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has i TO OTA Ran masta sure Pe SY ANTM Cm CHUM CUTAN ORR COM CGT GUC MATTIAS 1 F]GAO Coleccion Critica y fundamentos Serie Teoria y sociologia de Ia educacién Directores de la coleccién Graé: Rosario Cubero, José Escaiio, Miquel Essomba, Juan Fernandez Sierra, Ram6n Flecha, Juan Bautista Martinez Rodriguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Angel Santos Guerra, Jaume Trilla © Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, Maria del Puy Pérez Echeverria, Mar Mateos, Elena Martin, Montserrat de la Cruz © de esta edicidn: Editorial GRAO, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona. sunwww.grao.com 1, edicion: mayo 2006 ISBN 10: 84-7827-432-4 ISBN 13: 978-84-7827-432-1 D.L.: B23.582-2006 Disefio de eubierta: Mat Tortajada Impresion: Imprimeix, Impreso en Espaiia Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccién © almacenamiento total o parcial de la presente publicacion, incu. yendo el disefto de la portada, asi como la transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como quimico, mecanico, dptico, de grabac ntorizal © bien de fotocopi: in escrita de los titulares del eopynight Introduccién: cambiando las mentes para cambiar la educacion ............ 11 Estructura del libro .. Agradecimientos . Acerca de los autores . Primera parte: Las concepciones del aprendizaje ante la nueva cultura educativa a. La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento, J.J, Pozo boven Educar en tiempos de crisis: despertando de wn largo suehio Las concepciones sobre el aprendizaje: el legado de una doble herencia . 33 Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje .............88 Una breve historia cultural del aprendizaje de la lectura ..........41 La nueva cultura del aprendizaje.. 0000.0... 000eec cece cece eee 7 Profesores y alumnos para el siglo xxi Jas nuevas formas de ensefiar y aprender ween BO Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la ensefianza, M.P. Pérez Echeverria, M. Mateos, N. Scheuer, B. Martin 000.000.0000. ccc ceeeeeeeeeeeeeees 55 El desarrollo de la metacagnici6n. 2... cc ewsies os on canna ce oe ee ene 59 El desarrollo de la teoria de la mente . --68 Creencias epistemoldgicas cotidianas. 0.0.0... 00ce cece eeeee anes 71 Enfoque fenomenografico .. 66... 00ce cee cceeeeeeeee nese eens 275 El perfil del docente y el andlisis de la prictica........0.04 Alguna conclusién y muchas dudas ‘Teorfas implicitas sobre el aprendizaje ....... Las teorias implicitas sobre el aprendizaje y la ensefianza, j./. Pozo, N, Scheuer, M. Mateos, M.P. Pérez Echeverria 295 Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones TOPIC oy semaae me we esananse os HERNNENT wy VREEMERE Ys CHEN 96 El origen de las representaciones implicitas ...............2... 100 Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implicitas ........ seve 104 El cambio de las representaciones implicitas. . eevee lL Las representaciones como teorfas implicitas ceveeelld 6 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE Las teorfas implicitas del aprendizaje. . . La teorfa directa La teoria interpretativa ... La teoria constructiva . 2Una cuarta teorta? La vi n posmoderna ve El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseftanza..... 127 Segunda parte: Las concepciones en educacién infantil y primaria 4, Las concepciones de los nifios acerca del aprendizaje del dibujo como teorias implicitas, N. Scheuer, J.J Pozo, M. de la Cruz, M. Echenigque. . 135 Las teorfas implicitas de los nifios acerca del aprendizaje del dibujo... . 137 Procesos y dimensiones de cambio representacional en el desarrollo de las teorias implicitas del aprendizaje.........6.... 146 La reflexidn sobre el aprendizaje como zona de desarrollo proximo . ... 147 5. Las teorias implicitas de los nifios acerca del aprendizaje de la escritura, N. Scheuer, M. de la Cruz, jl. Pozo, MR Huarte, M.B, Bosch, A. Bello, N. Baccalé . ween «153 Elaprendizaje de la escritura: desde la perspectiva de los especialistas a la de los aprendices........ec cece cence eeee eee LOE La perspectiva de los nifios acerca del aprendizaje de la escritura . Qué y cmo escribo en distintas edades . Cémo aprendo a escribir y cémo me doy cuenta . Comentarios finales . Apéndice: we Las concepciones de los profesores de educacién primaria sobre la ensefianza y el aprendizaje, E. Martin, M. Mateos, P. Martines, J. Cervi, A. Pecharromén, R. Villalén. HWE as case Geman 2Como accede Constructivos, pero no tanto bees bees Estudiantes y profesores: antesy después de la prdctica ...... La importancia del contenido especifico y del contexto Relacién entre capacidades y contenidos. a las concepciones de los profesores: Motivacién y aprendizaje . Evaluacin . Ensefianza y aprendizaje de conceptos ... . Ensefanza y aprendizaje de procedimiento: Ensefianza y aprendizaje de actitudes ... o Hacia dénde dirigir el énfasis de los cambios en la practica docente: el «micleo duro» de las concepciones . .. noice Las pricticas discursivas de los profesores en clases de primaria: veo de dénde vienes y sé cémo hablarte, M. de la Cre N, Scheuer, MF Huarte.... 000.0 ce cece a oe oy 188 Practicas discursivas y concepciones educativas ve vo od 1D Un estudio de las practicas discursivas en clase 191 Practicas discursivas en contextos socioculturales. diferentes, ncscases os oN Comentarios finales... vee 202 Del dicho al hecho: de las concepciones sobre el aprendizaje a la practica de la ensenanza de la musica, j.A. Torrado, J.J. Pozo 5 co ee Introduccién: de las concepciones del aprendizaje ala practica de la ensefianza 2 205 Lav concepdibnes implicitas en la practica de la ensefianza de la mitiea 08 La concepeién directa en la pri eee 210 La concepcién interpretativa en la pr: 214 La concepeién constructiva en la practica docente..........2...218 Las teorias implicitas sobre el aprendizaje en la practica ctica docente...... ictica docente........5 de la ensefianza musical . a £223 Las concepciones sobre a apoetidlzat: del dicho al hecho, ghay de verdad mucho trecho? ... 2295 Tercera parte: Las concepciones en educacién secundaria 9. La percepcién de profesores y alumnos en la educacién secundaria sobre las tareas de lectura y escritura que realizan para aprender, M. Mateos, E. Martin, R. Villalén . eee 281 La alfabetizaci en la educacién secundaria ve on oe BIZ, Anilisis de las tareas de lectura y escritura para aprender en la educacién secundaria... 0... 234 Las concepciones sobre la lectura y la escritura que subyacen a las practicas declaradas por los profesores y los alumnos en la educacidn secundaria. ..... 6.6.0 cece eee eee 289 10. :Qué es el conocimiento y cémo se adquiere? Epistemolégicas intuitivas en profesores y alumnos de secundaria, I. Pecharromdn, J Poxo . . Introducciéi . ¢De qué hablamos cuando hablamos de concepciones epistemol6gicas cotidianas? 6.2... beveeees a aoe ol 2Cémo influyen las concepciones epistemoldgicas en el aprendizaje? . : : Concepciones epistemolégicas en educacién secundatia ........... A modo de conclusisn . 243 +243 : las creencias en que vivimos .. Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE LL. De fotégrafos a directores de orquesta: las metiforas desde las que los profesores conciben el aprendizaje, J.A. Aparicio, J. Pozo... Introduccidn: de la psicologéa cognitiva a las concepciones implicitas sobre el aprendizaje. Accediendo a las teorfas implicita as metiforas sobre elaprendizaje....e. ccc eeee 2Cémo se representan los profesores el aprendizaj Los procesos de aprendizaje ..... Los contenidos del aprendizaje Los contextos del aprendizaje 1a 5 3 Alniodo‘de conchasién: las mietforaa desde: las'qut los profesores viven el aprendizaje .. 12. Las concepciones de los profesores de educacién secundaria sobre el aprendizaje y la enseianza, M.P. Pérez Echeverria, J.1. Pozo, A. Pecharromén, J. Cervi, P. Martinez. . 2Cémo estudiar las concepciones de los rotesares de secundar 2Cémo conciben el aprendizaje los profesores de secundaria?..... -Navian las concepciones de los profesores de secundaria segtin el ambito de decision? Entonces, -qué opciones eligen los profesores de secundari Cuarta parte: Las concepciones en educacién universitaria 13. Las autobiografias lectoras como autobiogratias de aprendizaje, G. Vélez... La lectura invisible . . . Las teorfas visibles de la lectuy sobre el aprendizaje . La lectura vivida (y evocada) .. Los primeros contactos con la palabra escrita. ay las concepciones Aprendera leer ......... La lectura se hace pitblica y fluida... Lecturas adolescentes. . El lector en el «tiempo» de la universidad Las teorfas invisibles de la lectura . 14. La representacién de los procesos de aprendizaje en alumnos universitarios, M.P. Pérez Echeverria, A. Pecharvomén, A, Bautista, JU Pozo. Introducci6n. ....... . @Cémo podemos estudiar la categorizacion de los objetos de aprendizaje?...... - 265 he 268 ».272 274 278 281 . 284 289 3282 294 207 302 vn? 307 309 311 312 313 «.314 316 317 319 323 323 325 15. 16. noice {Cémo influye la instruccién en psicologia en la categorizacién de los objetos de aprendizaje? {Cémo reconocen los alumnos las categorizaciones realizadas por otros? corse a oy eres: Entonces, zcémo se representan los alumnos universitarios los objetos de conocimiento?..... 666... cceeeeeeeeeeveeeee ee ee ee 387 Resumir para estudiar: concepciones de estudiantes en primer afto de la universidad, M.B. Bosch, N. Scheuer... ..022..4. 341 El resumen en el aprendizaje universitario . re Las concepciones de los estudiantes sobre la elaboracién de restimenes .... a se st a De las diferencias léxicas a las diferencias conceptuales....... Complejidad ¢ internalizacién de la actividad de resumir,........ Flexibilidad respecto de aspectos condicionales Autorregulacisn en la claboraci6n del resumen 0.2... 0006604 Funcién epistémica de la elaboracién de restimenes ...........5 Comentarios finales . Concepciones de enseitanza y practicas discursivas en la formacién de futuros profesores, M. de la Cruz, [. Pozo, MR Huarte, N. Scheuer... Las concepciones de ensefianza en la universidad . Un recorrido por las concepeiones y pricticas de ensefanza en la formacién de profesores . a a Primer estudio: concepciones de ensefianza 359 359 361 de los profesores. . . cece cess sees 362 Segundo estudio: las pricticas discursivas de ensefianza ......... 368 Tercer estudio: las concepciones de ensefianza de losalumnos ........0664 ae eos 366 Quiénes aportan el conocimiento en la clase Reflexiones finales ........ Y qué dispositivos utilizan. 368 Quignes facilitan el aprendizaje. .. we 369 Quignes contribuyen a la constitucién de las concepciones de ensefianza de los alumnos. .370 Comentarios metodoldgicos. . 370 Quinta parte: El cambio de las concepciones para la nueva cultura educativa 17, 2Qué cambia en las teorias implicitas sobre el aprendizaje y la enseiianza? Dimensiones y procesos del cambio representacional, N. Scheuer, 1. Pozo . wee STB 10 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE 18. 19. Referencias bibliograficas . Introduccién. ... coves vies Las concepciones de aprendizaje y de ensefianza como teorias implicitas..... 60.6... 0000e Dimensiones de cambio representacional De la teorfa directa a la teorfa interpretativs De la teorfa interpretativa a la teorfa constructivas... 6... 666... 390 La posicién posmoderna: ams alld o mas acd de la teoria interpretativa?...........+ “8 . wnt Procesos de cambio representacional ..........0..0eesee ee eee - 398 El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje, M. Mateos, M.P. Pérez Echevervia. 403 wenlS, TR eeccwes or nernaamnns 69 comes se ree El disefio de nuevos espacios instruccionales para el cambio de kas concepciones de aprendizaje . -406 Ensefiar a autoevaluar y autorregular el aprendizaje 2407 Ensefar a fijarse y a revisar metas de aprendizaje ......6...664. 409 Ensefar a resolver problemas ... .. All Ensefar a ser critico. ... 413 Ensefiar a cooperar .... ALS Entonces, zeémo podemos cambiar las concepciones sobre el aprendizaje de los alumnos 416 Modelos de formacién docente para el cambio de concepciones en los profesores, E. Martin, J. Cervi 2419 Introduccién. ..... 419 Qué es un buen profesor y cémo formarlo . . 420 Reflexién‘e intuicién:dicotoméa o complementasiedad , 424 Cémo promover el cambio conceptual desde la formacién del profesorado ..... a is su saeaNps Hs ch owen wa ae awe DT El cardetet sociccultural de las concepeiones «..scusseeea sv evi 428 La naturaleza situada de la cognici6n 6.6.6... ce cece eee ABO La naturaleza encarnada de las teorfas implicitas . 2431 El proceso de explicitacién de las representaciones 2438 435 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book lneonuccion vos que, mediante entrevistas a nifios de cuatro a trece afios de distintos sectores socioculturales en Bariloche (Argentina), nos acerean a las teorf- as implicitas que éstos ponen en juego para referir, explicar, anticipar y va- lorar el aprendizaje de dos sistemas culturales de representacién externa: en el capitulo 4, Nora Scheuer, Juan Ignacio Pozo, Montserrat de la Cruz y Monica Echenique estudian las concepciones de los niiios sobre el apren- dizaje del dibujo, mientras que en el capitulo 5, con una metodologia si- milar, Nora Scheuer, Montserrat de la Cruz, Juan Ignacio Pozo, Marfa Faustina Huarte, Marfa Belén Bosch, Alejandra Bello y Nora Baccala estu- dian esas mismas concepciones en relacién con el aprendizaje de la escri tura. Los otros tres estudios incluidos en esta segunda parte se ocupan en cambio de las concepciones de los profesores en esta misma etapa educa tiv uus modos de pensar, hablar o hacer, en relacin con la propia practi- de ensenar 0 con relatos escritos de situaciones ficilmente reconocibles de ensefianza. Asi, en el capitulo 6, Elena Martin, Mar Mateos, Patricia Martinez, Jimena Cervi, Ana Pecharroman y Ruth Villalén presentan un es tudio realizado en Madrid con profesores de primaria en ejercicio y estu- diantes universitarios que estan finalizando sus estudios para ser profesores en esa misma etapa. La investigacién se basa en un cuestionario consisten- cc te en una serie de «dilemas» que plantean diversas dimensiones de la toma de decisiones docente, ante las que es necesario optar entre diferentes res- puestas, que implican distinta s implicitas sobre el aprendizaje y la ensenanza. A diferencia de este estudio, realizado en Madrid mediante cuestiona ‘apitulo 7 Montserrat de la Gruz, Nora Scheuer y Marfa Faustina Huarte presentan un estudio de casos realizado en Bariloche, que explora las practicas discursivas de docentes al ensefiar diversas asignaturas a alumnos de sectores socioculturales medios y marginados que ini s teoria jos, en ‘ian o finalizan la escolaridad primaria. Para concluir esta parte, en el capitulo 8 José Antonio Torrado y Juan Ignacio Pozo combinan estas dos aproxima- ciones, al analizar las relaciones entre las concepciones del aprendizaje y de la enseitanza de profesores de conservatorios de miisica de Madrid -ex- presadas al responder a un cuestionario similar al del capitulo 6—y sus pro- pias practicas docentes, puestas de manifiesto mientras enseian a nifios un instrumento de cuerda en clases individuales. La tercera parte del libro se dedica a estudios sobre concepciones de docentes y estudiantes de la etapa de educacién secundaria. Los dos pri- meros capitulos presentan los resultados de dos investigaciones en las que se contrastan las concepciones de ambos colectivos, profesores y alumnos. En cambio, los capitulos siguientes se centran tinicamente en las ide los docentes. El capitulo 9, escrito por Mar Mateos, Elena Martin y Ruth Vi Halén, analiza las concepciones acerca de la lectura y la escritura, pero no desde la perspectiva de los trabajos de la segunda parte del libro que estu- dian las ideas de los nifios sobre el aprendizaje de estos cddigos, sino desde de 5 16 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE el punto de vista de las tareas que implican leer y escribir para aprender otros contenidos, es decir, desde su funcién epistémica, estrechamente vin- culada a las capacidades de aprender a aprender que la sociedad