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Inicial
El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la
realidad en que vivimos.
Su aprendizaje, adems de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el
nio se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir.
Desde la clase debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar planteos de
preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas.
Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el
aprenderla se hace ms dinmico, interesante, comprensible, y lo ms importante, til.
En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y sta
disciplina no es una excepcin. Cualquier situacin puede aprovecharse para el desarrollo
de los conceptos matemticos.
Las propuestas en matemtica deben tener como objetivo inicial a los nios en la
matemtica sistematizada, sin olvidar las caractersticas de la etapa evolutiva propia del
nivel inicial; segn Piaget, el periodo simblico.
Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos
interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y de
aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra propuesta
frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos agrupados, esta tarea no
necesitara demostracin previa porque el concepto de grupo, conjunto y el de elemento, son
conceptos primitivos que ellos traern consigo.
Piaget dice: el aprendizaje es un proceso de adquisicin de operaciones Esto significa
que los alumnos debern convertirse en los protagonistas de un camino que iremos
marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos ordinalidad y cardinalidad
ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre
elementos de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos de objetos didcticos y
finalmente conjuntos representados grficamente.
En nuestra sociedad, usamos los nmeros con mltiples propsitos y a diario, pero si
tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos impide
usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; ste es su aspecto
ordinal.
Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
Para operar, combinando los nmeros para dar lugar a nuevos nmeros.
sta es la funcin que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros
de distintos colores, les pedimos que elijan uno. Fabin dice yo quiero leer el
tercero y Mara yo me llevo el primero.
Aqu vemos la posibilidad que nos dan los nmeros de anticipar resultados en
situaciones no visibles, no presentes, pero que de las mismas tenemos informacin.
La maestra dice: Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo traje 2 de mi casa.
Ahora cuntas cajas tenemos?
Registro de Cantidades
Al plantear situaciones problemticas que permitan trabajar los contenidos mencionados,
surge a veces la necesidad de guardar memoria de las cantidades utilizadas, de
registrarlas.
Ejemplo: La maestra propone a los chicos realizar un juego de emboque de pelotas. Les
plantea, adems, la siguiente consigna: Cada uno tiene que anotar en su hoja las pelotas
que emboc.
Las modalidades en que los nios cumplieron con la misma fueron diferentes; algunos lo
hicieron dibujando las pelotas que lograron embocar; otros mediante palitos, y el resto
mediante nmeros. Los dos ltimos denotan que han logrado un nivel de abstraccin mayor
que quienes dibujaron las pelotas.
Enviado por:
Kathleen Kahvedjian
Montevideo, Uruguay
N socio: 640169
Copyright 2000-2010 - Educacin Inicial .Com.
Todos los derechos reservados.
Coordinacin del Proyecto: Prof. Marisol Godoy
DOMIN
Nos permiten ejercitar las mismas nociones que las loteras. El juego consiste en colocar un
cuadrado de cada ficha a continuacin del otro, atendiendo a un propsito definido segn el
tipo de domin.
Idnticos
o Por color
o Por forma
o Por tamao
o Por texturas
o Por cantidades
o Por direccin
Integracin parte-todo
Relaciones
o Objeto-forma:
o Objeto-color:
o Pertenencia:
Educacin Inicial
Artculos y materiales para el uso de los educadores iniciales de Uruguay y los pases de
habla hispana
Procedimientos de resolucin
Procedimientos que evitan el nmero, porque hacen una estimacin visual o utilizan la
correspondencia trmino a trmino.
Procedimientos que implican el uso del nmero, porque reconocen de inmediato la
cantidad o utilizan el conteo.
Procedimientos mixtos, agrupan los elementos y utilizan una expresin oral de tipo
aditivo. Ejem.: ante 10 elementos dicen necesito 4 y 4 y 2 ms.
SISTEMA DE NUMERACIN
El sistema de numeracin es un producto cultural elaborado por la interaccin entre los
hombres y los problemas de la realidad. Los nios comienzan a apropiarse de l desde
pequeos y el Nivel Inicial debe continuar favoreciendo esta apropiacin.
Los nios van construyendo el conocimiento de la sucesin de nmeros a partir de un
contacto cotidiano y exploratorio con los nmeros ordenados.
La numeracin oral ocupa un rol fundamental en la adquisicin de los primeros anlisis
numricos. Comienzan a darse cuenta de ciertas recurrencias y a descubrir algunas
regularidades.
El docente planificar actividades adecuadas que favorezcan la prctica del conteo y la
designacin oral de cantidades en el orden convencional como herramienta para resolver
situaciones y la reflexin sobre como funcionan dicha sucesin y qu leyes la regulan.
Los nios deben usar nmeros y reflexionar sobre distintos aspectos del ordenamiento
numrico.
Para contar hay que:
Saber el recitado de la serie numrica.
Establecer un orden para contar (no importa cul, el que ellos/as encuentren).
Coordinar muy bien el movimiento de los dedos o el gesto indicador con lo que se dice
(sealar un nmero para cada objeto)
Tener en cuenta que el ltimo nmero que se seala corresponde al nmero de elementos
de la coleccin.
