Banco de Datos sobre Educacin

en Perfiles Educativos, No. 61 pp. 79-94.

INVESTIGACIN, TEORA E INTERVENCIN

EN EL CAMPO PEDAGGICO

Furlan Malamud, Alfredo, Pasillas Valdez, Miguel ngel (1993)

ISSN 0185-2698
Alfredo FURL N*
Miguel ngel PASILLAS*

INVESTIGACIN, TEORA
E INTERVENCIN EN EL
CAMPO PEDAGGICO

Profesores adscritos al Proyecto de Investigaci n Curricular de la UIICSE, ENEP Iztacala, UNAM.

Hemos optado por situar el tema que nos ocupa en el mbito de la ense anza de la
pedagog a, dado que es un rea de la ense anza superior que vive en forma particular el impacto de
la crisis de la educaci n: afecta tanto a la carrera, como posible profesi n, como al contenido que la
conforma, que supuestamente deber a considerar los rasgos y derivaciones de la misma crisis. Por

n el presente trabajo desarrollaremos un conjunto de reflexiones acerca de los v nculos entre

teor a, investigaci n y la tarea de intervenci n, que, desde nuestro punto de vista, constituye el
n cleo de la justificaci n hist rica de la pedagog a acad mica. De las caracter sticas de estos nexos
se infieren consecuencias respecto de las posibles relaciones entre docencia e investigaci n en las
carreras universitarias de pedagog a.

INTRODUCCIN

LINKS AMONG RESEARCH, THEORY AND INTERFERENCE IN THE PEDAGOGICAL FIELD. This
article begins with an analysis on the conditions of high level education institutions at the start of the
nineties decade and the impact suffered with the spreading of ideas in pedagogy. A description of the
pedagogical field according to its constitution, nature and identity follows. Departing from the
pedagogical fundamental logic, analyses the relationship with research. If pedagogy is defined as
interference: What are the possibilities of research in this field? How does educational research
relates to pedagogy. Finally, the consequences for the relation teaching-research are discussed, with
reference to the scope of the shaping of pedagogues and the pedagogical shaping of teachers.

A partir del reconocimiento de la lgica fundamental de lo pedaggico, se analiza la relacin con la

investigacin. Si la pedagoga se define como intervencin, qu posibilidades existen para realizar
investigacin en este mbito?, cmo se relaciona la investigacin educativa con la pedagoga? y
qu consecuencias tiene esto para la relacin docencia-investigacin, tanto en la formacin de los
pedagogos como en la formacin pedaggica de los profesores? Para ello, los autores proporcionan
un anlisis sobre las condiciones de las instituciones de educacin superior al inicio de la dcada de
los noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo pedaggico, y una caracterizacin del
campo pedaggico desde el punto de vista de su constitucin, naturaleza, identidad y formas de
relacin con la educacin.

PERFILES EDUCATIVOS
Julio Agosto Septiembre 1993
N m. 1, pp. 79-94

B. La crisis

Sin embargo, la d cada siguiente modific el rumbo de los setenta. La crisis econ mica son
especialmente fuerte para la promesa educativa y afect duramente a sus agentes e instituciones. Se
produjo una fuerte contracci n presupuestaria que, junto al pesimismo pol tico prevaleciente, devast
los proyectos innovadores de los a os precedentes e inaugur la estrategia del estrechamiento.

D. Proyecto modernizador

Sin embargo, no se puede pasar por alto que el espacio simb lico de la investigaci n tambi n
fue afectado por el simulacro. Los programas de "maquilaci n" de investigadores y otros mecanismos
corporativos ampliaron la poblaci n del gremio. Contribuy fuertemente a este "crecimiento" la
m gica ascensi n, en una noche borrascosa, de las Normales al grado de licenciatura. Los
complejos caminos de la formaci n y de la conquista fueron eliminados por la maquinaria
burocr tica. Acto seguido los profesores "elevados" fueron re bautizados "profesores-investigadores"
y premiados con una irrisoria descarga de horas frente a grupo. La simulaci n burocr tica encontr
sus profetas e ide logos en la academia, que r pidamente aportaron discursos y f rmulas.
Parafraseando un art culo reciente: apareci el sistema de ser investigador de "tiempo compartido"
(una semana al a o). Por cierto, esto favoreci tambi n a los amonestadores, porque aument la
cotizaci n de los sermones para un p blico culp geno. Lamentablemente, tambi n se manifest el
usufructo del desconcierto de los actores frente a la carencia de metas orientadoras. En lugar de
exig rselas a los l deres pol ticos o espirituales, o de impulsar la autogesti n de los proyectos
asumidos por los protagonistas, se les demand a quienes estaban abandonando el discurso de
batalla para ajustar el foco te rico y metodol gico de la investigaci n. Algunos "intelectuales"
sustrajeron tajadas de p blico haciendo la apolog a del lenguaje sencillo, frente a los balbuceos de la
comprensi n de la complejidad.

C. Tiempos compartidos

Estos esmeros promovieron parte importante de la actividad en el campo. Paralelamente se

fue consolidando otro tipo de producci n intelectual: se fortalecieron los ensayos cr ticos y
comenzaron a aparecer investigaciones con encuadramientos disciplinarios m s pulidos, con
mayores cuidados metodol gicos y sin subordinaci n a proyectos pr cticos. La crisis, en este sentido,
ayud a que los procesos de selecci n se extremasen, y subsistieron en la investigaci n solamente
los que ten an "vocaci n" y o los medios para realizarla.

Como efecto (entre otras razones) del manejo selectivo de los fondos, se expandieron las
maestr as y principalmente los programas promovidos desde "arriba", encaminados a formar
formadores, formar investigadores, tejer redes institucionales, aplicar est mulos contra producci n,
dise ar formas "modernas" de gesti n.

Las comunidades acad micas compactadas alrededor de los proyectos se fueron

disgregando. Los proyectos se alejaron de las pr cticas; las autoridades se enquistaron en su propia
supervivencia burocr tica, increment ndose la desconfianza rec proca entre stas y el profesorado.
Los profesores resintieron el efecto combinado de la baja de sus salarios, la soluci n forzada del
"multichambismo", y el cada vez m s evidente impacto de la presencia en las aulas de estudiantes de
escaso capital cultural, que chocaban con un dispositivo institucional inadecuado para apoyarlos. La
docencia y la evaluaci n adquirieron el perfil del simulacro; los mejores acad micos se fueron a los
posgrados o a otras labores; se marc la escisi n entre docencia e investigaci n, promovi ndose el
encono entre las partes.

Si bien no es nuestro prop sito describir y analizar en toda su complejidad el desarrollo de las
pol ticas que tratan actualmente de reconstituir la capacidad de direcci n de las pr cticas educativas,
estimamos necesario se alar algunos de los rasgos que percibimos en la situaci n actual. No
estamos hoy en un momento an mico. El final de los ochenta y el comienzo de los noventa trajo
consigo el afianzamiento de tendencias que se hab an perfilado anteriormente. Se reconstituy la
hegemon a de un proyecto modernizador a gran escala, al que se busca definir sus claves en el

Durante los setenta, la incipiente tarea investigativa comenz a desplegarse alrededor de

numerosos proyectos de reforma, creaci n de nuevas instituciones y expansi n del sistema educativo
en todos los niveles y modalidades, destacando especialmente las de educaci n superior. En esta
etapa hab a recursos financieros y un marcado optimismo respecto del futuro. Fue un momento de
b squedas plurales en las pr cticas y las teor as. Como se pudo apreciar en el Congreso Nacional de
Investigaci n Educativa, en 1981, la mayor parte de la producci n existente consist a en diagn sticos
y evaluaciones, ensayos y art culos pol micos, prop sitos y proyectos de investigaci n,
concentrados, estos ltimos, en los escasos centros de investigaci n y en las maestr as que se
estaban constituyendo. Hab a pocos cuadros formados y pocos espacios dispuestos a permitir el
desarrollo de programas sistem ticos de investigaci n. El mismo Congreso se efect o con el fin de
promocionar la investigaci n, a trav s de la demostraci n de las amplias expectativas existentes y de
una destacable capacidad de movilizaci n y trabajo. En ese momento, algunos sostuvimos que hab a
que manejar un criterio amplio para dar cabida a los diversos intereses y variados niveles de
problematizaci n. Sin la apertura de los actores a la reflexi n problematizadora y a la reflexi n
pol mica, no se contar a con el humus necesario para nutrir el esfuerzo formativo y el desarrollo
argumentativo de los que optaran hacia el camino de la investigaci n.

