dali e deixar pra outro momento ou fazer antes, vai ficar diferente, vai ficar solto. Ento
eu acredito que acontece... a todo momento. Eu acredito, n. Posso estar errada.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
P4 Olha, normalmente. J tinha, quando eu comecei, j tinha o currculo que a gente tinha
feito na faculdade e tinha um currculo da escola e tinha o currculo de outra particular que
eu trabalhei. Peguei os trs, nos comear a ler, da depois veio o livro do Palma e da ngela
l que eles organizaram. Ento juntamos tudo e comeamos a ler pra gente poder, ... fazer
o PPP e fazer depois o planejamento anual. O planejamento de cada semestre, certinho.
Ento foi nessas fontes. Ai quando tem alguma duvida conversa normalmente com algum
amigo da mesma profisso pra poder ajudar. s vezes eu procuro na internet. Mas eu no
tenho ido biblioteca ou procurado professores da UEL, isso eu no fiz no.
E - Quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias
da Educao Fsica. Sem precisar explicar nenhuma delas, voc poderia citar essas
teorias que voc conheceu?
P4 Teoria... Bom, a gente conheceu as teorias criticas e no crticas, n? Na faculdade.
Dentro das crticas eu posso citar a construtivista. Dentro das no crticas a tecnicista.
E E dentro da Educao Fsica que determinou algum modelo de educao fsica
algum tipo de educao fsica...
P4 Bom, a mais falada e mesmo pelo grupo de estudos e pelo... pelo acompanhamento
nas aulas seria a crtica, seria a construtivista, seria a princpio um parmetro pra gente

169

seguir. Seguir no sentido de se espelhar nela para poder trabalhar o conhecimento de forma
a ser construda, no...
E Voc se lembra de mais alguma que voc pode citar?
P4 Hum (Silncio) Interacionista... um monte nomes. Agora, eu to imaginando na cabea,
mas ai eu no quero falar porque eu vou entrar naquele mrito, no teoria, paradigma,
no sei o que... Entendeu?
E E voc se identifica com alguma dessas teorias?
P4 No momento eu to me identificando com a crtica. (risos)
E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou. Uma das coisas que esta pesquisa apontou
foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente nas disciplinas e nos TCCs, seja
nos temas ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Voc se lembra de ter estudado a
respeito disso?
P4 Na faculdade sim, na graduao, sim. A professora A. M., que ministrou aula sobre a
Motricidade Humana.
E A disciplina era de Motricidade Humana?
P4 No a disciplina era de Ginstica...
E E fora dessa disciplina, mesmo no curso, em algum momento na sua formao
continuada voc estudou a respeito?
P4 Na ps. Tambm a professora A. M. falou sobre isso. Ai na ps a disciplina se chama
especificamente Motricidade Humana.
E E sem se preocupar com certo ou errado: voc poderia dizer o que se lembra a
respeito da Motricidade Humana?
P4 Posso... dentro da Motricidade Humana eu tenho a prxis... que o que eles chamam
de teoria e prtica junto... E eu tenho que ter na minha ao, ... a inteno... como fala se
eu no t enganada... ao com inteno... ao com inteno... ... tem que ter uma
inteno na minha ao... (silncio pausa longa) Eu me lembro mais dos autores do que
d...
E E quais autores voc se lembra?
P4 Lgico, n, Manuel Srgio... o primeiro que vem. Tem uma mulher que a gente j
trabalhou... que assim, na ps a gente trabalhou seis textos divididos em grupos. So seis
autores diferentes...
E E em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
P4 Hum (Silncio - pausa longa). Vamo l! Tem gente que acha que deveria mudar o
nome da Educao Fsica pra Motricidade Humana. Acho que no precisaria mudar o nome
e sim, ... como eu vou dizer... bom, eu no lembro justamente o que me falou, ... que

170

tenho que falar difcil justificar... mas no sentido que d pra ver que ela contribui em
termos do que trs a teoria pra gente entender ... como que se d o processo de ensino de
prtica, de aprendizagem na educao fsica, d pra ver que ela contribui. Eu no sei falar
porque, porque eu no me lembro o que a conceituao da Motricidade Humana... mas
chegaria, no precisaria contribu. ... mudar o nome e sim ... agregar um ao outro, pra
dizer: olha, estamos melhorando, estamos buscando a melhora nesse sentido ento o que
estamos trazendo pra gente a Motricidade Humana, o que diferencia, conceituao da
Motricidade Humana. O que a Educao Fsica atual? Ah isso...! Ento ns vamos
agregar isso a Educao Fsica. E no separar as duas. Mas eu no consigo dizer pra voc
porque eu no tenho, no lembro mesmo de conceituao do que vem a ser a Motricidade,
dos detalhes que so bsicos dela, eu no lembro. Ento se eu for falar qualquer coisa eu
vou chutar. Eu lembro que falava, que a gente falava muito que tinha que ter uma inteno
na ao, que era a prxis, mas no lembro mais nada.
E E voc poderia dizer, em que momento nas suas aulas a Motricidade Humana est
presente? Ou voc no teve essa preocupao ainda?
P4 Nenhum momento quando eu tava dando aula, ministrando aula eu parei pra pensar na
Motricidade Humana... Se ela tava acontecendo se ela no tava... em nenhum momento
passou pela minha cabea a Motricidade Humana. Nenhum! (pausa) ... Mas ela acontece,
se eu for falar em termos de prxis a teoria e a prtica, certo? Se eu ministro a aula ali na
Educao Fsica e no paro pra separar: olha, agora ns vamos na sala, vamos conceituar.
No! Agora ns vamos no ptio que ns vamos fazer a atividade! Se eu fao essa atividade
junto, eu to fazendo tudo ali planejado, ... t planejado, t acontecendo no momento ali,
essas duas coisas eu t realizando por exemplo a prxis e isso pertence a Motricidade
Humana. Que eu posso dizer que eu fiz ela, sem ligar ela, sem relacionar a Motricidade
Humana. Isso pode acontecer.
E - E voc gostaria de colocar alguma coisa a respeito disso tudo, a respeito do que
voc falou, completar alguma ideia fazer algum comentrio?
P4 O comentrio bsico que todo mundo faz: ser professor muito difcil! (risos) No! Eu
acredito que inicio de carreira muito difcil. No tem, no tem o que falar, extremamente
difcil porque voc fala assim: passei todos esses anos de graduao, fui l fiz estgio,
ento t certo, eu sei dar aula! No, voc no sabe dar aula! extremamente difcil porque
voc pega aluno diferente todo ano e o aluno chega ali e voc no conhece ele cem por
cento; ele tem perguntas; ele faz pergunta diferente; perguntas que faz voc aprender,
logicamente... mas ai, voc para e percebe: Nossa! No sei dar aula! porque t faltando
contedo, ta faltando conhecimento, entendeu, o tempo todo. Ento... essa parte mais difcil!
Esse o comentrio que fica! E s vezes vai acontecer de voc no ter tempo? Vai! s
vezes vai acontecer de voc conseguir estudar e ver de formas diferentes, ele copia a

171

respota e preparar uma aula que ele no faa perguntas? Sim! Vai sair uma aula perfeita,
mas todas no saem. As vezes voc desanima? Desanima! As vezes voc se anima?
Anima, porque voc v que t dando certo que voc conseguiu fazer uma boa aula, que
aquilo deu um bom resultado, o resultado que voc esperava. s vezes no vai dar aquele
resultado, ento voc d uma desanimada. Daqui a pouco voc levanta de novo. Ento,
nossa! Tem altos e baixos o tempo todo, mas em relao em ter duvidas da profisso, no
tenho! Da profisso que eu escolhi... De forma alguma. Relao a estudar da minha parte,
preciso? Preciso, no tenho nem dvida nenhuma... mas acho que... voc vai crescendo
com tempo. a mesma coisa que a Amanda comeou a estudar quando ela comeou com
a idia do mestrado, dos saberes experienciais. Experienciais...? ? Saberes experienciais...
com o tempo eu acho que vai aprendendo a ser professor. N...? porque com o tempo
voc vai ganhando conhecimento, porque no incio de carreira... d vontade de sair
correndo! Essa a verdade! Voc t com pique porque voc novo? Sim! Ter pique
diferente de voc ir l e saber dar uma boa aula, ser um bom professor em relao a
contedos da sua rea, entendeu? Diferente de voc ter pique para dar aula e voc ser um
bom professor. Ento tem duas coisas diferentes. Ento no comeo tem pique? Tem! Agora
voc ir l, ser um bom professor e ministrar uma boa aula? Vai pegar a cara na parede o
tempo todo. Acho que a maior dificuldade... Acho no, tenho certeza que a maior
dificuldade. E acho que o que d uma tontura, voc para e pensa tem que ir atrs: Nossa,
t dando tudo errado!. Vai dando um baixo astral que voc no um bom professor,
entendeu? Acontece tudo isso! Pelo menos aconteceu comigo! Principalmente porque
quando eu comecei passei dois meses numa escola em que eu tinha que ficar dentro da
superviso vinte e quatro horas, porque o aluno relava no outro tinha que levar pra
superviso. O aluno batia a bola na perna tinha que lavar pra superviso! Eu me sentia um
lixo de professora! Um lixo! Ento eu comecei mal. Ento... deu uma baqueada. Mas depois
peguei a confiana da escola? Depois sai dessa e entrei em outra escola. Nessa que eu to
agora. Ento agora mais fcil no sentido de eu tenho confiana da escola, coordenao,
da dona, eu no preciso ficar levando ningum na superviso. Se for algo mais srio, ai eu
tenho que tomar uma providncia, ligar pro pai, avisar, ver o que pra fazer... mas antes de
ficar parando minha aula por detalhes que o aluno relou no outro, eu no preciso ficar na
superviso olhando pra cara da supervisora falando: Nossa, mas de novo! Ai, o que
aconteceu? Isso por mais que no faa parte no sentido de contedo, vai diminuindo voc,
que parece que voc t fazendo tudo errado, ento... essa foi uma das coisas mais difcil, de
cara assim, mais difcil... de conseguir. E quando isso passou com relao ao contedo,
de conceituao: O pular e o saltar igual ou diferente? O que diferencia um do outro?
Ah no diferente! Ah o p que junto! A altura que voc salta que diferencia... ento
entra em parafuso! Mesmo na graduao j entrava que era a histria do lanar e do

