Cincias & Cognio 2007; Vol 10: 84-92 <http://www.cienciasecognicao.

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Cincias & Cognio
Submetido em 12/02/2007 | Revisado em 18/03/2007 | Aceito em 20/03/2007 | ISSN 1806-5821 Publicado on line em 31 de maro de 2007

Artigo Cientfico

O ensino de Cincias na 5 srie atravs da experimentao

Science teaching on the 5th grade based on experimentation
Gabriela Dias Bevilacquaa,c,  e Robson Coutinho-Silvab,c, 
a

Escola Parque, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; bInstituto de Biofsica Carlos Chagas Filho
(IBCCF), Centro de Cincias da Sade, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; cMuseu Espao Cincia Viva, Fundao Oswaldo Cruz (FIOCRUZ),
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Resumo
A era da informao na qual vivemos exige reflexo sobre os contedos ensinados e sobre as
estratgias empregadas na sala de aula. O estmulo e o desenvolvimento da Educao Cientfica se
fazem necessrios por possibilitarem ao aluno melhor acompanhamento da evoluo da Cincia, das
transformaes que ocorrem na natureza e da histria do homem. O ensino de Cincias deve despertar
o raciocnio cientfico e no ser apenas informativo. Este trabalho descreve uma metodologia de
ensino de Cincias, aplicada em turmas de 5 srie do Ensino Fundamental, nos anos de 2005 e 2006.
A experimentao, o trabalho em grupo e a aprendizagem entre os alunos so focos de
desenvolvimento e discusso desta metodologia. Os resultados comprovam a eficincia da
metodologia e demonstram desenvolver pr-requisitos essenciais na formao da Educao Cientfica
do estudante. A prtica da sala de aula deve ser discutida visando efetiva aplicao da Educao
Cientfica nas escolas. Cincias & Cognio 2007; Vol. 10: 84-92.

Palavras-Chave: ensino participativo de cincias; experimentao; educao

cientfica.
Abstract
The age of information in which we live demands reflection on the contents taught and on the
strategies employed in the classroom. The motivation and the development of the scientific education
are necessary as they help the pupil to better follow the evolution of science, the transformations
which occur in the nature and in the history of mankind. The teaching of science should stimulate the
scientific reasoning and it should not be only informative. This work describes a methodology of
science teaching, applied in classes of the fifth grade of the fundamental education, in the years of
2005 and 2006. The experimentation, the work group and the cooperative learning among pupils are
focus on the development and discussion of this methodology. The results prove the efficiency of this
 R. Coutinho-Silva Especialista em Ensino de Cincias (Exploratorium, EUA), Doutor em Cincias Biolgicas
(UFRJ). Atua como professor Adjunto no Programa de Imunobiologia (IBCCF UFRJ), Coordenador pedaggico
do Museu Participativo de Cincias Espao Cincia Viva e Orientador no Programa de Ps Graduao em Ensino de
Biocincias e Sade (FIOCRUZ). E-mail para correspondncia: rcsilva@biof.ufrj.br; Endereo para correspondncia:
IBCCF, UFRJ, Edifcio do Centro de Cincias da Sade, Bloco G, Av. Carlos Chagas Filho, S/N, Cidade
Universitria, Ilha do Fundo, Rio de Janeiro, RJ CEP: 21941-902. Telefone para contato: 55-21-25626565. Fax.: 5521-22808193. G.D. Bevilacqua formada em Licenciatura e Bacharelado em Biologia (UFRJ) e est cursando
disciplinas no Curso de Especializao em Biocincias e Sade da FIOCRUZ. Atua como Professora de Biologia e
Cincias da Rede privada de Ensino. E-mail para correspondncia: gabrieladb@oi.com.br.

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methodology, which shows the development of essential pre-requisites on the formation of the
scientific education of the student. The praxis in the classroom should be discussed aiming at the
application of the scientific education in the schools. Cincias & Cognio 2007; Vol. 10: 84-92.

Keywords: Hand-on science learning; exhibits; science education.