A. Los setenta

Creemos que la pedagog a acad mica es una profesi n que aspira a intervenir en el
mejoramiento de la educaci n. Por ello, escribir sobre cualesquiera de sus problem ticas requiere
una explicitaci n del momento hist rico en que se participa, y, preferentemente, de una
puntualizaci n de los hilos que tejen la percepci n de los autores. Con tal prop sito presentamos este
bosquejo impresionista, que refleja precisamente nuestras cavilaciones al respecto. El objeto principal
de referencia es la investigaci n educativa en las ltimas d cadas.

Bosquejo impresionista
de los aos recientes

En primer t rmino, haremos un breve panorama de la historia reciente del campo en nuestro
medio, pues representa la plataforma desde la cual actuamos y pensamos la pedagog a, y,
necesariamente, desde donde se establecen los nexos entre sus tareas acad micas y profesionales.
En segundo t rmino, presentaremos un conjunto de puntos de vista relativos a la constituci n,
identidad y desarrollo de la educaci n y la pedagog a. Incluimos despu s una reflexi n sobre los tipos
de investigaci n que creemos posibles respecto a la educaci n, y planteamos, por ltimo, diversas
observaciones acerca de la relaci n docencia-investigaci n en las carreras de pedagog a y en los
postgrados en educaci n.

otra parte, porque ambos autores somos pedagogos e impartimos clases en carreras de pedagog a y
en postgrados en educaci n. Se trata, pues, de estudiar el problema de los v nculos en nuestro propio
territorio. Sin esto, resultar a muy dif cil dictaminar y o sugerir ideas para provecho de otras reas
profesionales. O tal vez al contrario, menos riesgoso porque evitar amos ser nosotros el objeto de
an lisis.

Paralelamente se est avanzando en la organizaci n de un II Congreso Nacional de

Investigaci n Educativa, que ha movilizado a gran parte de los personajes del campo, y cuyos frutos
se verificar n en los pr ximos meses. stos pueden ser indicio de un nuevo auge de la investigaci n
educativa, que podr consolidarse si fluyen los recursos necesarios. Pero por el momento esta
tendencia no encuentra apoyo en las pol ticas relativas al sector de la educaci n superior. En este
sector, a pesar de algunos resquicios aislados, sigue prevaleciendo el modelo de modernizaci n
descrito en los puntos precedentes. Mientras que se agudiza la asfixia presupuestaria, el punto de
debate que impulsan ciertos n cleos gubernamentales es la instauraci n de ex menes nacionales,
cuyo alcance todav a es incierto. Esto seguramente significar para algunos "tomar el toro por las
astas". Sin duda la tarea se facilita por el impresionante r gimen de adelgazamiento a que fue
sometido el toro en la ltima d cada. Hubiera sido preferible reafirmar el terreno donde se encuentra
el toro y propiciarle el alimento suficiente, as como el tiempo requerido para que la lidia sea pareja.

Durante los ltimos meses se han comenzado a abrir algunas ventanas en el duro proyecto
modernizador, especialmente en lo que se refiere a la educaci n b sica. El acceso de connotados
intelectuales a puestos de mayor responsabilidad en la pol tica educativa ha dado lugar a algunas
decisiones basadas en una mayor sensibilidad frente a la ndole de los problemas del nivel. La
carrera docente, el procedimiento de concurso para los nuevos textos y la reactivaci n de los
consejos escolares, a pesar de que son medidas tomadas con la misma l gica vertical y
superacelerada por los tiempos pol ticos, sin duda reflejan una comprensi n menos subordinada a las
exigencias de la pol tica espect culo. Existe en torno a estos ejes una suerte de convocatoria t cita a
los que se dedican a la educaci n, para que efect en aportes a trav s de diversos mecanismos. De
hecho, a un grupo relativamente importante de investigadores les toc involucrarse, particularmente
en el concurso por los libros.

E. Nuevo auge de la investigacin?

M s all de que sea posible y necesario estudiar los argumentos que los sucesivos
funcionarios han ido formulando para justificar el sentido de estas pol ticas, como la verdadera v a
para alcanzar logros democratizadores, sus consecuencias hasta ahora nos interpelan crudamente.
Han erosionado, adem s de los salarios, el significado de los viejos pilares que sustentaban el
prestigio de la academia, y por lo tanto, el deseo de pertenecer o permanecer en ella. Hay una
"perspectiva" en marcha de gran fuerza, que tensa las actividades pr cticas institucionales y
condiciona la reflexi n pedag gica.

terreno educacional. Si bien se han producido ya diversos ensayos sucesivamente promocionados y

abandonados, como resultado de los conflictos en el interior del bloque dominante, o por la
resistencia del magisterio o de los estudiantes, hay ciertas constantes que definen el n cleo duro del
proyecto a configurar: Una mayor liberalizaci n de la presencia estatal sobre el mercado educativo, a
trav s de la promoci n de las instituciones privadas y del debilitamiento de las p blicas; introducci n
de formas empresariales de gesti n en los establecimientos p blicos (obsesi n por la eficiencia,
evaluaci n sistem tica, premiaci n selectiva de la productividad, comercializaci n de los servicios,
buscando autofinanciamiento) hasta el momento sin decremento del tama o y peso de los cuerpos
burocr ticos (esto significa importar algunas restricciones del modelo empresarial pero no sus
virtudes principales: entre otras, la responsabilidad de los gerentes y el impulso expansivo); acci n
desarticuladora de la oposici n a trav s de una "modernizaci n" de las organizaciones sindicales;
audaces ofertas de cooptaci n a los intelectuales "cr ticos" destacados; premiaci n y represi n
selectiva.

La instituci n de la unidad a partir de la religi n sigue actuando a n en el modo singular con

que pensamos la educaci n. El programa iluminista que presidi gran parte del desarrollo de los
sistemas de educaci n p blica en los pa ses europeos, no abandon esta forma de concebir lo
educativo. Trat de volverlo laico, sobre todo en los pa ses de mayor as cat licas, sustituyendo la
Iglesia por el Estado y la doctrina por la ciencia. Pero el inter s de dominio del proyecto burgu s
requer a tambi n una homogenizaci n en torno a un conjunto de valores y pautas de comprensi n de
la realidad. No es superfluo recordar que en esa poca cobr fuerza el postulado kantiano de la
universalidad de lo humano como sustento de la raz n pr ctica. La igualdad ante la ley fue uno de los
motores ticos y pol ticos del programa de la modernidad occidental, y esto reforz la demanda de la
unidad de la formaci n.

De acuerdo con la sugerencia cl sica de Durkheim, la unidad de la educaci n se constituye a

la par que el cristianismo, plantea la noci n unitaria del alma y del camino de su salvaci n,
identificado este ltimo con las ense anzas garantizadas por la Iglesia.

A pesar de que hay valiosos intentos, a n no contamos con un estudio suficiente de la

genealog a de la educaci n como idea, instituci n y pr ctica. Carecemos, en consecuencia, de una
adecuada percepci n del car cter hist rico de esta invenci n de los hombres, y del impacto de su
permanencia nacional. Consideramos habitualmente natural que se unifique, en tanto educaci n, una
indeterminada diversidad de procesos y efectos, sin detenernos lo necesario a preguntar de d nde
proviene, qu vigencia tiene, y cu l es el destino probable de esa unidad

A. La unidad de lo educativo

Campo pedaggico.
Rostros y tensiones

ueremos que se lea lo que argumentaremos como una invitaci n a un debate acerca de
nuestro campo, y como un est mulo pol mico a investigar. Y que se acepte este modo de introducir el
tema, aunque se difiera con lo hasta aqu expresado, aunque sea evidente el tono "implicado" que
hemos utilizado, porque es una forma de compartir las desgarraduras de esta crisis de la educaci n y
de sus instituciones, en cuyo seno tenemos que protagonizar tal vez interminables desenlaces.

Discutir hoy el papel y el estatus de la pedagog a y sus nexos posibles con la tarea
investigativa, implica encarar el an lisis de nuestro espacio institucional sin declinar
responsabilidades autocr ticas. Defender razonablemente la necesidad de la teor a y la investigaci n,
y hacerlo sin reca das apolog ticas, sin promesas venturosas y sin amnesia en cuanto a las
dificultades y riesgos, es salir a una arena en la que ha vuelto a cotizarse alto un pragmatismo
tecnocr tico, que a diferencia del pragmatismo democr tico de De ey, negocia valores en un
mercado en realidad poco libre.

Es importante no perder de vista lo siguiente: En primer lugar, el espesor de la crisis es mucho

mayor de lo que hemos estado se alando. Estamos frente a una crisis hist rica de las ideas e
instituciones educativas que trasciende por mucho las fronteras, y que ser a imprudente no
mencionar, aunque haya que remitir a otras lecturas,1 dada la imposibilidad de discutirla en este texto.
En segundo lugar, no se pueden esperar cambios sustanciales en los sistemas escolares si no se van
definiendo satisfactoriamente salidas a las respectivas crisis de la econom a, la sociedad, la pol tica y
la cultura.