172

arremessar: Que tinha de diferente? Ah, girar e rolar, o que diferente? Mesma coisa da
graduao, s que na graduao, nem na graduao a gente conseguiu responder isso e
mesma dificuldade que a gente tem hoje em relao atuao. E cada ano voc vai
pegando alguma coisa? Vai! Mas cada pessoa pensa diferente, ento voc tem que ir
conversando, ai voc quer colocar sua viso, mas ai o aluno tem a viso dele, ento voc
no pode tirar nada disso. No pode chegar e falar: No, no isso, por causa disso,
disso, disso! porque ele ta falando alguma com nexo tambm. difcil... D um tilti. Ah s
isso!
E Ento t bom. Obrigado!

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Professor 05
11-11-2011- 17 horas e 30 minutos Biblioteca da escola
Idade: 25 anos
Sexo: Masculino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2008
Cursos de ps-graduao: Mestrado
rea de concentrao: Educao Especial
Ano de concluso: 2011
Qual o tempo de atuao como professor de Educao Fsica? 7 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professor? 2
anos e 4 meses.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Privada.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)? No
participou.
E - O que voc est achando de ser professor de Educao Fsica?
P5 Eu gosto, mas aquilo n... tem dia que eu chego aqui eu t muito feliz, saio muito
triste, tem dia que eu chego triste e saio muito feliz. Sempre voc t passando por coisas
novas, no todo o dia a mesma coisa. Quando eu cheguei aqui eu pensei que seria mais
fcil, mas difcil, mas esse difcil faz at eu ter mais vontade, mas tambm as vezes faz eu
ficar triste, mas eu falei, eu gosto, o que eu quero, n. O curso esse. Pretendo tambm ir
para o ensino superior, mas importante eu ter essa experincia na educao bsica.
E E o que te deixa triste ou te deixa feliz?
P5 - O que me deixa triste, ver o que eu estudei na graduao e no mestrado, ... eu vou
falar... alguma coisa que eu no consegui colocar aqui na escola em prtica, ... alguns
problemas que eu vi e tentei solucionar no mestrado, eu vejo que dentro do colgio hoje em
dia, so problemas menores do que eu to vendo. Tem problemas muito maiores que tem
que ser resolvidos primeiro para que os que eu estudava no mestrado, como a educao
especial, sejam resolvidos. Ento isso me deixa triste. E agora quer que fale o que eu acho
que eu fico feliz? O que eu fico feliz assim: ainda hoje existe essa valorizao. Hoje voc
tem alunos que valorizam voc, que te encontram na rua, te apresentam para o pai. s
vezes sem querer voc pega o aluno falando pro pai assim: igual aqui do lado tem um
restaurante. Eu j vi aluno, sem querer assim, eu vi o aluno falando assim para o pai: nossa
pai, hoje a aula foi maravilhosa! isso te faz voc, sabe, ficar nas nuvens, ento isso muito
valoroso... e tambm assim, estar me relacionando com os professores. Eu gosto muito
daqui, o grupo de professores muito legal, a gente faz churrasco at, faz tudo. Essas
coisas, e isso me faz ser feliz com a minha profisso, no aquela coisa de um ficar
caando o outro e tal.
E - Qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
P5 Valor? A cara, eu vejo assim que a Educao Fsica assim, mesmo ela no sendo
valorizada na nossa sociedade por algumas pessoas, ela trs assim, ... eu acho que faz

174

parte da, da criana, voc brincar, voc praticar esporte, e o professor de Educao Fsica
ele tem como objetivo, eu acho que assim, um dos fundamentais... que as crianas as vezes
ela nunca vivenciou alguma atividade, um esporte, e voc ta l pra abrir esse olhar dele,
trazer coisas novas pra ele que ele possa se interessar, sabe? No s limitar ele quela
coisinha igual: quando eu cheguei aqui, o professor antigo e tal, s futsal! Eu t conseguindo
quebrar isso aos poucos, sabe? Eles esto vendo que a Educao Fsica no s isso.
Ento eu acho que o objetivo da Educao Fsica isso: mostrar coisas da cultura nossa
que s vezes no aparece, relacionada ao movimento.
E Em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
P5 ... a Educao Fsica vai: A Educao Fsica como qualquer outra disciplina tem
contedos e tem vivncias que outras disciplina tambm trazem, ... tipos diferentes de
vivncias, mas so vivncias. Ento, igual eu falei, pra formao do aluno vai ampliar a
viso de mundo dele. A viso de como a como a gente se relaciona na sociedade, todas
essas coisas, relacionadas cultura, diversidade, tudo isso, eu acho que vai trazer. E os
contedos, n? Que eu falei, os contedos tambm! Tem contedos que tem que ser
trabalhados...
E E o que a Educao Fsica ensina?
P5 Ensina?!
E !
P5 Ento, isso amplo, n? Tem gente que fala que ensina uma coisa, que ensina outra...
Eu, pra mim, para o P5 (omitido o nome do sujeito) Eu acho que a relao, ... o
movimento, todo o movimento que a gente faz, tal, culturalmente, que a gente ... leva pra
Educao Fsica em forma de contedo como o esporte, nas lutas, na dana, e o professor
de Educao Fsica tem que passar isso para os seus alunos. Ento, pra mim isso. todo
o movimento culturalmente construdo que tem na nossa sociedade.
E E ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina nas suas aulas?
P5 Nas minhas aulas eu tento ensinar um pouco de tudo. ... desde questes de sade,
desde as questes do esporte, praticar esporte, do esporte enquanto fenmeno, que trs
igual esses craques de futebol, eu questiono essas questes com... igual, com os alunos
mais velhos eu tento trazer isso: que o esporte legal sim, mas ... deixa as pessoas ricas?
Deixa! Mas quantas pessoas deixa rica? Ento tambm fao essas questes que s vezes
so escondidas. Ento eu tento trabalhar tudo, desde luta, do pouco que eu sei do Jud eu
tento ensinar para os meus alunos. a diversidade mesmo do movimento humano. Tem
que mostrar um pouco de tudo, sei que muito pouco o que eu ensino, mas eu tento
mostrar de tudo. ... tento me esforar na dana pra ensinar dana pra eles. Ensinei dana
esses dias ai pra stima srie, sertanejo e tal, pra eles foi um choque que eles no quer. Um

175

quer ter muito contato, o outro tem vergonha de ter contato com a outra pessoa, e isso voc
vai quebrando n, vai mostrando que a disciplina no s futebol.
E - Voc observa curiosidade e interesse dos estudantes a respeito dos contedos da
Educao Fsica?
P5 ... ento, eu penso que a existe ... a gente vive numa diversidade muito grande n.
... No agrado todos os meus alunos, mas eu consigo ter feedbacks que eu consigo
agradar sim. alunos interessados que vo pesquisar, que tentam trazer coisas pra mim,
tentam modificar as atividades que eu estou fazendo, eu acredito que sim. Que meus alunos
me trazem feedback, sim que eu consigo ensinar que tem interesse.
E - O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil at o ensino mdio. Qual seria a aprendizagem mais importante? Aquela que o
estudante dever levar para vida toda?
P5 (breve silencio) Nossa, essa ai difcil, viu. Eu vou falar por mim, assim, s vezes... Na
escola atual que eu vivo hoje. Que eu dou aula hoje. Eu tento levar junto da Educao
Fsica, das atividades, das brincadeiras, do esporte, eu tenho que levar o respeito ao
prximo. Tipo, voc vive numa sociedade, voc tem pessoas ao seu lado que no so iguais
a voc, mas que voc tem que ouvir e respeitar a opinio dela e ela tem que ouvir e
respeitar a sua opinio. Eu tenho que fazer isso, dentro das atividades, do contedo da
Educao Fsica, eu acho que isso. Assim, importante o contedo assim, mas se eu
conseguir, sei l. Eu que falta um pouco disso nas escolas hoje, mostrar assim que voc
tem que amar, tem que respeitar o prximo ao seu lado. E isso no se v muito nos
colgios. Ento, eu tento passar isso. Eu falo, e acho que hoje o meu objetivo t sendo
esse, mas tentar fazer com que as pessoas se respeitem que isso t acabando, sabe.
Atravs da Educao Fsica.
E E isso uma questo de um objetivo geral da educao, voc fala?
P5- Isso!
E- E um objetivo da Educao Fsica, assim, de todos os anos da Educao Fsica que
o estudante passa, qual o ensinamento que ele poderia ter que se ele no aprendesse
muitas coisas, mas se ele aprendesse aquela coisa s, j valeria a pena a Educao
Fsica na escola. Voc elege algum contedo, algum conhecimento, alguma coisa
assim?
P5 Ah, difcil falar isso: uma coisa. Acho que so tantas coisas legais, n? Tantas coisas
que eles podem levar pra vida deles que eu no consigo eleger uma coisa. No consigo.
Tem muitas coisas que eu acho interessante que eles levem pra vida deles que viver em...
da j entra no que eu falo pra educao, n? Eu no consigo pensar numa coisa s. Eu
acho fraco pensar em uma coisa s. Nossa profisso, nossa rea tem muitas coisas legais
que d pra ser levado pra vida.