1. Introduo
A humanidade vive uma era de
transio, a cincia que, aproximadamente,
desde o sculo XVII responsvel pela
estruturao do conhecimento, das relaes de
trabalho e da forma de pensar do ser humano
est em xeque (Prigogine, 1997a). A cincia e
a tecnologia foram responsveis pelo
estabelecimento da sociedade da informao. A informao produzida altamente
especializada e acelerada, o acesso a essa
informao dinmico e quase instantneo. A
criana e o jovem no tm tempo nem
estmulo de compreender e vivenciar uma
informao, pois ela rapidamente
substituda por outra. Segundo Bondia (2002:
22) a incauta sinonmia entre informao,
conhecimento e aprendizagem leva a uma
equivocada caracterizao da sociedade;
...aprender no significa adquirir e processar
informao.; ...a informao no faz outra
coisa que cancelar nossas possibilidades de
experincia. A escola reflete essa situao, a
fragmentao do conhecimento em disciplinas
e o volume de informaes dos currculos
distanciam a experincia e o pensamento
crtico das prticas escolares.
No ensino de Cincias, estas questes
podem ser percebidas pela dificuldade do
aluno em relacionar a teoria desenvolvida em
sala com a realidade a sua volta. Considerando que a teoria feita de conceitos que so
abstraes da realidade (Serafim, 2001),
podemos inferir que o aluno que no
reconhece o conhecimento cientfico em
situaes do seu cotidiano, no foi capaz de
compreender a teoria. Segundo Freire (1997),
para compreender a teoria preciso experienci-la. A realizao de experimentos, em
Cincias, representa uma excelente ferramenta para que o aluno faa a experimentao do
contedo e possa estabelecer a dinmica e
indissocivel relao entre teoria e prtica. A
importncia da experimentao no processo

de aprendizagem tambm discutida por

Bazin (1987) que, em uma experincia de
ensino no formal de cincias, aposta na
maior significncia desta metodologia do que
na simples memorizao da informao,
mtodo tradicionalmente empregado nas salas
de aula.
Aliado a estas questes tem-se o
grande desafio de tornar o ensino de Cincias
prazeroso e instigante sendo capaz de
desenvolver no aluno a Educao Cientfica.
Segundo Bondia (2002) pensar , sobretudo,
dar sentido ao que somos e ao que nos
acontece. Para que o pensamento cientfico
seja incorporado pelo educando como uma
prtica de seu cotidiano preciso que a
Cincia esteja ao seu alcance e o conhecimento tenha sentido e possa ser utilizado na
compreenso da realidade que o cerca.
A escola tem a responsabilidade de
formar cidados conscientes, crticos e ativos
na sociedade. A atual legislao brasileira
para educao orienta as escolas nesse
sentido. A Lei no 9.394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
valoram a aprendizagem, a capacidade de
construo do saber e crtica do educando,
fazendo com que os contedos de ensino
deixem de ter importncia em si mesmos
(Mello 2000). Ainda segundo Mello (2000), a
implementao dessas medidas, no entanto,
requer mudanas no sistema de formao de
professores. O modelo disciplinarista que
norteia as licenciaturas do ensino superior
deve ser reestruturado para que as competncias sejam mais valorizadas que as
disciplinas, que a transdisciplinaridade e os
contedos transversais possam ser trabalhados
pelo licenciando, s assim sua prtica pedaggica poder estar em acordo com sua
formao.
As tentativas de adequao dos
currculos e dos planejamentos aos PCN pelas
escolas ainda esto em experincia. preciso
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que as instituies de ensino e os professores