F. Autocrtica

eo la educaci n como un cierto n mero de perspectivas. No como una noci n unitaria

o nica. Es, ante todo, una instituci n de transmisi n de saberes, la reproducci n de los
modelos sociales.
En esto es una instituci n. Esta funci n social se verifica en todas las formas de
sociedad.
Adem s, la educaci n es un valor, o un conjunto de valores. alor de reivindicaci n,
valor en nombre del cual se puede organizar grupos. Es una parte del programa pol tico
de toda democracia ... Hay una relaci n muy estrecha entre la noci n de cosa p blica
y la noci n de educaci n...
Luego, hay otro aspecto de la educaci n que hace del hombre un ser civilizado, m s
pr ximo aqu de la perspectiva psicoanal tica que de la perspectiva antropol gica en el
sentido amplio del t rmino. Es una operaci n cruel, una operaci n violenta que no es
hecha necesariamente con odio; puede haber mucho amor en la educaci n ... consiste
en arrancar al ni o a la madre, a la familia; en limitar sus posibilidades para desarrollar
solamente un cierto n mero, en domesticar si se puede decir ...
Una cuarta perspectiva propia de la modernidad es la profesionalizaci n de la
educaci n.
6

Para complementar esta idea, citaremos brevemente algunas respuestas de Serge Moscovici
a su entrevistador, Jaques Ardoino, en 1990:

Hay muchas v as para despejar las especificidades de los procesos y pr cticas que unificamos
bajo el signo educaci n. Por ejemplo, podr amos analizar hasta d nde llega la identidad "educativa"
de un postgrado, y compararla con la de un preescolar. M s all de la constante escolar com n, tal
vez se pueda encontrar un importante n mero de diferencias, que al menos deber an perturbar la
homologaci n. Otra l nea se desprende de las reparticiones cl sicas "mental", "moral" y "f sica".
Hasta d nde son equivalentes los modos de transmisi n, de recepci n, de desarrollo que se
reconocen en cada esfera
Son educaci n las tres por las mismas razones Si se tensaran las
cuerdas de la noci n "educaci n" frente a cada tipo de eventos y procesos que engloba la actividad
escolar, tal vez surgieran interesantes derivaciones. Esta misma interrogaci n se justifica en mayor
grado cuando abarcamos zonas y procesos "no formales", "informales" o "inconscientes".

B. Unidad y diversidad

La arcaica deuda con el origen religioso se expresa tambi n en la elevada carga valorativa
con la que se cobijan bajo el mismo signo educaci n. De hecho, aunque existan modos de
transmisi n y sostenimiento cultural que impactan m s evidentemente el comportamiento social que
la acci n escolar, como en muchos sentidos ocurre con los medios de comunicaci n, es t pico
observar que quienes tratan de deslindarlos no aceptan los segmentos culturales propios de los
medios como suficientemente valiosos para ser educativos. O bien, quienes tratan de anexar
espacios ajenos al magisterio pedag gico elaboran recetas para educar a los medios, es decir,
cooptarlos para la empresa educativa. En ambos casos no se atiende demasiado al costado t cnico
de la transmisi n, sino lo v lido y valioso que resulte el contenido asociado al estatus simb lico del
comunicador. La investidura magisterial, cuando no es conferida por la instituci n escolar, se
adquiere por portar un mensaje edificante, siempre y cuando se muestre eficacia respecto a grupos
de receptores. Tal vez se pueda arg ir que stas son actitudes caracter sticas de legos. Sin
embargo, tenemos la impresi n de que no es diferente en los discursos expertos.

La escuela, organizaci n dise ada por la Iglesia para intensificar la ense anza del nico
camino, sirvi posteriormente para transmitir la cultura leg tima que permiti a cada Estado asegurar
la identidad com n para los grupos humanos que representaban.

La singular promesa de la educaci n de abarcar todas las esferas humanas -morales,

culturales, art sticas, sexuales, pr cticas, f sicas, etc.- y los distintos mbitos de actuaci n social t cnicos, cient ficos, profesionales, de cultura general, ciudadanos, etc.- ha provocado que se re nan
indiferenciadamente bajo un mismo significante problem ticas muy diferentes. Pero s lo se trata de
una uniformidad aparente. Tal apariencia puede deberse a que las educaciones son realizadas por
medio de la interacci n entre sujetos, orientadas por la b squeda de finalidades reconocidas,

Por otra parte, entre los que si funcionan como educativos, reconocer las diferencias respecto
a procedimientos, mecanismos, finalidades, tipos de actuaci n. Satisfacer esta doble necesidad nos
conducir a reconocer las distintas texturas, la variedad de relieves, "la naturaleza" cambiante de
aquello que la idea de educaci n ha sugerido como plano, uniforme, del mismo tipo. Y nos conducir ,
complementariamente, a tratar de reconocer las claves de la eficacia de otros tipos de influencia, en
su disparidad, a veces en el rechazo, del modo educativo.

Este se alamiento nos impone una doble necesidad: por una parte, un esfuerzo por distinguir
aquellas acciones, mecanismos, sujetos e instituciones que, por su legitimidad, valoraci n,
reconocimiento social y especificidad permitan efectivamente ser considerados como propiamente
educativos, diferenci ndolos de otros tipos de influencia o modos de transmisi n que, a pesar de su
eficacia, no se comprometen con las coordenadas y, por lo tanto, con el filtro legitimante de lo
"educativo".

La instituci n de lo educativo como actividad privilegiada y leg tima de socializaci n ha tenido

como consecuencia que otras pr cticas de influencia sobre los individuos sean percibidas como
educativas; inclusive en muchos casos se maneja pr cticamente como sin nimos los procesos de
influencia y educaci n, revisti ndose los primeros de la valoraci n social del segundo.

Una consecuencia del amplio espectro de acciones y mecanismos que han sido cobijados por
la noci n "educaci n" es el estallido de las maneras y pticas de tratar o concebir lo educativo. Bajo
la aparente uniformidad y coexistencia arm nica de m ltiples pr cticas "educativas", se despliega una
diversidad de actividades, concepciones y procesos que pueden inclusive estar unos contra otros. Es
decir -influencia nica, concentrada, no contradictoria y que abarca todas las esferas del hombre-, no
da cuenta, m s a n, disimula la multiplicidad y contradictoriedad de "educaciones" que se ejercen en
los individuos.

C. Educacin, influencias

Esta larga y a la vez recortada cita, muestra otras perspectivas desde las que se puede abrir
la noci n de educaci n. En suma, el campo de la educaci n siempre se plantea en t rminos relativos
al alcance que determine su se alamiento. Si hay algo que permanece, como se se al antes, es la
pre ez del trabajo de valoraci n. Un evento es educativo si se lo valora como tal. ste es un
ingrediente central de nuestro espacio conceptual, y por ello creemos ineludible abordarlo. De alguna
forma investigar en educaci n no puede pensarse sin justificar la empresa clarificando c mo se la
valora. La verdad es que, la mayor parte de las veces, lo que Mialaret y Ardoino llaman "investigar
sobre educaci n", desde miradas externas, no se sustrae tampoco de esta implicaci n, aunque se
busque diferenciar de "investigar en educaci n".3

Posteriormente, Moscovici sugiere que estos procesos remiten a mbitos y temporalidades

diferentes.

Uno de los aspectos de la educaci n es que en tanto que sistema, supone la divisi n
del trabajo. Una especializaci n en tanto que dominio de expertos, en tanto que oficio.2

Tambi n concurrieron conocimientos acerca del procedimiento ordenado de ense ar -la

did ctica se construy como sustituto de las modalidades ret ricas de la escol stica, basadas en la
l gica. Aqu lla se desliz hacia la naturaleza del hombre y del orden del mundo, como sustento del
arte de ense ar todo a todos. Conocimientos que se ensamblaron tanto con la nueva concepci n
antropol gica como con la recuperaci n de las pr cticas de direcci n espiritual y convivencia en el
aislamiento.
9

El mbito pedag gico emergi como un saber espec fico y novedoso, en el momento en que
confluyeron conocimientos innovadores y la decantaci n y sistematizaci n de experiencias,
costumbres, h bitos de varios espacios de la pr ctica social. Por una parte, las experiencias de la
vida separada, met dica, controlada, de conventos y monasterios; por otra, la legitimidad de doctrinas
morales y las pr cticas de direcci n espiritual que realizaban monjes y sacerdotes con los seglares.
Saberes acumulados que se armonizaron y articularon con una nueva concepci n acerca de la
naturaleza humana. Se transit de una concepci n en la que el hombre era gobernado por decisiones
divinas, con un destino predeterminado y una naturaleza intr nsecamente buena o mala, a la idea de
un hombre libre, no determinado y capaz de erigirse como "arquitecto de su propio destino".

