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UNA
EXPERIENCIA DE INVESTIGACION ACCION*
CESAR A. CASCANTE FERNANDEZ
RESUMEN
Este artculo sintetiza el trabajo realizado con procedimientos de investigacin-accin por un
grupo de profesores durante tres cursos acadmicos en tomo a un proyecto curricular para el desarrollo de
los lenguajes en la enseanza de los 12 a los 16 aos. Se sefialan las decisiones prcticas, tericas y
metatericas que se han ido tomando durante el proceso en un intento de integrar aspectos de elaboracin
de materiales curriculares, formacin del profesorado, e investigacin educativa desde una perspectiva
prxima a la teora crtica de la enseanza.
ABSTRACT
This paper summarizes the work carried out by a group of teachers during three academic years, in
relation with a curricular project for the language development, in the education of children aged between
12 and 16 years old, following the action-research approach. The practical theoretical and metatheoretical
decisions which were being taken during the process, are emphasized in an effort to integrate different
aspects, such as curriculum design teachers training and educational research, with close approach to the
critical theory of education.
PALABRAS CLAVE
Investigacin-Accin, Proyecto Curricular, Desarrollo Lenguajes, Etapa 12-16, Forrnacin del
Profesorado, Teora Crtica de la Ensefianza.
KEYWORDS
Action-Research, Curriculum Project, Language Development, Levels 12-16, Teaching Training,
Critical Theory.
1. INTRODUCCION
El trabajo que nos proponemos describir sintticamente puede ser clasificado por
alguno de los aspectos que conlleva. Por un lado puede ser entendido como una experiencia
contrastada en el aula de elaboracin de materiales curriculares, pero tambin se puede
contemplar como un trabajo de formacin de profesorado y de investigacin educativa.
* Esta experiencia ha sido desarrollada por el Grupo de Trabajo: Proyecto Curricular para la
enserianza del lenguaje 12-16 al que pertenecen en la actualidad, Segundo Fidalgo, M 4 del
Rosario Llaneza, Josefina Alonso, /vP Angeles Alvrez, M % Rosa Cuesta, Yolanda Camello,
Rosa Calvo, Pilar Lombarda, /vP Begoa Garca, M 5 Victoria Menndez, Justina Martnez y
Csar A. Cascante.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,
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2. PROCESO SEGUIDO
En nuestro caso podemos decir que, a partir del comienzo de la investigacin
sistemtica en el curso 85-86 por un grupo de profesores, se han producido 3 ciclos
completos que han venido a coincidir con cada uno de los cursos acadmicos transcurridos
hasta el actual.
Durante el curso acadmico 84-85 se haba elaborado un proyecto curricular para la
ensefianza del lenguaje de los 12 a los 16 y habamos tambin constituido un grupo de 5
profesores dispuestos a su experimentacin en las aulas. Ese proyecto basado en trabajos
terico-prcticos anteriores, constaba de tres partes, dedicadas respectivamente a describir
cul era nuestro sistema general de trabajo, haciendo referencia a las teoras psicolgicas,
sociolgicas, etc, que nos inspiraban; una segunda a c6mo estructurar y elaborar unidades
didcticas; y una tercera a cmo realizar el seguimiento y la reflexin sobre nuestra tarea en
el aula con procedimientos cuantitativos y cualitativos que incluan la presencia de un
miembro del grupo de forma peridica en las aulas de los dems. Durante el curso 85-86
utilizando este proyecto curricular se elaboraron y desarrollaron 8 unidades didcticas y 22
informes de evaluacin y se imparti por parte de todos los miembros del grupo un curso
sobre la prctica que estbamos realizando.
Durante el siguiente curso 87-88 el grupo de profesores se increment con un
miembro ms e introdujimos cambios relevantes en nuestro proyecto. De entre estas
modificaciones destacaramos una mayor justificacin de la estructura en 3 parte del proyecto
curricular en relacin con un planteamiento terico, un desarrollo de la forma de elaboracin
de unidades didcticas, y una mayor sistematizacin de la recogida y anlisis de informacin
de la aulas. En este curso el grupo produce un abundantsimo material: unidades didcticas,
informes, filmaciones de aula, encuestas a alumnos, pruebas psicopedaggicas, diarios, etc.
Durante el curso acadmico 88-89 la investigacin la realizamos en 6 grupos de
alumnos de 6 centros diferentes actuando como profesores investigadores de aula 6
profesores del grupo y otro ms como evaluador (visitas a las aulas, observaciones,
informes de sntesis, etc). Tambin se reune un material muy abundante entre el que
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268
Trataremos en las lneas siguientes de explicitar, tal y como las entendemos ahora
tras el proceso recorrido, nuestras posiciones en los tres mbitos de decisin sefialados,
comenzando por los aspectos prcticos para despus abordar los tericos y metatericos.