invistam em novas propostas de ensino para
que a mudana possa, de fato, ocorrer.
H exemplos dessa iniciativa em diferentes segmentos e instituies de ensino, mas
a maioria delas representada por aes
individuais e no sistematizadas. No caso do
ensino de Cincias no primeiro segmento do
Ensino Fundamental pode-se citar o Programa ABC na Cincia como exemplo desta
iniciativa. Este programa desenvolvido no
Brasil como uma extenso do projeto La
Main la Pat (Lamap), de origem francesa,
destina-se especialmente melhoria da
educao cientfica no primeiro segmento do
ensino fundamental (Grynszpan, 2002) e tem
como proposta de estratgia pedaggica a
integrao entre prtica e contedo.
Segundo Mortimer (2002) a sala de
aula deve ser encarada como objeto de
pesquisa. Para esse autor preciso
compreender as relaes estabelecidas pelos
estudantes com o conhecimento, no esquecendo jamais da influncia das relaes afetivas entre os alunos e entre alunos e professor.
Portanto, a partir de reflexes tericas
e da prtica pedaggica dos pesquisadores
envolvidos foi desenvolvida uma estratgia de
ensino baseada em aulas de cincias no qual a
experimentao condutora do conhecimento
terico, o trabalho em grupo valorizado, a
construo do conhecimento a partir da
investigao cientfica determinante e a
troca de informaes entre os prprios alunos
estimulada.
Esta estratgia de ensino foi aplicada
em escolas particulares da cidade do Rio de
Janeiro nos anos de 2005 e 2006 e os
resultados advindos deste trabalho so
discutidos neste artigo.
2. Metodologia
O trabalho foi aplicado em dez turmas
de 5 srie do ensino fundamental situadas em
reas nobres da cidade do Rio de Janeiro (RJ)
atendendo, portanto, alunos de classes mdia
e alta ao longo de dois anos. A disponibilidade de recursos e o acesso informao
no se caracterizam como fatores limitantes

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do processo de aprendizagem destes jovens.

No ano de 2005 participaram quatro turmas
perfazendo um total de 120 alunos, j em
2006 foram envolvidas seis turmas com um
total de 180 alunos.
O desenvolvimento da estratgia fez
parte das atividades regulares dos alunos na
disciplina de Cincias e sua avaliao comps
a mdia dos alunos junto com outras
atividades como testes e provas. Ao longo de
cada ano letivo foram realizados dois ciclos
experimentais desta atividade com cada grupo
de alunos. A coordenao da escola acompanhou a metodologia empregada assim como
os resultados obtidos com a avaliao.
A metodologia dessa estratgia de
ensino foi organizada nas seguintes etapas:
1 Diviso da turma em grupos de trabalho
Foram priorizados grupos de quatro
componentes, sendo que, eventualmente,
formavam-se grupos com trs ou cinco
integrantes.
2 Escolha, pelos grupos, dos temas
experimentais propostos pela professora
Feita uma breve descrio dos
assuntos abordados por cada um dos temas, os
alunos reuniam-se nos grupos de trabalho e
escolhiam aquele de maior interesse. Em caso
de escolhas coincidentes era feito um sorteio
do tema disputado.
3 Estudo do tema de trabalho
Os grupos eram orientados para
pesquisa no livro didtico, sendo as pginas
relativas ao tema indicadas pela professora e
recebiam material extra, previamente preparado, quando este se fazia necessrio.
Tambm faziam pesquisa na Internet e na
biblioteca da escola, em busca de outras
informaes pertinentes.
4 Preparao
experimento

montagem

de

um

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Esta etapa era desenvolvida no

laboratrio da escola. Espao simples, mas
que oferece melhores condies para
atividades em grupo e uso de materiais
diversos, como: sucata, vidraria e produtos
qumicos. Cada grupo montava, ento, um
experimento relacionado ao seu tema que
fosse capaz de proporcionar ao aluno a
experimentao e vivncia de fenmenos
fsicos, qumicos ou biolgicos. Caso o experimento necessitasse de tempo para seu
desenvolvimento e acompanhamento por
parte dos alunos, retornavam ao laboratrio
para o devido registro dos resultados
experimentais.
5 Elaborao de relatrio das atividades.
O desenvolvimento dessa etapa era
concomitante com a etapa anterior e consistiu
na elaborao de relatrio das atividades.
Estes foram produzidos em computador,
atravs do programa Power Point, tendo como
modelo a formatao de artigos cientficos da
rea de Cincias.
Os relatrios foram estruturados em:

CAPA: com ttulo do trabalho e nomes

dos integrantes do grupo.
INTRODUO: onde era feita breve
descrio do tema de trabalho com os
objetivos do experimento realizado.
MATERIAIS E MTODOS: indicao
dos materiais utilizados no experimento,
bem como suas etapas de montagem.
RESULTADOS: descrio dos resultados
obtidos com o experimento.
ANLISE
E
DISCUSSO
DOS
RESULTADOS: onde as explicaes e
questionamentos acerca dos resultados
eram apresentados.