176

E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?

P5 Teoria e prtica? No do jeito que eu quero, no ! ... eu acho que um pouco por
eles e s vezes por cansao meu, meu cansao, s vezes eu... ah difcil at te falar, eu
acho que eu poderia ser melhor, eu no consigo s vezes , fazer aquela ligao da teoria,
dos contedos da Educao Fsica levar pra prtica deles, por falta s vezes de interesse
deles, ento o que eu fa... ... mas no deixa de se trabalhar teoria... eu... que eu t
levando mais pra questo de sala de aula. No, mas tudo que eu fao, todas as atividades
que eu fao prtica, eu tento explicar porque que eu estou fazendo aquilo. Ah, porque voc
esto fazendo aquecimento? Pra que serve aquecimento? Por que vocs esto jogando
esse esporte? Como funciona esporte e tal? Eu tento sempre fazer ligao, mas eu evito
deixar eles em sala, eu tento fazer na prtica ali explicando o porque daquilo.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
P5 ... ... ao planejar minhas aulas? engraado, eu t buscando muito no livro dos
Palmas, da... daquela tambm, da Darido... Acho que so, , livros que trazem pra mim, os
contedos assim que voc consegue trabalhar melhor na aula. Busco muito coisa da
internet tambm, tipo eu vou trabalhar esporte, eu entro no site das confederaes e eu
busco... ... Vou falar de capacidades motoras, tento... porque assim, difcil voc pegar
um texto cientfico e trazer para eles essas questes, ento com a minha experincia de
graduao e tal eu tento buscar na internet coisas que no so cientificas, assim, no
aquela coisa referenciada, mas que eu vejo que tem fundamento, eu tento trazer pra eles,
textinho mais simples, e... isso me ajuda a planejar a aula, mas em questo de contedo
assim, ah contedo pra tal srie, eu t buscando nos textos dos Palmas, t me ajudando
muito. No inicio eu falava de onde eu vou tirar isso? porque o colgio, nesse colgio aqui
no tem assim o contedo que voc vai dar certinho, ento, ai voc consegue at planejar
uma aula assim, mas voc tem que buscar um lugar que voc vai conseguir referenciar e tal
e esses textos esto me ajudando. Esses livros. E assim, eu vou ser sincero, eu criticava e
tal e hoje est me ajudando.
E E quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias
a respeito da Educao Fsica.
P5- Humm.
E E sem precisar explicar, voc poderia citar algumas destas teorias que voc
conheceu? Teorias da Educao Fsica.
P5 Ah... cara, tem do construtivismo, n, comportamental, n... ...
E Mas essas voc considera como sendo da Educao Fsica?
P5 - Da Educao Fsica? No. Da Educao Fsica...? Agora fugiu a palavra... Cara, vou
falar a verdade, da Educao Fsica? Educao Fsica...? No tem. No tem.
E No se lembra de...

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P5 No! Eu lembro, mas assim, nada que me... eu falo ah essa ai legal, vou usar, vou
atrs dessa. Tipo tudo que eu vi assim, coisas da Educao que foram pra Educao
Fsica. isso!
E Mas assim as teorias que do o pensamento do que Educao Fsica? Por
exemplo, para um autor a Educao Fsica uma coisa, pra outro autor a Educao
Fsica outra coisa. Voc lembra alguma coisa a respeito disso, de ter estudado
sobre isso, o nome de alguma teoria te vem mente, alguma coisa que voc estudou,
mesmo que voc no concorde, voc se lembra algum desses nomes, dessas
teorias?
P5 Agora me deixou nervoso (risos).
E- Fica tranqilo... (risos)
P5 Agora no lembro, mas... a... psicomotricidade, essas coisas voc diz?
E- ...
P5 Psicomotricidade, que eu vi muito, ... tambm aquele do... que Dalberto tambm
usava, agora esqueci o nome... que de So Paulo... Ah, no lembro... ah, falar a verdade,
viu meu... isso ai pra mim, no muito claro na minha mente... uma coisa assim que se eu
estudasse, se eu pegar um livro eu vou saber eu lembro, mas falar assim, sem nada, me
falta na cabea.
E E alguma teoria que voc tenha estudado que te ajuda nas suas aulas. Voc se
identifica com alguma teoria? Das que voc estudou, que voc fala ah nessa teoria
eu procuro me embasar pra eu trabalhar.
P5 No. No... eu procuro... eu acho que tambm um pouco falho, mas eu, pra mim eu
no sinto falta, , eu sinto dificuldade, eu tento pegar algumas coisas, um pouco de um, um
pouco de outra, ... , eu no consigo usar uma assim, uma, uma, certinho, no.
E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou.
P5 Humm.
E - Uma das coisas que esta pesquisa apontou foi que a Motricidade Humana foi uma
teoria presente em disciplinas e em TCCs, seja nos temas ou mesmo nas referncias
bibliogrficas. Voc se lembra de ter estudado a respeito?
P5 Motricidade Humana? (risos) Sim!
E Voc se lembra?!
P5 Sim!
E ...
P5 Muito!
E Se lembra muito!? (risos)
P5 Agora lembro! Agora que... (risos)

178

E Agora citando voc lembra...? e sem se preocupar com certo ou errado:

P5 Ham...?!
E Sem se preocupar com certo ou errado, no uma prova. Voc poderia dizer o
que voc se lembra a respeito da Motricidade Humana?
P5 Motricidade Humana? (Silncio) Ah questo do movimento humano. Todo o
movimento em... na... na nossa cultura. Acho que um pouco disso... S!!!
E S isso?
P5 S isso!
E - Em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao Fsica
pelo que voc se lembra?
P5 Pode repetir?
E O que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
P5 Que mau me lembre essa questo da cultura, tipo... ... o movimento que ns seres
humanos fazemos com o meio, da nossa sociedade, da nossa cultura. Todo tipo de
movimento da nossa cultura voltada pra um estudo, vai... nossa! muito feio! t!
E No. No se preocupa no!
P5 T! Isso.
E- o que voc se lembra...
P5 Humm.
E E voc poderia dizer se a Motricidade Humana est presente nas suas aulas? Ou
se voc j teve essa preocupao?
P5 Nunca tive! Porque como eu, disse eu no sigo uma teoria, n. Eu no sou... Ah, eu
sigo Motricidade Humana. Ento, no me preocupo. Devo seguir alguma coisa, mas no
me preocupo.
E- Voc sabe me disser algum... Tipo, me apontar alguma razo do porque eu te
perguntei de algumas teorias da Educao Fsica, por exemplo, voc disse que se
lembrou depois que eu falei da Motricidade Humana, mas voc no se lembrou antes.
Voc tem alguma razo para me dizer o por qu?
P5 Ah, cara... sei l, eu acho que igual eu dei uma assim: Ah, agora eu lembro! que a
gente estudou, tanto, tanto, s que um estudar assim, que dentro da Educao Fsica
voc fica at de saco cheio de tanto estudar isso e voc no v uma aplicao. Na
graduao, voc no v uma aplicao. Ento aquilo comea a ficar... a... igual as
crianas ali, elas ensaiaram, no inicio elas estavam ensaiando bonitinho, mas ela v tanto
aquilo que ela t to de saco cheio que ela no quer mais aquilo e comea a perder a... a
fazer errado, tudo, ento um pouco disso. Eu vi tanto, tanto, e na poca eu no gostava
que eu meio que sai disso.

179

E E em que momento do curso que voc viu a Motricidade Humana?