P.C. para la
Enseanza del
Lenguaje (12-16)
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correccin a sus mensajes (los tipos de planos, fundidos, etc) y una literatura que le
proporciona un referente para valorar su apropiacin (los gneros cinematogrficos, las
grandes pelculas, etc). Desde esta perspectiva es ms consecuente establecer diferentes
mtodos particulares para cada uno de los lenguajes utilizadOs a travs de los distintos
medios de comunicacin: cine, televisin, prensa escrita, etc; (en realidad dentro del mtodo
particular de los lenguajes de los medios de comunicacin, consideramos por separado el
lenguaje de cada medio).
En el apartado B, que titulamos Diseo de Instruccin, nos ocupamos de establecer la
estructura de nuestras unidades didcticas y tambin de cmo proceder para su elaboracin,
para, finalmente, ejemplificar con una de ellas. Las unidades didcticas realizadas hasta el
momento tratan de temas extralingiisticos, elegidos libremente por los alumnos o bien
propuestos por el profesor o tomados de otras reas o asignaturas. Intentamos as que los
lenguajes sean utilizados como instrumentos de comprensin y expresin de realidades que
se sitan fuera de ellos mismos.
En cada unidad distinguimos tres partes que denominados introduccin, informacin y
conclusin. Esta divisin se establece al considerar la u. didctica como un mensaje, sobre
el tema de que se trate en cada caso, que debe ser comprendido y expresado por los alumnos
siguiendo un determinado proceso al que aludiremos ms adelante.
El proceso de elaboracin de cada unidad tiene lugar en tomo a 7 pasos sucesivos que
comienzan con la redaccin del mensaje que queremos transmitir a nuestros alumnos sobre
el tema de que se trate y finaliza con la descripcin pormenorizada de cada una de las
actividades que nos proponemos realizar3.
En el apartado C, que titulamos Diseo de Investigacin, nos ocupamos de cmo
realizar el seguimiento de la puesta en prctica de las unidades para ir peridicamente
modificando nuestro trabajo y, consecuentemente, el instrumento que utilizamos para
realizarlo, el propio proyecto curricular. En primer lugar se redactan una serie de principios
de procedimiento deducidos de lo planteado en los apartados anteriores que tienen como
misin concretar las pautas que deben guiar nuestra accin. El seguimiento de esa prctica la
realizamos con diferentes instrumentos como los diarios elaborados por todos los miembros
del grupo, filmaciones en audio y vdeo de las actividades y observaciones escritas de las
mismas y las pruebas psicopedaggicas.
Como elemento de sintesis de lo recogido, se elaboran peridicamente informes en
los que cuestionamos los principios de procedimiento establecidos previamenth.
Podemos decir que este proceso de cuestionamiento de nuestra propia prctica se
realiza a tres bandas: los profesores del grupo, los alumnos y/o padres, y uno o dos
miembros del grupo que act an como evaluadores. La misin de estos evaluadores o
coordinadores es la de recoger las opiniones y valoraciones de los alumnos y/o padres, las de
los profesores, y junto con sus propias informaciones obtenidas con los instrumentos
citados, elaborar informes generales de sintesis que sirvan para modificar nuestras decisiones
terico-prcticas (proceso de triangulacin). Para cada arlo acadmico, y como complemento
del proyecto curricular, el grupo disea e imparte actividades de formacin. Estas actividades
son de dos tipos: las que denominamos cursillo y curso. El cursillo precede al curso y su
propsito es nicamente informar sobre nuestro trabajo de forma general.
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Los asistentes a un cursillo, una vez finalizado ste, son invitados a participar en un
curso de mayor duracin (en torno a las 40 50 horas) que les permita utilizar el proyecto
curricular que hemos elaborado. Tras realizar este curso los que lo deseen se podrn
incorporar a nuestro grupo de trabajo el siguiente curso acadmico.
5. SU ENCUADRE TEORICO
Decamos anteriormente que los diferentes enfoques de las distintas ciencias pueden
ser utilizados como fuentes alimentadoras de nuestra prctica. Tambin subraybamos que su
utilizacin lleva consigo una eleccin en un campo como el cientfico que no es
homogneo. Quiz quepa aadir que la luz que arrojan los diferentes enfoques necesita
siempre ser interpretada a la hora de relacionarla con la prctica docente.
Pasaremos ahora a comentar algunas de esas elecciones e interpretaciones que nos han
ayudado a entender y desarrollar nuestras prcticas.