6 Apresentao dos grupos para a turma

Cada grupo apresentou seu trabalho
para a turma, na forma de seminrio. A
utilizao do equipamento data show
permitiu a projeo dos relatrios e toda

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turma pode conhecer e acompanhar o trabalho

dos colegas, tanto atravs das explicaes
orais como atravs do recurso visual. Ao final
de cada apresentao as dvidas foram
esclarecidas pelos prprios alunos e, quando
necessrio, esclarecimentos complementares
foram dados pela professora.
7 Avaliao do trabalho
No incio de cada apresentao, os
alunos dos outros grupos receberam uma
ficha de avaliao (Anexo 1). Atravs desse
instrumento, os prprios alunos avaliaram
seus colegas quanto a aspectos como:
facilidade para explicao do trabalho,
adequao e cumprimento das tarefas
propostas para o relatrio, organizao do
grupo e qualidade do texto apresentado.
Os relatrios produzidos pelos alunos,
bem como as fichas de avaliao preenchidas
por eles, foram utilizados como fonte para
elaborao das tabelas deste artigo.
3. Resultados
Esta estratgia de ensino despertou a
curiosidade e o interesse da maioria dos
alunos pelas aulas de cincias. A montagem e
o acompanhamento dos experimentos foi
motivante para eles. A surpresa e satisfao
dos alunos diante de alguns resultados ficou
evidente com os comentrios e perguntas
realizadas em sala e com o texto dos
relatrios produzidos (Quadro 1).
Durante a elaborao dos relatrios os
alunos foram orientados quanto ao tipo de
informao que deveria constar em cada uma
de suas partes. O exerccio da produo de
textos adequados introduo, materiais e
mtodos, resultados e anlise e discusso dos
resultados contribuiu para que os alunos
percebessem e compreendessem diferenas no
tipo de informao de cada um destes textos;
o que pode ser percebido durante as
apresentaes e avaliaes feitas pelos grupos
(Quadro 2).

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Ns vamos fazer um trabalho sobre fungos. Iremos fazer experimentos que mostram a
evoluo desses pequenos seres. Vamos apresentar para vocs alguns experimentos que
mostram como eles se desenvolvem e tudo de mais legal e importante sobre eles.
2 Nosso trabalho foi muito bom, trabalhamos em grupo, ajudando um ao outro, os
experimentos esto dando certo. Em breve veremos o resultado do experimento com as
frutas (tomate e a laranja).
3 A planta no absorve o leo, e o leo tambm no evapora. A planta demorou um pouco
para absorver a gua, pois no a colocamos no sol. Espervamos que ela absorvesse muito
mais gua em menos tempo.
4 A luz no chegava na planta, ento ela no podia fazer a fotossntese. Sem nutrientes a
planta no tinha foras, cresceu fraca e sem cor, logo depois morreu.
5 Ns percebemos que s germinaram as sementes com gua, pois para a planta germinar
precisa-se de gua.
Quadro 1 Comentrios dos alunos sobre os prprios trabalhos.
1

Categorias
de texto
Tema

Relatrio elaborado pelos alunos

Reproduo vegetal
Existem dois tipos de reproduo das plantas: assexuada e sexuada. Sexuada
aquela que tem dois indivduos envolvidos, onde h produo de gametas
(masculino e feminino) e ocorre a fecundao. Assexuada quando um
Introduo
indivduo consegue se reproduzir sozinho.
- Um vasinho de violeta.
- Dois dentes de alho.
- Um copo de requeijo vazio.
Materiais
- Uma batata velha (no podre).
- Uma cenoura com cabinho.
- Uma caixa de palito de dente.
- Violeta: cortamos duas folhas, com os cabinhos, e as colocamos num
potinho com gua, s os cabinhos encostando-se gua.
Mtodos
- Batata: botamos a batata com uma parte encostando-se gua.
- Cenoura: fizemos a mesma coisa que fizemos com a batata
Violeta: ficou cheia de razes.
Batata: criou muitos brotinhos.
Resultados
Cenoura: seu cabinho cresceu muito
Dos brotinhos da batata, nasceram mudas que, se as plantssemos,
obteramos mais ps de batata, que dariam batatas idnticas primeira
Anlise e
(clones naturais). Foi a reproduo assexuada da batata. Se as folhinhas de
discusso dos
violeta forem plantadas tambm nascero novos ps de violeta, pois j tm
resultados
razes.
Quadro 2 Modelo de relatrio produzido pelos alunos
Os alunos nos papis de aprendizes e
avaliadores questionaram as apresentaes de
seus colegas. Estes questionamentos foram de
diferentes ordens, como: correes do portugus, crticas qualidade visual do material
apresentado, dvidas quanto compreenso
dos contedos, crticas quanto adequao