El campo pedag gico se fund cuando aparecieron nuevas demandas sociales de sujetaci n
de los hombres; cuando se requirieron otros tipos de socializaci n, de formaci n, que no se lograban
con las anteriores modalidades; cuando viejas formas de influencia sujetadora perdieron capacidad y
legitimidad frente a los requerimientos emergentes. Tomar nota de este nacimiento nos pone de cara
frente a la posibilidad de que en un tiempo futuro, tal vez pr ximo, tambi n decline esta forma de
sujetaci n, este modo de intervenci n, para formar y decir c mo formar al hombre.

F. Necesidad de pedagoga

La pedagog a usa conocimientos y m todos, y hace suyas las finalidades, que se han
construido en otros mbitos del saber, para buscar la racionalizaci n de la educaci n. Usualmente se
afirma que es el campo de aplicaci n de otras ciencias; m s bien, al incorporarlas los ubica y re
significa dentro de una l gica diferente, es decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la
educaci n. As , otras disciplinas se "pedagogizan" en tanto adquieren el compromiso, cuando se ven
involucradas en mecanismos de mejoramiento o cr tica, de realce de lo educativo. Pero en este
camino el saber pedag gico es impactado, se abre, anota, hace suyas preocupaciones, matices,
relevancias que provienen m s del campo de procedencia de los saberes utilizados que de las
experiencias, la problem tica, las condiciones educativas. Se trata, en suma, de la adopci n de
valoraciones de otros terrenos.

Estos saberes son pedag gicos no tanto por su unidad tem tica o metodol gica. Son
pedag gicos por su compromiso con la educaci n, por el hecho de hacerse cargo de definir ideales
educativos y proponer modalidades de intervenci n para lograrlos. Son pedag gicos porque
contribuyen a racionalizar la intervenci n educativa.

Esta condici n se ha convertido inclusive en el motor de su manera de proceder: el debate, la

b squeda de alternativas, el planteamiento de propuestas y contra propuestas. uiz en determinada
situaci n puede haber acuerdos respecto a un prop sito educativo, pero al momento de se alar el
m todo o el mbito de impacto surgen las diferencias, y en gran medida esto se debe a que est n en
juego saberes, tradiciones de pensamiento y acci n distintas.

conocimientos y m todos -y por esa v a se ha conformado tambi n- de distintos cuerpos del saber
que la han configurado como un espacio no homog neo, en cuyo seno conviven conocimientos,
m todos, preocupaciones diferentes y dif cilmente unificables.

La pedagog a, entonces, es un campo dentro del que se han consolidado vertientes

claramente identificadas con campos de conocimiento fundados con un inter s diferente al educativo;
tal vez las que tienen identidad m s fuerte son la psicolog a y la sociolog a. No obstante que en
principio su finalidad no era propiamente educativa, es frecuente encontrar te ricos de otra
procedencia que han realizado argumentaciones y estudios en torno a c mo se incluyen estas
perspectivas, qu ayudas generales y qu tipo de servicios espec ficos prestan a la educaci n y la
pedagog a. Tal es el caso de Durkheim, Dilthey y otros. As , la pedagog a ha incorporado

E. Pedagoga y ciencias sociales

En segundo lugar, reconocer el saber acerca de la educaci n: La pedagog a. ste es un

campo con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educaci n,
actividad de mejoramiento que se conforma tambi n desde distintos ngulos, con preocupaciones y
procedimientos diferentes, dependiendo de la perspectiva te rica que movilice o d nde se inscriba.

Traer aqu la idea de tradiciones de pensamiento que han constituido al objeto educaci n nos
remite a una distinci n: En primer lugar, reconocer que existen distintos fen menos educativos,
modalidades o tipos de educaci n que se diferencian entre s por los mecanismos de actuaci n,
esferas que afectan, finalidades que persiguen, y tambi n porque tienen distintos cuerpos de
conocimiento que, con el tiempo, se han convertido en aspectos tan solidarios con determinadas
pr cticas que resulta inadecuado separar los procedimientos de las ideas que los animan. Por
ejemplo, la educaci n moral y los principios ticos que inculca, la educaci n f sica y los conocimientos
acerca de la salud, la educaci n art stica y la sistematizaci n de los contenidos est ticos, etc tera.

En tanto se han reunido, por una parte, modalidades diferentes bajo un mismo t rmino que
supuestamente los aglutina uniform ndolos, por la otra estalla la multiplicidad debido a las distintas
maneras de comprender, analizar, fundamentar y promover a esas "educaciones". Cada campo, cada
esfera de lo educativo es comprendida desde preocupaciones conceptuales y pr cticas distintas. Hay
diferentes saberes que hablan sobre educaci n, destacando y opacando asuntos, seg n sus n cleos
de intereses y su reserva de conocimientos. Hay conocimientos que resultan m s pertinentes que
otros -o han resultado as a lo largo del tiempo- para caracterizar un aspecto de lo educativo.
Entonces estalla tambi n lo un voco de la educaci n si reconocemos las perspectivas anal ticas
desde donde se la aborda. Pero no se trata de perspectivas "adoptables a discreci n"; se trata de
tradiciones que con el tiempo se han conformado como componentes sustanciales del asunto. Son
perspectivas de tratamiento, tradiciones de pensamiento que tambi n han creado a la educaci n;
tratamientos te ricos que constituyen al objeto educaci n, tanto por el modo de concebirlo como por
la manera de actuar all .

Adem s de tratarse de "hechos" distintos, el problema adquiere una complicaci n adicional

cuando lo vemos desde la perspectiva de la teor a o conceptos desde donde se los atiende.

D. Educacin y pedagogas

Pero si analizamos cada una de las diferentes pr cticas educativas tomando en cuenta varias
de sus caracter sticas, por ejemplo, finalidades, procedimientos, tipos de contenidos de aprendizaje,
mbitos de reconocimiento y o legitimaci n, encontraremos que, aunque tengan validez, aunque se
les considere no s lo valiosas, sino necesarias, se trata de educaciones distintas, de modalidades de
influencia, de socializaci n educativas, es decir, leg timas, pero diferentes.

explicitadas, conscientes, animadas por fundamentos convincentes para la intervenci n de una

persona que leg timamente modifica a otras.

10

Mientras que la noci n "educaci n" ha tendido a la expansi n, la noci n "pedagog a" ha
padecido un angostamiento. De referirse ambivalentemente al saber y al hacer del maestro (lo cual
persiste en diversos mbitos), dentro del campo profesionalizado se ha impuesto (no totalmente y

G. Pedagoga y discursos

stas y otras parcelas de la pedagog a muestran un campo con vertientes especializadas,

m s a n, con una especie de estallido, porque cada una est lejos de haber encontrado un
conocimiento nico, una manera de proceder que sea incuestionable. El saber pedag gico se ha
construido inventando, sistematizando, haciendo girar diversos conocimientos hacia la educaci n;
conocimientos que no s lo instauran distintos modos de ver lo educativo, sino que generan
preocupaciones divergentes, tipos de actuaci n m ltiples, esferas de intervenci n -en el sujetodistintas, tipos de contenidos de ense anza no agrupables f cilmente, en suma, generan
educaciones. Esto tiene m ltiples consecuencias, entre otras, hace que los involucrados promuevan
distintas pr cticas, con diferentes intereses, aun para impulsar la b squeda de nuevos conocimientos,
para estudiar e investigar.

Un sector relativamente homog neo -por el tipo de aportes a la educaci n- es el de la

did ctica y la instrucci n. Saberes que asumen la tarea de ordenar el proceso de ense anza con
miras a favorecer el aprendizaje escolar; conocimientos que norman y dan lineamientos de actuaci n
al profesor y a los alumnos, con miras a hacer la tarea de educar m s eficaz.

Tambi n est un agrupamiento, usualmente con l mites muy borrosos, que se reconoce como
teor a educativa. Esta parcela es quiz la que le provee la identidad a la pedagog a, porque involucra
una gama amplia de conocimientos de distinta procedencia, filos ficos, antropol gicos, sociopol ticos, metodol gicos, y, en menor medida, t cnicos. Tales teor as educativas suelen ser la
condensaci n de ideales pedag gicos y de an lisis de momentos y situaciones espec ficos que
hacen deseable un tipo de educaci n.

La planeaci n educativa constituye otra posici n que enfrenta lo educativo desde una visi n
macro con el prop sito de sincronizar sus "procesos y productos" con otras esferas y procesos
sociales, poniendo en juego algunos principios de la econom a y tendencias de la pol tica educativa.
Encontramos entonces grupos de pedagogos que hacen estudios prospectivos y retrospectivos para
fundamentar intervenciones en educaci n por la v a de dirigir, desviar o interrumpir recursos y
crecimiento de las instituciones escolares.