del conoci- miento exige. En el capitulo 10, Isidro Pecharroman Juan Ignacio Pozo estudian las concepciones epistemoldgicas de profesores y alumnos de educacién se cundaria obligatoria y bachillerato, atendiendo a la influencia del dominio de conocimiento y de la especialidad de los docentes. Al igual que en el tra- bajo anterior, los resultados muestran la distancia entre las representacio- nes de profesores y alumnos y ponen también de manifiesto que, aunque las de los docentes son mis elaboradas, estan todavia lejos en muchos casos de una concepcién constructivista sobre la naturaleza y la adquisicién del conocimiento, En este capitulo se analizan las repercusiones de las creen- cias espistemolégicas sobre las concepciones del aprendizaje, tema que precisamente se aborda en los dos tiltimos capitulos de esta parte del texto, si bien con muestras, metodologias ¢ incluso énfasis diferentes. Asi, en el capitulo 11, José Alfredo Aparicio y Juan Ignacio Pozo estudian las teorias implicitas que sobre el aprendizaje mantienen profesores de educaci6n se~ cundaria en Colombia, usando para ello una tarea de seleccién de metafo- ras enfocada sobre todo a los procesos cognitivos que acttian en el aprendizaje. Por su parte, Marfa del Puy Pérez Echeverria, Juan Ignacio Pozo, Ana Pecharroman, Jimena Cervi y Patricia Martinez presentan en el capitulo 12 otro estudio sobre teorfas implicitas de profesores de educa- cidn secundaria, pero en este caso espafioles, que resolvieron una tarea de «dilemas» sobre tomas de decisiones docentes ante diferentes problemas relacionados con la ensefianza cotidiana en los centros, similar a la utiliza da en el capitulo 6 con profesores de primaria. Algunas de estas diferencias entre ambos trabajos tal vez puedan explicar los resultados parcialmente distintos que obt De modo claramente diferente a la seccién que se acaba de describir, la cuarta parte del libro, centrada en la etapa universitaria, trabaja funda- mentalmente las concepciones de los estudiantes, S6lo uno de los capitu- los esta dedicado a las concepciones de los profesores, lo que sin duda es mas bien reflejo de los intereses que han guiado cada uno de esos estu- dios. Los otros tres capftulos estin dedicados a analizar las concepciones de los estudiantes universitarios, partiendo de procedimientos relaciona- pnen, dos con la gestion del conocimiento, como la lectura o la elaboracién de restimenes, desde los que se infieren las concepcione sobre el aprendizaje. En el capitulo 18, Gisela Vélez se acerca al estudio de las concepciones desde el anilisis de las autobiograffas lectoras de estu- diantes universitarios. Las narraciones de los alumnos muestran una evo- lucién desde las preocupaciones mas técnicas sobre los procesos de traduccién, decodificacién y comprensién de la estructura del texto hasta de estos alumnos lneonuccion una visién de la lectura mas epistémica, Este capitulo se dedica a analizar cémo se perciben estos estudiantes a sf mismos como lectores y cémo re- construyen su historia personal de la lectura, En el capitulo 15, Marfa Belén Bosch y Nora Scheuer estudian las concepciones de forma pareci- da, analizando las narraciones de los estudiantes sobre la utilizacién de analiza- das con técnicas lexicométricas, aparecen diferentes perspectivas sobre el resumen, desde la idea de que es una simple recopilacién hasta una mi- rada también epistémica. Estas diferentes narraciones sobre el resumen correlacionan con la situacién académica obtenida por los estudiantes me- diante de sus calificaciones. una herramienta, en este caso el resumen, En estas narracione: Estos dos capitulos, por tanto, se basan en anilisis cualitativos de las descripciones de los estudiantes sobre algunas de sus herramientas. E] ca- pitulo 14 plantea un acercamiento mas experimental. Utiliz: mientos de clasificacion similares a los empleados por otros autores para analizar la formacién de categorfas en novatos y expertos de diferentes areas, Maria del Puy Pérez Echeverria, Ana Pecharroman, Alfredo Bautis- tay Juan Ignacio Pozo estudian los criterios que emplean los estudiantes universitarios para organizar diferentes tipos de resultados de aprendizaje. Parece haber una relacién entre el grado de instruccién en aprendizaje y la consideracion de estos resultados de una manera mas estatica (como es- tado) 0 de manera més procesual (como proceso). En el capitulo 16, que cierra esta parte y con ella los estudios empiricos presentados en el libro, Montserrat de la Cruz, Juan Ignacio Pozo, Maria Faustina Huarte y Nora Scheuer analizan el discurso de diferentes profesores encargados de for- mar a futuros profesionales de la ensenanza en Bariloche. La variable in- indo procedi- dependiente en este caso es el tipo de materia, mas disciplinar 0 mas pedagdgica que imparten estos profesores. Los anilisis mediante técnicas lexicométricas muestran que el lenguaje de estos profesores difiere entre siy que, por tanto, las concepciones expresadas por ese lenguaje también difieren, En cada uno de estos niveles educativos se trata de presentar algunos estudios relevantes que, por supuesto, no agotan todos los perfiles o mati- ces de esas concepciones, sino que solamente recogen los estudios realiza- dos por los autores, que forman un equipo de investigacién con un marco terico comin que, sin embargo, como veremos, no sdlo permite sino que en cierto modo exige acercamientos 0 metodologias diversas (desde los ani- lisis experimentales o el uso de cuestionarios, hasta las entrevistas clinicas semiestructuradas, las observaciones y los registros del discurso en el aula, 0 los relatos autobiograficos) € incluso acentos diversos no slo en la inter- pretaci6n teérica sino también en el uso de la propia lengua que compar- timos, que van desde el castellano de Espafia al de Argentina o al de Colombia, acentos teéricos y lingtiisticos que, desde esas ideas y palabras W 18 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE compartidas, hemos intentado respetar y que, de hecho, en algunos casos siguen siendo ficilmente reconocibles en los textos. En todo caso, la quinta parte del libro est dedicada a integrar estas di- ferentes aportaciones o estudios, intentando extraer unas conclusiones ge- nerales, bien sobre Ja naturaleza del cambio en las concepciones de aprendizaje, bien sobre las mejores formas de promoverlo, tanto en la ins- trucci6n como en la propia formacién docente. Asi, en el capitulo 17 Nor: Scheuer y Juan Ignacio Pozo reflexionan acerca de las dimensiones y pro- cesos que intervienen en el cambio de esas teorfas y analizan si los estudios presentados en capftulos anteriores se ajustan al marco teérico propuesto, ademas de sugerir algunos de los retos pendientes, a partir de esos estu- dios, para futuras investigaciones. Entre esos retos estan, sin duda, las de- cisiones que pueden tomarse para favorecer los cambios educativos deseados y buscados mediante un cambio representacional que favorezca © evolucionadas tanto en los concepciones del aprendizaje mas complejas profesores como en los alumnos. En el caso de estos iiltimos, como mues- tran Mar Mateos y Maria del Puy Pérez Echeverria en el capitulo 18, se re- querirfa el disefio de nuevos espacios instruccionales que faciliten la transferencia del control y la gestién metacognitiva de su propio aprendi- zaje por parte de los alumnos. Pero el disefio de esos nuevos espacios de aprendizaje en la ensefianza requerird, a su vez, un cambio en las concep- cione’ de los que se ocupan Elena Martin y Jimena Gervi en el capitulo 19, que cierra el libro, y que deberfan basarse en reconciliar las concepciones de los docentes con sus practicas, mediante un proceso de reflexién guiada que tuviera como meta promover cambios representacionales en las pro- pias concepciones de los docentes que acabaran por dirigir, de forma mas de los profesores mediante nuevos modelos de formacién docente, reflexiva o explicita, sus propias practicas. Seguramente el lector que segtin se reclama en los capitulos 9 y 13 debe construir su propia lectura de los textos~ sabra elaborar su propia guia © recorrido a través de las paginas y capitulos de este libro, en funcién de sus intereses y su metas. Pero dado que la lectura de un libro, como activi dad de aprendizaje constructivo, es mas bien una reconstruccién —o si se quiere en los términos que se desarrollan en las préximas paginas una re descripcién representacional- de la estructura del propio texto escrito, un did- logo entre autor y lector, los autores de este texto quieren advertir a sus posibles lectores que los tres primeros capitulos constituyen el niicleo te6- rico imprescindible para dar sentido a los estudios de cada una de las eta- pas 0 niveles educativos que se analizan a continuacién, Se pueden trazar muchos itinerarios distintos a través del libro, pero creemos que todos ellos deberian partir del mismo punto, deberfan dar sus primeros pa tres primeros capitulos, que constituyen los cimientos de los estudios des- arrollados en niveles educativos concretos en los capitulos siguientes. De- OS EN esos lneonuccion pendiendo de la formacién del lector y de los intereses que le hayan traido hasta este libro, tal vez se sienta mas cercano a alguna de estas etapas que a otras y pueda prescindir de la lectura de algunos de esos capitulos, aunque por nuestra parte creemos que unas etapas no pueden aislarse de otras, ya que los niveles educativos superiores hunden sus raices en el pasado no tan remoto de sus alumnos y, a su vez, cada etapa de la educacidn deberia mirar aun horizonte educativo mas amplio para encontrar también su sentido. En todo caso, esos diversos recorridos deberian confluir en una misma plaza, la quinta y tiltima parte del libro, que es el lugar de encuentro de todas esas rutas de lectura y escritura, un intento de sintesis de esos diferentes capitu- los 0 estudios empiricos, desde el marco tedrico desarrollado en la primera parte. Al final, al Hegar a esa plaza, el lector se encontrara una vez mas atrapado en un circulo vicioso, o virtuoso, en el que para cambiar las con- cepciones sera preciso promover cambios en la prictica educativa, que a su vez no cambiard a menos que cambien las concepciones de los agentes, profesores y alumnos, implicados en ella, que a su vez no cambiaran a menos que la cultura del centro y los contextos mediante los que ésta se des- pliega no cambien, contextos que a su vez no cambiaran a menos que. En este libro, partiendo de uno de los momentos -las concepciones sobre el aprendizaje y la ensefanza entendidas como teorias implicitas~ de esa espiral inacabable sin principio ni fin, proponemos al lector interesado en el cambio educativo que este viaje a lo largo de los capitulos que com- ponen este libro conduzea a un destino comiin: repensar de forma con- junta nuestras concepciones y nuestras practicas, sabiendo que mas alli de sus frecuentes disociaciones son dos puntos de apoyo esenciales para mover la educacién en la direccién que deseamos, en lugar de dejarnos arrastrar de forma inconsciente por las inercias y las afioranzas de nuestra propia historia educativa, tanto personal como cultural. Agradecimientos La obra que el lector tiene en sus manos, como es fécil de apreciar, es el producto de un trabajo colectivo que integra a investigadores procedentes de diferentes universidades, de distintos paises y con distinta formacién académica. Pero siendo un trabajo colectivo no se trata, sin embargo, como sucede a veces en este tipo de obras, de una coleccién de estudios de dife- rente procedencia que el lector debe intentar integrar o conciliar. Este libro esta escrito como una obra de colaboracién, de discusion y reflexién conjunta en el que la mayor parte de los autores, y por supuesto los edito- res, hemos participado en el comentario o discusién del resto de los capi- tulos. Se trata, por tanto, de una obra en cierto modo coral, en la que sin embargo, como hemos sefalado antes, hemos intentado no ahogar las 19 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 22 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE los que algunos son ya alumnos eméritos, y a los estudios y los textos aqui re- cogidos, sino que se han ocupado de las numerosas e implicitas tareas de edicién que subyacen a la diffci escritura de un texto coral como éste. Tal vez sin su entusiasmo, el de ellas y el de ¢1, este libro no tendria el mismo. sentido para nosotros y para los lectores; ahora bien, lo que es seguro es que quienes hemos coordinado esta obra, también ellas y é1, no nos habria- mos sentido igual durante su larga escritura. Pero si todas estas instituciones y personas han contribuido a este coro de textos escritos, no queremos olvidar tampoco que los estudios en que éstos se basan no hubieran sido posibles sin la participacin de tantos pro- fesores y alumnos, desde educaci6n infantil a la universidad, en Argentina, en Colombia, en Espaiia, que con tanta generosidad nos han prestado sus voces, sus textos, sus priicticas, sus experiencias, su tiempo. No podemos detallar aqui los nombres de esas personas, ni siquiera los centros ¢ insti- s educativas que nos han abierto sus puertas, pero no queremos tucion que esas voces caigan en el silencio, porque sin las concepciones implicitas 0 explicitas que esos alumnos y profesores compartieron con nosotros, este libro, con su coro de voces, tampoco existirfa. Es el eco de sus voces el que intentamos redescribir o explicitar a través de nuestras teorfas. En tiltimo extremo, son las voces a las que nos debemos. Acerca de los autores José Alfredo Aparicio cs profesor del Departamento de Psicologia de la Universidad del Norte en Barranquilla, donde ensefia materias relaciona-~ das con la psi ologia cognitiva y del aprendizaje. Ha realizado investiga- ciones en el tema de concepciones sobre el aprendizaje en profesores y estudiantes univers tarios y estudios jones de los acerca de las representa niiios sobre fendémenos ecoldgicos. aparicio@uninorte.edu.co Nora Baccala es profesora adjunta en el area de Probabilidad y Estadistica del Cea tro Regional Universitario de la Universidad Nacional del Comahue. Es doctora por la Universidad de Salamanca, realizando su tesis en el campo del anilisis multivariante. Su drea de investigacién actual es la integracidn de la informacién proveniente de distintas tablas multivariadas. norab@crub.uncoma.edu.ar Alfredo Bautista es becario del Programa de Formacién de Profesorado Universitario en el Departamento de Psicologia Basica de la Universidad Autonoma de Madrid. Actualmente esta investigando sobre las concepciones de docentes y alumnos de los conservatorios de mtisica (especialidad de piano), sobre las estrategias de aprendizaje en dicho dominio y sobre las concepciones del aprendizaje en alumnos universitarios. a.bautista@uam.es lneonuccion Alejandra Bello es profesora de Psicologia en el Centro de Educacién Media n." 99 en Bariloche (Argentina). Desde hace algunos afios colabora ad honoren en investigaciones realizadas en el Centro Regional Universitario Bariloche, sobre el aprendizaje de la escritura. alebello@speedy.com.ar Maria Belén Bosch es becaria de la Agencia Nacional de Ciencia y Tecnologia de Argentina en el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Actualmente esta investigando las estrategias de aprendizaje y participa en la investigacién de las con- cepciones de los nifios acerca de aprendizajes culturales especificos. mbosch@crub.uncoma.edu.ar Jimena Gervi ha ejercido durante varios aiios como profesora de edu- cacién primaria y como asesora en centros escolares. Est4 estudiando las concepciones sobre la ensefi nz y el aprendizaje en profesores y orienta- dores de escuela primaria. jimena.cervi@uames Montserrat de la Cruz es profesora del rea Psicologia del Des la Universidad Nacional del Comahue en Bariloche. Ha investigado en el area de concepciones de ensefianza y aprendizaje en diferentes niveles edu- cativos. Actualmente estudia las concepciones de los nifios acerca de apren- dizaje en distintos entornos socioculturales. delacruz@crub.uncoma.edu. ar rrollo en Monica Echenique es docente e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional