UNIVERSIDAD CATLICA

Psicologa Educativa
BENEDICTO XVI

Biografa de Chadwick
Psiclogo educacional. Recibi su doctorado en la Universidad Estatal de Florida,
donde estudi con el mundialmente conocido Dr. Robert Gagn. Actualmente el
Dr. Chadwick es Especialista Principal en el Consejo Supremo de Educacin del
Estado de Qatar (Golfo Prsico), entidad responsable de una de las reformas
educativas ms ambiciosas en el mundo. Anteriormente, l haba trabajado y
vivido en Amrica latina durante treinta aos para organismos internacionales
como la OEA, UNESCO, PNUD, USAID y el Banco Mundial. Fue el editor de la
revista de Tecnologa Educativa, autor de veinte libros y ms de doscientos
artculos -traducidos a diversas lenguas- publicados en las mejores revistas de
educacin de Amrica latina, EE.UU., Europa y Oriente. Adems de sus servicios
a Ministerios de Educacin a travs de la regin, fue Profesor de Psicologa
Educativa, Tecnologa Educativa, Evaluacin y Currculum en ms de una docena
de universidades en la Argentina, Chile, Per, Colombia, Venezuela y Mxico. Sus
libros ms destacados son Ensear y aprender, Evaluacin formativa para el
docente, Tecnologa educacional: teoras de instruccin, Tecnologa educacional
para personal docente y Teoras del aprendizaje para el docente.

CHADWICK: TEORA DE LAS VARIABLES AFECTIVAS

La Meta cognicin es el grado de conciencia que tiene el alumno de su forma de

pensar. De igual el alumno tiene en sus manos la capacidad de diferentes
estrategias cognitivas tiles en su aprendizaje, sin embargo; no le ser posible
alcanzar el estado satisfactorio del mismo si la relacin afectiva est deteriorada o
en desequilibrio.
Segn Chadwick el nio busca y construye una respuesta a la pregunta Quin
soy?, la cual incluye informacin acerca de que es y que puede hacer. El carcter
y la personalidad del nio se sustentan en la experiencia de este al entrar en
contacto con lo que le rodea en el mbito cognitivo afectivo. Es tan importante las
relaciones afectivas en el aprendizaje que si el nio se siente torpe, su aprendizaje
ser a un ritmo caracterstico, en cambio si se considera como un individuo con
aptitudes y habilidades, veremos que su aprendizaje ser igual de acelerado.

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VARIABLES AFECTIVAS:
Las estrategias de aprendizaje incluyen no solamente lo cognoscitivo sino
tambin los importantes estados anmicos de los alumnos, porque tendrn mucha
influencia en sus posibilidades de aprendizaje. Las condiciones para el uso de
estrategias cognoscitivas de aprendizaje estimuladas, por las variables afectivas
del alumno. El alumno puede aprender varias estrategias cognitivas para mejorar
su aprendizaje, pero si no posee el estado afectivo positivo para usarlas, no lo
har. Por lo tanto stas deben de ser tomadas en cuenta en el proceso de diseo
de estrategias.
Son muchas las variables afectivas que influyen en el aprendizaje pero las ms
crticas probablemente son:
Los intereses del alumno
Su historia y reaccin a la motivacin extrnseca
Su imagen de s mismo y su conciencia afectiva
Su estado de atribucin de control
Su grado de ansiedad
El reconocimiento personal como proceso cognitivo
(auto concepto) y el afectivo (autoestima) son un factor
primordial para sentirse hbil y competente, as mismo
ser un punto esencial para sus habilidades sociales e
interacciones.
Si un alumno percibe el control que ejerce sobre sus actividades, y tiene una
adecuada autoestima acadmica tendr ms intereses en aquellas labores
escolares que mejoran esta apreciacin, acostumbrndose a buscar la motivacin
interna, propia y personal.
Todas estas variables interactan para crear la respuesta afectiva del alumno en la
situacin de enseanza-aprendizaje. Adems de flexibilizan las funciones
cognoscitivas y permite ejecutar conductas adecuadas.