P5 Em todo o curso!
E Voc consegue ver isso em todo o curso!?
P5 Consigo!
E - Aham...
P5 Como... na teoria l! Na teoria eles l falando de Motricidade Humana eu consigo, eu
lembro de tudo... (risos) falar! Agora voc ver, fazer, aplicar a Motricidade Humana ai eu j
no sei se foi todo o ano, mas fala, fala, fala, fala aquilo l que a Educao Fsica trabalha
em cima da Motricidade Humana sim, todo o tempo.
E Apesar de voc no se lembrar muito bem o que a Motricidade Humana !?
P5 ...
E Ento t bom... Voc gostaria de fazer alguma considerao a mais, complementar
mais alguma coisa...?
P5 ... tava falando de teoria, n, da Educao Fsica aplicado na Educao. Ah, vou falar
que tipo, isso que eu sinto. Na graduao, o que eu vi? Eu via muito. Estudei bastante. Se
eu pegar assim, porque eu... eu sei l, t h um ano parado ai. Se ... voc no tem... Eu
no consigo aplicar isso, e eu vou acabando esquecendo, falar da teoria em si... Ento eu
acho que tinha que ser um, ento... eu sei l... um tentar trabalhar uma melhor forma de
ensinar... igual ... tipo, teoria - prtica. Que eu tenho consigo hoje, igual eu tenho
dificuldade de pensar eu dando uma aula em cima da Motricidade Humana. Como que eu
vou trabalhar... Eu tenho dificuldade. Eu falo sinceramente, eu acho que eu no tenho
condies de fazer isso. E nem teria vontade de fazer. isso!
E Ento t bom, obrigado!

180

Professor 06
06-12-2011- 14 horas e 30 minutos Biblioteca da UEL
Idade: 27 anos
Sexo: Feminino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2008
Cursos de ps-graduao: No realizou
rea de concentrao:
Ano de concluso:
Qual o tempo de atuao como professora de Educao Fsica? 6 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professora? 2
anos e meio.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Pblica.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)? Grupo
de Estudos na Universidade.
E - O que voc est achando de ser professora de Educao Fsica?
P6 T gostando. Bastante. Mais do que eu achei que eu ia gostar.
E - Quais so as suas expectativas para sua carreira?
P6 Ah... eu quero continuar, quero tentar fazer um bom trabalho devagarzinho, tentar
passar num concurso, mesmo... e fazer uma ps, fazer um projeto bem legal assim, tentar
mudar um pouquinho essa realidade...
E - Qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
P6 Ah... super importante, n... tipo, nota assim que voc quer ou...
E No, o que voc pensa da rea assim, porque ela importante?
P6 Eu vejo assim, ela no meu ponto de vista essencial, com relao n, a formao do
aluno, formao ... de todos os aspectos n... com relao aos contedos a formao dele,
com relao ao carter. S que ela no valorizada, n, na escola ah bom para os
alunos irem pra fora, desestressar,, mas acho que ela vai bem alm disso, n...
E E em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
P6 na verdade... tipo no s aprender os conhecimentos da rea n, como todos os
blocos, os eixos, sei l... dana... conhecer a cultura, fazer parte dela... No s isso que
super importante, mas a formao, n, dele como pessoa, como... questo de trabalhar a
questo de respeito, tambm, antes eu achava que no, que ai, todos n, mas trabalha
bastante. Quando eu tava trabalhando com lutas, eu vi que isso uma coisa bem legal,
assim, bem importante... os nossos contedos n, pra formao do... do aluno, n.
E - O que a Educao Fsica ensina?
P6 ... os contedos que ela ensina... na verdade ela vai ensina toda parte da cultura
que a gente v durante os anos, a dana, o esporte, ... as lutas, n? Que faz parte da
cultura deles, n? E um pouco de... um pouco dos contedos da sade, como... como...
higiene, atividade fsica, ento vai tudo n? Todos os contedos...
E E ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina em suas aulas?

181

P6 Ento, como eu fiquei nessa escola, eu fiquei dois bimestres, n? Eu ensinei

basquete... tentei assim... s que no faz muito parte da... da cultura deles, n? Foi um
pouco difcil quando eu cheguei l pediram pra... que o contedo era basquete. Ento foi um
pouco... um pouco difcil que eu cheguei l no tinha nem... nem...
E Tabela?
P6 Nem tabela! Ento foi um pouco difcil. No faz parte, quer dizer que poucos alunos
jogam, n. Pouco aluno conhece assim... e lutas, n? lutas que foi algo que eu gostei
bastante, algo diferente que eles gostaram, entendeu? Que eu aprendi um pouquinho a
trabalhar esse contedo com eles assim. Foi bem... bem legal.
E E voc observa curiosidade dos estudantes a respeito dos contedos?
P6 Ah, eu vi bastante, bastante. Ah professora, ih... ... por exemplo: O Kung Fu, como
que , e tal? Ento voc v que eles se interessavam e tal... Essa semana eu passei dois
vdeos, n, porque a gente no pode s ir pra quadra. Ento da eles sempre perguntam
Ah, essa daqui uma arte marcial ou uma luta?! No caso a gente tava trabalhando essa
diferena. Ento um e outro, n? Eles se interessam.
E - O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao
infantil at o ensino mdio. Qual a aprendizagem seria a mais importante de todas?
Aquela que o estudante dever levar para a vida toda?
P6 Vamo ver... Pergunta... hhahah Ah eu acho que... na verdade... No sei se seria os
conhecimentos bsicos... ou... no sei... essa questo tambm de... de se relacionar, de
respeito, sabe, a formao dele em si, a importncia daquilo pra vida dele, porque que ele ta
aprendendo aquilo. Porque que a escola necessria. Porque que ele ta ali. Saber que no
s. Eu no acho que ele tem que aprender a jogar futebol, tem que aprender... mas a
conhecer, fazer parte da onde ele vive, da cidade dele, da cultura dele... Eu achava que
algo mais importante do que ele saber futebol, era ele saber sobre a questo da sade: Ah
pra da sade na escola... humm, esquece! (risos) Entendeu? Eu acho que vai muito mais
alm. Saber da importncia daquilo, saber da importncia de praticar uma atividade, mas vai
muito mais alm do que sade, n. A importncia disso pra vida dele, a sociedade e o
conhecimento em si. Eu no sei... eu no consigo explicar direito, mais...
E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P6 Bom, no comeo eu tinha um pouco de dificuldade, assim... com... com teoria assim...
Com aula terica que eles, era difcil trabalhar teoria e prtica assim... eles queriam s
prtica, prtica, prtica... mas ai eu conseguir ir ligando... fazer uma aula terica, mas no
na viso deles de teoria de ficar passando no quadro... ento, tentando como assim com
alguns joguinhos, igual a gente fazia na faculdade, mas assim, um e outro, n. Era
impossvel trabalhar como lutas, n... artes marciais de significado e tal assim, tem que ter
teoria, n, no s, s a prtica.

182

E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?

P6 Bom, foi... eu fui atrs, n... foi primeiro eu peguei o planejamento, que a gente teve...
em julho a gente teve a reciclagem, n, que fala. Ai como eu tava entrando j peguei a gente
discutiu um pouquinho o que pro sexto ano, aquela coisa de planejamento e tal, ento dai
j me ajudou. Dai eu fui atrs de livros, dos contedos, n... tipo o que que eu poderia
trabalhar, ento... lutas, que a gente no teve muito, o que que eu podia ensinar, eu tava
atrs de livros. No tinha nada... mas assim, da cabea... eu tive que ir atrs.
E - Quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias a
respeito da Educao Fsica. Sem precisar explicar nenhuma delas, voc poderia citar
algumas destas teorias que voc conheceu?
P6 Poderia... a teoria que a gente teve bastante foi, ... de processo de ensinoaprendizagem seria a crtica superadora, ... tinha a desenvolvimentista que tinha bastante,
... a promoo da sade... tambm o movimento culturalmente construdo que a gente
estudou muito. Ento assim, essas que mais... umas bem diferentes das outras assim, mas
que mais marcou.
E E voc se identifica, assim, como professora com alguma destas teorias para o
seu trabalho?
P6 Eu tento, eu tento... eu tento... ... uma coisa que assim as vezes eu fico, me questiono
n, tipo maneiras de ensinar eu tento ser bem... ... questionar, tentar ser mais crtica,
entendeu? antes eu tinha aquela idia, ah no, eu sempre tive projeto na rea de sade,
ah eu vou fazer um programa e tal..., mas eu vejo que na escola eu tive que mudar, n?
Tive que tentar questionar, difcil, mas assim devagarzinho... mas eu fico pensando tambm
se o professor conseguir trabalhar independente da teoria j alguma coisa, na escola n...
Eu tento ser mais...
E Pela realidade, voc fala?
P6 ! Pela realidade. difcil l. L s vezes voc acaba tendo que soltar a bola e voc
no tem nenhuma teoria, sabe? Ento s vezes eu penso se os professores da rede do
estado conseguir pelo menos trabalhar dentro de uma teoria, dar uma aula, j um grande
passo, pra depois assim ver qual a mais adequada, qual d um resultado melhor, e tal.
Mas eu tento ser mais crtica, n, tipo... tentar sair um pouco na viso da faculdade que a
gente teve, assim, de questionar, de ensinar esses contedos que fazem parte da cultura,
tentar trazer para a realidade deles, n... mas... daquele jeito, n...? (risos)
E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou. E uma das coisas que a pesquisa apontou
foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente em disciplinas e em TCCs, seja
nos temas ou nas referncias bibliogrficas. Voc se lembra ento de ter estudado a
respeito?