del Comahue. Se ha interesado por las estrategia lanza en dominios especfficos y dindmicas de interaccién en el aula. Ultimamente estudia las concepciones infantiles s de ens sobre el aprendizaje de dominios notacionales. echemonica@speedy.com.ar Maria Faustina Huarte es auxiliar de docencia en el area de Psicologia del Desarrollo del Centro Regional Universitario de la Universidad Nacional del Comahue, Integra el equipo de investigacién de las concep- ciones de ensefanza y aprendizaje. Actualmente investiga las concepcio- nes de aprendizaje de la escritura en distintos entornos socio-culturales. patohwarte@crub.uncoma.edu.ar Elena Martin Ortega es profesora del Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educacién de la Universidad Autonoma de Madrid, donde ensefia materias relacionadas con la psicologfa de la educacién, el asesoramiento psicopedagégico y la evaluacién de centros. Ha investigado en estos mismos ambitos desde la perspectiva de los procesos de cambio educativo. Desde este enfoque, el tema de las concepciones le interesa especialmente por entender la formacién del profesorado como un pro- ceso de cambio conceptual. elena.martin@uam.es Patricia Martinez Gonzalez ha colaborado en distintas investigacio- nes sobre las concepciones del aprendizaje y la ensefanza en la Universidad Auténoma de Madrid Su interés ha estado focalizado en el estudio de las concepciones implicitas de los profesores sobre la evaluacién. patricia. martinezgonzalez@uam.es B “4 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE Mar Mateos Sanz es profesora del Departamento de Psicologia Basi de la Universidad Auténoma de Madrid ¢ imparte su docencia en mate- rias relacionadas con la adquisicién de conocimientos. Ha investigado el papel que desempefia la metacognicién en el aprendizaje y, de manera mis especifica, en el aprendizaje a partir de la Lectura y la escritura, Este interés ha desembocado también en el estudio de las concepciones sobre elaprendizaje. mar,mateos@uam Ana Pecharroman cs colaboradora en diversas investigaciones en el departamento de Psicologfa Basica de la Universidad Auténoma de Madrid. En los tiltimos afios ha compaginado el estudio de las concepcio- nes sobre la ensefianza y el aprendizaje con la investigacién sobre los pro- cesos de instruccién, comprensién y utilizacién de los sistemas de repre- sentacién externa ym is concretamente sobre las gréficas matematicas, ana. pecharroman@uam.es Isidro Pecharroman es profesor de educacién secundaria en el TES Agora (Alcobendas, Madrid), donde enseria Filosofia y Psicologia. Ha nvestigado la aplicacién de los graficos a la ensefianza de la filosofia, y los valores y actitudes de los jévenes en la educacién secundaria. Partiendo del interés por la influencia de las creencias previas en el proceso de aprendi- zaje-enseiianza de la filosofia ha investigado las concepciones epistemolé- gicas en distintos dominios y niveles educativos. Isidrop@inicia.es Maria del Puy Pérez Echeverria es profesora del Departamento de Psicologia Basica de la Universidad Aut6noma de Madrid, donde enseria materias relacionadas con la psicologia del pensamiento y estrategias de aprendizaje. Ha investigado el aprendizaje del pensamiento matematico y mas recientemente el papel de las teorfas en los procesos de pensamien- to, lo que le ha Ilevado al estudio de las concepciones sobre la ensehanza y el aprendizaje. mdelpuy.perez@uam.es Juan Ignacio Pozo es profesor del Departamento de Psicologia de la Universidad Aut6noma de Madrid, donde ensefia materias relacio- nadas con la psicologia del aprendizaje. Ha investigado las estrategias de aprendizaje asi como la adquisici6n de conocimientos especificos en di rentes dominios (fisica, quimica, geografia, historia, miisica, gramatica). El interés por el cambio conceptual en esos dominios le ha Hlevado al estudio del cambio en las concepciones sobre los propios procesos de aprendizaje y ensefianza. nacho.pozo@uam.es Nora Scheuer es investigador Cientificas y Técnicas de Argentina. Su lugar de trabajo es el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Ha investigado aspectos del desarrollo de la comunicacisn y del aprendiza- je de la escritura y de la matematica, principalmente en nitios preescolares y escolares. Desde hace algunos afios investiga las concepciones de los nifios acerca de aprendizajes culturales especificos. scheuer@crub.uncoma.edu.ar del Consejo Nacional de Investigaciones lneonuccion José Antonio Torrado del Puerto es en la actualidad profesor del Departamento de Pedagogfa del Real Conservatorio Superior de Miisica de Madrid e imparte la asignatura de Didactica. Ha compaginado la ensefian- za musical, como profesor titular de violin, coordinador y director de dife- rentes cursos de instrumentos de cuerda, con su labor como violinista. Esta experiencia le ha Mevado a investigar las concepciones implicitas de los profesores de instrumentos de cuerda y su relacién con las estrategias que utilizan en las aulas. jasea.torrado@torradoybonet.com Gisela Vélez es profesora en el Departamento de Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de Rio Cuarto (Argentina). Su tra- bajo de investigacién se desarrollé en el campo de las estrategias de lectu- mos afios, se ha dedicado al ray el aprendizaje a partir de textos. En los titi anilisis de autobiografias lectoras de estudiantes universitarios, con el inte- rés de describir la constitucién de las concepciones que ellos mantienen sobre la lectura. gvele:@hum.unreedu.ar Ruth Villalén forma parte del personal investigador en formacin del Departamento de Psicologia Basica de la Universidad Autonoma de Madrid. En los iiltimos afios ha compaginado su campo de investigacién prioritario, centrado en Ia lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje, con los estudios sobre las concepciones acerca del aprendizaje y la ensefianza, rvillalon@uam.es B a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Las concepciones del aprendizaje ante la nueva cultura educativa a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 30 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE ficilmente a otros espacios 0 contextos menos formalizados o instituciona- lizados y por tanto mas permeables a esas nuevas corrientes o demandas de aprendizaje. Se habla del aprendizaje para el ocio, del aprendizaje organi- zacional, del aprendizaje virtual o el elearning, todas ellas nuevas formas de aprender, de relacionarse con el conocimiento, que sin duda estén alte- rando y van a alterar atin mas nuestras formas de concebir el aprendizaje y de organizarlo socialmente. Por tanto, hay vientos de cambio, que facilmente podemos reconoce a nuestro alrededor. De hecho, ese cambio, las nuevas formas de ensenar y aprender, se vende como un nuevo producto cultural (;basta ver los idilicos anuncios de muchas universidades privadas!) en la medida en que la gente de la calle, la sociedad, percibe cada vez mas su demanda. Pero mas alla del an o se venden esos nuevos aires revuelo y las retéricas con que se acompa educativos, zestin cambiando realmente nuestras escuclas?, :se aprende y se ensefia hoy de forma distinta a como aprendimos nosotros cuando, segiin la feliz expresién de Gabriel Gar documentados? Sin duda, es imposible responder de forma univoca a preguntas como Marquez, éramos jévenes ¢ in- éstas. Con certeza, en unos ambitos (los informales, los menos institucio- nalizados), los cambios son mas fluidos que en otros (la escuela, ka univer- sidad). Con certeza, en unos niveles educativos (la educacién infantil), esos isibles que en otros (la universidad). ¥ con la misma certeza, algunos aspectos (las relaciones entre profesores y alumnos, las +) han cambiado también mis que otros cambios se hacen m: form de hablar y de compor (los propios contenidos de la ensefianza, las tareas escolares o los sistemas de evaluacién). Pero centrandonos en las formas de aprender y ensenar, que constituyen el objetivo esencial de este libro, nos atrevemos a decir que, en general, los cambios predicados, las propuestas tedricas para el cambio han sido mas fuertes y profundas que los verdaderos cambios que han te- nido lugar en las pricticas educativas. En El Dormilén, una de sus peliculas mas disparatadas, Woody Allen encarna a Milles Monroe, quien dos siglos después para curar una iilcera que no acabé del todo bien, regresa a la vida, en- de haber sido congelado tras someterse a una simple operacion contrandose en un mundo extraiio, una cultura ajena, a la que no logra adaptarse (recordemos el «orgasmatrén») pero en la que reconoce con- ductas, valores, emociones (cémo no, el amor) que apenas han cambiado. Si en vez de dormir doscientos afios, Milles Monroe se hubiera desperta- do tr s slo cuarenta o cincuenta aiios y se viera inmerso en estos contex- tos de aprendi alumno especialmente apitico que se duerme en clase para despertarse je y enseflanza que nos ocupan ~supongamos que fuera un cuarenta afios después-, nos tememos que reconoceria facilmente lo que esta sucediendo en el aula (sin duda mas fécilmente en unas aulas que en otras, como sefialamos antes sin pretender sefialar a nadie). (A wueva CULTURA OEL APRENDIZAJE EN LA SOCEDAD DEL cOnOCIMINTO No cabe duda de que en estos tiltimos aiios las formas de aprender y ensefiar, al menos en los espacios educativos mas formalizados, han cam- biado mas profunda o radicalmente en la teorfa que en la prictica, en lo que se dice que en lo que se hace realmente. Lo que los investigadores, los gestores y los propios agentes educativos dicen que hay que hacer para fa- vorecer el aprendizaje es, por supuesto, muy distinto hoy de lo que se decfa hace cuarenta aiios. Ahi Milles Monroe (o Woody Allen) tendria que hacer um gran esfuerzo de actualizacién o perfeccionamiento, ya que en las teo- rias psicolégicas sobre el aprendizaje y la educaci6n, con su decidida orien- tacién constructivista, apenas quedan vestigios de aquel conductismo que hace cuatro o cinco décadas dominaba la psicologia. En su lugar, predo- minan las teorfas cognitivas (Pozo, 1989, 2003), los enfoques sociocultura- les (por ejemplo, Wells y Claxton, 2002), el estudio de la interaccién entre profesores y alumnos y el anélisis de los mecanismos de influencia social (Coll, Palacios y Marchesi, 2001). Pero si el conductismo descansa en paz entre los te6ricos del aprendizaje y ka adquisicién del conocimiento, no su- cede lo mismo en las aulas, en las propias practicas escolares, donde, como se verd en bastantes paginas de este libro, las noticias de su muerte, recor- dando a Oscar Wilde, han sido un tanto prematuras 0 exageradas. Sigue habiendo un conductismo ingenuo larvado bajo muchas decisiones 0 ac- ciones que profesores y alumnos ponen en marcha en su afin de ensefiar o aprender. Si Milles Monroe (0 Woody Allen) en vez de leer textos de psi- cologia del aprendizaje y de la educaci6n, se limitara a ir al aula, como pro- fesor 0 como alumno, hay una alta probabilidad (nuevamente dependiendo de dénde y con quién despertara, por supuesto) de que pu- diera reconocer ese espacio escolar y adaptarse a él mas ficilmente que a otras muchas instituciones sociales (empezando por la familia) 0 de ges- tién social del conocimiento (los medios de comunicacién, Internet, etc.) Tal vez incluso en el propio espacio escolar algunas practicas le resultaran ajenas (zactivar conocimientos previos?, zcooperar?), pero nos tememos que en buena parte de las situaciones educativas nuestro bello durmiente se sentirfa tan c6modo o incémodo como siempre (joh no, otro examen!). ZA qué se debe esta mayor resistencia al cambio en las practicas edu- cativas en comparacién con otros espacios 0 contextos sociales? :Por qué la teorfa cambia mas ficilmente que la prictica educativa? zPor qué esas teo- rias, que parecen estar comtinmente aceptadas, son tan dificiles de Hevar a la practica? Y por qué podemos esperar que algunos aspectos 0 compo- practica cambien también mis ficilmente que otros? ¢O que en unos niveles educativos, 0 contextos escolares, el cambio sea mejor asi- milado 0 recibido que en otros? Seguramente no podemos obtener res- phestas univocas 0 cerradas, pero tampoco lo pretendemos. Mas bien lo que nos proponemos al escribir un libro a partir de preguntas como éstas y otras similares es multiplicar ¢ integrar esas posibles respuestas, con el nentes de e} 31 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book (A wueva CULTURA OEL APRENDIZAJE EN LA SOCEDAD DEL cOnOCIMINTO ra que les rodea (las nuevas tecnologfas, las nuevas formas de vestir, las rela- ciones sociales y sexuales, etc.). En la organizacién de los espacios de apren- dizaje y ensefanza estamos viviendo cambios culturales semejantes. Hemos iniciado estas paginas destacando precisamente que «los sistemas educati- vos en general, y la escuela en particular, estén sometidos a una continua exigencia de cambio». Las culturas del aprendizaje evolucionan en cada so- ciedad a medida que cambian las demandas de conocimiento y con ellas las cpistemologias y las tecnologfas que soportan ese conocimiento. Y sin duda, si Milles Monroe (0 Woody Allen) despertara ahora -sobre todo si despier- ta fuera de las aulas mas que dentro de ellas~ comprobaria lo mucho que han cambiado en estas tiltimas décadas los sistemas culturales de conoci- miento y las formas de conservarlos, distribuirlos € incluso generarlos. Se sentiria asustado, con dificultades para adaptarse y cambiar sus creencias mas profundas sobre lo que es aprender y enseiiar, como de hecho se sien- ten muchos profesores, y también algunos alumnos, ante los cambios que se han producido y se estén produciendo en la cultura del aprendizaje, de los que nos vamos a ocupar en detalle en las proximas paginas. Cambiar las mentalidades de profesores y alumnos sobre el aprendiza- je y las formas de promoverlo, en suma de ensefiar, requiere conocer los est cambios que se estin produciendo en la cultura del aprendizaje. Pero tam- bién, antes de entrar en esos cambios, requicre entender que esas diferen- tes culturas del aprendizaje que vamos a contrastar, esas distinta transmitidas sin testamento, son también producto, como co- mentibamos unas paginas mas atris, de una segunda herencia, atin mas pri mordial: la de un sistema cognitivo, una mente humana, que no sélo hace posible, sino necesario, el aprendizaje como una actividad social y cultural. Si todos somos herederos de una cultura de aprendizaje (0 incluso, como s herencias cultural esta sucediendo hoy en dia, de varias culturas en parte contradictorias), herencia cultural se apoya en otra herencia mis basica, que constituye un rasgo basico del disefio cognitive de la mente humana (Pozo, 2001): la ca- pacidad de saber lo que sabemos y, por tanto, también lo que ignoramos; pero también de imaginar o intuir lo que otros saben y, por tanto, también lo que ignoran, asf como la capacidad de compartir ¢ intercambiar con los demas nuestras representaciones, en suma, de distribuirlas socialmente. La capacidad metarrepresentacional, de representarnos nuestras propias representaciones, parece ser un rasgo especificamente humano, un uni- versal cognitivo que todas las personas, salvo en ciertas alteraciones cog- nitivas, compartimos por el mismo hecho de ser humanos, como parte de la herencia natural que constituye nuestra identidad cognitiva primordial de homo sapiens sapiens («el hombre que sabe que sabe»). Sélo las mentes capaces de saber lo que saben y lo que otros saben (0 ignoran) pueden guiar su propio aprendizaje y, atin més, el de los demas. Sélo sabiendo lo que sé puedo proponerme ensenarlo; solo sabiendo lo 3 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book (A wueva CULTURA OEL APRENDIZAJE EN LA SOCEDAD DEL cOnOCIMINTO no serfa posible una sociedad como la nuestra. Es lo que Toms ger y Ratner (1993) denominaron ¢fecto engranaje: cada rueda de una ma- quinaria, por pequefia que sea, produce un efecto multiplicador sobre los sello, Kru- siguientes elementos de la cadena. Por limitada que sea su comprensién, hemos de admitir que cualquiera de nuestros alumnos de secundaria, uno de esos que «no aprenden ni quieren aprender», tiene més informacién e incluso mas