ESTRATEGIAS AFECTIVAS
La utilizacin de estrategias afectivas permitir adecuar las exigencias docentes
para el manejo afectivo del nio escolar, haciendo que la experiencia de
aprendizaje se acerque a las capacidades del nio. Estas estrategias deben
ayudar a desarrollar la autoconciencia en el escolar.
De esta forma el docente se encargar de:

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Fomentar conductas de xito en los alumnos

Ayudar al alumno a tener un control interno y estabilidad afectiva

Vincula situaciones educativas a experiencias de autoevaluacin de capacidad y

esfuerzo, para mejorar motivacionalmente su disposicin a actuar con
competencia, autocontrol y valoracin de s mismo.
De ese modo el alumno se desarrollara de mejor manera:
Sentir experiencias agradables como son la satisfaccin, desarrollo de sus
destrezas, eficiencia en lo que realiza, por ende desarrollara una adecuada
personalidad escolar.
Caractersticas
El desarrollo de un tipo de estrategia implica reconocer en que se diferencia una
de otra y que condiciones deben estar presentes para elegir la apropiada. Al
respecto Yniz (2006) hace una resea de las mltiples caractersticas que debe
cumplir una estrategia afectiva.
a) Las estrategias deben ser funcionales y significativas.
b) La instruccin debe demostrar qu estrategias pueden ser utilizadas,
cmo pueden aplicarse y cundo y por qu son tiles.
c) Debe haber una conexin entre la estrategia enseada y las
percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
d) Los estudiantes deben creer que las estrategias son tiles y necesarias.
e) Los objetivos de aprendizaje deben disearse teniendo en cuenta las
caractersticas de la tarea, las exigencias del entorno y las propias
limitaciones y recursos personales.
Es decir, la estrategia debe tener un sentido de inters para el estudiante, debe
corresponderse con la necesidad de aprendizaje y debe articularse las tareas y
actividades con el objetivo que se pretende lograr. Por otro lado, la instruccin que
se emita para el desarrollo de la tarea debe ser clara y es la primer acto de
sugestin que debe realizar el facilitador a fin de captar la atencin de su pblico,
enfatizando en la utilidad que tendr la aprehensin de la experiencia.

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Metodologa
Muchos autores han desarrollado propuestas metodolgicas para el diseo
y aplicacin de estrategias de aprendizaje. Se puede incluso observar, que
entre un tipo y otro de estrategias, la metodologa es muy similar y los
aspectos diferenciales, generalmente no son en el diseo sino en la
aplicacin
a) Definir el (los) objetivo (s) de aprendizaje.
b) Seleccionar la actividad o actividades (opcionales y obligatorias) de
aprendizaje de acuerdo a los objetivos de aprendizaje.
c) Determinar con claridad los objetivos de cada actividad o estrategia.
d) Definir en trminos muy claros los resultados de aprendizaje que se
desean lograr.
e) Calcular el tiempo que se invertir en su realizacin y planear la
duracin.
f) Defina los indicadores de evaluacin del proceso y de los resultados.
g) Elaborar un guion completo con toda la informacin que necesitan los
estudiantes para realizar la actividad.
TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
INTRODUCCIN
El aprendizaje cognitivo social est basado en situaciones donde
participan al menos dos personas: quien lleva a cabo una conducta
determinada (lo que se desea promover que el sujeto aprenda) y quien
realiza la observacin de dicha conducta (aprendiz). Se llama a este modo
de aprender modelo social o aprendizaje vicario o imitativo.
La teora del aprendizaje en funcin de un modelo social, propuesta por
Albert Bandura, desarrollado en la dcada de los aos 60, que combina
muchas ideas y conceptos del conductismo pero que pone el acento en la
mediacin cognitiva. Este enfoque acenta el importante papel
desempeado por los procesos de sustitucin, simblicos y de autoregulacin del funcionamiento fisiolgico.
Segn Bandura, todos los fenmenos de aprendizaje que resultan de la
experiencia directa pueden tener lugar por el proceso de sustitucin, o
sea, mediante la observacin del comportamiento de otras personas; las
consecuencias que ese comportamiento ocasiona en otra persona (o
modelo) pueden ser transferidas al aprendiz. El individuo puede, por lo