183

P6 Me lembro... Me lembro que a gente estudou bastante com a A. M.. Mas assim, foi
bem, acho que foi, bem assim, mais no terceiro e quarto ano, n foi o ano que fiz o
intercambio. Eu no lembro muito, me lembro que a gente estudou bastante, mas...
E- Sem preocupar-se com certo ou errado: voc poderia me dizer o que se lembra? Do
que seria a Motricidade Humana ou o que a teoria, ou algum autor, alguma coisa?
Voc poderia dizer o que voc se lembra?
P6 Deixa eu ver... Nossa eu... eu me lembro do... que a gente teve que ler o... aquele l de
Portugal que a A. M. deu... Eu no me lembro muito bem... pra falar agora. Eu lembro
aquele, inclusive l de... ai, eu no... ah, daquele livro da A. M., n, da tese dela, mas a
gente teve que ler um outro que era do orientador dela...
E Mas o que assim, a Motricidade Humana sobre o que ela fala, voc no se
lembra?
P6 No... (silncio)
E A outra pergunta : Em que a Motricidade Humana pode contribuir com o ensino
da Educao Fsica? Voc tem alguma... como voc no se lembra da teoria, voc
pensa que h alguma coisa que possa contribuir?
P6 Ah, certeza, n... eu no lembro assim, certinho, mas eu lembro que tinha vrios... ,
vrios aspectos e tal que a gente trabalhou... ... eu lembro no lembro certinho, mas eu
lembro que... era importante, mas eu no lembro... (risos) pra ser sincera...
E - Voc conseguiria dizer se em algum momento das suas aulas a Motricidade
Humana est presente? Voc j teve essa preocupao?
P6 Oh, pra ser bem sincera, nunca tive essa preocupao, fiquei mais assim, nos
contedos em si, n? Que a gente conhece, dos blocos, de ensinar, nunca me apeguei a
Motricidade Humana pra falar que... As minhas aulas so dos contedos. Eu acho que eu
nem... (risos) eu lembro que eu tive, mas eu no lembro, muito direito, no.
E E voc gostaria de falar alguma coisa a respeito da entrevista, acrescentar alguma
coisa?
P6 No.
E No? Tudo bem?
P6 Tranquilo...
E Ento t bom, obrigado!
P6 Por nada.

184

Professor 07
13-12-2011- 12 horas e 30 minutos Ptio da escola
Idade: 38 anos
Sexo: Feminino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2008
Cursos de ps-graduao: rea de concentrao: Ano de concluso: Qual o tempo de atuao como professor de Educao Fsica? 3 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professora? 2
anos e 9 meses.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Pblica.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)?
Atualmente participa da formao continuada oferecida pela rede municipal.
E - O que voc est achando de ser professora de Educao Fsica?
P7 Eu gosto, do que eu fao, apesar das dificuldades que eu j esperava encontrar. Tem
um pouco de dificuldade, n, mas o que eu gosto de fazer.
E E quais so as suas expectativas para a carreira?
P7 As expectativas so... so boas, so de esperana. Apesar das dificuldades, n... ...
Tenho esperanas de que, de que possa melhorar e que a Educao Fsica possa vir a ser
... o que a gente busca, o que a gente espera da Educao Fsica.
E E voc, pretende continuar estudando, continuar como professora?
P7 Sim, pretendo. Continuar estudando, continuar como professora. ... buscando sempre
melhorar e buscar o melhor, melhorar, ... procurar a formao continuada que super
importante, ... pretendo fazer um mestrado ainda, ps graduao. Acho que para o
professor eu acho que fundamental que ele esteja sempre ... buscando mais.
estudando e buscando mais.
E - Qual o valor ou a importncia que voc atribui disciplina Educao Fsica na
escola?
P7 A Educao Fsica uma disciplina to importante quanto as outras, embora no o
que a gente v, n? uma disciplina que enfrenta muitos pr-conceitos, ento ela vista
como a disciplina da recreao, a hora do brinquedo, a hora do recreio, hora que todo
mundo quer brincar, ... a dificuldade muito grande ... de fazer com que os alunos e
algumas pessoas da equipe pedaggica entendam que a Educao Fsica no s chegar
na quadra e jogar bola, e brincar. Mas que ela tem os contedos importantssimos a serem
trabalhados. E ento a Educao Fsica ela to importante quanto qualquer outra
disciplina. ... assim como a Matemtica a gente aprende a somar a dividir e isso a gente
leva pra nossa vida... assim como a Lngua Portuguesa, a Gramtica que a gente aprende a
letrinha a e com aquela letrinha a, aquele jeito de fazer a letrinha a a gente aprende o

185

som dela e juntando essa letra e mais aquela outra letra, o que qu d pra gente fazer?
Ento com a Educao Fsica a mesma coisa. um aprender, criar e recriar o tempo todo.
E Ento, o que a Educao Fsica ensina?
P7 A Educao Fsica ela... ela ensina os contedos... contedos especficos que so as
manifestaes corporais de movimento, manifestaes que envolvem n, ... os esportes,
as danas, as lutas, ... os jogos populares, n? ... enfim, ... a disciplina que estuda o
movimento humano e a cultura que est implcita nisso. Ento, n todas as manifestaes
do ser humano que envolvem o movimento, que envolvem os esportes, o contedo da
Educao Fsica.
E E o que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
P7 Muito, n, assim como todas as outras disciplinas ela est implcita no movimento
nessa coordenao motora. Uma coisa que muito importante, alguns professores j
comeam a perceber que quando o aluno vai pra Educao Fsica, ela trabalha o
movimento, ela trabalha sua coordenao e sua lateralidade, quando ele chega na sala de
aula ele tem um rendimento muito maior do que se ele no tivesse sendo acompanhado na
Educao fsica tambm. Ento a Educao Fsica est muito ligada ao corpo, ao
desenvolvimento, ao cognitivo, e isso influncia no aluno em todo momento, l fora, dentro
da sala de aula com os professores, ... ela muito importante.
E E o ao ensinar Educao Fsica na escola o que voc ensina nas suas aulas?
P7 Nas minhas aulas eu ensino tudo. Alm do contedo da Educao Fsica eu ensino
tica, moral, ... regras do dia-a-dia, no s regras, referente ao contedo da Educao
Fsica, mas regras os alunos possam levar pra vida deles. Que a nossa vida um jogo e um
jogo tem regras. E... eu posso citar o exemplo da fila que eu trabalho muito a questo das
regras nas fila com as crianas e ele no vai chegar na fila de banco um dia e sair
atropelando todo mundo e vai querer ... entrar na frente de qualquer um, no. Como uma
pessoa educada como um pessoa que tem tica que tem moral, ela vai chegar, vai entrar no
lugar dela e isso ela vai levar pra vida toda.
E - Voc observa curiosidade e interesse nos estudantes a respeito dos contedos da
Educao Fsica?
P7 Nem sempre. ... Eles precisam a todo momento, eles precisam ser instigados para a
despertar esse interesse. ... porque... pra eles, a Educao Fsica meras brincadeiras,
jogar bola, ir pra quadra e brincar. Eles s comeam a perceber e ter interesse nos
contedos da Educao Fsica quando eles so instigados a isso. Eu busco fazer isso nas
minhas aulas. Quando eles percebem que de uma brincadeira podem sair dezenas de
conhecimentos e daquela atividade, ... daquele contedo ele pode ... recriar ai ele comea
a ter interesse, mas isso precisa ser trabalhado o tempo todo, porque, ... no, no
habitual, eles no conseguem visualizar isso. N... seno tiver a mediao do professor.

186

E - O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao

infantil at o ensino mdio. Qual seria a aprendizagem mais importante que a
Educao Fsica poderia proporcionar para o estudante?
P7 No tem uma mais importante. Na minha concepo no existe uma aprendizagem
que seria a mais importante, eu acho que todo o contedo que... que ele vai ver na
Educao Fsica muito importante. Desde o bsico dele se compreender como ser
humano, um ser que se movimenta, um ser que pensa, ... at hbitos de higiene, de
cuidados com a sade, com o sol, tudo importante, tudo est implcito nos contedos da
Educao Fsica. Ento assim, eu na minha concepo, eu no consigo disser assim: olha,
existe isso que importante, se ele levar isso pra vida dele t bom. Eu acho que quando
ele comea a se perceber, n, quando ele comea a se compreender como um ser humano
que se movimenta, como um ser humano que pensa, um ser humano que... ... que
necessita de algumas coisas, n? Como ... cuidado... ento ai que... isso importante.
N? E isso gera uma.... uma srie de conhecimentos que ele vai acabar levando pra vida
toda dele.
E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P7 A relao teoria e prtica na minha concepo diferente da maior parte dos
professores. ... no existe teoria sem prtica, no existe prtica sem teoria. As pessoas
no conseguem perceber e isso ... e vive uma... na Educao Fsica e na concepo de
alguns profissionais que no tem essa concepo de que... ah, o aluno est na Educao
Fsica ento ele a vai fazer s prtica. Se ele no pensar o movimento que ele faz, ele no
vai praticar. E embora ele vivencie, ele pratique o movimento, a gente pode trazer isso para
a teoria tambm, n? como que eu estou fazendo esse movimento? Porque que eu fao
esse movimento? Ento a teoria e prtica ela tem uma... ela inter-relacionada o tempo
todo. Ento nas minhas aulas no tem separao entre teoria e prtica. Embora eu possa
vivenciar o movimento com os meus alunos e depois lev-los para a sala de aula, ou mesmo
na quadra fazer um feedback e teorizar aquela vivncia, aquela prtica, eu tambm posso
fazer o contrrio, primeiro teorizar e depois vivenciar o movimento ou a atividade que ns
vamos fazer, n? Ento assim, na minha concepo a teoria e prtica inter-relacionada,
no tem como separar uma e outra.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para o ensino?
P7 Eu busco em todo tipo de informao. Livros, acervos bibliogrficos, internet, noticirio,
... de boca-a-boca, n, pedindo informao, trocando idia com alguns colegas, ... a
informao ela muito importante e ela t em...e se a gente para pra pensar ela est em
todo o lugar. Ento assim, eu tento buscar, n na maior ... eu tento fazer com que essa
minha busca seja o mais extensa possvel. Eu no busco s na bibliografia da Educao