A partir de una primera armonizaci n se ha seguido enriqueciendo el campo a trav s de la

incorporaci n y eliminaci n de saberes; ese proceso ha cristalizado varias vertientes de conocimiento
y acci n, ha consolidado sectores o reas de lo pedag gico. As , podemos reconocer una parcela
preocupada y encargada de la organizaci n escolar que moviliza principios administrativos y legisla
acerca del tipo de estructura de las instituciones; en general, dispone, hace arreglos en torno a la
educaci n como una acci n institucional coordinada en sus distintos componentes y con respecto a
otros no educativos.

Lo espec fico de la pedagog a es armonizar saberes abocados a definir la importancia de

formar determinado tipo de hombre y proponer los dispositivos de intervenci n de una manera
convincente, racional, involucrando los conocimientos de mayor legitimidad social. Para ello re ne los
saberes socialmente disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educaci n. La
incorporaci n de stos, presionada por la necesidad de lograr propuestas convincentes, deseables,
realizables, ha configurado al campo pedag gico como un mbito lleno de relieves, de discrepancias,
de diferencias. Se trata de un espacio formado por distintos modos de ver, de analizar y de proponer
educaci n.

11

La acotaci n de la noci n de pedagog a como teor a de la educaci n fue impulsada por

aquellos procesos. Pero recibi su consagraci n cuando se constituy como carrera universitaria, sin
que hubiese alg n tipo de nexo garantizado con el campo ocupacional t pico del sistema. Un director
que aspirase a inspector podr a beneficiarse cursando la carrera universitaria de pedagog a, pero un
egresado de pedagog a sin t tulo habilitante de maestro normal no entra al sistema escalafonario de
la escuela. El p blico de estas carreras, en la mayor a de los casos, se conforma en la falta de
garant as de inserci n. Si le agregamos la complejizaci n creciente de demandas acad micas de
fundamentaci n filos fica o cient fica, requeridas por la pertenencia a instituciones que se
identificaban con estos campos, f cilmente se percibe otra fuente de distanciaci n respecto de los
discursos y pr cticas de los sistemas escolares (a estas alturas, inmensos, ritualizados y
burocratizados). De esta forma la producci n de teor a pedag gica, generalmente articulada en torno
a problem ticas parciales, muy escasamente visible como pretensi n general, se fue realizando de
acuerdo con los c nones que demandaba la academia, m s que de cara a los actores. En tanto
stos, acorralados por las constricciones que la organizaci n escolar provoca, achicando al extremo

H. Pedagoga y academia

Por otra parte, la conformaci n de un proyecto de basamento cient fico del discurso
pedag gico estuvo estrechamente vinculado al nacimiento de la modernidad y a la constituci n de los
sistemas educativos nacionales. La incorporaci n de la educaci n a las preocupaciones y tareas del
estado moderno requiri una apoyadura conceptual que sustituyera el fundamento divino de la
ense anza por una argumentaci n laica, pol tica y cient fica. El dispositivo racional y operacional
planteado por Comenio, tal vez expresando la conciencia del sacerdote acerca de la p rdida de
eficacia de las garant as de la fe en el siglo
ll, fue incautado por el movimiento emancipador, y
poco a poco se fue des teologizando. Con este proceso fue configur ndose el discurso pedag gico
moderno. Como en la antig edad, la reconstrucci n conceptual estuvo en manos de pensadores
formados en la filosof a, el derecho y las nacientes ciencias de base experimental. Los maestros
pr cticos, salvo algunos casos excepcionales de maestros dotados para las letras, no intervinieron.
Su papel, particularmente despu s de que se establecieron las escuelas formadoras de estos
profesionales, fue de consumidores de los discursos provenientes de la academia. Se agregaron en
cambio los nuevos funcionarios multiplicados por la expansi n de los sistemas escolares y las
escuelas de formaci n. Poco a poco, particularmente en los pa ses en los que la intervenci n estatal
era muy fuerte, los verdaderos interlocutores de los discursos acad micos sobre educaci n eran
estos funcionarios. Ellos los recib an y transmit an, bajo la correspondiente adaptaci n a sus c digos
institucionales. Los maestros no s lo no gestaban la reflexi n, sino que tampoco la conoc an de
primera mano. Si los maestros de las escuelas cristianas eran, generalmente, sacerdotes, y por lo
tanto, portadores y practicantes de la doctrina que justificaba su acci n educativa, la secularizaci n y
posterior estatizaci n fue escindiendo y distanciando discurso y pr ctica. Se fue estableciendo una
marcada separaci n entre el discurso de los actores (maestros, y especialmente directivos) y el de los
productores de teor a.

Hay dos rdenes de hechos que subyacen a esta especificaci n. Por una parte, la primera
instituci n de un campo discursivo racional y p blico sobre la educaci n dependi del desarrollo de
los discursos filos ficos y pol ticos en el mundo greco-romano. Como producci n discursiva se
constituy bajo el resguardo de la filosof a, y por lo tanto de la autoridad de los fil sofos. No surgi de
la reflexi n y de la palabra del didaskes, del ense ante, esclavo muchas veces. En tanto la pr ctica
de la ense anza se asocia a la esclavitud, la posibilidad de ejercer el derecho a la palabra leg tima
fue un acto de libertad y de reconocimiento del estatus de ciudadano.

menos definitivamente) la referencia m s espec fica como "teor a de la educaci n". Esto ltimo se
sostiene a n considerando las diversas posiciones que traman las pol micas del campo.

12

Reiterando esquem ticamente: el objeto educaci n se constituye en la valoraci n, y desde all

supone anexar otras pr cticas de transmisi n cultural. En lugar de especificarse, se expande,
desdibujando su propia identidad, desde su nacimiento, contradictoria. Fuga centr fuga. La noci n
educaci n se fue poblando de significados en su atrapamiento acad mico, en tanto pedagog a. La
pedagog a se fue instituyendo como discursos acad micos en conflicto, diferenci ndose del discurso
de los actores, pero pretendiendo ser certera, justa y recomendable, como marco explicativo y
orientador, precisamente de la pr ctica de los profesionistas de la docencia. Parece que la educaci n
no soporta angostarse, y la pedagog a no reconoce su desarraigo. Este espasmo representa los
signos de la crisis, pero tambi n, creemos y queremos, una oportunidad inusitada de dar cuenta de
su opacidad.

Tal vez el deseo de difusi n lleva a adoptar el lenguaje caracter stico de los pedagogos,
aunque no se defina la identidad por ese lado. O tal vez, y quisi ramos orientar nuestra atenci n
hacia esa hip tesis, no es posible trabajar el campo educativo sin establecer con ste alg n tipo de
compromiso valorativo. Antes hablamos de la pre ez del objeto educaci n, y de sus deudas con el
pasado cristiano. Es probable que el proceso de desteologizaci n a n no ha terminado. Y si esto es
as , no se resuelve con ning n exorcismo discursivo. Se requiere, en cambio, tratar de reconocer
frontalmente la encrucijada.

Salvo casos especiales, es habitual descubrir en los escritos de investigaci n de nuestro

medio un paso aparentemente no advertido por los autores: del discurso explicativo al discurso
prescriptivo (en su versi n propositiva, o, con mayor frecuencia, en lo que en otro lugar hemos
llamamos "sintaxis de la cr tica".5

El recurso a conceptos de las Ciencias Sociales y Humanas abri entre nosotros la posibilidad
de que se estableciera la pol mica cl sica "pedagog a o ciencias de la educaci n" . Sin embargo,
realmente pocos acad micos se hicieron eco de la misma, y el vuelo de la reflexi n es bastante
d bil.4 Como se sabe, una de las dimensiones de la pol mica es precisamente la relaci n que guarda
la teor a con la pr ctica. Los que defienden la idea de Ciencias de la Educaci n contemplan la
posibilidad del desarrollo de investigaciones con finalidades explicativas, sin compromiso normativo.
sta es una cuesti n que no ha dado lugar a una confrontaci n pol mica de argumentos racionales.
Como pr cticamente todos los investigadores est n comprometidos, circunstancial o constantemente,
en asesor as, ha predominado el no reconocer como problem tico el tr nsito de un rol a otro.

I. Pedagoga y ciencias de la educacin

En M xico, dos procesos alteraron la constante se alada: Las participaciones de sectores

acad micos en procesos de innovaci n en las universidades dio lugar a una apertura de la teor a
respecto a las pr cticas all implicadas (el auge del inter s y de las publicaciones en torno a las
cuestiones del curr culo y la formaci n docente es un ejemplo). La expansi n de las maestr as y de
centros de investigaci n, sumada al proceso anterior, posibilit el desarrollo de estudios emp ricos, lo
cual requiri la movilizaci n de encuadres conceptuales provenientes de otras ciencias sociales y
humanas. Las producciones derivadas de estos desarrollos fueron penetrando en los programas de
las Normales y la U.P.N., tanto en los ciclos iniciales como en los de actualizaci n. ste fue el puente
a trav s del cual ciertos sectores de las producciones acad micas llegaron a los maestros y
profesores del sistema escolar, aunque generalmente no fueron elaborados consider ndolos como
posibles receptores.

toda posibilidad de innovaci n, se circunscrib an principalmente a consumir el discurso de las

burocracias, difundido desde las instancias de gesti n o formaci n.