dos textos em cada parte do relatrio, crticas

quanto postura e participao dos integrantes do grupo durante a apresentao e tambm
elogios e referncias positivas quando se
sentiam estimulados a isso. Este elevado grau
de envolvimento dos alunos deixou claro que
a estratgia adotada estava sendo capaz de
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despertar o interesse do aluno e mant-lo

atento durante as expli-caes dos colegas

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(Quadro 3).

Comentrios das avaliaes feitas pelos alunos

O grupo se apresentou muito bem e cumpriram com o que foi pedido. O nico defeito que foi
muito rpida a apresentao.
Foi muito bom, mas apesar disso, eles leram e no ficaram concentrados. Eles s leram e no
explicaram com as prprias palavras.
Erros de portugus, coisas mal explicadas e pouco texto.
Faltou um slide e eles trocaram a ordem. Tinham erros de portugus e o A. no falou nada.
Tinha muitos erros de portugus, mas at que eles tiveram bastante clareza e domnio das
informaes.
Muitos erros de portugus, introduo ruim, assunto muito perdido, portanto no explicaram o
que so bactrias. Cuidado com os assentos, disperso na hora da apresentao.
No foram mal, mas tambm no foram bem e ficaram nervosos.
B. e S. no falaram quase nada. L. devia ter deixado as outras falarem mais, ela falou muito e
no sobrou para B. e S. falarem.
Todos trabalharam bem. Um ou outro probleminha, mas quase imperceptveis.
Deviam ter falado mais alto.
O trabalho foi bom e o grupo foi preciso. Acho que o interesse do grupo foi pequeno, mas foi
boa e precisa a apresentao.
O A. no participou. A. resolveu a maioria das coisas.
Foi muito informativo, mas as vezes falavam um pouco baixo.
Eles explicaram bem, mas algumas coisas se confundiram com a apresentao e a escrita.
O slide de Resultados no so os resultados, mas Anlise.
Muito organizado e muito bem trabalhado.
Foi muito bom, mas o R. foi quem teve a melhor participao.
Eles no sabiam responder perguntas.
Quadro 3 Comentrios das avaliaes feitas pelos alunos.
Quando um aluno capaz de identificar um erro num trabalho porque ele est
atento, analisando as informaes transmitidas e comparando-as com seu conhecimento
adquirido. Reflexes que so alicerces do
processo de aprendizagem. Muitos comentrios apresentados pelos alunos nas fichas de
avaliao destacaram as falhas dos colegas,
eles no se sentiram constrangidos para isso.
Ao mesmo tempo, quando algum expunha
suas opinies de forma mais agressiva ou
irnica, os prprios colegas questionavam
esta postura. Raras foram as vezes em que foi
percebido um corporativismo entre os alunos
avaliadores para proteger determinado colega.
Nestes momentos coube professora lembrar
o papel da avaliao.
Este confrontamento de idias entre os
prprios alunos foi significativo para os bons

resultados desta estratgia de ensino, pois as

crticas foram bem recebidas e a discusso
coletiva dos erros mostrou-se rica e produtiva
para o desenvolvimento do conhecimento.
Resultados que so menos evidentes numa
aula expositiva tradicional.
Alm dos contedos de Cincias, essa
metodologia permitiu o desenvolvimento do
trabalho em grupo com a avaliao da efetiva
participao de cada componente do grupo.
Alunos que contriburam pouco durante a
elaborao do trabalho procuravam se esforar com a proximidade da data da apresentao, pois no queriam expor suas falhas
perante a turma. Esse movimento pessoal em
busca da aprendizagem funda-mental na
vida do estudante.
A inevitvel comparao entre os
trabalhos apresentados fez que com que os
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alunos se empenhassem muito mais no