187

Fsica, mas tambm na psicologia, na... Inclusive em um livro ... Pedaggico de outras
reas, teatro, tudo. Tudo o que voc imagina eu busco.
E E quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias
a respeito da Educao Fsica. E sem precisar explicar, voc poderia citar algumas
destas teorias que voc conheceu?
P7 Bom a gente conheceu l os antigos, o empirismo, n? Mas ... o desenvolvimentista,
tecnicista, a... o que a gente, n... Que a gente tem uma, uma afinidade que o
construtivismo... agora eu posso falar da Motricidade Humana (risos). Recentemente eu
lembrei da Motricidade Humana, ... enfim... so vrias linhas de pensamento, n? Que... e
cada profissional se identifica com uma diferente.
E E voc se identifica com alguma destas teorias?
P7 Eu... eu... eu acredito que a minha linha de trabalho ela no construtivismo, ela
focada no construtivismo. ... eu busco o tempo todo ... uma linha mais, mais... mais crtica
e realmente est construindo com os meus alunos, n, a gente est o tempo todo instigando
eles...
E - Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do curso de
Educao Fsica no qual voc se formou. Uma das coisas que esta pesquisa apontou
foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente em disciplinas e em TCCs, seja
nos temas ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Voc se lembra de ter estudado a
respeito?
P7 Bastante, me lembro sim, estudei bastante, inclusive ns tnhamos uma professora que
fez uma tese a respeito da Motricidade Humana.
E E sem se preocupar com certo ou errado. Voc poderia dizer o que voc se lembra
a respeito da Motricidade Humana?
P7 Bom, Motricidade Humana ela... remete que o ser humano um ser completo, n? Ns
temos que olhar o corpo como um todo, e no s o corpo e mente separado como essa
dualidade que existia antes. Ela... embora ainda, ainda, exista uma incgnita por trs de
tudo isso, ... alguns pensadores concordam, outros no, ... ela... ela defende que o ser
humano um ser completo, n? E isso importantssimo e volta a falar sobre aquilo que,
qual a minha concepo de ser humano que ele realmente completo e que no existe, no
tem como separar uma coisa de outra.
E - Em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
P7 Muito n? J que a Educao Fsica trata do movimento humano, a Motricidade
Humana ela vem trazer o ser humano com um todo, o ser humano completo. Um ser que
movimenta, um ser que pensa um ser que efetivo em tudo aquilo que ele faz, ento a
Motricidade Humana ela imprescindvel na Educao Fsica. Infelizmente ... no, nem

188

todos os profissionais concordam com essa teoria, mas ela importantssima j que ns
tratamos, que a Educao Fsica trata do movimento humano.
E E voc poderia dizer se nas suas aulas a Motricidade Humana est presente? Ou
se voc j teve essa preocupao? Voc pensa nisso?
P7 ... se eu pensar ... a teoria da Motricidade Humana, ... ela est implcita nas minhas
aulas o tempo todo. Eu busco muito isso. ... eu busco sempre mostrar para os meus
alunos que ele um ser que se movimenta, mas ele um ser que pensa que ele pode
pensar o movimento dele, que ele tem que pensar o movimento dele. N? Que ele
completo. Ento o tempo todo eu busco, ... eu busco ... eu busco lembr-los n? Dessa...
fugiu a palavra agora... eu busco sempre lembr-los n, tratar isso mesmo que eles so
completos. Por ... fazer com que eles se compreendam como um ser completo,
compreendam o seu movimento, n? Ento, eu acredito que nas minhas aulas eu tento
fazer o uso, o uso dessa teoria.
E- E Voc gostaria de falar mais alguma coisa a respeito disso, complementar alguma
ideia?
P7 No, eu acho que, eu acho que a nica coisa que eu gostaria de dizer assim, que ...
a gente t num, n, num numa poca de, de, digamos assim, prximo de uma exploso
revolucionria, n? , mas que ela demora, a gente vem dizendo isso j h um bom tempo,
e.... mas, creio que isso ainda vai demorar um pouquinho, mas as pessoas vo comear a
perceber o quanto a Educao Fsica importante, que ela deixa de ser a Educao Fsica
meramente atividade fsica e passa a ser a Educao Fsica que ela vai trazer contedo,
que ela vai trazer algo, ... que realmente tem significado, n... ento, apesar das
dificuldades, n, das barreiras que a gente encontra na escola, tanto com os alunos quanto
com a equipe pedaggica, eu espero sinceramente que em breve ... a Educao Fsica
deixe de ser pr-conceituada e realmente assuma a sua devida importncia, ... assim d
uma exemplo que ... eu tenho um, eu fiz uma avaliao com as crianas esses dias e eu
levei elas pra sala de aula, minha aula foi na sala de aula e eu s pedi pra elas desenharem
e o quanto importante isso, n? E algumas pessoas olham e falam assim: gente, mas na
aula de Educao Fsica vai pra sala de aula e a professora pede pra desenhar? Que
Educao Fsica essa? importante, porque o professor precisa avaliar, a criana
precisa entender, , eu preciso saber se ela realmente est assimilando aquilo que eu estou
ensinando, n? Ento essa expresso dela no papel tambm importante na Educao
Fsica, tanto pra coordenao motora, pra que ela possa refletir sobre o movimento dela, ...
enfim, n? pra perceber o que que do contedo que voc deu, o que que ficou
marcado para aquela criana, o que ela conseguiu assimilar daquele contedo. A criana
ela tem que aprender que ela tem que pensar e no s vivenciar, ento ela tem que refletir
sobre aquilo que ela est vivenciando. ento, muito bacana e eu espero que um dia

189

essa, n... as pessoas, os prprios educadores consigam perceber essa importncia da

Educao Fsica na vida do educando. S!
E T bom, obrigado!

190

Professor 08
13-12-2011- 15 horas Residncia da professora
Idade: 24 anos
Sexo: Feminino
Graduao: Educao Fsica Licenciatura
Ano de concluso: 2008
Cursos de ps-graduao: Mestrado
rea de concentrao: Educao
Ano de concluso: previso 2012
Qual o tempo de atuao como professor de Educao Fsica? 1 ano e 8 meses.
Depois de sua formatura, qual foi o tempo para iniciar a atuao como professora? 1
ano.
Atua atualmente em escola pblica ou privada? Pblica.
Participa ou participou de formao continuada? Em caso afirmativo, qual(ais)? Grupo
de Estudos de Educao Fsica (GEPEF) e participa da formao continuada oferecida pela
rede municipal.
E - O que voc est achando de ser professora de Educao Fsica?
P8 Eu to gostando muito, ... a cada dia eu descubro coisas, algumas que eu j imaginava
enquanto na formao inicial, ... e eu to gostando, to achando... ... eu gosto de ser
professora, n? E... poder ensinar e poder ver aquilo que voc estudou, passou tempo se
preparando pra fazer e ver que realmente d certo, bom, legal.
E E quais so as suas expectativas para sua carreira?
P8 Terminar o mestrado, continuar dando aula e... dar um tempo, dar um descanso, e
quem sabe entrar no doutorado, e... entrar numa Universidade e alguma coisa, dar aula em
Universidade, mas sem deixar a educao bsica.
E - Qual o valor voc atribui disciplina Educao Fsica na escola?
P8 Valor de...?
E - Valor no sentido de importncia.
P8 Ela uma rea de conhecimento, e eu penso que todo o conhecimento que est
presente na sociedade, na vida do aluno ele tem que ser levado pra escola. Ento o
movimento ele, o movimento que no qualquer movimento, o movimento que
construdo pelo humano ele tambm precisa ser levado pra escola, assim como os
conhecimentos matemticos, conhecimentos da Lngua Portuguesa, de Histria, da Lngua
Inglesa que est muito presente hoje na nossa sociedade, precisa ter uma disciplina de
ingls, de informtica que hoje, ... est presente na nossa sociedade. O aluno precisa
disso, essa rea de conhecimento, a Educao Fsica tambm precisa ir pra escola igual s
outras disciplinas. Neste momento histrico, ela se faz importante, se faz necessria a
presena dentro da escola.
E Em que a Educao Fsica pode contribuir na formao do estudante?
P8 Na formao do estudante...? Ele perceber ... que ele... perceber que ele faz, constri
a sua histria por meio do movimento. Sem o movimento no h Histria. Tudo o que ele faz