13

En lugar de asumir su propia encrucijada de bailarina plural en los territorios sagrados, de

agente reflexivo de la instituci n educativa, de constructora de quimeras necesarias para que existan
pr cticas leg timas, que m s all de sus labranzas efectivas, o mejor a n, que gracias a las
impurezas de su que hacer casi todos obtienen su tajada, adopta la pose soberbia de una secular
timidez. En lugar de hacerse cargo del poder o de sus confines borrosos y m ltiples, que le permiten
husmear en todos los feudos, leyendo en ellos lo que conviene a su intervenci n, oculta la cabeza
frente a las asechanzas. Y la principal fuga consiste en pretender que su objeto de estudio sea "la
educaci n", como algo ajeno a ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y
diagn sticos de otras disciplinas, y recomponerlas a conveniencia de su discurso acusador,
prometedor, de su huida al ideal.

M s preocupada por llevar y traer recados armonizados y valiosos, que por asumir la
responsabilidad de su propia presencia, de su propia necesidad, la pedagog a culpabiliza a tirios y
troyanos, sin mirarse a s misma. Las pocas veces que lo hace, utiliza el espejo imposible de la
filosof a (que le devuelve sus carencias reflexivas y su espurio practicismo), el espejo imposible de las
ciencias (que resalta sus nexos ineludibles con la filosof a y la pol tica), de la tecnolog a (que le
sonroja porque no se desentiende suficientemente de los fines y porque no renuncia totalmente a dar
cr dito a los magnetismos insondeables de la interacci n), del arte (que le reprocha su est tica de
simetr as), de la religi n (que no le perdona su ingratitud por su falta de reconocimiento), del que
hacer pr ctico (que le refleja sus teorizaciones desencajadas y sus maneras acad micas).

K. Espejos

La pedagog a, campo de refracci n de las nociones populares y acad micas de educaci n,

crecida y recreada muchas veces como nica y m ltiple, ansiosa simult neamente por ser aceptada
en la universidad y por ser o da y seguida por los agentes del sistema escolar, balbucea las
explicaciones que llegan desde zonas revestidas de cientificidad, las orientaciones que supone que
los agentes le demandan, los dictados pol ticos que siempre la obligan a posicionarse, las ideas que
provienen del debate filos fico de diversas pocas. La pedagog a academizada, desarraigada del
discurso de los actores, fr gil y menoscabada por las admoniciones de los cient ficos, historiadores y
fil sofos, se quiere ciencia sin atreverse a dejar de ser doctrina del magisterio. Es como si el
pedagogo, esclavo l mismo en los or genes, cuya tarea era conducir a los ni os a la casa del
didaskes, deseara seguir conduciendo a los actuales paidos a la escuela, actual casa en la que se
ejerce la did ctica -pero ahora en nombre de las garant as de su investidura acad mica, sin llevarlos
personalmente, ya que para eso est el transporte escolar, sino invitando a los maestros a embellecer
la fachada. El pedagogo interviene entre la representaci n te rica del ni o y su recepci n pr ctica
escolar. Interviene para recordar al maestro el perfil te rico que tienen y deben tener los ni os.
Interviene, por supuesto, sobre un cuadro escolar que se le resiste, desde los perfiles que desde la
experiencia cotidiana all mismo se construyen. La pedagog a, adem s, oscila entre cumplir con
entregar el recado que le encomienda la pol tica, y la pretensi n, la tentaci n pedag gica, de corregir
y purificar el texto del mensaje incorpor ndolo a su l gica. Frente a los pol ticos reclama la memoria
de los valores modernos. Pero tambi n se presenta con el mensaje higienizado ante la escuela,
indicando el modo correcto de entender y conseguir la formaci n del ciudadano. Interviene en nombre
de la memoriosa escuela frente a los pol ticos, y frente a los maestros, traduciendo el mensaje de
aqu llos. Pero de la misma forma que frente a su representaci n acad mica del ni o, frente a su
versi n pulida de lo pol tico, la experiencia escolar de maestros y directivos se le resiste, atenta a los
riesgos de la pol tica real que implican los oficios, los inspectores, los sindicalistas y los cheques.

J. Pedagoga e intervencin

15

14

Es probable que se requiera tipificar dos grandes grupos de investigaciones en nuestro campo:
la investigaci n pedag gica, que, como acabamos de sugerir, trata de elucidar la veracidad de
las teorizaciones que soportan los proyectos optimizadores que intervienen en las pr cticas
educativas (el nudo m ltiple de las teor as y las pr cticas). El segundo tipo abarcar a el
estudio de las pr cticas educativas, comprometido con la pre ez del objeto educaci n, es
decir, dando por supuesto su necesidad, aceptando su identidad como investigaci n en
educaci n. A diferencia de las primeras, stas se desentienden de todo compromiso con alg n
proyecto de optimizaci n, aunque sus resultados sean apropiables desde ellos. Sus
prop sitos consisten en elucidar el car cter social, psicol gico, antropol gico, pol tico,
ling stico, hist rico de las acciones de influencia socialmente legitimadas como educaci n.
Pueden confrontar proyectos y pr cticas, pero como parte constitutiva de los "hechos" que
estudia. Estas investigaciones eligen como p blico principal los identificados con el campo de
educaci n, y, en segundo lugar, aspiran a despertar el inter s de los identificados con las
perspectivas a las que se recurre para omar de ellas teor as y m todos (sociolog a, etnolog a,
etc.); si logran este segundo prop sito, adquieren notoriedad dentro de esas disciplinas (el
hecho de que la notoriedad en sus disciplinas haya precedido al abordaje del objeto
educaci n, no cambia sustancialmente las cosas, m s bien garantiza la idoneidad y asegura
un p blico m s atento).
Este segundo tipo asume siempre el alto riesgo de transformarse en investigaciones
pedag gicas, es decir, de no resistir a la tentaci n de polemizar con las teor as de la formaci n, con
la promesa de aportar claves para la optimizaci n de sus intervenciones. Es el caso de las

eremos a continuaci n algunos rasgos del complejo prop sito de investigar en educaci n.

En la medida en que la educaci n incumbe a las sociedades y a cada uno de sus miembros,
es deseable que las decisiones respecto de su orientaci n se tomen del modo m s democr tico que
se encuentre. Esto significa que si, en general, no se ha demostrado las ventajas de que la educaci n
sea dirigida por pol ticos profesionales, tampoco parece conveniente que los investigadores sue en
con ocupar esa posici n. ue personas surgidas de esta labor se sumen o accedan a posiciones
decidientes, puede o no ser loable. Los balances llegan, de vez en cuando. Pero creemos que la
necesidad de investigar es m s poderosa que la de dirigir, y que las mejores cabezas deben
aglutinarse en ese rumbo. Dada la estructura del poder en nuestro pa s, es muy poco probable que
las instancias intermedias tengan autonom a efectiva. Mientras tanto persisten zonas vast simas de
saberes difusos. Basta leer las investigaciones producidas en los ltimos a os para percibir
simult neamente la mejor a y el tama o de la distancia que falta recorrer todav a.

En nuestro medio se hace poca investigaci n en educaci n. A las causas generales

someramente bosquejadas al inicio de este trabajo, habr a que agregar otras internas del campo
pedag gico.

B. Tipos de investigacin

humano, indagaciones te ricas neutrales, ni evaluaciones que no requieran alguna forma de

objetivaci n de los objetos que elige. Es el problema de los l mites difusos entre m rito y verdad (que
s lo se persigue si se la valora). Pero no plantearse el problema de su distinci n acarrea graves
riesgos: indiferenciar los fines, objetos, dispositivos de distanciamiento, campos de interlocuci n.
Dada la fuerte implicaci n de los indagadores, se impone un esfuerzo por distinguir. Aspirar a la
purificaci n total de la diferencia corresponde a la teolog a cient fica, o a la teolog a de la praxis. La
teor a de la verdad cient fica y de las intervenciones de los hombres hace bastante tiempo renunci a
los absolutos, pero tambi n a la indiferenciaci n.