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tanto, adquirir patrones y respuestas intrnsecas simplemente por medio

de la observacin del comportamiento de modelos.
Las respuestas emocionales pueden ser condicionadas a partir de la
observacin, gracias a las reacciones afectivas desencadenadas por los
modelos.
Por ejemplo, a experiencias dolorosas o agradables (como sucede
frecuentemente con los medios de comunicacin de masas, en particular
la televisin o el cine). As el comportamiento de miedo y de fuga puede
ser eliminado por sustitucin mediante la observacin del comportamiento
del modelo frente a objetos adversos, sin consecuencias negativas para el
observador. Esto ocurre con frecuencia cuando se ensea a los nios a no
tener miedo de cosas que no asustan a los adultos. El nio observa la
interaccin del adulto con el objeto que le causa miedo y aprende a no
tenerlo. A la inversa, ser testigo del comportamiento de otras personas que
sufren un castigo puede ocasionar inhibiciones. Asimismo, la
manifestacin externa de respuestas bien aprendidas es controlada a
travs del estmulo del modelo. Cuando alguien no est seguro de si debe
o no realizar determinado acto, observa el modelo para ver cmo acta
ste.
Mientras que muchas teoras del aprendizaje describen a ste y a los
cambios de comportamiento como procesos de asociacin (de conexin y
reconexin de estmulos con respuestas), Bandura considera que ellos
ocurren por condicionamiento instrumental, condicionamiento clsico y
que son controlados en gran parte por mediacin cognitiva. Es difcil
conseguir un condicionamiento operante si no existe conciencia de las
respuestas reforzadoras. En cambio, muchas veces los esquemas de
refuerzo que las personas creen eficaces son ms poderosos en la
regulacin de su comportamiento que los refuerzos reales. La estimulacin
simultnea no siempre ocasiona el condicionamiento clsico en alguien
que no es consciente de las contingencias estimuladoras; el
condicionamiento emocional se puede obtener sustituyendo los estmulos
fsicamente negativos (como, por ejemplo, los estmulos no
condicionados) por la estimulacin producida simblicamente.
En muchos casos, un sistema de auto-estimulacin simblica interviene
entre los estmulos externos y la respuesta explcita. Esta es una de las
principales contribuciones introducidas por Bandura, adems del concepto
de mediacin social en el proceso de aprendizaje. Uno puede regular su

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propio comportamiento, en gran parte, imaginando sus consecuencias, y

no slo observando el comportamiento de otros.
La teora del modelo (teora del aprendizaje social) es compatible con
muchos enfoques, y en particular, con enfoques humansticos que hacen
referencia al aprendizaje de los valores y de la moral. Uno de los puntos
ms importantes que hay que destacar en el caso de Bandura es lo que l
llama el determinismo recproco, el ambiente causa el comportamiento
pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, es decir, el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
En esa perspectiva, el comportamiento no depende slo de las fuerzas
internas ni de los estmulos externos. Al contrario, el funcionamiento
psicolgico se explica en trminos de continua interaccin recproca entre
determinantes individuales y ambientales. En este enfoque, el proceso de
regulacin adquiere gran importancia.
Bandura realizo un estudio llamado el mueco bobo. Un mueco bobo es
una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que
hace que se tambalee cuando le pegan. La joven pegaba al mueco,
gritando estpido!, le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un
martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les
ense la pelcula a un grupo de nios de guardera. Posteriormente se
les dej jugar en el saln y se les dejo un mueco bobo y algunos
pequeos martillos. Como resultado los nios imitaron a la joven de la
pelcula y de una manera bastante precisa. Los nios cambiaron su
comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a
explotar dicho comportamiento. Bandura llam al fenmeno aprendizaje
por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la
teora social del aprendizaje.
En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser
pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un
payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de
juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real!,
procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

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PROCESO DEL APRENDIZAJE

I.