191

precisa de movimento. Ele perceber, se perceber enquanto corpo. Enquanto um corpo, no

s que faz, mas um corpo que... que ... que condio pra ele viver, condio pra
existncia, condio pra histria poder seguir, a histria da sociedade. E que tudo o que
ele faz ele precisa desse corpo, ele precisa desse movimento.
E E o que a Educao Fsica ensina?
P8 A Educao Fsica ensina.... ... os conhecimentos que esto ligados ao movimento
culturalmente construdo. Ento, alguns destes conhecimentos. Alguns no. Estes
conhecimentos eles podem se resumir de uma forma simples, vamos dizer assim, em cinco
grandes blocos que seria o esporte, a luta, a ginstica, a dana e os jogos. ... ento... esse
movimento que cultural, que no natural, que ele construdo por humanos ele vai
sempre, ... ele vai acabar resultando em algum destes blocos de conhecimento. E este o
contedo da Educao Fsica e pra isso que ela est l pra ensinar. o contedo da
Educao Fsica, alm das finalidades educacionais que so de toda a escola.
E E ao ensinar Educao Fsica na escola, o que voc ensina nas suas aulas?
P8 Eu ensino o conhecimento especfico... ... o conhecimento especfico, os contedos
da Educao Fsica que so sempre embasados em objetivos. Em objetivos especficos e
em objetivos maiores. Nstes objetivos maiores estariam no caso, ... o aluno perceber como
... atuante na sociedade... Da Educao Fsica especfico que voc est falando?
E- Da Educao Fsica especfico...
P8 Ento seria ele perceber-se enquanto agente do seu movimento, ele faz o movimento
dele ... a partir... a partir desses... Na verdade no tem o a partir, ... junto, n? Mas por
meio destes conhecimentos especficos da Educao Fsica, dos contedos mesmo, ele
perceber que ele faz movimento, que ele existe a partir do movimento dele. Tudo na vida
dele tem um movimento, est presente esse movimento e... que sem esse movimento no
tem sociedade, no tem existncia, no tem nada..
E - Voc observa interesse e curiosidade dos estudantes a respeito dos contedos?
P8 Percebo. Muito, ... pelo prprio carter da Educao Fsica, um carter mais de...
Mais ldico, tem muito mais ludicidade do que em outras disciplinas, ... essa coisa de sair
de dentro da sala de aula, que t mais presente na Educao Fsica do que nas outras
disciplinas. E o prprio, o prprio contedo mesmo, chama a ateno deles. N? Ou, ...
Porque so contedos sobre Jogos, brincadeiras, e tudo mais. s vezes a gente faz
algumas perguntas pra trazer a coisa do movimento mesmo, pra eles e... s vezes as
perguntas parecem ... eles respondem de qualquer coisa assim como se fosse meio bvio.
E a, a hora que voc vai aprofundando, tentando cutucar, fazer mais perguntas daquilo, a
eles comeam a se... a se... a se enrolar mesmo na resposta, ai eles falam: . Perai! No
to bvio! ai comeam a pensar e comeam a descobrir coisas. Ento, eu vejo assim
bastante interesse deles na disciplina.

192

E - O estudante vivencia muitos anos de Educao Fsica na escola, da educao

infantil at o ensino mdio. Qual a aprendizagem que seria a mais importante? Aquela
que o estudante dever levar para vida toda?
P8 A aprendizagem que seria mais importante em tudo? Na escola?
E Na grande rea da Educao Fsica. Ele fica na escola o tempo todo e ele tem a
Educao Fsica desde a educao infantil at quando ele sai do ensino mdio. Ento,
qual seria a aprendizagem que seria de grande valor pra este estudante desse tempo
todo at que ele sai da escola. Qual que a aprendizagem que pra ele seria o mais
importante da Educao Fsica?
P8 , eu penso que j falei em outro momento, que perceber, o... perceber o seu corpo,
perceber que um ser que se movimenta e que esse movimento est presente a todo
momento. E isso, e como que eu vou fazer isso? Como eu vou fazer ele perceber esse
movimento presente? Por meio dos contedos. N, ento... eu no vou falar um contedo
especfico, porque, futebol, algum esporte, algum jogo, alguma brincadeira, porque no ...
no seria isso. Isso ele pode pegar depois que sair da escola, pegar uma enciclopdia, uma
internet, alguma coisa, pegar l e pesquisar. Mas ele com essa concepo de... de que ele
capaz, ele se movimenta. E ele, tudo o que ele faz na vida dele a partir do movimento, ...
eu penso que uma das... uma das... ... a! a coisa mais importante que a Educao
Fsica pode proporcionar. E que este movimento no qualquer movimento. Ah, eu no
consigo fazer isso! No consegue? Perai! Voc tem, voc todas as condies pra fazer
isso. Porque voc no pode fazer isso?! Eu tenho toda a condio pra fazer, ento eu posso
fazer! Se eu quiser! Ento eu acho que a questo do movimento, mesmo, que seria a mais
importante.
E - Como voc v a relao teoria e prtica nas suas aulas?
P8 Como que eu vejo a relao... como que eu fao?
E como que voc sente que so as suas aulas com relao teoria e prtica?
Como voc essa questo da relao teoria e prtica nas suas aulas?
P8 que meio difcil separar, n, quando a gente t na sala, t sentado, n, mas ta
falando que uma coisa prtica ... muito difcil separar. No porque eu estou na quadra
que eu estou praticando e que eu estou na sala que eu estou teorizando. Ento, , muitas
vezes o que eu falo na sala, eu falo na quadra, no por esse falar, mas enquanto eles
esto... quando eu fao uma pergunta e peo pra eles fazerem uma atividade, no porque
eles esto correndo pra l e pr c que eles no esto teorizando tambm... porque pra
realizar determinada atividade eles precisam refletir, eles precisam pensar... eles precisam...
... eles pensam a todo instante, ento essa teoria ela acontece a todo momento. No tem
como separar isso. ... ento eu penso que a posio do professor ai tentar colocar ....
... proporcionar mais reflexes para o aluno para enquanto ele estiver fazendo atividades,

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mais, mais fsicas, mesmo, ele consiga ... ele consiga.... pensar ele j est pensando, mas
que ele consiga pensar mais sobre aquele determinado, sobre aquele determinado assunto
que ele est estudando naquele dia. Ento, a prtica e a teoria elas esto ali a todo
momento, a todo instante, no tem como separar. Ento, no porque ele est correndo
que ele no est pensando, ou que ele no est usando a teoria que a gente que acabou de
falar. Ento colocar, apresentar pra ele o contedo. Acho que isso que importante. Ele
sempre saber o que voc est falando na aula. Ento voc apresenta o contedo, fala o que
qu , faz algumas questes chave para poder desencadear o pensamento daquele,
daquele determinado assunto, a reflexo naquele assunto e desenvolver a atividade. A partir
do momento que voc apresenta o contedo, ai t tudo junto, atividade, teoria e prtica, e
no tem como separar.
E - Ao planejar suas aulas, onde voc busca conhecimentos para ensinar?
P8 Onde eu procuro conhecimento... ... muitas vezes eu preciso de conhecimentos
prticos, conhecimentos prticos mesmo no sei, busco livros de jogos, de mais estratgias
diferentes, ... as vezes em livros, livros e internet, ... com a ajuda... pergunto para outros
professores tambm... isso ajuda muito tambm... perguntar para os professores no s de
Educao Fsica mas para outros professores como eles fazem com a turma, uma turma
mais assim, a outra turma mais agitada... ... s pesquisa mesmo. Volto nas coisas da
faculdade que j tive...
E E quando voc estava no curso de formao inicial, voc conheceu muitas teorias
a respeito da Educao Fsica. Sem precisar explicar nenhuma delas, voc poderia
citar algumas destas teorias que voc conheceu?
P8 Teorias de aprendizagem?
E - Teorias da Educao Fsica.
P8 Da Educao Fsica? ... s citar?
E , s citar...
P8 ... a desenvolvimentista, ... desenvolvimentista... Cultura Corporal de Movimento,
(breve silncio) ... caraa! Sumiu! Higienista! Militarista! ... atividade fsica ... sade! No
lembro o nome, enfim...
E ... e voc se identifica com alguma destas teorias?
P8 Com a construtivista.
E Com o construtivismo?
P8 Sim!
E E dentro da rea da Educao Fsica?
P8 Dentro da rea da Educao Fsica tem a Motricidade Humana.
E E voc no citou antes por qu?