conocimiento sobre muche s cosas del que tuvieron los gran- des genios de la humanidad no hace tanto tiempo. Es el efecto engranaje. Si quien despertara de ese largo suefio fuera Leonardo da Vinci en vez de Milles Monroe (0 Woody Allen), sin duda su sorpresa o perplejidad serfa mayor, porque comprenderia realmente lo extraordinario de muchas de las soluciones que nuestra cultura ha generado, y acumulado, para algu- nos de los problemas que él tan hicidamente imagind. Pero el efecto engranaje, el aprendizaje de la cultura, o al menos de algunos de sus componentes esenciales, por las nuevas generaciones, es acumilacién cultural que nos diferencia de otras especies (por ejemplo, To- masello, Kruger y Ratner, 1993), requiere a su vez como uno de esos com- ponentes esenciales la transmisién de una cultura del aprendizaje, un conjunto de actividades y formas de organizar socialmente el aprendizaje que hagan posible esa transmisién cultural. El aprendizaje de Ia cultura re- quiere, por tanto, una cultura del aprendizaje, una forma de relacionarse sti esencialmente mediada por los representacidn en que ese conocimiento se conserva y transmite, en suma, por las tecnologias del conocimiento dominantes en una sociedad. No es ca- sualidad, como ha mostrado Draaisma (1995), que la metafora de la mente —la representacién cultural de la naturaleza humana- en cada sociedad esté con el conocimiento, que sistemas de intimamente ligada a la tecnologia del conocimiento dominante en esa so- ciedad (desde las tablillas de cera de los sumerios, la tabula rasa, hasta ifora computacional en la psicologfa cognitiva, o atin mis, las redes neuronales en la actual ciencia cognitiva [véase Pozo, 2001]). Esas tecnologfas del conocimiento son metaforas de la mente porque Ja met guian -en el sentido de organizar pero también en el de restringir— ticas mediante las que esa mente adquicre el conocimiento. En ese sentido, son no sdlo un soporte o formato del conocimiento, sino sobre todo un sis- tema para representarlo y organizarlo, La estructura social (por ejemplo, Burke, 2000), pero también psicolégica (Marti, 2003; Pozo, 2001), del co- nocimiento esti en buena medida mediada por los sistemas de representa cidn en los que ese conocimiento se produce y mantiene. Y buena parte de esos sistemas son, en nuestras sociedades complejas, sistemas de represen- tacidn externa. Mas alla de la tradicion oral, en nuestra sociedad el conoci- miento y el aprendizaje estén soportados, pero también organizados, restringidos, por sistemas de representacién externa como la escritura, las matemiticas, los mapas, los relojes y calendarios, los pentagramas, las gra- las prac 9 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book (A wueva CULTURA OEL APRENDIZAJE EN LA SOCEDAD DEL cOnOCIMINTO ferentes tipos de textos va generando nuevas funciones mentales, a través de un cambio en Ia naturaleza de las representaciones mentales y en las funciones de la memoria (véase también el ameno libro de Manguel, 1996). Asi, la comparacién entre culturas rales y escritas muestra los cam- bios que Ia escritura (y la lectura) ha introducido en la memoria indivi- dual y colectiva, Las culturas orales, segtin ha mostrado Vansina (citado por Olson, 1994, p. 123 de la trad, cast.) tienen dos tipos de discursos: «aquellos que conservan las palabras, principalmente la poesia, y aquellos que conservan el contenido, principalmente la narracién». Para conservar esa memoria cultural, en ausencia de otras tecnologias, esos pueblos stemas mnemotécnicos, ciertas tecnologias externas ia (como el sistema de nudos de los guipus incas) y a ciertos pro- recurren a ciertos s de memo! fesionales de la memori dera conciencia del pueblo. Un ejemplo fascinante de esta figura lo encontramos en El Hablador, la novela de Vargas Llosa (1987), sobre un contador ambulante de historias que es la memoria viviente de los machi- guengas, un pueblo némada que vive en el coraz6n de la selva amaz6nica, «el pueblo que anda». Ese habladores el tinico vinculo que une ya a las di- ferentes familias dispersas que vagan en medio de la selva, porque en las (bardos, poetas), que se convierten en la verda- culturas orales la narracién es no solo la memoria colectiva, sino también, la conciencia, la propia identidad, Pero la naturaleza de esta mente va a cambiar radicalmente con la ac- tividad de escribir y, sobre todo, de leer. Con ella aparece la memoria li- teral, al pie de la letra 0 el texto escrito, que es una funcidn de fa mente inexistente en las culturas orales, De hecho, durante muchos siglos, en los que el acceso a los textos escritos resuliaba complicado, ya que existfan muy pocos ejemplares manuscritos y no eran facilmente accesibles, la es- critura lejos de ser una memoria externa, una descarga, supuso una carga inds, ya que leer era basicamente reproducir, «memorizar» el texto (Pozo, 1996). No en vano la Edad Media fue el perfodo del florecimiento de los watados de mnemotecnia (véase también Draaisma, 1995). Durante el largo perfodo previo a la invencién de la imprenta una nueva tecnologia del conocimiento que permitié un primer gran salto en la difusién de la lectura, pero que también hizo posible nuevas formas de leer-, la lectura consistfa basicamente en recilar los textos, primero en voz alta y luego me- diante lectura silenciosa (que no se impone como forma de leer hasta el siglo x [Manguel, 1996]). La funcién de la lectura, decia San Agustin, es «imprimir el texto sobre las tablillas enceradas de la memoria» (citado por Manguel, 1996, p. 77 de la trad. cast.). De esta forma, «recordando un texto, trayendo a la mente el libro que una vez tuvo entre las manos, ese lector puede convertirse en libro del que tanto él como otros pueden leer» (Manguel, 1996, p. 77 de la trad. cast.). Concebir asf el aprendizaje como un mecanismo para hacer copias o réplicas de la realidad o del 43 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book (A wueva CULTURA OEL APRENDIZAJE EN LA SOCEDAD DEL cOnOCIMINTO laciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento, desde las culturas ora- les (conservadoras del saber, pero nunca reproductivas o literales, como hemos visto), a la lectura o cultura reproductiva 0 repetitiva (en que el ob- jeto de conocimiento esta ya fijado, atrapado en el papel, para que el lec- tor o aprendiz haga una copia interna, directa, de él), la lectura o cultura escokistica 0 interpretativa (en la que el texto se acompaiia de una inter- vela) hasta Hegar a la lectura analitica o su propia comprensién del texto, en un didlogo demorado o diferido con el autor). Este papel mds activo del lector ante el texto, del aprendiz ante el ma- pretacion autorizada que lo d tica (en la que es el propio lector quien debe desvelar 0 construir terial de aprendizaje, ligado a las nuevas tecnologfas del conocimiento y a s hacen los nuevos usos epistémicos del conocimiento que esas tecnologi posible (Olson, 1994; Pozo, 2003), es atin mas claro en el horizonte de la nueva revolucin tecnolégica que estamos viviendo en las tiltimas décadas. Hace quinientos aiios el texto ti en texto impreso, y hoy el texto impreso se ha informatizado. Esta nueva revolucin tecnolégi que estamos viviendo ahonda en esta necesidad de promover lectores acti- vos, que construyan su propio texto a partir de los multiples y variados tex- scrito se convi tos (o fuentes de informacién) que tenemos a nuestra disposicién. La nueva cultura del aprendizaje Si la imprenta hizo posibles nuevas formas de leer, las tecnologias de la in- formacién nocimiento, que s6lo estamos empezando a atisbar, pero que sin duda tin generando nuevas formas de distribuir socialmente el co- hacen necesarias nuevas formas de alfabetizacién (literaria, pero también a, etc.). (Monereo y Pozo, 2001; Postigo y grafica, informatica, cient Pozo, 1999.) Estén generando una nueva cultura del aprendizaje, a la que la escuela no puede ~0 al menos no debe~ dar la espalda. La informatiza- cidn del conocimiento tiene consecuencias en apariencia contradictorias. Por un lado, ha hecho mucho mis accesibles todos los saberes. Pero, al mismo tiempo, al hacer mas horizontales y menos selectivos tanto la pro- duccién como el acceso al conocimiento ~hoy cualquier persona alfabeti- zada informaticamente puede hacer su propia web y divulgar sus ideas o acceder a las de otros; ya no es necesaria una imprenta y un editor para pu- Dlicar tus ideas-, desvelar ese conocimiento, dialogar con él, y no sélo de- jarse invadir o inundar en ese flujo informative exige mayores capacidades 0 competencias cognitivas por los dectores de esas nuevas fuentes de infor- macién, cuyo principal vehiculo sigue siendo, con todo, la palabra escrita, aunque ya no sea impresa. No es slo I~ que hay que aprender a navegar por Internet para no naujragar definitivamente, sino que la construccién de la propia mirada o lectura critica de una in- formacién tan desorganizada y difusa requiere del lector o navegante unas javiso para navegante: 47 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book (A wueva CULTURA OEL APRENDIZAJE EN LA SOCEDAD DEL cOnOCIMINTO de concebir la educacién, el aprendizaje y la ensefianza, por parte de quie- nes la hacen posible, en especial profesores y alumnos. Gomo hemos visto, esa nueva cultura reclama que los espacios educativos no se dediquen tanto a proporcionar informacién a los alumnos como a convertir la informacién que ya tienen en verdadero conocimiento (Pozo, 2008); entiende la ges- tidn de ese conocimiento no como un proceso de transmisién directa de un saber establecido, sino como un didlogo con un saber incierto, en el que construir la propia voz; y, finalmente, asume que los contenidos de la ensefanza, dado su cardcter en buena medida relative y perecedero, no deben ser un fin en si mismos, sino un medio necesario -y nunca arbi- trario: unos contenidos seran mejores que otros- para promover ciertas capacidades en los alumnos (Martin y Coll, 2003; Pozo y Postigo, 2000). Pero concebir asi el proceso de aprendizaje y ensefianza implica ale- Jjarse bastante de lo que vagamente podriamos llamar una concepcién tra- dicional, que por ahora, a falta de mayores anilisis (véase el capitulo 3), podriamos caracterizar siguiendo a Claxton (1990) por la transmisién del profesor a los alumnos de un conocimiento objetivo, que el alumno debe apropiarse sin interrogarlo de forma individual, de modo que el éxito del aprendizaje depende sdlo de la habilidad y el esfuerzo del propio alimno. En este modelo, el profesor es la voz de ese conocimiento establecido. Es en los términos siempre irénicos del propio Claxton (1990) un gasolinero que Ilena el depésito (bastante limitado, por cierto) de conocimientos del alumno, 0 el proveedor de saberes del alumno (Pozo, 1996) 0 la autoridad que transmite esos saberes (Olson y Bruner, 1996). (Véase el cuadro 1.) En esta concepcién, 0 manera de entender la funcién docente (y como consecuencia también discente), la ensefianza esta centrada en con- tenidos verbales (si los pintores pintan, los mtisicos tocan y los futbolistas juegan, los profesores explican). Pero en ciertos niveles o materias también. Cond 1. Denes pefiesdoentes en na cura edatva més oional (obo) oen ls nuevas formas de enfender eloped (ckjo!* Gasolinero Autoridad Proveedor Escultor Artesano. Modelo Relojero Entrenador Sherpa Consultor Tutor Jardinero Colega Asesor * (Aunque obviamente esas diversas formas de entender la ens una evolucién, tal como se explica en el texto, no necesariame como una jerarquia.) 3 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la ensefianza Maria del Puy Pérez Echeverria, Mar Mateos, Nora Scheuer, Elena Martin Finalizibamos el capitulo anterior afirmando que los procesos de cambio educativo no pueden considerarse sin analizar cules son y qué funcién cumplen las concepciones de profesores y alumnos sobre los procesos de aprendizaje y ensefianza o, de forma més general y en palabras de Bruner (1997), las creencias sobre la mente de los aprendices y el conocimiento. Los diversos trabajos que vamos a presentar en este capitulo contribu- yen precisamente a explicitar y examinar esas creencias, partiendo de la idea comtin de que éstas inciden en lo que las personas hacen y expresan, en cémo ensenan, aprenden o interpretan su manera de aprender o la de los otros. No obstante, aunque todos estos trabajos parten de esa premisa, existe una amplia variedad de enfoques, interpretaciones 0 maneras de abordar el estudio de las creencias de las personas acerca de la mente y el conocimiento. Algunos de estos enfoques tienen un caracter mas basico o general, en la medida en que se interesan por las creencias sobre el fun- cionamiento mental y su influencia sobre la conducta, mientras otros en- foques se dirigen es , 0 los docentes, se representan los procesos de aprendizaje o ensefianza. Por tanto, no es de extraiar que, como se puede apreciar en el cuadro 1 (véase pecificamente a estudiar cémo los aprend en la pagina siguiente), el conjunto de enfoques que revisamos en este ca- pitulo varfen en las metodologfas que emplean y en las caracteristicas de las personas hacia las que dirigen su estudio. Asi, por ejemplo, los investigadores que se dedic la teorka de la mente dirigen sus indagaciones a analizar cémo y cuando los nifios pequefios comienzan a concebir el conocimiento de los demas como ‘an a los estudios sobre ideas con el fruto de una mente similar a la suya y como evolucionan & desarrollo. Ei otras palabras, este enfoque se pregunta por la atribucién de una naturaleza mental al conocimiento y al conocer, diferenciada de los propios objetos de conocimiento, De forma similar, los trabajos sobre creen- cias epistemolégicas se preguntan por las diferentes maneras en que las per sonas entienden la naturaleza del conocimiento y la forma de conocer y a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL més pr6ximas al enfoque que asumiremos en este libro, se presume que las personas, mas que adquirir colecciones o conjuntos de ideas discretas, construimos teorias sobre la propia cognicién que integran las relaciones entre los diversos aspectos del conocimiento metacognitivo y que, no sdlo median nuestra actuacién cognitiva, sino que ademas nos proporcionan una interpretacién y explicacién de la misma (Paris y Byrnes, 1989; Schraw y Moshman, 1995). En este sentido, ya Wellman (1985), en su ca- pitulo «Los origenes de la metacognicién», sostenfa que la «teorfa de la mente» era una expresién que parecia especialmente util para referirse a la metacognicién, en tanto que el conocimiento de una persona sobre el mundo mental consiste en un amplio conjunto de conceptos interrelacio- nados. Sin embargo, en la practica, el drea de investigacién sobre la teort de la mente, de la que nos ocuparemos en el siguiente apartado, no se ha identificado con el dominio de la metacognicién. Aunque, en principio, cl término «metacognicidn» se aplica, en su acepcién mis general, a todo conocimiento sobre la cognicién, lo cierto es que, como acabamos de ver, la mayoria de los investigadores en este campo han restringido su uso al contexto del conocimiento sobre la «propia» cognicién cuando nos en- frentamos con la resolucién de una tarea concreta, En este aspecto, el en- foque de la metacognicién difiere de la teorfa de la mente, que se ocupa, como veremos enseguida, de la comprensién que desarrollamos las per- sonas sobre los fenémenos mentales, en general, y de la utilizacién que ha~ cemos de esa comprensién en el contexto interpersonal para interpretar el comportamiento de los otros (Gutiérrez y Mateos, 2002; Marti, 1995; Mateos, 2001). En cualquier caso, como «cognicién acerca de la cognicién», la meta- icién_presupone, al menos, una capacidad mentalista que atribuya a cog las personas estados y acti idades mentales (Wellman, 1985). En la medida en que la teorfa de la mente postula, como veremos a continuacién, una serie de constructos de estados y actividades mentales, constituye el marco que restringe el posterior desarrollo de la metacognici6n (Wellman, 1990). El desarrollo de Ia teoria de la mente Como senalamos en el apartado anterior, el enfoque llamado «teoria de la mente» es un pariente