VARIABLES DE ENTRADA (ESTMULO, SUCESOS MODELADOS): Segn

la teora del modelo social de Bandura en la situacin educacional hay tres
variables de entrada incluidas:
El suceso que ser modelado: es una forma de comportamiento que
puede incluir: ansiedad, comportamiento defensivo, comportamiento
agresivo, comportamiento positivo, expectativas, etc.
Los determinantes antecedentes: abarcan aspectos tales como
elementos internalizados, expectativas sobre la eficacia del aprendizaje,
grado de compromiso emocional, experiencia anterior con modelos (o sea,
la medida en que ha tenido experiencias satisfactorias de aprendizaje por
observacin y modelaje) y el status del modelo (un modelo con status
elevado, competencia y poder tendr ms posibilidad de ser imitado que un
modelo con status inferior). Bandura destaca la importancia del modelo
-incluyendo los patrones de asociacin de ste con las personas segn el
status o grado con que los dems lo clasifican, la prominencia y la
complejidad del comportamiento del modelo, etc. Con respecto al status
social, en particular, es bien sabido cmo afecta la eleccin de msicas,
pelculas, ropas, etc. El prestigio tambin es un elemento importante del
modelo social. Bandura afirma que los atributos del modelo son de gran
importancia: "por el hecho de ser repetidamente recompensados al imitar
ciertos tipos de modelo, y de no ser recompensados por la imitacin de
otros con caractersticas diferentes, los individuos aprenden a discriminar
entre contingencias que implican diferentes probabilidades de refuerzo. De
esa forma, los modelos que demostraron alta competencia y que se
consideran prestigiosos o especialistas tienen mayor probabilidad de atraer
la atencin y de servir como fuentes influyentes de comportamientos
sociales que los modelos que carecen de tales atributos. Otras
caractersticas peculiares como la edad, el poder social o la posicin tnica,
que son correlacionadas con diferentes probabilidades de refuerzo, tambin
influyen sobre el grado de imitacin de los modelos.

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Los determinantes consecuentes: incluyen refuerzo vicario, punicin y

auto-refuerzo. Con respecto al proceso o medio de modelaje debe tomarse
una decisin importante. Si el objetivo deseado es un determinado tipo de
desempeo, los mejores mtodos en ese caso sern la participacin directa
del modelo, la imitacin, la observacin del propio desempeo o un
aprendizaje autodirigido. S es necesaria una experiencia de fuga para el
desarrollo del comportamiento defensivo o aprendizaje moral, entonces
podrn utilizarse modelos vivos y simblicos para obtener ese objetivo.
Desde el punto de vista del planeamiento y desarrollo de la instruccin esto
implica preparar la situacin educativa en que tendr lugar el aprendizaje, a
travs de un modelo vivo. Es preciso identificar el tipo exacto de conducta a
la que se quiere llegar, el nivel probable de comportamiento de entrada del
aprendiz (o sea, los determinantes antecedentes) y las condiciones de
refuerzo o punicin que sern usadas para modelar o influir el resultado del
aprendizaje (particularmente las contingencias de refuerzo externo, el
desarrollo de refuerzos por sustitucin o el uso de autorrefuerzos). Los
aspectos que se refieren al refuerzo sern tratados ms extensamente en el
captulo sobre motivacin. Otro elemento que podemos mencionar como
entrada es la forma mediante la cual se presenta el comportamiento del
modelo. Obviamente debemos prestar mucha atencin a este elemento,
sobre todo en la medida en que, por tratarse de un modelo vivo, puede
presentarse a travs de la televisin, de pelculas o de diferentes formas de
dramatizacin. Puede tambin presentarse a travs de diapositivas, de
grabaciones o, aun simblicamente, por medio de la lectura o de la
presentacin verbal del profesor.
En Bandura, las variables de entrada son los comportamientos
iniciales como los que se dan, por ejemplo, en una situacin
teraputica. Variables de entrada son, por lo tanto, el comportamiento
ansioso, el defensivo, el agresivo, las fobias o cualquier otro tipo de
comportamiento de ajustado. En una situacin educacional, la
entrada fundamental debe ser el estmulo que va a ser modelado. En
una situacin teraputica, por ejemplo, los modelos presentados
como entrada seran determinados comportamientos opuestos a la
ansiedad o defensa.