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P8 Hummm! Porque... Num sei (risos). Verdade, n? Tem a Motricidade Humana que eu
tive contato na faculdade... num eu num sei porque que qu que eu no falei antes.
E Ento, o que eu t tentando descobrir! (risos)
P8 ... (risos) ...
E (risos)
P8 - E eu sei o que... (risos) Vai...
E Ento... (risos) Foi feita uma pesquisa de mestrado em 2009 sobre o currculo do
curso de Educao Fsica no qual voc se formou. E uma das coisas que esta
pesquisa apontou foi que a Motricidade Humana foi uma teoria presente em
disciplinas e em TCCs, seja nos temas ou mesmo nas referncias bibliogrficas. Voc
se lembra de ter estudado a respeito?
P8 Motricidade Humana? Sim!
E Sem voc se preocupar com certo ou errado, nem com definies cientficas, n?
Voc poderia dizer o que voc se lembra a respeito da Motricidade Humana?
P8 ... acho que as coisas mais marcantes que ficaram pra mim foi a questo do dualismo
entre corpo e mente. ... isso acho que uma das coisas mais marcantes assim, de voc
no ser uma cabea que pensa e um corpo que faz, n... Voc sai da sala de aula e deixou
a cabea l e sai s com o corpo pra quadra, no. Voc, voc uma unidade, voc um
corpo. Eu acho que est muito presente na Motricidade Humana, voc perceber-se
enquanto um corpo que pensa e faz, e que faz e pensa ao mesmo tempo, que uma
relao que acontece que no tem diviso e nem um momento que comea e um momento
que termina, uma depende da outra. Ento a questo do dualismo entre o corpo e mente,
... a questo do movimento em si mesmo... do... do movimento, movimento humano ...
como um, como presente a todo momento na nossa vida que sem no se faz histria, ...
dentro disso uma outra coisa marcante... (breve silncio) acho que seria que... (breve
silncio) uma, uma teoria que fala de um, de um, de um certo conhecimento que no
est presente em nenhuma rea de conhecimento, s, s ela. O movimento tem a rea da
sade que estuda e tudo mais. Ento ela trs uma rea nova mesmo pra campo de estudo,
pra campo de reflexo e de anlise que eu acho que interessante, mas a teoria mesmo eu
acho que seria essa unidade entre o corpo e mente e o movimento, trazer a tona o
movimento como estudo. O movimento que no qualquer movimento, um movimento,
pensado, elaborado e feito por humanos, no um movimento feito por animais e tudo mais.
um movimento feito por humanos.
E - Em que a Motricidade Humana poderia contribuir com o ensino da Educao
Fsica?
P8 Bom, no sei bem se o que ela tem pra contribuir com a Educao Fsica, mas se eu
acredito nessa teoria e se eu sigo ela, com ela que eu vou, .... que eu vou encaminhar os

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meus, as minhas aulas, com ela que eu vou fazer, ela o motivo pelo qual existe a
Educao Fsica na escola. por causa dessa... claro que, a Educao surgiu com um
fim militar, depois passou pelo higienismo, depois pela questo da sade, esportivismo, ,
passou por todas essas etapas, mas hoje, se eu como na primeira pergunta que voc me
perguntou se eu estou gostando, hoje se eu gosto tanto de ser professora e de dar aula,
porque eu vejo uma finalidade e um objetivo muito claro e muito importante para a Educao
Fsica que a partir dos princpios da Motricidade Humana. Que ... eu no acredito que eu
tenho que dar aula para ensinar o meu aluno aprender algum esporte, nem pra ele ser forte,
nem pra ele adquirir sade, eu no acredito, nisso, eu descarto isso. Ento se eu gosto tanto
porque eu penso na disciplina Educao Fsica como responsvel por proporcionar ao
aluno o conhecimento deste ser corpo, ser corpo nico, que no dividido, que no do
pescoo pra cima, nem do pescoo pra baixo, uma coisa, depois outra. ... e isso s
possvel de eu poder proporcionar esse conhecimento pra ele se eu estiver embasado numa
teoria, que seria a Motricidade Humana. Ento no o que a Motricidade Humana tem a
contribuir, eu penso que a prpria disciplina Educao Fsica , a prpria Motricidade
Humana, ela est embasada nesta Motricidade Humana, os prprios conhecimentos dela, e
as finalidades desses conhecimentos existem por causa da Motricidade Humana seno ela
no existiria. Sem pensar no passado, pensando no presente, no por que que a Educao
Fsica est presente hoje, porque eu acredito hoje pra Educao Fsica dentro da escola.
Ento, sem esses, esses princpios, sem esses conhecimentos da Motricidade Humana no,
no teria o porque ter a Educao Fsica dentro da escola. No que eu penso no que eu
acredito hoje. Enquanto professora, enquanto o que eu penso para a Educao Fsica na
escola.
E E voc poderia me dizer se nas suas aulas a Motricidade Humana est presente?
Voc j teve essa preocupao?
P8 Sim, ... eu no sei, eu no posso te dizer se eu, se a Motricidade Humana, se a teoria
certinha ela est presente, mas alguns princpios dela, ... eu percebo nas minhas aulas, o
que eu, o que eu sigo que bem a questo da dualidade, de tentar, fazer o aluno
perceber enquanto um corpo que faz e pensa ao mesmo tempo, ... pensar em promover
nele a reflexo em cima daquele movimento que ele faz... ... Eu tento! claro que no
fcil, n? difcil, a gente vai tentando um pouquinho, um pouquinho por dia, e ainda mais
quando voc nova e tem tantas outras coisas pra, pra, pra fazer, mas ... o prprio
planejamento, o prprio planejar a aula, j t embasado nisso, o prprio... a forma como,
como lidar com as crianas, ... bem diferente assim. E eu tento colocar, sim nas aulas.
Na verdade ... Na verdade isso est a todo momento. N? , essa questo do n: Ah, hoje
eu vou colocar, eu vou ser um pouquinho disso, um pouquinho disso. No, isso t a todo
momento. Na aula. N? No s na aula, mas nos momentos de, de intervalos, nos

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momentos de lidar com as crianas, ela est, ela est presente sim. Conselhos de classe
essas coisas...
E- Sobre quando eu te perguntei a respeito das teorias da Educao Fsica que voc
conheceu no curso, voc no citou a Motricidade Humana. Voc tem alguma razo
pela qual voc no se lembrou, voc tem alguma hiptese pra dizer, porque voc no
tenha se lembrado?
P8 hummm a Motricidade Humana... Talvez porque eu tava tentando pensar em tantas
outras... outras... as outras que eu acabei no lembrando, mas eu, hoje, se algum me
perguntar: que teoria voc segue? Eu no falo que a Motricidade Humana. Porque eu
tenho muitas duvidas quanto a Motricidade Humana, eu sei algumas coisas por causa do
curso de formao inicial, mas depois eu nunca mais fui atrs disso, ... s que a minha
base terica de tudo o mais, ela tem muita, ela t muito embasada, na Motricidade Humana
querendo ou no, mas eu no tenho conhecimento, um conhecimento grande, aprofundado,
ento eu no falo como, como: eu sigo a Motricidade Humana. Eu, eu no falo. No sei!
No acho, que no foi por isso que eu no citei. Acho que foi mesmo por... sei l! Eu estava
tentando buscar as outras e pra mim a Motricidade Humana, ela, como ela est muito
presente eu acabei achando que, que era meio, era meio obvio, mas..., ... eu no, eu no
tenho pleno conhecimento dela, ento se algum me perguntar o que eu sou, ... em teoria
de Educao Fsica eu, na verdade eu no tenho muita resposta. Nas teorias de Educao
Fsica. Eu sei os princpios que eu sigo, sei pra qual teoria de aprendizagem eu, a teoria de
aprendizagem, a teoria de educao eu tenho muito bem clara, mas a teoria de Educao
Fsica, no.
E E qual seria essa teoria de aprendizagem?
P8 - A teoria de aprendizagem, que ... a teoria de ensino construtivista, embasada na teoria
de aprendizagem, ... Piagetiana, ... na Epistemologia Gentica. Ento, teoria de , ensino,
teoria de aprendizagem eu tenho muito bem definida. E por isso que eu, por ter essa teoria
de ensino e essa teoria de aprendizagem bem definida que eu no fico to ansiosa de
saber: Eu preciso ter uma teoria. Eu preciso dar um nome pro que eu fao na escola com a
Educao Fsica! Ento eu no me sinto to ansiosa por isso. ... porque eu tenho...
embora eu no te d um nome, eu sei muito bem o que eu tenho que fazer, os meus
objetivos e as minhas finalidades se adquam a algumas teorias da Educao Fsica que
seguem o mesmos modelos de ... que eu acredito que o ser humano aprenda, e... e...
como que eu acredito que o ensino deva acontecer. Ento, por isso eu no estou muito
ansiosa em dar um nome. Porque eu tenho tudo isso muito claro. s esse nome que eu
ainda no tenho. ... eu tenho um, ... eu tenho... alguns, alguns professores que eu
conheci na faculdade que falam muito sobre o movimento significativo. Pro aluno. O
movimento ... que construdo pelo humano, o Movimento Culturalmente Construdo e ,

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eu acredito que muito nesse Movimento Culturalmente Construdo que feito por humanos
e no feito, por, por outro... mas , a hora que eu vou defender uma teoria eu j no tenho
muito bem claro. Parece que nenhuma me contempla cem por cento, mas com certeza, as
que eu, que eu poderia mais citar a da Motricidade Humana e essa questo do Movimento
Culturalmente Construdo que esses professores me apresentaram, mas eles no tem uma
teoria. Eles no fizeram uma teoria, no criaram uma teoria. Eles tem, eles defendem isso,
mas no a chamam disso. Ento ... talvez por isso eu ainda no tenha muito bem claro que
teoria que eu sigo.
E Voc tem mais alguma colocao que voc gostaria de fazer, algum comentrio a
respeito da entrevista, alguma coisa que voc gostaria de acrescentar?
P8 No!
E Satisfeita?
P8 T!
E Ento t bom, obrigado!