préximo del de la metacognicién, pues se interes: por la naturaleza y el desarrollo de unas representaciones y actividades mentales de segundo orden. Sin embargo, el enfoque de la teorfa de la mente desplaza su foco a etapas mas tempranas del desarrollo ontogenéti- co y se concentra en el dominio psicolégico ¢ interpersonal, tomando dis- tancia de los contenidos especificos sobre los que operan el aprendizaje y el pensamiento en los dominios de conocimiento clasicos que forman 63 “4 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE parte del curriculo escolar. Podria deci rse que en tanto que la metacogni- cidn suele investigarse en alumnos de primaria, secundaria y universidad, la teorfa de la mente suele estudiarse en nifios preescolares. Esta situacién de la investigacién psicolégica presenta ciertas limitaciones que recién en los tiltimos aitos comienzan a revertirse. Pese a que, como se planted en el apartado anterior, el desarrollo de una metacognicién que compromete procesos de mayor sofisticacidn y explicitacién se manifiesta a partir de la escolaridad y tiende a potenciarse con la participacién en contextos edu- cativos propicios, en las préximas paginas veremos que seria absurdo pen- sar que la teoria de la mente es privativa de los nifios preescolares, 0 que su desarrollo culmina con el ingreso en primaria. Pero, zqué se entiende por teoria de la menié Esta denominacién sur- gid hace casi tres décadas (Dennet, 1978; Premack y Woodruff, 1978) para designar el conjunto interrelacionado de representaciones acerca de los es- tados, contenidos y procesos mentales que las personas experimentan pri- vadamente y que estén en la base de su conducta e interaccién social. La teoria de la mente articula asi unas representaciones muy basicas, de ca- récter principalmente implicit, acerca de cémo funcionan las personas: qué las mueve a actuar, qué las conmueve, qué creen y piensan e, incluso, cémo se originan, entrelazan y cambian sus intenciones, emociones y cre- encias, Pese a que continuamente nos apoyamos en este conjunto de ideas para «leer», explicar y anticipar la conducta interpersonal humana (y fre cuentemente también la de nuestros animales domé: ‘icos), somos escasa- mente conscientes que contamos con empleamos en modo mis bien automatico. Las contribuciones mis relevantes del extenso y polémico campo de investigacién de la teorfa de la mente para nuestros objetivos son las que se a poderosa herramienta que ocupan del desarrollo de lo que lamamos la teoria de la mente epistémica, 0 conjunto de ideas acerca de cuestiones ndo una persona es en condiciones de saber algo fehacientemente? O, inversamente, gcuando es imposible o improbable que lo sepa?, zcémo es posible constatar ese saber?, gcudndo y cémo se producen conocimientos er nadas «falsas creencias»? Las raices de este desarrollo deben rastrearse muy tempranamente en la ontogenia. Actualmente se cuenta con considerable evidencia que ya en el tans- curso del primer aio de vida los bebés tratan a las personas como entida- des netamente diferentes de los objetos inanimados: como seres cuyz acciones no derivan principalmente de factores mecdnicos, sino que estan orientadas por intenciones (Spelke, 1991). Un indicado: tido es la capacidad que manifiestan los bebés desde alrededor de los nueve meses de edad para participar e incluso para promover episodios de atencién conjunta con personas significativas, tal como sucede cuando miran en la direccién hacia la que mira la madre u otra persona significa- nieos, las denomi- clave en este sen- EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL tiva, cuando le seftalan un objeto de su interés u observan su reaccién emo- cional ante un suceso novedoso (Bruner, 1996; Vigotsky, 1988). Tomasello, Kruger y Ratner (1993) han propuesto que en la base de estas conductas se encuentra una concepeién implicita de las personas como agentes inten- cionales. Esta concepcién se consolida y expresa de miltiples modos hacia los dos 0 tres afios, cuando los nifios manifiestan interpretar la conducta humana casi tinicamente en términos de intenciones, deseos y gustos, me- diante explicaciones que, desde una formulacién adulta, podrfamos ejem- plificar del siguiente modo: «No vino a mi cumpleaiios porque no quiso hacerlo». Este temprano sistema explicativo, la psicologia o teoria del deseo, de acuerdo con el cual la accién manifiesta est causada por unas entidades abstractas y no observables, ha sido ricamente descrito € ilustrado por Bartsch y Wellman (1995; véase también Wellman, 1990). Hacia los tres, cuatro 0 cinco aiios (como veremos a continuacidn, hay cuerdo entre los investigadores respecto de la edad de despegue de una teorfa auténticamente representacional de la mente). Los nifios co- mienzan a integrar una nueva categoria abstracta en su explicacién de la conducta humana: las creencias de las personas acerca de situaciones del mundo. Notemos que las creencias constituyen estados epistémicos que cierto des pueden ser verdaderos 0 falsos, por ejemplo: «No vino a mi cumpleaios porque creyé que lo festejaba el sibado préximo, pero no era asi», La inte- graci6n de las creencias para dar cuenta de la conducta humana indica la emergencia de una concepcién de las personas ya no sdlo como seres in- tencionales, sino también mentales (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), Nu- merosos estudios coinciden en que, en estas edades, los nifios comienzan a utilizar correctamente términos que designan estados epistémicos, tales como «sé» y «creo», & incluso algunos verbos mentales, como «pienso» Este léxico mentalista se manifiesta mas tempranamente en situaciones na- turales (Bartsch y Wellman, 1995) que en situaciones de mayor artificialidad como son las entrevistas (Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2002) 0 las pruebas experimentales (Sotillo y Rivi@re, 1997), Ademas, entre los cuatro y los cinco aiios, los ninos logran resolver toda una gama de ingeniosas tareas ex- perimentales, como la distincién entre apariencia y realidad (Flavell, Green y Flavell, 1986) 0 la prueba de la falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983). Estas diversas tareas mentalistas asumen que la capacidad de atribucién de creencias s6lo puede ser evaluada mediante pruebas que involucran estados mentales no coincidentes con los propios ni con el mundo fiactico. A fin de ilustrar Ia I6gica experimental describe la cldsica prueba de la fals wacteristica de estos estudios, el cuadro 2 creencia en su version original. estos términos en situa- 3. Como senalan Barstch y Wellman (1995), los nifios suelen emplea \s que constatan Por ejemplo: «Es un autobiis, pensé que era un taxi» (p. 52 de nuestra traduccién). contraste entre sus estados mentales y los estacios del mundo. 65 66 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE Cuadro 2. Descripcion y criterias de éxito de la torea de lo falsa creencia En el experimento original conocido como prueba de la falsa ceencia (Wimmer y Perner, 1988), se cuenta a los nifios una historia escenificada con juguetes en la que Maxi, un nifo representado mediante un muiteco, guarda un paquete de chocolate en un armario (A). Cuando Maxi se retira momenténeamente, alguien emplea parte del chocolate y lo guarda en otro lugar (B), a la vista del nifio entrevistado, Cuando Maxi regresa, hambriento, el entrevistador pregun- taal nifio en qué lugar Maxi buscar el chocolate que habia guardado antes. Los nitios de cuatro y cinco afios suelen responder tal como harfamos los adul- tos: Maxi buscard el chocolate donde lo habia dejado (A). En cambio, en torno. alos tres fios, los nifios suelen responder que Maxi buscard el chocolate donde se encuentra efectivamente (B), Es decir, los nifios menores suponen que la biisqueda de Maxi se correspondera con el estado real de las cosis, en vez de con la informacién de la que Maxi dispone (segiin la cual el chocolate estarfa en A). La interpretacién de estos resultados ha generado una importante polé- mica tedrica. Para atribuir a Maxi la creencia de que el chocolate esté en A (en concor- dancia con la informacién a la que Maxi ha accedido, pero en contraste con la situacidn fictica), los niftos deben distinguir las creencias de Maxi de la infor- macién que ellos mismos poseen acerca de la ubicacién actual del chocolate y ademas privilegiar las creencias de Maxi. Es decir, deben «desacoplar» su re- presentacién del mundo mental de Maxi de su propia representacién del mundo fictico, La capacidad para atribuir a alguien unos estados mentales que pue- den diferir de los de otras personas, de los propios o de las situaciones faic- ticas, constituye un aspecto nuclear de las concepciones acerca del acceso al conocimiento y la veracidad del mismo. De acuerdo con Perner (1991), esa capacidad, sostenida por una teoria representacional-informacional del co- nocimiento, se manifi esta mediante un modo particular de evaluacion del conocimiento que tiene en cuenta el acceso a la informacién relevante (sabe que es asi porque estaba cuando la maestra lo dijo). En cambio, los nifios menores no son capaces de distinguir entre el saber fundado y la adivina- cidn azarosa, puesto que operan segtin una teoria conductual de conocimiento que toma como criterio de conocimiento exclusivamente el éxito en la ac- cidn manifiesta (aunque éste sea casual). Desde esta perspectiva (Astington y Gopnik, 1991; Perner, 1991), la conjuncidn de la emergencia de un dis- curso mentalista y la superaci6n de tareas mentalistas como las de la falsa creencia indican un verdadero cambio conceptual o tedrico, a partir del cual los nifios comienzan a operar en el marco de una teorfa de la mente esen- cialmente similar a la de los adultos. EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL Sin embargo, para el andlisis pormenorizado de las concepciones de aprendizaje que emprendemos en este libro, nos interesa detenernos bre- vemente en posiciones que establecen més matices y transiciones en el desarrollo temprano de la teorfa de la mente. De acuerdo con otros in- vestigadores, los avances evidenciados hacia los cuatro 0 cinco afios no indicarfan un cambio sustancial en el pensamiento de los nifos, ni un modo de pensar acerca de lo mental equiparable al de los adultos. Segtin Wellman (1990), ya a los tres aftos de edad los nifios operan con una teo- ria representacional de la mente, aunque ésta todavia sea muy limitada. Es una teorfa representacional de la copia directa, segiin la cual el conocimiento retrata fielmente la realidad (independientemente de que se haya accedi- do a la informacién relevante) y por lo tanto no permite distinguir entre conocimiento y creencia‘, Se trata de una teorfa representacional porque el conocimiento-copia es concebido como entidad ontolégicamente dife- rente de aquella a la que se refiere. A través de una serie de estudios habilmente disefiados, Wellman muestra que ya a los tres afios los nifios comprenden que a los pensa- mientos se accede mediante imagenes mentales y son privados (puedo «ver en mi cabeza» una taza cuando cierro los ojos y puedo girarla sin usar mis manos, pero tii no puedes ver cémo es esta taza), a diferencia de las entidades materiales (que son ptiblicas, se ven y oyen mediante los sentidos y se manipulan efectuando acciones motoras). Adems de atri- buir mas tempranamente a los nifios una teoria repre! posicién cuestiona que la superacién de la prueba de la falsa creencia al- cance para indicar una teorfa de la mente similar a la caracteristica en j6- venes y adultos, estructurada en torno a procesos mentales de caracter interpretativo. Se argumenta que para superar la prueba de la falsa cre- entacional, esta encia es suficiente una teoria de la copia con marcas temporales (time-tagged theory, en inglés) que permita avibuir a las personas creencias que son co- pias, ya no de la realidad actual, sino de aquella a la que estuvieron efec- tivamente expuestas’, Esta version mas elaborada de la teoria de la copia configura una me- tfora de la mente como caja contenedora de la que se predican verbos po- sesivos y estaticos (Strauss y Shilony, 1994; Wellman, 1990). Asf, se dice que fallan ¢ Seguin esia perspectiva, los niftos de alrededor de tres afios qu encia falsa (véase el cuadro 2), estarian atribuyendo a Maxi una creencia que es una repre- sentacidn-réplica de la realidad actual (el chocolate 5. En esta linea, para at n el lugar donde lo habia visto por tiltin el nifio atribuya al personaje las capacidades de registrar una sit retener ese registro reproductivo en la memoria sin modificarlo hasta exponerse a una nueva y diferente informacion, y de apelar a ese registro al buscar muevamente el chocolate. Se la prueba de la cre- ectivamente ahora esta en B). fcipar que en la prueba de la falsa creencia (véase el cuadro 2) Maxi vez (A), es sutficiente con que \ci6n tal cual la ha visto, de buscar el chocolate esta lectura, la creencia no de la realidad actual, sino de aquella a la que Maxi estuvo expuesto. uribuida a Maxi no tiene por qué ser mas que una copia ~aunque ya 67 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL Creencias epistemolagicas cotidianas En las paginas anteriores hemos visto cémo nijios de distintas edades des- arrollan teorfas sobre sus propias capacidades cognitivas y las utilizan para controlar o explicar su actividad como aprendices (metaconocimiento) y las de los dems (teorfa de la mente). Sin lugar a duda, en todas estas con- cepciones sobre el funcionamiento de la mente subyacen ciertas visiones sobre qué es el conocimiento y cémo se llega a conocer. Los trabajos que se ocupan de este andlisis han sido tradicionalmente denominados creencias epistemolégicas’. Cuando un alumno afirma que para aprender matematicas es necesario comprenderlas pero para aprender historia se tienen que hin- car codos delante de un libro, est afirmando de manera mas 0 menos consciente que las ciencias y la historia son conocimientos de naturaleza di- ferente y que la forma de adquirirlos es, por tanto, también diferente, Tam- bién un profesor que pide una definicién de libro para un examen 0 que piensa que los exdmenes tipo test son los mas «objetivos» esta manifestan- do la idea de que el conocimiento es un reflejo de la realidad (véase Pérez Echeverrfa, 2000). De igual manera que los distintos cientificos parten de presupuestos epistemolégicos, mas o menos conscientes y mas o menos explicitos, que determinan el tipo de preguntas y problemas que se plantean sobre el ob- jeto que desean investigar, podemos esperar que las personas desarrolle- mos y mantengamos una epistemologia personal sobre la naturaleza del conocimiento que esté influida, ¢ influya a su vez, en la forma en que nos acercamos y reflexionamos sobre el conocimiento. Asf, si creemos que la historia es sélo una sucesin de acontecimientos, aprender historia sera ser capaz de reproducir esos acontecimientos. Aunque las creencias epistemolégicas no sean realmente concepcio- nes sobre el aprendizaje y la ensefianza, no parece caber duda de que la manera en que concebimos la naturaleza del conocimiento influye en el tipo de procesos y estrategias que empleamos par: aprender, Por tanto, contestando a la primera pregunta que nos hacfamos en [a introduccion de este capitulo, podriamos decir que las creencias epistemolégicas se ocupan de los aspectos relacionados con la naturaleza del conocimiento. La mayor parte de los investigadores estin de acuerdo en que pode- mos definir las creencias epistemoldgicas cotidianas como ideas sobre la naturaleza del conocimiento y la manera de conocer sostenidas de manera ins 0 menos implicita por distintas personas (Hofer y Pintrich, 1997; Pin- 7. Un resumen en pocas paginas de este tema lleva consigo una simplificacién. Remitimos al lector interes lo ala revision realizacla por Hofer y Printich (1997) o al libro compilado por estos mismos auttores (Hofer y Pintrich, 2002), 0, en nu te trabajo de Pecharroman (2004). stro idioma, al reciente € interesan- 1 n Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE trich, 2002). El primer aspecto incluye las creencias relativas a la certeza del conocimiento, que irfan desde la creencia