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En una situacin de instruccin el comportamiento que va a ser

modelado es cualquier forma de comportamiento deseable o
apropiado que se quiera desarrollar en el alumno; un ejemplo podra
ser el uso de demostraciones en clases de ciencias. Otra forma de
comportamiento modelador es el lenguaje. En educacin fsica, los
alumnos observan modelos de comportamientos correctos e intentan
repetirlos. En el rea de comportamiento social, los modelos podran
ser: aprender a usar correctamente los cubiertos, aprender buenas
maneras o etiqueta, etc. Por lo tanto, las condiciones de entrada
consisten en el modelo de comportamiento y en la movilizacin de la
atencin del aprendiz.
II.

CONSTRUCTOS INFERIDOS (PROCESOS)

Hay cuatro procesos fundamentales:
1) Atencin: El nio observa el modelo mientras su atencin es
estimulada por distintos factores, caractersticas del modelo (un
adulto), valor afectivo (una mujer como figura maternal), etc. Si el
modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms
atencin. Si el modelo es atractivo, prestigioso o parece ser
particularmente competente, prestaremos ms atencin. Este tipo de
variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus
efectos sobre los nios.
2) Retencin: Supuestamente el alumno realiza actividades de
codificacin simblica, organizacin cognitiva y ensayo simblico.
Ejemplo: el proceso de retencin implicara el registro de oraciones,
la relacin con las demostraciones (imgenes), las repeticiones
implcitas (internas) de las oraciones y las permutaciones entre
stas. Los dos procesos anteriores estn ntimamente relacionados
con la entrada. En ese momento, la informacin ya "ha entrado" y
puede ser retenida. Los dos procesos siguientes estn ms prximos
a la salida.

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3) Reproduccin motriz: La reproduccin del comportamiento tiene

lugar cuando el estudiante organiza sus respuestas tanto en el
tiempo como en el espacio, de acuerdo con el patrn del modelo.
Esta actividad incluye la organizacin cognitiva de las respuestas, su
desempeo, el seguimiento y el perfeccionamiento, basado en la
retroalimentacin informativa. Nuestras habilidades mejoran an con
el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento, muchos
atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de
llevarlo a cabo.
4) Motivacin: El estudiante no exterioriza todo lo que aprendi, sino
simplemente, aquellos desempeos o comportamientos por los
cuales espera ser reforzado. El alumno ya ha observado el modelo,
ha organizado internamente la informacin y est en condiciones de
responder. La respuesta depender ahora del proceso de
motivacin, incluye refuerzo externo, refuerzo por sustitucin y
autorefuerzo:
a. La expectativa del refuerzo externo que ofrece el profesor,
quien puede decir cosas como quin ser capaz de
decir...? o quien acierte la respuesta correcta va a
ganar..., etc.
b. El refuerzo vicario es aquel con el cual aprendemos
ciertas conductas nuevas por medio de la observacin, se
aprende observando a los otros, se aprende a repetir o
evitar la conducta segn la experiencia de ver las
consecuencias positivas o negativas de las acciones de
otras personas. Una persona que recibe algn refuerzo
porque construy correctamente una oracin en la voz
pasiva.
c. Una tercera forma de refuerzo puede ser autogenerada,
en base, por ejemplo, a la satisfaccin que el alumno
siente al saber, simplemente, que su respuesta es
correcta.

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III.