Dado que la pedagog a puede aspirar a incrementar su lucidez, es decir, incorporar a su

planteamiento claves para comprender lo que conforman sus obst culos, sus eficacias, sus l mites y
sus propias estructuraciones, necesita investigar. Necesita confrontar sus intervenciones con las
consecuencias. En primer lugar, con un prop sito y dispositivo evaluativo (es funci n de su
responsabilidad frente a los actores). Pero en segundo lugar, no basta con contrastar intenciones y
logros, o valorar el m rito axiol gico de los eventos de intervenci n (las dos estrategias cl sicas de
evaluaci n), sino que tiene que indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones, de los conceptos
que soportan sus postulados, de lo que enarbola para su justificaci n como disciplina acad mica, del
sustrato te rico de sus proyectos. Admitimos la imposibilidad en t rminos absolutos de deslindar
pureza conceptual de pureza valorativa, por lo que toda evaluaci n moviliza conceptos y toda
investigaci n est impregnada de valoraciones. No puede haber, en el campo del estudio de lo

A. La anhelada lucidez

Investigacin y pedagoga

En su af n de armonizar saberes en torno a un proyecto de formaci n, no alcanza a percibir

su propia heterogeneidad, sus compromisos con las "educaciones". Ella se juega en su unidad
imaginaria, sin descubrir las deudas que se expresan en su vocaci n unificante. Para pensarse
ciencia recurre a suponer que tiene un objeto compacto: la educaci n. En la noche de la pedagog a
todos los gatos son pardos, incluidos sus segmentos contradictorios. Si la pedagog a aceptase "a
conciencia" sus compromisos con el proyecto ilustrado (entendemos que puede resultar igualmente
abusivo sostener la existencia de un proyecto de la ilustraci n), tal vez justificar a su tendencia
homogeneizante. Habr a en ese caso una aceptaci n de su propia historicidad y de su apuesta. Entre
otras consecuencias, se inferir a que estar a dispuesta a aceptar su desaparici n si acaeciese el
eclipsamiento de la modernidad tramada por el proyecto ilustrado. Reconocer la apuesta implica
abrirse a la posibilidad del fracaso, punto excluido en su programa. Por ello desplaza su objeto hacia
la educaci n como actividad de otros, como la pista sobre la que se posa, olvidando que vuelo y pista
se implican rec procamente. La pedagog a no convierte naturaleza en cultura. Interviene sobre la
intervenci n educativa que ya est racionalizada a trav s de dispositivos de estructuraci n y
vigilancia. Interviene para potenciar, sobre legitimar, intensificar un conjunto de pr cticas instituidas
con su propio aval. Si algo podr a asumir como su campo de interrogantes, ser a el nivel de
racionalizaci n que se manifiesta en las pr cticas instituidas, y las huellas sobre las pr cticas de su
propia presencia intensificadora, que se alimenta de diversos retazos de la academia. Desmontar las
claves de sus logros racionalizasteis, as como sondear los avatares de sus fracasos y efectos
perversos, contribuir autocr ticamente a su propia lucidez, deber a ser el cometido de sus
investigaciones. Aportar iluminaciones sobre s misma requiere aceptar las zonas oscuras de la
explicaci n de su eficacia y los abismos que limitan sus posibilidades. La lucidez se obtiene en la
merma de la omnipotencia. Colaboran en su resquebrajamiento las miradas que provienen de otras
b squedas y otros encuadres, si se es capaz de intentar comprender la perspectiva del otro, sin tratar
de domesticar esas miradas externas constituy ndolas en ciencias de la educaci n. Y al mismo
tiempo, sin subyugarse en la escucha, reconociendo la igualmente conflictiva apuesta de las otras
elaboraciones.

La educaci n, tal cual existe, es producida por la confluencia de m ltiples fuerzas, entre las
que se debe incluir el propio trabajo racionalizador de la pedagog a. En su dimensi n simb lica, al
menos, la pedagog a ocupa el discurso escolar, tensando m s los c digos que las acciones. Las
estructuras mismas de la instituci n est n prevalidadas por antiguas pedagog as que hoy son m s
dif ciles de pronunciar. Sobre ese campo preconstituido tambi n desde la propia pedagog a (entre
otras vertientes), ella sigue interviniendo para racionalizar de acuerdo con los umbrales del momento.

L. El objeto

17

16

En muchas maestr as se presentan fen menos equivalentes. Se reciben aspirantes

provenientes de diversas licenciaturas, pobremente provistos de antecedentes conceptuales
apropiados, y muchas veces sin h bitos de trabajo intelectual acad mico reconocibles, y se los trata
de habilitar para la investigaci n desde las metodolog as. Lo m s frecuente es que los posgrados en
educaci n en realidad sean una puerta de acceso a movimientos contractuales hacia
responsabilidades de gesti n, que representan las posibilidades reales de mejor a personal para los

Uno de los factores que contribuyen al acoplamiento entre la disposici n curricular para la
iniciaci n temprana en las "pr cticas de investigaci n" y la abundancia de candidatos para
encargarse de tal cometido, es precisamente el escaso desarrollo de investigaciones y, por tanto, la
magra cantidad de investigadores formados, y con posibilidades personales e institucionales de
ejercicio. Lo m s com n es que quienes dictan estas asignaturas no trabajan en la investigaci n, lo
cual, como es esperable, representa un doble discurso claramente percibido por los estudiantes.

La idea de que la investigaci n se hace practic ndola, antes que contact ndose con
producciones antecedentes, antes que estudiando los desarrollos previos y confrontando con ellos la
propia capacidad de intelecci n, tal vez refuerce la distancia entre la pedagog a y la construcci n de
nuevos conocimientos. Al mismo tiempo que atenta contra la posibilidad de tomar en serio la
formaci n para la investigaci n, curiosamente es funcional al sobregiro cientificista que pretende que
la investigaci n opaque a otros modos de producci n de saberes o a otras formas de expresarlos.

Es demasiado frecuente toparse con estos traslapamientos ingenuos. Se act a como si fuera
contrapuesto el estudio profundo de un texto, donde el objeto de referencia pareciera ser el libro, a la
tarea de investigar, donde el referente es "la realidad". Uno de los nudos actitudinales fundantes de
nuestra profesi n, el voluntarismo, arrasa, desde el supuesto sumergimiento en la pr ctica, con toda
posibilidad de aprovechamiento de los campos de conocimiento constituidos. Se transmite la idea de
que lo que permiten ver son los lentes, y no los centros neuronales que decodifican el est mulo.

A pesar de que este rasgo ya ha sido cuestionado en muchas ocasiones, no queremos omitir
mencionar que pensamos que se trata de un planteamiento incorrecto. La ndole particular del
desarrollo de la investigaci n depende principalmente de que se puedan formular preguntas cuya
respuesta pueda y requiera ser establecida mediante alguna metodolog a de contrastamiento entre
conceptos y hechos, sistem ticamente articulada. Esta afirmaci n no invalida las estrategias de
investigaci n que no comienzan con interrogantes definidos y o hip tesis; se produce el encuentro
entre conceptos y hechos en alg n momento del proceso, o no se supera el nivel de un relato. Por
otra parte, no existen artefactos t cnicos sin supuestos te ricos: el caso m s evidente de
incomprensi n de esta imbricaci n ha sido, en los ltimos a os, la importaci n del "m todo
etnogr fico" al territorio de la did ctica. Esto expresa la creencia de que se puede hacer etnograf a
fuera del contexto conceptual y pol mico de la etnolog a; como si la forma de mirar del etn grafo
(tensada en un trabajo intenso de reconocimiento de prejuicios) fuera practicable por la did ctica,
disciplina normativa y militante del "mejoramiento".

Es un hecho pr cticamente general que los planes de estudio de las licenciaturas en

pedagog a o ciencias de la educaci n (en nuestro medio la etiqueta no marca diferencias
sustanciales) contengan asignaturas cuyo prop sito es preparar para la investigaci n. A veces stas
aparecen desde los primeros semestres. Habitualmente su enfoque otorga prioridad al estudio de
diversas metodolog as.

A. La investigacin presente?

Docencia e investigacin
en la enseanza universitaria
de pedagoga

Discutir la funci n de la investigaci n en el campo educativo, tomando el lugar que requiere su

complejidad, tal vez sea mucho m s importante que sujetarse a la demanda. Esto no quiere decir
que los investigadores deban declararse de sab tico colectivo para invocar a los dioses, en alg n
retiro espiritual, que iluminen su camino. Se tratar a m s bien de asumir la carga de deseo y de
apuestas a las que estamos conminados en estos tiempos difusos. No retirarse de la escena, pero
tampoco quedarse usufructuando el prestigio de la investigaci n para legitimar los proyectos pol ticoculturales en que estamos involucrados, m s all de nuestras decisiones.