en el conocimiento absolu- to («los problemas matemiticos sélo tienen una solucién posible»"); a la creencia en el conocimiento relativo («los étomos son un modelo posible entre otros modelos de representar la materia»), ya las creencias acerca de la complejidad del conocimiento, que iran desde la creencia en el cono- cimiento como unidades discretas separadas entre si («las matemiticas constituyen una serie de conocimientos sin ninguna relacién entre si, con otros conocimientos cientificos o con cualquier tarea cotidiana que se rea- lice fuera de la escuela») a la creencia en el conocimiento integrado en es- tructuras complejas («las matemviticas como lenguaje formal que permite expresar de manera diferente conocimientos cientificos y cotidi nosy per- mite plantearse problemas nuevos sobre estos conocimientos»). En cuanto al segundo aspecto, hace referencia a kd fuente del conocimiento, que irfan desde la creencia en que el conoci- miento es externo al sujeto que conoce y reside en una autoridad («los pro- blemas matematicos solo tienen un método de solucién correcto y es el que viene en el libro de texto 0 ha expuesto el profesor») a la creencia en el propio sujeto como constructor de conocimiento (un problema sobre s creencias sobre la un drea se puede resolver aritméticamente, midiendo directamente, por medio de dibujos, etc.; la forma en que se resuelva dependera del interés, los conocimientos, ete, de quien lo resuelva), asf como también a las cre encias sobre el papel de la evidencia y los procesos de justificacién, que fan desde la aceptacién del conocimiento («lo pone en el libro») ala con- ciencia de la necesidad de justificar el conocimiento (demostracién argu- mentada de cualquier solucién). No obstante, el acuerdo parece terminar con esta definic ac ny los Ie mites entre este constructo y otros cercanos, como conocimiento o metacono- cimienio, no son siempre claros (véanse para un revisién Pecharromén, 2004; Thompson, 1992). Asi, por ejemplo, aunque podamos distinguir las creencias de los conocimientos por su diferente carga afectiva y por la di- ferente necesidad de fundamentacion de uno y otro, o aunque, como ver amos en el capitulo anterior, podamos distinguir entre el mundo de las creencias en que vivimos y las ideas que tenemos (Ortega y Gasset, 1983, 1940; Pecharroman, 2004; Thompson 1992), no es dificil encontrar profe- sores y alumnos que traten sus creencias como si fueran conocimientos, in- cluso existen investigaciones en que uno y otro concepto se confunden (Thompson, 1992; Pérez Echeverria, 2000). Tampoco parece haber mucho acuerdo sobre los rasgos fundamentales que componen las creencias; la re 8. Los ejemplos acerca del conocim Japtados a partir de los encon- trados por Schoenfeld (1992) en un trabajo sobre creencias epistemolégicas en matematicas, ento matematico estin a EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL laci6n entre estos puestas por creencias independientes; su posible desarrollo 0 evolucién, o sobre otros aspectos similares. De acuerdo con Hofer (2001; véase también Pecharroman, 2004) ha- gos; si constituyen una verdadera teorfa o estén com- bria cuatro modelos en la investigacién sobre concepciones epistemolégi- cas, La primera perspectiva entenderfa las concepciones epistemoldgicas como concepciones globales y generales sobre el conocimiento con un cardcter clara- mente evolutivo (Baxter Magolda, 1987, 1992; King y Kitchener, 1981; Perry 1970, 1971). Desde esta perspectiva se partirfa de que las creencias episte- molégicas se desarrollan desde posiciones mas simples 0, en Ia terminolo- gia usada por Perry, mas dualistas, que asumen la posibilidad de acceder a una tinica verdad absoluta, pasando por posiciones mas pluralistas en las que se admite que puede haber distintas formas de conocer hasta posicio- nes mas constructivas y relativistas. Aunque no estin muy claros los meca- nismos que hacen evolucionar estas posturas, parece que los mecanis de cambio estarfan relacionados tanto con la edad y las experien aprendizaje que esta edad supone (King y Kitchener, 1981, 1994) como con la influencia de la instruccién. No obstante, segiin Chandler (1987), también puede ocurrir que el descubrimiento de que la relacidn entre re- alidad y conocimiento no es directa puede conducir a posiciones distintas de las constructivistas como, por ejemplo, al escepticismo nihilista, al dog- «posescépticas» 0 «posmodernas» en las matismo 0 a soluciones relativistas que impera un «todo vale» ( «nada vale»). Frente a esta vision general y global, la segunda f las teorfas personales como un sistema de creencias mds 0 menos independientes (Schommer, 1990, 1994). Aunque los autores que se sittian en esta posicién rspectiva describirfa admiten que la direccién de los cambios es similar a la indicada por los au- tores de la perspectiva anterior, t ferencias entre los distintos mbién se plantean que pueden existir d actores creencias que componen las epistemolégicas y en su evolucidn, De este modo, es posible que los apren- dices tengan una visién muy simple sobre algtin aspecto del conocimiento y otra mas compleja y sofisticada sobre otros aspectos. Por ejemplo, como en la teorfa interpretativa del aprendizaje que se discutiré en el préximo capitulo, se puede tener una concepcidn dicotémica y certera sobre el co- nocimiento (hay una sola realidad y ésta se conoce o no se conoce -o se soluciona un problema o no se soluciona-), aunque se conciba que la ma- nera de llegar a conocer o de representarse estz realidad requiere un pro- ceso de ensefianza-aprendizaje costoso y complicado (aprender a resolver correctamente los problemas de trigonometria es muy complejo, requie poner en marcha muchos procesos cognitivos y poseer gran cantidad de conocimientos). De la misma manera, se puede encontrar que algunos estudiantes tienen una posicién muy compleja sobre determinado tipo de conocimientos y muy simple sobre otros. 1B m4 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE La tercera posicin, en Ia que se situarfan Hofer y Printich (1997) 0 Pe- charromén (2004), entiende que las creencias epistemolégicas son verdaderas teorfas en las que los distintos componentes son proposiciones interconecta- das y que, por tanto, las creencias deben mostrar gran coherencia interna. En este sentido, las creencias epistemoldgicas cotidianas se asemejarian a las epistemologias cientificas, aunque su coherencia sea necesariamente menor © mas local (véase una defensa de esta posicién en el capitulo 10). Esta perspectiva seria muy similar a las de las teorfas implicitas que sera presenta- da en el préximo apartado y, de forma mas extensa, en el préximo capitulo. Por tiltimo, la cuarta posicién sefialada por Hofer (2002) mantendria que las epistemologfas personales no son generales, ni tampoco sistemas ni teorfas implicitas, sino que mas bien dependen de un conjunto de recursos que se pone en marcha en funcidn de los contextos y las situaciones, por lo que dificilmente podremos esperar consistencia y coherencia dentro de ellos. Aunque todos estos modelos difieren en su posicién sobre la natura- leza de las creencias epistemolégicas, la forma que adoptan y la relacién entre sus elementos, si parecen asumir que bien el desarrollo, bien la ins- truccién o los propios contextos pueden Hevar a cambios en las creencias. Curiosamente, estos cambios siguen en todos los casos una direccién simi- lar, que irfa desde las posiciones mis simples y realistas en que el conoci- miento es concebido como una copia directa de la realidad hasta posiciones mas complejas caracterizadas por su perspectivismo y construc tivismo, pasando por visiones pluralistas. No obstante, la mayorfa de las in- vestigaciones empiricas encuentran muy pocos sujetos que se puedan clasificar en las posiciones mas avanzadas y tampoco analizan cuales son los mecanismos que hacen que avancen 0, al contrario, que no avancen estas creencias. Por ejemplo, entre los estudiantes de primeros cursos de uni- versidad estudiados por Perry apenas hay ninguno que pueda situarse cla- ramente dentro de las posiciones, mas evolucionadas, definidas por é como compromiso con el relativismo. Ademas, la mayorfa de las personas que se presentan en estas posiciones suelen ser estudiantes de posgrado, for- mandose como investigadores, 0 profesores, obligados por su trabajo a re- flexionar sobre el conocimiento y a acercarse a él con una perspectiva mas epistémica que pragmatica (Pecharroman, 2004) La mayor parte de las investigaciones sobre las creencias epistemol6- gicas han basado sus conclusiones en el andlisis de cuestionarios o en en- trevistas directas realizadas con estudiantes adolescentes y con adultos, Existen algunas excepciones en la utilizacin de este tipo de metodologia. Asi, por ejemplo, King y Kitchener (1994) 0 Kuhn (1991) planteaban una serie de problemas a los sujetos y a partir de sus respuestas y razonamien- tos inferfan el tipo de creencias que podian poner en funcionamiento. No obstante, los métodos de investigacién mis utilizados son las entrevistas en sus diferentes modalidades (abiertas, estructuradas y semiestructuradas) y a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 76 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE hacia algo, en otras palabras, es inseparable del contenido que se apren- de, las cuestiones que suelen guiar estas entrevistas son las relativas al qué es o significa aprender y al cémo se aprende (Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993). A partir de las respuestas verbales asf recogidas se seleccionan los enunciados que parecen de interés, se agrupan en funcién de sus seme- janzas y diferencias y se abstraen las diferentes concepciones, Se trata de un enfoque predominantemente inductivo y genuinamente interpretati- vo. A nuestro juicio, es muy probable que, en estas condiciones, las res- puestas que dan los sujetos puedan interpretarse como construcciones condicionadas por la demanda de la situacién de examen, Aunque para este enfoque no tiene sentido plantearse la posible inaccesibilidad de las concepciones a la conciencia, de acuerdo con el modelo de los niveles de representacién que expondremos en el capitulo 8, se estarfa accediendo s6lo a los niveles mas superficiales y ficiles de explicitar, constituidos por las interpretaciones que las personas elaboramos en respuesta a demandas especificas, pero no a los niveles mas profundos de las representaciones que restringen y dan sentido a nuestra manera de interpretar las diferen- tes situaciones, enr La investigacién sobre las concepciones del aprendizaje desde este en- foque ha sido muy fructifera en los tiltimos afios. En el trabajo pionero He- vado a cabo por Saljé (1979) se identificaron cinco concepciones del : incremento de conocimiento, memorizacidn, aplicacién de datos y procedimientos en la prdctica, comprensién del significado y re- interpretacidn o vision diferente de las cosas. En sus investigaciones con es- tudiantes universitarios, Marton, Dall’Alba y Beaty (1993) encuentran, ademas, una sexta categoria que concibe el aprendizaje como cambio o desarrollo personal. Desde entonces se han multiplicado los estudios en los que se han tratado de identificar y categorizar las diferentes concepciones del aprendizaje que sostienen los estudiantes, tanto de ense daria (Berry y SahIberg, 1996), como universitaria (Tynjala, 1997). Aunque las clasifi n de estudio a estudio, todas ellas pueden reducirse a dos concepciones mas globales: una ms superficial, cuantitativa y reproductiva y otra mas pro- funda, cualitativa y transtormadora o constructivista (Entwistle, 1998; Mar- ton, Dall’Alba y Beaty, 1998; Marton y Saljé, 1976) analizado las concepciones del aprendizaje que mantienen los profesores (Aguirre y Haggerty, 1995; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994). La relacin entre las concepciones del aprendizaje de los estudiantes, estrategias para enfrentar las tareas de aprendizaje y los resultados del aprendizaje es otra cuestién que también se ha abordado en diferentes tra- bajos (Marton, 1988; Marton y Saljé, 1976; Saljé, 1987). En términos gene- rales, se ha observado que los estudiantes que mantienen una concepeién reproductiva tienden a adoptar un enfoque superficial de estudio. Los es- anza secun- ciones de las concepciones del aprendizaje identificadas va También se han a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 7B Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE observado el efecto que tienen las concepciones de la ensefianza que man- tienen los profesores sobre el enfoque de aprendizaje que adoptan sus alumnos, Aquellos profesores que orientan la ensefanza hacia la transmi- sién de conocimientos tienden a fomentar un enfoque de estudio mas su- perficial que aquellos profesores que pretenden facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Esta relacién entre las concepciones de la ensefianza y el en- foque de aprendizaje de los alumnos probablemente esté mediada por el enfoque de ensefianza que adoptan los profesores, es decir, por las estra- tegias de ensefanza que dicen emplear los profesores En términos generales, la investigacién fenomenografica se ha preo- cupado mas por indagar la variacién en los modos de concebir el aprendi- zaje y la ensefianza que por los problemas relacionados con la adquisicién, el desarrollo y el cambio de las concepciones. A pesar de ello, hay algunos datos que sugieren que las concepciones del aprendizaje podrian tener su origen en las experiencias educativas previas (Saljé, 1987). Asi, una con- cepcién reproductiva podria derivar de la experiencia en situaciones de aprendizaje y ensefanza tradicionales, caracterizadas, como se ha descrito en el primer capitulo, por la demanda de memorizacién de datos y hechos (van Rossum y Schenk, 1984). Asimismo, en algunos trabajos se ha explo- rado el desarrollo de las concepciones del aprendizaje. Por ejemplo, en un estudio realizado por Pramling (1983) con nitios de edades comprendidas tienden a entre los 2» encontré que los mis pequeiios concebir que aprender consiste en saber hacer algo, después entienden que aprenden cuando saben algo y finalmente llegan a pensar en el apren- tres y los ocho aitos dizaje como comprensién de algo. Por iltimo, algunos trabajos han explo- rado la posibilidad de modificar las concepciones mediante una instruccié: especifica, tanto con nifios pequefios (Pramling, 1983) como . 