Quiz el planteamiento terico ms influyente en nuestro proyecto haya que situarlo
en algunas de las aportaciones de la escuela sicolgica vigotskiana. La descripcin que hace
Luria de los procesos de comprensin y expresin nos tra inspirado tanto la estructura de las
unidades didcticas como la forma de entender las actividades y la organizacin de contextos
interactivos seg n los apoyos que los alumnos requieren para realizar sos procesos (Luria,
1984, conferencias IX y XII).
Los planteamientos de Vygotsky acerca del desarrollo de los significados (Vygotsky
1977, pp. 119-1580) o la idea de Werstch de intersubjetividad al analizar cmo se realiza el
paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico (Werstch 1988, pp. 168-191) nos ha
iluminado en el momento de describir el proceso de elaboracin de las unidades didcticas.
Tambin podamos sealar la relacin entre la teora de la actividad de Leontiev
(WERSTCH, 1988, pp. 210-212) y la estructura de nuestras unidades didcticas.
Otra de las referencias tericas utilizarlas es la distincin de E. Coseriu (1987) entre
saber elocucional, idiomtico y expresivo como saberes que se ponen en juego en el
discurso de forma constante e inseparable. Esta distincin nos ha sido til para establecer
una clasificacin de los contenidos en estos tres tipos (dentro de los idiomticos se situara
la gramtica y de los expresivos la literatura), y tambin para la evaluacin de los alumnos
mediante la observacin de los mensajes producidos utilizando los lenguajes orales, escritos
o los de cualquier medio de comunicacin.
Tambin debemos citar como un aporte clarificador las teoras de Bernstein (1985,
1988) y Stubbs (1984) acerca de los cdigos lingiisticos. Estas aportaciones nos han
permitido entender la conexin de formas concretas de uso del lenguaje con la vida social y
relacionar de una forma ms clara el conjunto de dificultades a tener en cuenta para
desarrollar el lenguaje de nuestros alumnos.
Por ltimo haremos referencia a los enfoques didcticos del lenguaje a travs del
currculum (FILLION, 1985). Este movimiento curricular tambin nos ha servido de
inspiracin para intentar desarrollar una enseanza del lenguaje que busque ms su uso
prctico con finalidades diversas que la mera acumulacin de determinadas destrezas.
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6. ENCUADRE METATEORICO
La forma de interpretar la relacin entre escuela y sociedad, por un lado, y de la teora
y la prctica por otro, ha dado lugar a diferentes formas de comprender la tarea de ensear. En
nuestro proceso de investigacin-accin hemos sido cada vez un poco ms conscientes de
cual deba ser nuestra posicin en torno a estas dos cuestiones. En los inicios de nuestra
investigacin sistemtica la reflexin que realizbamos no superaba la que hemos llamado
aqu mbitos prcticos y tericos. Posteriormente, hemos ido situndonos tambin en este
tercer mbito metaterico, lo que nos ha supuesto una reacomodacin en los otros dos como
consecuencia de la interdependencia que opera entre todos ellos.
Frente a las posturas cientificistas que consideran la prctica de la enseanza como
ciencia aplicada, o la de aquellos otros que apenas reconocen el papel que pueden jugar los
conocimientos cientficos en la prctica de la ensefianza findolo todo a los significados
subjetivos, creemos que la actividad de ensear es siempre terico-prctica. En ella tiene
cabida el papel iluminador de las ciencias (plurales, diversas y relacionadas con valores
ticos, polticos y sociales) y tambin el mundo subjetivo individual de las ideas de los que
intervenimos en la ensefianza (que a su vez tambin son plurales y obedecen a los aspectos
ideolgicos generales de nuestra sociedad consecuencia de los intereses econmicos,
polticos y sociales).
Frente a los funcionalistas que propugnan el sometimiento de la escuela a los
intereses del estado, o a aquellos voluntaristas que ven en la enseanza un lugar decisivo
para el cambio social a travs del cambio de mentalidades, pensamos en utilizar la escuela
como un campo ms de lucha social contrahegemnica que contribuye de forma limitada a la
necesaria emancipacin de los valores ideolgicos dominantes en nuestra sociedad.
Podemos decir que nuestra tarea la entendemos como una praxis, es decir, una
actividad terico-prctica social y polticamente informada. Nos colocamos as prximos a
un tercer tipo de modelos los denominados crticos que pretenden ser un intento de
superacin de lo que han sido hasta el momento las opciones dominantes: los modelos
cientificistasfuncionalistas o tcnicos y sus antagnicos los anticientificistas-voluntaristas
o prcticos (nosotros hemos denominado a nuestro enfoque dialctico-crtico) (ROZADA en
ROZADA, CASCANTE y ARRIETA, 1989).
El hablar de modelos no supone simplemente un afn definitorio o clasificatorio.