segundo ciclo de aplicao desta estratgia,
at porque a dinmica do trabalho j havia
sido experimentada por eles.
A organizao em distintas etapas de
preparao deste trabalho permitiu que os
alunos, em funo de suas habilidades e
preferncias, tivessem diferentes graus de
envolvimento com cada uma delas. O que
levou participao, em um momento ou
outro, de todos os alunos das turmas.
fundamental ressaltar que este
envolvimento no foi uniforme entre eles.
Houve alunos que apresentaram participao
superficial e, portanto, no se integraram ao
processo de aprendizagem como a maioria da
turma. As avaliaes formais, testes e provas,
sobre os contedos trabalhados nesta
atividade refletiram o grau de envolvimento
de cada aluno com a proposta. Alunos que
trabalharam com dedicao e interesse desde
o incio do processo tiveram timo desempenho nestas avaliaes e aqueles com baixo
grau de envolvimento tiveram desempenho
inferior. O que refora a validade da
estratgia para a aprendizagem de contedos
de Cincias.
4. Discusso
Como destacado na introduo, o
professor de Cincias vive o dilema entre
quantidade e qualidade de informao
(Prigogine,1997b; Bondia, 2002). O volume
de informaes ao qual o estudante tem
acesso to grande que passvel de
questionamento a aprendizagem significativa
destes conhecimentos. Segundo Villani e
Freitas (1998) em estudo realizado em cursos
de prtica de ensino, com alunos de
graduao, possvel estabelecer trs categorias progressivas de sucesso escolar: envolvimento intelectual, emocional, e o confronto e
posicionamento do educando em relao ao
saber cientfico. Considerando as diferenas
de faixa etria entre os alunos alvo da
pesquisa de Villani e Freitas (1998) e a
discutida neste artigo, estas categorias
tambm podem ser aplicadas neste caso. O
envolvimento emocional foi conquistado com

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o desenvolvimento do trabalho experimental.

Os alunos tm sua curiosidade e interesses
estimulados com a possibilidade de utilizao
de materiais diferentes e pelo desenvolvimento da prtica. O segundo estgio apresentado como aquele em que se verifica o
envolvimento intelectual e marcado pelo
esforo dos alunos para pensar e procurar
trabalhar os problemas. Durante a produo
dos relatrios ficam evidentes estas caractersticas desse estgio. E, por fim, o terceiro
estgio que, segundo Villani e Freitas (1998),
seria o mais importante e desconhecido da
literatura: o confronto e o posicionamento dos
aprendizes em relao ao saber cientfico.
Os comentrios dos alunos sobre os
trabalhos apresentados pelos seus colegas
esto em acordo com os pressupostos desse
terceiro estgio. Quando um aluno identifica a
falta de clareza das informaes, a desorganizao, a diferena de participao e de
domnio do contedo entre seus colegas fica
evidente sua posio crtica. Este aluno
crtico precisou se apropriar do conhecimento
para question-lo. Mais do que avaliar sua
proficincia quanto a estes contedos, sem
desconsiderar sua importncia, destacamos o
mrito deste aluno em se colocar na posio
de questionador.
Durante as apresentaes e avaliaes
em grupo dos trabalhos, os alunos so capazes
de refletir sobre seus conhecimentos, seus
saberes. A profundidade dessa reflexo, lvando a uma mudana de suas idias e
atitudes diante de um problema, deve ser
considerada em funo do nvel cognitivo
destes estudantes, correspondente idade dos
mesmos. No entanto, possvel afirmar que
houve reflexo e confrontamento dos saberes
entre eles prprios. Esta no uma das bases
da educao cientfica?
Atividades experimentais so ferramentas preciosas para o ensino de cincias.
fundamental que o aprendiz perceba os
fenmenos cientficos no seu cotidiano e que
o fazer cincia possa fazer parte do seu
pensamento.
Gaspar e Monteiro (2005: 7), em
trabalho sobre atividades experimentais de
demonstrao em sala de aula escrevem:
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Pode-se inferir, portanto, que a