1997) con estudiantes universitarios (Tynj Teorias implicitas sobre el aprendizaje Si preguntasemos a un estudiante de psicologfa o psicopedagogia qué es el aprendizaje, seguramente nos encontrarfamos -sobre todo si es un alum- no que obtiene buenas notas- con una definicién compleja que diferen- ciarfa, por ejemplo, entre aprendizaje repetitivo y significativo, entre aprendizaje asociativo y constructivo, y que serfa capaz de relacionar la forma en que acttian y se activan diferentes procesos cognitivos y diferen- tes resultados posibles de aprendizaje. Del mismo modo, si hablasemos con un profesor sobre métodos de ensefanza, seguramente también podria- mos encontrar que nos habla de la importancia de los conocimientos pre- vios, de la necesidad de adaptarse al ritmo de cada alumno, de atender a la diversidad y de cémo hay que valorar el trabajo individual. ;Significa esto EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL que neces pios 0 que este profesor analice los éxitos y fracasos de sus alumnos si- guiendo estas ideas? Es posible que en ambos casos la respuesta sea negativa. Puede que quieran quedar bien con quienes les entrevistan y ambos contesten aquello que creen que el interlocutor quiere escuchar 0 considera mas aceptable. Owa posibilidad distinta es que contesten més en funcidn de sus conocimientos que de sus creencias -segiin la diferenciacién que hacfamos en el apartado anterior-, de la misma manera que contestar correctamente en una pregunta de examen no implica necesariamente que creamos en aquello que respondemos. Una tercera posibilidad es que esas riamente este alumno estudie teniendo en cuenta estos princ personas contesten segtin actian en algunas ocasiones y circunstancias, cuando reflexionan sobre lo que estan haciendo, 0 que crean realmente que estin respondiendo de forma totalmente coherente tanto con sus ideas como con sus acciones, y no sean conscientes de que acttian o analizan las situaciones de manera muy distinta a la que reflejan sus respuestas. La tilti- ma posibilidad es que todas estas interpretaciones sean correctas. Entender las concepciones como teorias implicitas asume esta tiltima posibilidad, la idea de que las concepciones del aprendizaje son represen- taciones complejas y muestran diferentes aspectos segtin la mirada y el tipo de indagacién que se realice. Asi, este enfoque asume que es posible que si preguntamos a los alumnos qué es el aprendizaje, como hacen los estudio- sos del enfoque fenomenografico, nos encontremos con una respuesta dis tinta que la que pudiéramos extraer si preguntaramos a alumnos qué han hecho para resolver un determinado aspecto de un pro- blema (metacognicién), Pero también reconoce que no basta con pregun- tar directamente sobre estos aspectos ni con observar lo que un alumno. hace en alguna situacién concreta para atribuirle una determinada teorfa sos mismos. sobre el aprendizaje y la ensefianza, Una atribucion de este tipo necesita- rfa del anilisis de un conjunto de producciones e indagaciones que apun- tasen en una misma direccién. Este enfoque, las concepciones del aprendizaje como teorias impli- citas, constituye el marco tedrico que mejor representa el pensamiento de los editores de este libro y de la mayor parte de los autores del mismo. Por este motivo dedicaremos el préximo capitulo a analizar con detalle sus caracteristicas y las restricciones tedricas y metodolégicas que supone asumirlo. No obstante, dedicaremos un poco de espacio aqui a su pre- sentacién. Como se explicara mucho mas detalladamente en el proximo capitulo, entendemos las teorfas implicitas como un conjunto de princi- pios que restringen tanto nuestra forma de afrontar como de interpretar o atender las distintas situaciones de ensenanza-aprendizaje a las que nos enfrentamos. En este sentido, las concepciones del aprendizaje no cons- tituirfan ideas aisladas, como parecian pensar algunos de los tedricos del enfoque de creencias epistemolégicas, sino verdaderas teorfas que estart- y a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL comtin a los distintos profesores, a pesar de que los profesores pudieran diferenciarse en muchos aspectos. Entrevistaron a profesores expertos y novatos de distintas disciplinas a los que planteaban el caso de un profe- sor que debfa sustituir a otro y que tenfa libertad para ensefiar durante este tiempo en una escuela de tipo comprehensivo. Sus resultados mos- waban un modelo general con distintos factores en los que las teorfas par- ticiparfan con diferentes pesos. Aungue Strauss y Shilony entienden su modelo como una idealizacién sobre la mente del profesor, también afi man que, en wn nivel muy general, todos los profesores estarfan incluidos dentro de él y seria un modelo implicito, ya que son escasamente cons- cientes de estar utilizindolo Aunque ambos trabajos parten de lo explicito para Hegar a los mode- los mentales, la complejidad de los anilisis de los resultados en estos tra- bajos, asi como de su forma de indagar les aleja bastante de los Alo largo de este libro podremo vestigaciones basadas en el enfoque de las teorfas implicitas que emplean un conjunto de métodos experimentales, cuasiexperimentales u observa- cionales diferentes entre sf. No obstante, la mayorfa de los autores parecen estar de acuerdo en que es necesario una convergencia de métodos que cuestionarios directos s observar varias in- presten distintas perspectivas al mismo objetivo de estudio y que permitan diferenciar los aspectos implicitos de las concepciones de otros mas expli- relacionados con convenciones sociale: El perfil del docente y el andlisis de la practica Antes de cerrar este capitulo vamos a presentar una breve revisién de los estudios que se han centrado en el anilisis de la practica docente, a partir de distintas maneras de entender la tarea docente. Estos trabajos, a dif rencia de los anteriormente expuestos, no podrian considerarse propia- mente un enfoque ya que se sittian dentro de marcos tedricos que, como a continuacion analizaremos, han ido variando a lo largo de las tiltimas cua- tro décadas y utilizan metodologfas muy variadas que, en ocasiones, coin- ciden con las de algunos de los enfoques hasta ahora revisados. No obstante, sf creemos que la investigacién que ha centrado sus indagaciones en el andlisis y la reflexién de la prictica cotidiana de los profesores cons- tit zar en la comprensién del papel y la naturaleza de las concepciones de los profesores sobre la ensefianza y el aprendizaje. Lo primero que hay que sefalar, sin embargo, es que no todos los es- tudios sobre la practica en el aula tienen como objetivo acceder a través de su anilisis a los conocimientos 0 creencias de los profesores ni establecer la relacién entre ambos niveles. Muchos se han propuesto buscar relacio- un ambito con identidad propia e mprescindible para poder avan- 81 82 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE nes entre determinadas formas de actuacién de los profesores y el grado y calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Los trabajos enmarcados en el paradigma proceso-producto y los mas recientes sobre escuelas eficaces son un ejemplo de esta linea de investigacién, si bien en este tiltimo caso la practica no se limita a cada profesor individual, sino que se toma el centro escolar como unidad de anilisis (Reynolds y Teddlie, 2000). La evolucién de estos enfoques muestra, sin embargo, que se ha ido produciendo una clara toma de conciencia de que concepciones y practica son dos aspectos indisociables del proceso de ensefianza. Como sefiala acertadamente Bu- Hough (1997, p. 120): Las creencias subyacen bajo los habitos de accion e interaccién [...] En efecto, todo conocimiento tiene su origen en las creencias. Las distinciones entre teoria y préc- tica no siempre son significativas puesto que toda practica es en realidad teoria dirigida, en efecto todas las personas son tebricas, pero no necesariamente buenos, cuestion que no deben pasar por alto los profesores de formacién del profesorado. Dado que el interés del libro es ayudar a desentranar estas complejas relaciones, nos limitaremos a comemtar los estudios que directa o indirec- tamente realizan aportaciones en esta linea. Revisaremos en primer lugar las principales perspectivas desde las que se ha abordado la investigacién y a continuacién analizaremos las distintas metodologias que se han em- pleado en estas investigaciones. Los primeros trabajos, enmarcados en el paradigna proceso-producto, se ca- racterizaban por buscar la relacién entre determinadas conductas del profe- sor y los rendimientos de los alumnos con el fin de poder establecer un modelo de buena practica que pudiera ayudar a la eficacia docente (Bro- ophy y Good, 1986). La instruccién directa es la propuesta en la que se resu- men las estrategias instruccionales que se consideran mas adecuadas (Rosenshine y Stevens, 1986). La racionalidad téen perspectiva, muy relacionada con el modelo conductista predominante en ese momento, de es no prestaba atencién a las concepciones de los profesores, Frente a este marco tedrico se desarrolla el conocido como paradigma del pensamiento del profesor que parte de entender al docente como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional (Marcelo, 1993; Clark y Peterson, 1986). Se pos- tula en este caso que los pensamientos del profesor guian y orientan su con- ducta y se distinguen tres categorfas distintas de procesos de pensamiento: 1. La planificacion. 2. Los pensamientos y decisiones interactivos, 3. Las teorfas y creencias. Estos tres tipos de pensamiento se influyen entre sf y tienen, a su vez, una relacién reciproca con Ia accién del docente. Las acciones que Hevan EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL a cabo los profesores tienen su origen mayoritariamente en sus procesos de pensamiento que, a su vez, se ven afectados por las acciones. De acuerdo con la propuesta de Shavelson y Stern (1981), la relacién entre las distintas fases puede describirse en términos de un proceso de toma de decisiones estratégicas. En la planificacién, el profesor toma determinadas decisiones que le sitven como guidn, como rutina para en- frentarse a la fase interactiva de una forma ordenada y no erratis y superar la sobrecarga que de otro modo le supondria procesar toda la informacién. de lo que sucede en el aula. En la fase interactiva, el profesor busca indica- dores que le permitan valorar sila actividad se est4 desarrollando de mane- ra adecuada y va tomando decisiones para reajustar lo que sea necesario, zando estrategias que en otros momentos le hayan sido de utilidad. Segiin Shavelson y Stern (1981), para tomar decisiones en cualquiera de estas fas: , los profesores utilizan dos tipos de informacién: datos sobre las condiciones antecedentes informacin sobre los alumnos, sobre la tarea de ensefanza y aprendizaje, y sobre el entorno de la clase y la escue- la-, y sus propias creencias ~ideas implicitas sobre el aprendizaje, concep- ciones sobre opciones didacticas, y sobre cémo aprenden y se desarrollan los alumnos-. E] paradigma del pensamiento del profesor tiene sin duda el interés de haber desplazado el foco de anillisis desde la conducta del profesor a los conocimientos y creencias que la guian, y haber destacado la toma de de- cisiones como uno de los factores fundamentales de la practi Pero los estudios son mayoritariamente descriptivos de los contenidos de los distintos tipos de pensamiento y apenas se plantean el problema de su naturaleza representacional, ni de la diferente funcién que los conoci- mientos y las creencias pueden cumplir, dado su distinto nivel de expli docente, citacién, en la accién del profesor Esta preocupacidn se reconoce, en cambio, en el tercero de los enfo- ques desde los que se aborda el anilisis de la tarea docente: el profesor como un profesional reflexivo, Si bien el paradigma del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensién reflexiva, la propuesta de Schon (1983, 1987, 1991), representante paradigmatico de esta linea de pensamiento, supone un avance muy notable en la comprension de las relaciones entre la practica y el conocimiento. Este autor plantea una epistemologia de la practica en la que reconoce la influencia de la idea de Polany (1966) sobre el conocimiento tacito. Segiin él, un profesor, como cualquier otro profe- sional experto, se serviria de tres tipos de conocimiento: 1. El conocimiento en la accién, Remite a aquel que revelamos en nues- tras acciones inteligentes -scan éstas observables u «operaciones privad El conocimiento esta en Ia accién y se revela precisa- mente porque se produce de una forma espontdnea y habil, aunque somos incapaces de hacerlo explicito verbalmente. 83 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Ewroaues ew et ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDIZAJE Y LA EWSERANCE como unidad instruccional. Los distintos métodos de anilisis que se vienen utilizando (Coll, Martin y Onrubia, 1992; Edwards y Mercer, 1987; Sanchez y otros, 1999; Wells, 1999) tienen como objetivo fundamental comprender los mecanismos de la ensefianza que producen aprendizaje en los alumnos. Si bien no son estudios que se centren en las creencias 0 el conocimiento de los profesores, sf resultan muy valiosos para desentrafiar lo que desde un enfoque de teorfas implicitas considerarfamos las teorfas en accién. El propio objetivo de este apartado y la limitacién de espacio impiden detenerse en una explicacién mas detallada de cada procedimiento. No obstante, el lector puede encontrarla en los estudios a los que se hace re- ferencia en el caso de los procedimientos menos conocidos. Cundro 3, Procedimientos y técnicas metodolgicas de andlisis de Io practica docente METODOLOGiA. PROCEDIMIENTO FASE DE ENSENANZA PENSAMIENTO El profesor verbaliza sus Planificacién, anilisis de ma- EN VOZ ALTA pensamientos mientras reali teriales, za determinadas tareas (Mau celo, 1987; Tillema, 198 Yinger y Clark, 1982). ESMIMULAGION Se graba un episodio de en-_Interaccién. DELRECUERDO —_scfianza para que, posterior- mente, el profesor lo vea y recuerde sus pensamientos y decisiones sobre el mismo (Calderhead, 1981; Krause, 1985; Marland, 1984). Carracion Tarea de valoraci6n en escae Descripciones de alumnos, DE «POLITICA la likert de descripciones de de situaciones de aula, de situaciones de enseflanza materiales curriculares. analizadas con regresiones matematicas (Borko y Cad- well, 1982; Yinger y Clark, 1982) Tecnica Categorizacién de tarjetas _Planificaci6n, interaccién, DE LA MATRIZ con palabras o frases de as revision. DE REPERTORIO pectos de enseftanza y justifi- cacidn de la categorizacién (Calderhead, 1983; Escude- ro y Gonzalez, 1985; Kelly, a7 88 Nuevas FORWAS OF PENSAR LA ENSERANZA Y EL APRENDIZIE MeropoLocia ‘PROCEDIMIENTO ‘FASE DE ENSENANZA, Curstionarios Preguntas abiertas, cerradas. _Planificacién, interac Y ESCALAS revisién. ENTREVISTAS Abierta, estructurada o se- _Planificacién, interaccién, miestructurada, revision. Diario El docente registra por escri- Planificacién, interaccién, to sus planes, el desarrollo revisién. de éstos y su valoracién. ‘OBSERVACION No participante, participan-_Interacci6n. te. NARRACIONES Historias de vida, biografias _Planificaci6n, intera personales con una perspec: revision. tiva del conjunto de la carre- a docente. ANALISIS| Grabaci6n y categorizacién _ Interaccidn. DEL DISCURSO de la actividad conjunta ver- bal y no verbal de profesor y alumnos (Coll, Martin y On- rubia, 1999; Edwards y Mer- cer, 1987; Sanchez y otros, 1999; Wells, 1999), ’n qué medida permiten las diversas técnicas y procedimientos ac- ceder los distintos niveles en el continuo implicito-explicito? Los que is del se centran en el registro directo de la accién (observacién, andl discurso) serfan los mas préximos a las teorfas en accién, lo que, sin em- bargo, no evita obviamente el problema de la interpretacién que el inves- tigador hace de esta conducta. En todos los otros casos, las respuestas implican una reconstruccién del conocimiento por parte de los docentes, reconstruccién que serfa mayor -es decir, que se alejarfa mas del polo de las creencias~ en la medida en que la tarea tenga una demanda mis cer- cana a la conceptualizacidn, a la funcién epistémica. Todo apunta, pues, a que es preciso combinar varias metodologias para poder acceder a los dis- tintos niveles que implican las concepciones y contrastar los resultados. Los estudios sobre la practica docente real resultan, sin duda, muy cos- tosos. Quiz ello explique su menor mimero. En el libro se presentan, no obstante, algunos capitulos que se han enfrentado con esta tarea y que cumplen un papel fundamental para seguir desentrafando las complejas relaciones entre creencias, conocimiento y teorfas en accién. a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book 90 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE que dirigen nuestra atenc zaje y la ensefianza, como forma de redescripcién y reflexién sobre nuestra propia practica 0 como experiencia consciente, No obstante, én hacia determinados aspectos del aprendi- todos los enfoques asumen que la presencia de diferentes concepciones sobre la mente y el conocimiento orienta nuestra manera de acercarnos a las distintas situaciones de ensefanza. Como veremos en el préximo capitulo, nosotros asumimos que estas concepciones forman parte de teorfas caracterizadas por una serie de componentes de tipo epistemo- légico, ontolégico y conceptual que se relacionan entre si de una ma- nera compleja. La manifestacidn de que las concepciones constituyen teorfas implici- tas indica cud] es nuestra contestacién a la segunda pregunta que nos plan- tedbamos, centrada en la forma que adoptan estas concepciones (véase el cuadro 5). Pero creemos necesario seiialar que tampoco sobre esta pre- gunta parece haber una respuesta comtin desde los distintos enfoques. Asi, los investigadores de la teorfa de