En un momento hist rico como el actual, en el que est n en crisis las valoraciones, los
proyectos y las instituciones que hab an soportado el desarrollo, en las ltimas d cadas, de los
discursos y las pr cticas educativas, se reclaman con urgencia l neas de acci n, especialmente por
parte de los equipos pol tico-administrativos, es decir, por los funcionarios del aparato escolar y
universitario. Esta demanda excita a la pedagog a y en general a los intelectuales de la educaci n,
siempre m s dispuestos a compartir las faenas de las "cocinas del porvenir" que a la indagaci n
sistem tica y a la autocr tica. Es todav a m s fuerte la tentaci n de los cient ficos sociales que act an
en el campo educativo como pedagogos vergonzantes, es decir, que no se reconocen como tales, por
lo que tampoco se hacen cargo de las complejas y ambivalentes apuestas de la intervenci n. Los
tiempos pol ticos, en la conciencia de sus protagonistas, corren m s aprisa que los procesos
culturales, educativos, y que la tarea de construir un sistema de investigaci n que d frutos l cidos.

C. El investigador y el prncipe

Es poco frecuente que desde la pedagog a se atienda este ltimo tipo de investigaciones. Las
excepciones se dan en forma t pica en los cursos universitarios, especialmente cuando stos son
dictados por especialistas en otras disciplinas. 0 bien, se repara en ellas cuando el prestigio de su
autor las hace imprescindibles. Esto sucede porque es frecuente que en las disciplinas sociales y
humanas se establezcan procesos que producen modificaciones en la cultura y el comportamiento de
individuos o grupos, que dependen de factores estructurales o coyunturales de diversa ndole, frente
a los cuales aparece como insignificante el efecto de la educaci n intencional. Su lectura es riesgosa
porque indaga m s all de las fronteras pedag gicas, o m s a n, mostrando efectos perversos del
que hacer escolar.

Por ltimo, hay investigaciones que iluminan diversos aspectos del que hacer educativo sin
propon rselo, sin deseo alguno de hacerlo. Son investigaciones que estudian procesos sociales,
culturales, psicol gicos, patol gicos, desde problem ticas espec ficas de la sociolog a, la
antropolog a, etc. Para nosotros es de gran utilidad conocerlas para re pensar los asuntos en que nos
comprometemos, desde otras partes.

Es alt simo el poder de pre ez de la educaci n, que siempre reclama ser vista
pedag gicamente. Pero tambi n muchas veces es alt sima la soberbia de los "maestros de
pensamiento" de zonas prestigiosas de la academia, quienes no vacilan en dar lecciones, en hacer
prescripciones, sin hacerse cargo de la complejidad de los procesos y las apuestas educativas.

pretensiones pedag gicas inconfesadas, embozadas de ciertos enfoques sociol gicos, psicol gicos,
etc tera.

En este sistema hay demanda para una enorme cantidad de productos llamados
cient ficos; son apreciados de los m s diversos modos, y una parte de los bienes que
provienen realmente de un trabajo productivo es gastada en ellos, sino que esto implica
nada respecto de su propia productividad tambi n la ociosidad de ciertos sectores de la
actividad universitaria, as como la ingeniosidad vac a, la formaci n metaf sica y no
metaf sica de ideolog a tienen junto con otros requerimientos surgidos de los
antagonismos de la sociedad, su importancia social sin que en el periodo actual sean
realmente adecuados a los intereses de alguna mayor a notable de la sociedad. Una
actividad que contribuye a la existencia de la sociedad en su forma dada no necesita, en
modo alguno, ser productiva, es decir crear valores para una empresa.5

Se trata de un modo de funcionamiento que ya se alaba Horkheimer en Teora crtica, cuando dice:

18

La preponderancia del discurso pedag gico sobre el conocimiento pedag gico, o inclusive la
subsunci n de ste en aqu l, produce, por lo pronto, dos cuestiones: la idea de que tanto la teor a
como la pr ctica se puedan estudiar como temas de lo educativo y, adem s, al dar por sentado que la
teor a educativa se relacione con la pr ctica, por la existencia de las buenas intenciones, se oculta, se
anula la necesidad de indagar los efectos, alcances y condiciones de recepci n y aplicaci n del
mismo discurso pedag gico. Es decir, se da por hecha la relaci n y se desconoce el impacto del
discurso como discurso.

Al intervenir argumentativamente, la pedagog a colabora a que se conf e en que, existiendo

buenas intenciones -afanes por mejorar-, los actores se har n cargo de llevar a cabo la relaci n entre
teor a y pr ctica, entre intenciones y resultados. El paso intervenci n-investigaci n se ve como una
consecuencia natural de las buenas intenciones.

Tal vez lo espec fico de esta opacidad proviene de la falta de claridad respecto a la relaci n
entre pedagog a y acci n educativa. Aqu lla no estudia a la educaci n; act a racionalizando,
explicando, argumentando a favor de ella y sugiriendo formas m s racionales de acci n. Se trata de
una intervenci n discursiva m s basada en el deseo por mejorar que en conocimientos provenientes
de investigaciones sistem ticas.

Lejos de propugnar por un bardado poderoso entre investigaci n, intervenci n y participaci n

en diversos roles sustantivos en las instituciones educativas, sugerimos que la no comprensi n de las
especificidades (y obviamente, sus rasgos y sus responsabilidades comunes) es un rasgo del
subdesarrollo de nuestro campo. A n cuando nunca se podr n purificar las regiones, la opacidad de
sus v nculos tambi n es una cuesti n espec fica inescrutable.

Aun las maestr as que cuentan con los dispositivos convenientes para formar investigadores,
preparan preponderantemente pedagogos interventores ( se es el trabajo que les solicitan quienes
contratan a los egresados), sin que este oficio se reconozca como espec fico y particularmente
complejo. Otra vez se supone la transparencia de los procesos de intervenci n y la suficiencia del
resguardo que otorga la habilitaci n para investigar.

egresados. Sin embargo, la necesidad de presentar las maestr as bajo par metros de excelencia
restringidos por el monopolio cientificista, impide actuar con claridad, reconociendo la funci n que las
mismas cumplen de hecho. No solamente se desprecian las actividades sustantivas de los sistemas
escolares y de las instituciones educativas, sino que la propia direcci n hacia la intervenci n de la
pedagog a y de los pedagogos (como expertos, consultores, asesores, evaluadores, formadores,
dise adores, mejoradores) se mantiene fuera del cuadro, no se estudia en sus particularidades, que
la suponen allanada por la confluencia de la teor a y la pr ctica y la garant a de las buenas
intenciones.

Una investigaci n educativa que presume que lo fundamental est en la pr ctica, por lo que
hacer investigaci n significa fundamentalmente que el objeto de estudio s lo puede ser la
acci n real, y que la manera de desarrollarla es hacer una especie de relato de
acontecimientos o problemas experimentados. El mecanismos consiste en desconocer la
legalidad y especificidad de la teor a.

Una investigaci n educativa que da prioridad y se concentra en los rasgos m s consagrados

de la tarea como una actividad rigurosa metodol gicamente, que por ello garantizar a un
tratamiento de lo educativo que, por s mismo, ser a capaz de enfrentar y resolver asuntos
pr cticos, pol ticos, estrat gicos, etc. Se trata de un mecanismos que estima la pre ez y
legalidad propia de la pr ctica.

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La ense anza de la pedagog a en maestr as y licenciaturas tiende a presentar una

localizaci n en investigaci n y a desatender las actividades que normalmente practican los egresados
al reincorporarse al trabajo en las instituciones escolares. Emerge entonces como resultado afectivo
la adquisici n de maestr a en argumentaci n persuasiva. Maestr a que se manifiesta en soluciones al
v nculo entre investigaci n y pr ctica docente del tipo de: "investigaci n-acci n", "investigaci n
participante", o en versiones m s sutiles que argumentan sobre la manera especial, diferente de
concebir teor a e investigaci n en educaci n. istas as las cosas, nos parecen m s un s ntoma que
una proposici n.

Se da por supuesto que sobredimensionando y escatimando importancia a la investigaci n se

logra maestr a en investigaci n educativa, cuando en realidad la salida m s com n es ascender como
funcionario o asumir actividades de apoyo a la docencia, como resultado del estudio de posgrado en
la educaci n. El problema es que no se trata cuidadosamente como objeto de estudio ni lo relativo a
la l gica organizativa ni lo propio de las tareas docentes o de ense anza. La supuesta incursi n en la
investigaci n se convierte en proclividad a fundamentar "te ricamente" l neas de acci n, pol ticas o
proyectos institucionales.

Las empresas formativas en el campo pedag gico -licenciaturas y maestr as- ponen a circular dos
supuestos impl citos acerca del nfasis y los logros de la investigaci n educativa.

B. Maestra en investigacin, intervencin o

fundamentacin de programas?

Lo m nimo que podemos preguntar a partir de esto es cu l es la importancia social del

discurso pedag gico

ase J. F. Lyotard, La condici n posmoderna. Madrid, C tedra, 1984, y J. Habermas, "La idea de la
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4.

3. Ib d.

20

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1.

NOTAS