utilizao da demonstrao experimental de um conceito em sala de aula
acrescenta ao pensamento do aluno
elementos de realidade e de experincia
pessoal que podem preencher uma
lacuna cognitiva caracterstica dos comceitos cientficos e dar a esses conceitos
a fora que essa vivncia d aos comceitos espontneos. Em outras palavras,
a atividade experimental de demonstrao compartilhada por toda classe
sob a orientao do professor, em um
processo interativo que de certa forma
simula a experincia vivencial do aluno
fora da sala de aula, enriquece e fortalece conceitos espontneos associados a essa atividade? Talvez at os faa
surgir? E pode oferecer os mesmos
elementos de fora e riqueza caractersticos desses conceitos para a aquisio dos conceitos cientficos que motivaram a apresentao da atividade.
Neste trabalho as atividades experimentais de demonstrao so consorciadas
com as atividades experimentais prticas.
Num primeiro momento os alunos desenvolvem o experimento, para depois, fazerem a
demonstrao deste para seus colegas. A
curiosidade gerada na turma quanto aos
trabalhos dos outros grupos, tambm foi fator
motivador. Como em todas as etapas do
trabalho a professora teve ativo papel de
orientadora e mediadora da aprendizagem;
vivel a ampliao das idias de Gaspar
tambm para as atividades experimentais
prticas.
Por fim, Zancan (2000: 3) ressalta a
importncia de processos de aprendizagem
que tornem o aluno sujeito da sua prpria
formao, cabendo escola e aos professores
o papel de mediadores do conhecimento.
destacada a urgncia na mudana do
sistema de ensino fundamental, mdio e
superior, passando de informativo para
formativo, como meio de capacitao
do homem para o mercado de trabalho,

Cincias & Cognio

altamente dependente de um aprender

contnuo.
Ainda segundo Zancan (2000: 6):
A educao deve habilitar o jovem a
trabalhar em equipe, a apreender por si
mesmo, a ser capaz de resolver
problemas, confiar em suas potencialidades, ter integridade pessoal, iniciativa e capacidade de inovar. Ela deve
estimular a criatividade e dar a todos a
perspectiva de sucesso.
Estes pressupostos so caractersticos
da estratgia de ensino aqui apresentada. Esta
se mostrou eficaz quanto ao desenvolvimento
do contedo, o que foi ratificado pelo
rendimento dos alunos nos testes e provas
aplicados. E, na mesma escala de importncia,
favoreceu a troca de experincias entre os
educandos e o esforo pessoal. Caractersticas
de difcil avaliao quantitativa para o
professor e que, em funo disso, geralmente
ficam margem da composio das notas dos
alunos. E, na maioria das escolas, so essas
notas que determinam se o aluno est apto ou
no a seguir a diante em sua carreira de
estudante.
A teoria educacional precisa ser
aplicada na prtica. A discusso sobre estragias de ensino que permitam esta aplicao
deve ser valorada e ampliada entre pesquisadores e professores. E o professor deve, cada
vez mais, encarar a sala de aula como seu
laboratrio e assumir o papel de professor/
pesquisador que, em consonncia com as
necessidades da sociedade na qual est inserido, deve ser capaz de exercer seu trabalho
de forma dinmica, atual e consciente.
5. Referncias bibliogrficas
Bazin, M. (1987). Three years of living
science in Rio de Janeiro: learning from
experience. Scientific Literacy Papers, 67-74.
Brasil. (1998). Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 138 p.
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Bondia, J.L. (2002). Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Rev. Bras.
Ed., 19, 20-28.
Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Gaspar, A. e Monteiro, I.C.C. (2005). Atividades experimentais de demonstrao em sala
de aula: uma anlise segundo o referencial da
teoria de Vygotsky. Investigaes em ensino
em cincias, Agosto 2005, 10(2). Retirado em
20/01/2007, no World Wide Web:
www.if.ufrgs.br/public/ensino/.
Grynszpan, D. (2002). La Main la Pte
(FRANCE) / ABC En Sciences (Brsil). Actes
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Anexo 1
Ficha de avaliao da apresentao do trabalho experimental de Cincias
Ttulo do trabalho: ________________________________________________________________
Integrantes do grupo: ______________________________________________________________
Competncia na apresentao
Classificao
Autoconfiana para expor o trabalho
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Organizao
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Clareza e domnio das informaes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Capacidade de solucionar problemas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Interesse pelo trabalho
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Respeito entre os integrantes do grupo e com os outros alunos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Apresentao dos diapositivos
Classificao
A proposta do trabalho foi cumprida?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Cuidado com o Portugus
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Qualidade do texto
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Diagramao dos slides
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Comentrios sobre o trabalho:
________________________________________________________________________________
Grupo Avaliador:
________________________________________________________________________________
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