la mente parecen asumir también la pre- sencia de una teorfa implicita general que se manifestarfa en nuestros in- tercambios sociales, en nuestra propia representacién y en buena parte de los intercambios con otras especies y con los objetos (diferencidndolos de los seres con mente). De la misma manera, las teorfas implicitas asumen la presencia de componentes y principios gencrales, interrelacionados ent f, que se manifest sistencia en funcién de los contenidos, dominios 0 contextos en que se arfan con diversos grados de coherencia y con- examinaran, Sin embargo, para otros enfoques, como la metacognicién, las concepciones mis bien estarfan constituidas por conjuntos de ideas relacionadas con distintos aspectos del conocimiento, aunque no estén articulados en torno a unos principios generales. Por otro lado, este en- foque parece asumir que los procesos de control metacognitivo son im- plicitos y se acercan mucho al conocimiento procedimental, mientras que el metaconocimiento es més explicito, ya que se acerca al conoci- miento declarativo. En el caso de las creencias epistemolégicas, como ya pusimos de ma- nifiesto en su momento, hay discusiones sobre este aspecto, encontrando partidarios de ambas posturas. Los investigadores del enfoque fenomeno- grafico, por su parte, parecen inferir concepciones globales a partir de la experiencia. Gomo ya vimos, las investigaciones que hemos reunido bajo el epigrafe «E] perfil docente y el andlisis de la practica» no constituyen un enfoque unitario, Mientras que algunos trabajos se dirigen a estudiar las es- trategias instruccionales mis eficaces y no se preguntan por las represen- taciones que las guian, otros se centran en los pensamientos que, desde el propio punto de vista del profesor, explican sus decisiones, y otros abordan las relaciones entre la accién y la reflexién precisamente como niveles de explicitacién. EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL Cuadio 5. Los diferentes enfoques, {qué forma adopton? ¢Se trata de ideus aisladus 0 de conjuntos mas o menos oherentes? {Son accesibles a la conciencia? METACOGNICION: Conjuntos de ideas discretas, explicitas en el caso del metaconocimiento y mas implicitas en el caso del con- trol de los procesos. Troi DELAMENTE Una teorfa implicita general que «mentalizaria» todos nuestros intercambios con nosotros mismos y con los demis. CREENCIAS Para algunos autores, teorfas generales; para otros, ideas EPISTEMOLOGICAS —_discretas, Tampoco habria acuerdo sobre si son implici- tas 0 explicitas, FeNomeNocraFia Una conciencia general de la experiencia de aprender y de ensefiar. TeoriAs IMpLicitas —_Principios generales implicitos que se manifiestan con diversos grados de coherencia y consistencia segiin los contextos y situaciones. PERFIL DEL DOCENTE —_Para los autores del pensamiento del profesor, serian un pro- Y ANALISIS DE ceso de toma de decisiones estratégicas y, por tanto, bisi- LA PRACTICA camente explicitas, Para el enfoque del profesional neflexivo, existen distintos niveles de explicitacion. Aunque resulte reiterativo, tampoco parece haber mucho acuerdo sobre la relacin existente entre estas concepciones y el contexto en el que se producen y el contenido que se aprende o se enseiia. Seguramente, estas relaciones constituyen dentro de cada uno de los enfoques un tema polé- mico en el que muchas veces no hay posiciones unitarias. Por tanto, las afir- maciones siguientes deben Ieerse con precaucién (véase el cuadro 6 en la pagina siguiente). Desde la teorfa de la mente parece asumirse cierta independencia del contexto y contenido. El enfoque de las teorfas implicitas, como veremos en. el proximo capitulo, partirfa de que una misma teorfa puede manifestarse de formas diferentes en funcién del contenido 0 el contexto en el que se apliquen y que la coherencia y consistencia de estas manifestaciones de- penderfan de estos aspectos. Desde la perspectiva de los estudios metacog- nitivos, tradicionalmente se ha considerado que el conocimiento sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje tiene un caricter general, independiente del contenido aprendido. Desde la investigacién sobre cre- n 92 Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE encias epistemolégicas, nos encontramos diferenc jas que manifiestan tam- bién la diversidad de objetivos de este enfoque. Asi, aquellos estudiosos que analizan las creencias sobre el aprendizaje de determinados contenidos (por ejemplo, matematicas) parecen creer que hay una dependencia mayor de las concepciones del contenido y del contexto que aquellos que estudian las creencias de una manera mis global 0 general, Desde el enfoque feno- menogrifico, se inv stigan las concepciones a partir de tareas con conteni- do muy concreto. No obstante, no hay una posicién explicita sobre el grado de generalidad de las conchusiones. Esta misma afirmacién puede aplicarse también a las distintas perspectivas del andlisis de la practica, con excepcién del paradigma proceso-producto. A diferencia de las preguntas anteriores, la mayorfa de los enfoques parecen estar de acuerdo en la direccién del cambio de las concepciones. En todos los casos se afirma que las concepciones avanzan desde posicio- nes ms simples y reproductivas hacia posiciones m complejas y cons- tructivas. De la misma manera, también parecen asumir que en este uadro 6. Los diferentes concepcones, dependen del contenido que se aprende y del contexto en que se aprends ‘0 son independientes de estos contenidos y contextos? ENFOQUE POSICION CON RESPECTO AL CONTEXTO Y AL CONTENIDO ‘METACOGNICION Salvo algunas excepciones, la metacognicién se ha con- cebido como un conocimiento general, independiente del contenido del aprendizaje, TEORIA DELAMENTE Seria independiente de estos aspectos. La teorfa de ka mente estarfa presente en todos los contextos. CREENcIAS Depende de los autores. En general, aquellos que estu- FPISTEMOLOGICAS —_dian las creencias sobre determinados contenidos asu- men que dependen de estos contenidos y del contexto, mientras que aquellos que estudian las creencias sobre el conocimiento general asumen que son independientes de contexto. FenomeNocraria No hay una posicién explicita sobre este aspecto. Teorias impticrras _Teorfas implicitas generales que se manifiestan con di- versos grados de coherencia y consistencia segiin los con- textos y situaciones, PERFIL DEL DOCENTE — En el pensamiento del profesory sobre todo en el enfoque ¥ ANALISIS DE del profesional reflexivo el contexto desempena un papel LA PRACTICA fundamental. EwFOOUES ew EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE FL APRENDITIE Y LA ENSESANDL Cato 7. Cues sn ls proceso de combio dels diferentes enfoqus? ¢Cambian cn el desonallo? {Camian en a medida en que priipamos en suciones de arene y ensfinza més vias, compe, ok? Sies asi, gen qué consistan esos cambios? METACONOGIMENTO —Asumirfa cambios evolutivos, pero también habria cam- bios relacionados con la adquisicién de conocimiento y con el nivel de la instruccién, TEORIA Asumiria que los cambios son fundamentalmente evolu- DE LA MENTE tivos. FeNoMENocraria —_—_La impresién es que el cambio se debe fundamentalmen- te a factores educativos, CREENCIAS La impresion es que el cambio se debe fundamentalmen- FPISTEMOLOGICAS —_te a factores educativos. ‘Trorias La impresion es que el cambio se debe a la experiencia IMPLICITAS acompaiiada de reflexién y los cambios mas importantes se deberfan a una accion educativa dirigida a ese fin. PERFIL DEL Cambios en la practica debidos a la reflexidn en la ac- DOCENTE Y ANALISIS —_cidn y cambios en el pensamiento y en la practica como ‘DE LA PRACTICA consecuencia de la reflexidn sobre la accion. cambio influyen tanto factores evolutivos, educativos y la propia experien- cia como aprendices o maestros (véase el cuadro 7). No obstante, los resultados parecen mostrar que existen pocas personas dentro de lo que estos enfoques caracterizan como concepciones mas avanza- das y tampoco se explicitan cuales son los mecanismos psicoldgicos especifi- cos de cambio que Mevarfan a estas posiciones. En general, los distintos enfoques hablan de estos cambios de una manera vaga y poco definida. La tiltima pregunta que plantedbamos al comienzo del capitulo se re- lacionaba con la forma de estudiar las concepciones. La mayorfa de los en- foques (véase el cuadro 8 en la pagina siguiente) utilizan las entrevistas con preguntas directas, los cuestionarios escritos o los informes como método fundamental de la investigacion. Aunque este tipo de medidas, como hemos puesto de manifiesto a lo largo de este capitulo, resultan insuficientes, ya que s6lo permiten analizar los aspectos mas explicitos de las concepciones, también en algunos casos el anilisis de las relaciones entre las respuestas ha permitido identificar algunos principios de caracter mas general. A nuestro juicio, es necesario complementar estos andlisis con los resultados obteni- 93 ” Nuevas FORUAS OE PENSAR UV ENSERANZA Y EL APRENDIZAE Coat 8. i METACONOCIMENTO — Entrevistas, autoinformes y cuestionarios para evaluar el metaconocimiento, En la investigacién sobre el control, tareas especificas de aprendizaje. smo puede abordarse el estudio de estas concepciones? {Qué tipo de toreas nos permiten llegar a conocerlas? Teoria Tareas de solucién de problemas y anilisis de la utiliza- ‘DE LA MENTE cidn y clasificacin del lenguaje, fundamentalnente los verbos mentales. FENOMENOGRAFIA ——_Cuestionarios tipo likert o de otros tipos. (CREENCIAS Entrevistas abiertas. EPISTEMOLOGICAS ‘TeoRias Entrevistas estructuradas, cuestionarios de tipo likert, de IMPLICITAS: eleccion de alternativas, tareas de solucién de proble- mas. ‘PERFIL DEL Entrevistas, cuestionarios, tareas de categorizacién, ob- DOCENTE VANALISIS _servaci6n, diarios, autobiograffas y analisis del discurso. DE LA PRACTICA, dos a través de otro tipo de medidas, tanto indirectas (solucién de proble- mas, tareas de clasificacién) como de observacién de diferentes practicas. El anilisis de las concepciones del aprendizaje y la ensefianza consti- tuye un problema lo suficientemente complejo como para tratar de evitar las preguntas y los andlisis demasiado simples o sencillos. La tinica manera de encontrar respuestas coherentes a nuestras preguntas es abordar distin- tos tipo de medidas y de respuestas, y analizar la coherencia o incoheren- cia entre ellas. A lo largo de este libro encontraremos una diversidad de investigaciones y de métodos (entrevistas, informes, cuestionarios, dilemas, utilizacién de metaforas, tareas de clasificacién, observacién de la practica, anilisis del discurso, etc.), pero en todos ellos subyace esta idea de que la tinica manera de abordar el problema es situarnos en una posicién plura- lista y perspectivista que asuma que el problema tiene muchas facetas y mu- chas formas de abordarlas. Las feorias implicitas sobre el aprendizaje y la ensefianza Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, Mar Mateos, Maria del Puy Pérez Echeverria Tal como hemos visto en el capitulo anterior, existen diferentes enfo- ques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la ensefianza. Aunque sin duda hay notables convergencias entre ellos, cada uno asume una posicién en parte diferente con res- pecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones. En este capitulo vamos a desarrollar en profundidad los supuestos y las implicaciones de uno de esos enfoques, el que interpreta esas concepcio- nes 0 creencias en términos de teorias implicitas sobre el aprendizaje y la en- seflanza, ya que es la perspectiva tedrica adoptada en nuestras investigaciones, incluida la mayor parte de los estudios que se presentarin en préximos capitulos. El capitulo esta organizado en cuatro apartados. En el primero inten- taremos mostrar que esas concepciones se basan en gran medi a en re- presentaciones de naturaleza implicita, por contraposicién a los ter implicito de las conocimientos explicitos. Este ¢: representaciones que subyacen a buena parte de las concepciones nos ayudard a entender al- gunos de sus rasgos esenciales y a concebir el cambio de esas representa- ciones sobre el aprendizaje y la ensefhanza como un proceso de cambio conceptual (0, como veremos mas adelante, de cambio representacional). Segiin esta interpretacién, para progresar en los modos de ensefiar y aprender no basta con presentar nuevas teorfas 0 concepciones, ni tampo- co con proporcionar nuevos recursos 6 pautas de accién eficaces, sino que hay que modificar creencias implicitas profundamente arraigadas que sub- yacen a esas concepciones mediante un proceso de explicitacién progre va de esas representaciones inicialmente implicitas En el siguiente apartado, veremos que asumir que esas creencias se organizan en forma de teorfas implicitas nos ayuda también a entender algunas de las dificultades para lograr ese cambio, que supone reestruc- turar ciertos principios o supuestos basicos que, por su carécter implici a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book Us TeORIAS ImPLCITAS SoaRe EL APRENDIWIE LA ENSERANZ porado (Pozo, 2001, 2008) es, como veremos luego, un rasgo esencial para entender el contenido y funcionamiento cognitive de nuestras cre- encias implicitas. Muchas veces nuestro cuerpo (ese hormigueo, ese ardor que nos sube por el pecho, esa forma de sonreir) sabe antes que nosotros (;si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!) lo que espera- mos y debemos hacer en muchas situaciones, Pero con el riesgo de que muchas vece: nuestro cuerpo nos induce a hacer cosas que nosotros (jsi €s que nosotros no somos nuestro cuerpo!) no quisiéramos hacer, como gritar a ese alumno para que se calle de una vez y nos deje proseguir con la tarea que habfamos previsto, en lugar de, como creemos que debemos hacer, pedirle que explique lo que quiere decir y negociar con él un «turno de palabra». Un tercer rasgo que diferencia en su origen a las representaciones im- plicitas de las explicitas es que cacién formal, se ensefian como tales, mientras que las repres implicitas, en muchos casos, se aprenden implicitamente pero no se ense- ian. Dirfamos que son producto de un aprendizaje informal, se adquieren en contextos de aprendizaje y ensefianza, incluso de educacién formal, pero no son producto de ensefianza explicita; son parte de un curriculo oculto as tiltimas suelen ser producto de la edu- entaciones compartido, a veces incluso instituido, pero casi nunca explicitado. Nadie, 0 casi nadie, dice a los alumnos cémo deben tomar apuntes en las cla ses, pero sus apuntes son bastante regulares y sistemdticos (Monereo y otros, 2000) porque responden al curriculo oculto de sus profesores, a lo que hacen habitualmente pero no dicen. En as situaciones de aprendizaje informal se aprende a través de la accién, propia o vicaria, mas que de la palabra, al contrario de lo que su- cede en la educacién formal, La cultura es, en gran medida, un conjunto de pautas compartidas, reguladas en la accién pero muchas veces no ex- plicitadas, ya que los propios agentes culturales (los padres, los profeso- res) suelen desconocer, en todo o en parte, las reglas que las rigen, dado su caracter de representaciones implicitas o no conscientes. Con frecuen- cia nos acabamos percatando de algunas reglas de nuestra cultura coti- diana (por ejemplo, el significado de distintas formas de saludo) cuando estamos en otra cultura cuyas reglas implicitas son otras. Usualmente, ne- cesitamos encontrarnos ante una situacién que viola nuestras representa: ciones implicitas para comenzar a tomar conciencia de ellas (Bruner, 1997). Lo mismo sucede, y debera suceder, con nuestras representaciones implicitas sobre el aprendizaje y tura del aprendizaje -el hecho de vivir en una cultura del aprendizaje en la que nos sentimos extranos, casi como extranjeros 0 en el mejor de los casos, como emigrantes, pero nunca como auténticos nativos- los que nos obligan a ocuparnos de nuestras representaciones implicitas, a explicitar- lasy, en esa medida, a cambiarlas. Ja ensefianza. Son los cambios en la cul- 103 a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book a You 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