Como decamos al principio cada uno de estos modelos Ilevan consigo una determinada
manera de entender la naturaleza de la investigacin educativa, las reformas, las
caractersticas del trabajo de los profesores, los instrumentos para su trabajo (materiales,
diseos, proyectos, etc), y tambin la forma de abordar la formacin del profesorado.
En nuestro caso la toma progresiva de conciencia y su consiguiente explicitacin en
el mbito metaterico ha tenido importantes repercusiones en los aspectos tericos y
prcticos. Somos conscientes que desde un enfoque dialectico-crtico son aquellos
planteamientos cientficos ms dialcticos; es decir los que se plantean el anlisis de los
fenmenos de forma ms interrelacionada y social los que, en principio, pueden ser ms
iluminadores. As se nos presentan como relevantes determinadas corrientes psicolgicas, (la
psicologa social de la escuela de Vygotsky, por ejemplo), sociolgicas, (sociologa crtica),
antropolgicas (antropologa social), lingsticas (lingfistica textual). Al mismo tiempo
nos planteamos la necesidad de no hacer una aplicacin simplificadora e inmediatista de ellas
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7. ALGUNAS CONCLUSIONES
Nos gustara acabar la descripcin de nuestra experiencia planteando para su debate
algunas cuestiones derivadas de lo dicho hasta el momento. Afectan a muy diversos aspectos
de la teora y la prctica del currculum y creemos que tienen una evidente actualidad en el
momento de reforma que estamos viviendo en nuestro pas:
Toda prctica curricular supone, implcita o explcitamente, una toma de
decisiones en los mbitos metaterico, terico y prctico. Dentro de cada uno de estos
mbitos existen diferentes posiciones que obedecen a distintos razonamientos filosficos,
polticos, morales, ticos, cientficos, etc.
El desarrollo profesional de los profesores debe ser entendido en buena parte como
una toma de conciencia de estos mbitos implicados relacionada con un mejoramiento de su
prctica docente.
Una opcin curricular autnticamente abierta por parte del Estado debe ofrecer la
posibilidad a los profesionales de la enseanza que as lo requieran de no delegar en otros
para la toma de decisiones en ninguno de estos mbitos, favoreciendo materialmente su
desarrollo.
La experiencia de grupos de trabajo como el nuestro, plantea la posibilidad efectiva
de iniciar un proceso en el que no se sustraiga a la razonada decisin de los profesores de
aula ningn mbito de decisin de los que su prctica implica. Ms a n se puede pensar que
la mayor autonoma en el mejoramiento real de la prctica slo es posible si se relaciona
conscientemente con posiciones tericas y metatericas.
Los profesionales interesados en contribuir desde su trabajo al cambio social
emancipatorio deben de ir desarrollando un modelo crtico que suponga una racionalizacin
de su prctica ponindola en relacin con la situacin general de dominio ideolgico de
nuestra sociedad. Para ello es necesario desarrollar procesos de investigacin-accin que
supongan sucesivos ciclos superadores de planificacin-accin-reflexin para volver a la
planificacin y a la accin de nuevo.
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CUADRO
Estructura bsica del proyecto
A . Mtodo o Sistema general de trabajo
B . Diseo de instruccin
NOTAS
1 Como se comprobar ms adelante utilizamos la idea de proyecto curricular con un sentido
mucho ms amplio que el que se le da en el Diseo Curricular Base propuesto por el M.E.C.
2 Durante los cursos 88-89 y 89-90 nuestra investigacin ha estado subvencionada por el
C.I.D.E. a travs del Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa.
3 A este respecto fundamentalmente, puede verse el articulo aparecido en Cuadernos de Pedagoga
nQ 181 titulado "Investigador en el aula" cuyos autores son Segundo Fidalgo y M . del Rosario Llaneza.
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BERNSTEIN, B. (1985): "Clase social, lenguaje y socializacin". Educacin y Sociedad ng 4, pp. 129-143.
Akal, Madrid, .
BERNSTEIN, B. (1988): Clases, cdigos y control. 11, Akal, Madrid.
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COSERIU, E. (1987): "Acerca del sentido de la enseanza de la lengua y la literatura". Innovacin en la
enselianza de la lengua y la literatura. M.E.C., Madrid.
FILLION, B. (1985): "Languaje across curriculum". The International Encyclopedia of Education, V. 5.
Pergamon Press.
LURIA, A.R. (1984): Conciencia y Lenguaje. Visor, Madrid.
ROZADA, J.M.; CASCANTE, C. y ARRIETA, J. (1989): Desarrollo curricular y formacin del profesorado.
Una opcin vinculada a la teora y a la prctica. CYAN, Gijn. (Prlogo de W. Carr).
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