VARIABLES DE SALIDA (RESPUESTA,

IMITACIN O DE REPETICIN)

COMPORTAMIENTOS

DE

Segn Bandura, hay determinados tipos especficos de respuesta que se

pueden esperar de una situacin de modelaje social. Las dos clases
fundamentales son la realizacin per se y los procesos internos
relacionados con el modelaje.
La primera clase se puede suponer que, habiendo observado un modelo
apropiado de comportamiento con vistas a un objetivo del proceso
educacional, el alumno ser capaz de repetir ese comportamiento en
condiciones apropiadas y en la forma adecuada, con lo que tendr lugar
un refuerzo y la integracin de ese comportamiento en su repertorio de
respuestas. Esto es lo que sucede, por ejemplo, cuando el estudiante
incorpora en su experiencia de aprendizaje, un comportamiento correcto,
un comportamiento moral deseable, una actitud positiva sobre la
experiencia de aprender, etc.
La segunda clase es mucho ms compleja y consiste en el proceso de
internalizacin que el alumno realiza en una situacin de aprendizaje. Este
proceso abarca la autorregulacin, la autoevaluacin y el autorrefuerzo. La
autoregulacin implica, no slo el aprendizaje de una nueva conducta,
sino tambin la capacidad de regular su propio comportamiento segn el
modelo (sea positivo o negativo). Esto significa que, dada una nueva
situacin, el estudiante ser capaz de representar internamente el
comportamiento y de decidir si es apropiado adoptarlo. La autorregulacin
implica tambin verificar si las condiciones son correctas, si el modelaje es
eficaz y si el desempeo es adecuado, as como la capacidad del
estudiante para comparar su propio desempeo con el modelo simblico
del comportamiento precisamente tomado como modelo y aprendido
mediante observacin. Una vez que haya evaluado su desempeo con
relacin al modelo original, el sujeto ser capaz de autoreforzar o castigar
un comportamiento apropiado o inapropiado. Esa capacidad pasa a ser
intrnseca a medida que el sujeto aprende, a travs de la experiencia, a

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discriminar y a reforzar los comportamientos deseados. La teora de

Bandura pone el acento no slo en el desempeo especfico adquirido,
sino tambin en los procesos internalizados que forman parte del
comportamiento final y que constituyen la experiencia educativa.

IV.

TERAPIA DE MODELADO
Sin embargo, la terapia por la que Bandura es ms conocido es la del
modelado. Esta teora sugiere que si uno escoge a alguien con algn
trastorno psicolgico y le ponemos a observar a otro que est intentando
lidiar con problemas similares de manera ms productiva, el primero
aprender por imitacin del segundo.
La investigacin original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo
con herpefbicos (personas con miedos neurticos a las serpientes). El
cliente es conducido a observar a travs de un cristal que da a un
laboratorio. En este espacio, no hay nada ms que una silla, una mesa,
una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente
visible en su interior. Luego, la persona en cuestin ve cmo se acerca
otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al
principio acta de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a

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s mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez

hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces;
retraerse en pnico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la
caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo
esto al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.
Despus que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta
durante toda la observacin), se le invita a que l mismo lo intente.
Imagnense, l sabe que la otra persona es un actor (no hay decepcin
aqu; solo modelado!) y, aun as, muchas personas, fbicos crnicos, se
embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando
han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia
poderosa.
Una pega de la terapia era que no es tan fcil conseguir las habitaciones,
las serpientes, los actores, etc., todos juntos. De manera que Bandura y
sus estudiantes probaron diferentes versiones de la terapia utilizando
grabaciones de actores e incluso apelaron a la imaginacin de la escena
bajo la tutela de terapeutas. Estos mtodos funcionaron casi tan bien
como el original.
BIBLIOGRAFA:

UNA REVOLUCIN VERDE EN LA EDUCACIN/ Las estrategias de

aprendizaje, Clifton B. Chadwick, Ph, D. Psiclogo Educacional.

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