LA BANDA NUMRICA
Los nios tienen cierta disponibilidad de la sucesin ordenada de nmeros en forma oral,
? Los nmeros grandes, mayores a 100: cobran inters los procedimientos para nombrar
oralmente o para escribirlos, por ejemplo estamos en 2007, el cdigo postal, el nmero de
telfono, el del celular y su direccin.
EL ESPACIO
La conceptualizacin del espacio y el tiempo son nociones que se inician desde el
nacimiento. Lenta, pero progresivamente se van organizando en niveles de mayor
complejidad.
Al comenzar el Nivel Inicial los/as nios/as ya poseen conocimientos que muestran sus
adquisiciones respecto de esta estructuracin.
Desde el nacimiento, los bebes exploran su propio cuerpo, a medida que se desarrollan van
descubriendo el entorno inmediato y conocen el mundo real, gracias a la conquista del
espacio donde ellos actan y perciben. Slo con mirar alrededor van intuyendo que todo
tiene una forma y que ocupa un lugar en el espacio, que todo est situado en un delanteatrs, arriba-abajo, antes-durante-despus, dentro-fuera.
El concepto de espacio en los/as nios/as se desarrolla gracias a estas vivencias, pero es en
la escuela, interactuando con otros y con los objetos, cuando tiene reales posibilidades de
desarrollar el espacio geomtrico. Otro tanto ocurre con las formas de cuantificar el tiempo
(antes del almuerzo, maana, los domingos, ayer...).
El espacio se trabaja desde la geometra, que es una manera particular de conceptualizarlo,
completndose con las miradas desde otros lugares como las que tendrn en Ciencias
Sociales, Naturales, Educacin Artstica o Educacin Fsica.
Los/as nios/as tendrn que resolver problemas espaciales desde la representacin
geomtrica, que es una representacin especfica, sobre modelos que no representan un
espacio real.
Los contenidos geomtricos de los cuales nos ocupamos en el Nivel Inicial pueden tener
cierta apoyatura en el espacio fsico, pero desde la enseanza no debemos perder de vista
que estamos aproximando a nuestros/as alumnos/as hacia objetos que no se corresponden
con ningn objeto real.
Los/as nios/as explorarn lo que genricamente se denominan formas geomtricas
(cuerpos, figuras).
Utilizarn figuras geomtricas en actividades donde deban nombrarlas e identificarlas.
Tambin tendrn oportunidades de analizar las transformaciones de objetos a partir de
plegar, recortar, armar y desarmar, etc. donde se comprometa especficamente la
descripcin de ciertas propiedades geomtricas ( rectilineidad, ngulos, lados, etc. )
Habr que generar tambin actividades que posibiliten imaginar y dibujar recorridos,
anticipar acciones sobre y entre objetos en el espacio, comunicar posiciones (adentro,
afuera, abajo, arriba, derecha, izquierda) de acuerdo a puntos de referencia, describir
cambios de forma al trabajar con materiales (arcilla, plastilina, barro a, masa) o proyectar
figuras, hacer croquis de actividades realizadas.
Incorporada naturalmente al dimensionamiento del espacio, se encuentra la medicin.
Medir un recorrido con pasos, con palmas o dedos, la altura que logran con los brazos
extendidos, son experiencias que recrean las que la humanidad ha empleado desde el inicio
de los tiempos.
Cuando la realidad se representa, se trabaja sobre un espacio concebido desde la
representacin geomtrica en el plano: al comienzo el nio dibuja con elementos de la
procedimientos que favorecen el desarrollo de procesos mentales para buscar las soluciones
a problemas cotidianos o no;
con otros a ubicarse en un espacio fsico tridimensional, aprenden a buscar relaciones
para luego materializarlas;
con el/a docente, especialmente cuando ste sabe por qu les propone un juego y no
otro para alcanzar algn contenido;
con los adultos, los/as nios/as perciben que existe un mundo muy valorizado por los
adultos que es el de las cosas cuantificables;
con todos a aprender a observar, clasificar, relacionar en forma sistemtica y consciente.
Sobre el juego se ha escrito desde diferentes corrientes psicolgicas y didcticas, desde el
enfoque del aprendizaje de la matemtica a travs de la resolucin de problemas se
utilizarn los juegos reglados.
Estos presentan situaciones que permiten que el docente introduzca Variables Didcticas (es
una modificacin intencional de la situacin que realiza el docente para recrear el conflicto
en el/a alumno/a y que modifica las relaciones de los alumnos con las nociones del juego,
provocando la utilizacin de distintas estrategias de solucin).
El docente puede adaptar ciertos elementos de acuerdo con las posibilidades de su grupo y
las intenciones que posee.
Por ejemplo algunas variables podran ser: la cantidad de participantes; la cantidad de
elementos con que se juega (dados, cartas, pelotas, etc. ); la utilizacin de colores, puntos o
nmeros en las cartas o dados; etc.
BIBLIOGRAFA
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